Fortaleciendo capacidades

pedaggicas para acompaar

Material Formativo para Acompaantes

Pedaggicos de Instituciones
Educativas Multigrado Monolinge
Castellano 2016

Parte II

Programa Bsico rea de Fortalecimiento de Capacidades DISER

DIRECCION GENERAL DE EDUCACIN BSICA ALTERNATIVA, INTERCULTURAL BILINGE Y DE SERVICIOS

EDUCATIVOS EN EL MBITO RURAL (DIGEIBIRA)
Directora General
Elena Antonia Burga Cabrera
Director (e) de la Direccin de Servicios Educativos en el mbito Rural
Vernica Marcela Mujica Gianoli
Coordinadora General del rea de Fortalecimiento de Capacidades DISER
Mara Isabel Jugo Cairo
Coordinadora de Programas de Formacin del rea de Fortalecimiento de Capacidades DISER
Elsa Herrera Montaez
Elaboracin:
Equipo de Especialistas del rea de Fortalecimiento de Capacidades DISER
Zoila Aguirre Espritu
Mara del Carmen Camacho Tapia
Rosa Elvira Marcelo Oyague
Vilma Rodriguez Crdova
Ena Lourdes Rojas Garca
Karina Fabiola Valenzuela Posadas
Jhemmy Villarruel Daz
Susana Elizabeth Dominguez Moreno
Lisbeth Laureen Lara Quezada
Sara Del Aguila Garca
Alisvn Sanchez Quispe
Rosario del Pilar Bonilla Tumialn
Consultoras:
Nelly Gabriela Rodriguez Cabezudo
Hayde Mancilla Rojas
Revisin pedaggica:
Mara Isabel Jugo Cairo
Elsa Herrera Montaez
Ana del Pilar Lpez Rodas
Milagros Arango Arango
Monica Cecilia Alcntara Masas
Edicin y correccin de estilo:
Luz Flor de Mara Ramrez Ojeda
Diagramacin:
Nylda Maribel Ataucuri Garca

NDICE DE CONTENIDO
PARTE II
COMPONENTE 2. GESTIN DEL APRENDIZAJE EN AULAS
MULTIGRADO
BLOQUE 1. DESARROLLO DE COMPETENCIAS Y EL PENSAMIENTO CRTICO Y
CREATIVO DEL ESTUDIANTE
1.1 Fundamentos esenciales para el desarrollo de competencias en los
estudiantes
1.2 Factores condicionantes para el desarrollo de competencias en los
estudiantes
Aplicamos
Autoevaluacin
Bibliografa

15

BLOQUE 2. CLIMA EN EL AULA PARA EL LOGRO DE APRENDIZAJES

2.1 Fundamentacin
2.2 Dimensiones de la convivencia escolar
2.3 Habilidades sociales para la convivencia
Aplicamos
Autoevaluacin
Bibliografa
Anexos

30
31
35
40
41
43
45
47

BLOQUE 3. PROGRAMACIN CURRICULAR EN AULA MULTIGRADO

3.1 Qu es planificar curricularmente?
3.2 Niveles de planificacin curricular
Aplicamos
Autoevaluacin
Bibliografa
Anexos

56
57
59
69
70
72
73

BLOQUE 4. DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN EL REA DE MATEMTICA EN

AULA MULTIGRADO
4.1 El enfoque del rea de Matemtica
4.2 Competencias matemticas en Educacin Primaria
4.3 Estndares de aprendizaje de la competencia: Resolucin de problemas
de cantidad
4.4 Didctica de la competencia Resolucin de problemas de cantidad y los
cuadernos de autoaprendizaje
4.5 Evaluar el desarrollo de las competencias matemticas con el cuaderno
de aprendizaje
Aplicamos
Autoevaluacin
Bibliografa
Anexos

80

24
27
28

83
89
94
94
107
113
115
116
117

BLOQUE 5. DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN EL REA DE COMUNICACIN

EN AULA MULTIGRADO
5.1 El enfoque del rea de Comunicacin
5.2 Competencias comunicativas en Educacin Primaria
5.3 Estndares de aprendizaje del rea de Comunicacin
5.4 Sesiones de enseanza y aprendizaje en el rea de Comunicacin en el
marco de la atencin pedaggica multigrado
5.5 Los cuadernos de autoaprendizaje como recurso de apoyo
5.6 Evaluacin del desarrollo de las competencias comunicativas con el
cuaderno de aprendizaje
Aplicamos
Autoevaluacin
Bibliografa
Anexos
BLOQUE 6. DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN EL REA CURRICULAR DE
CIENCIA Y TECNOLOGA EN AULA MULTIGRADO
6.1 El enfoque del rea de Ciencia y Tecnologa
6.2 Las competencias cientficas en Educacin Primaria
6.3 Estndares de aprendizaje del rea de Ciencia y Tecnologa
6.4 Materiales y recursos del rea de Ciencia y Tecnologa
6.5 El contexto rural en el desarrollo de las competencias de Ciencia y
Tecnologa
6.6 Didctica de la competencia: Indaga mediante mtodos cientficos para
construir sus conocimientos.
6.7 Didctica de la competencia: Explica el mundo fsico basndose en
conocimientos sobre los seres vivos, materia y energa, biodiversidad,
tierra y universo.
Aplicamos
Autoevaluacin
Bibliografa
Anexos
BLOQUE 7. DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN EL REA DE PERSONAL
SOCIAL EN AULA MULTIGRADO
7.1 El enfoque del rea de Personal Social
7.2 Competencias en el rea de Personal Social
7.3 Estndares de aprendizaje de la competencia: Construye su identidad
7.4 Pautas generales para favorecer el desarrollo de la identidad
7.5 Estrategias para desarrollar la competencia Construye su identidad y sus
capacidades
7.6 Desarrollo del pensamiento crtico y creativo en el rea de Personal Social
7.7 Influencia del maestro en el aprendizaje de los estudiantes en el rea de
Personal Social
Aplicamos
Autoevaluacin
Bibliografa

120
122
122
126
127
163
175
181
182
183
184
186
189
191
191
193
196
196
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230
230
231
237
240
241
242
243

BLOQUE 8. LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE

8.1 Enfoques de evaluacin
8.2 Acercamiento a la definicin de la evaluacin de los aprendizajes
8.3 Clasificacin de la evaluacin de los aprendizajes
8.4 Uso de instrumentos y herramientas para el registro de la evaluacin
Aplicamos
Autoevaluacin
Bibliografa
Anexos

245
247
249
251
255
257
258
259
260

BLOQUE 9. LA GESTIN ESCOLAR EN LAS IIEE MULTIGRADO PARA EL LOGRO

DE APRENDIZAJES
9.1 Qu entendemos por gestin escolar?
9.2 Dimensiones de la gestin escolar
9.3 Compromisos de gestin
Aplicamos
Autoevaluacin
Bibliografa

262

BLOQUE 10. PROMOVER LA PARTICIPACIN DE LOS PADRES, MADRES Y LA

COMUNIDAD EN LOS APRENDIZAJES
10.1 Relacin escuela, familia y comunidad en la gestin de los aprendizajes
en el aula
10.2 Consideraciones para la participacin de los padres de familia y la
comunidad en la gestin de los aprendizajes
10.3 Estrategias para la participacin de los padres de familia y la comunidad
en los aprendizajes
Aplicamos
Autoevaluacin
Bibliografa
Anexos
SOLUCIONARIO DE AUTOEVALUACIONES

264
265
267
274
276
277
279
281
285
288
292
293
294
295
298

Desarrollo de competencias y
el pensamiento crtico y creativo
del estudiante

BLOQUE
TEMTICO

zz Fundamenta cmo se adquieren las competencias y cmo se produce el

aprendizaje, as como, los factores condicionantes del aprendizaje.
zz Fundamenta la importancia del desarrollo del pensamiento crtico y creativo
en los estudiantes.

Objetivos de aprendizaje I

zz Describe las caractersticas del desempeo docente que promueve el

pensamiento crtico y creativo en los estudiantes.

Pensamos y dialogamos
En relacin a los objetivos de aprendizaje de este bloque temtico, cules son tus expectativas
de aprendizaje?

A continuacin, se presentan dos casos de actuaciones de docentes durante el proceso de enseanza

aprendizaje. Despus de leer, responde las preguntas:
CASO 1
Durante la sesin de aprendizaje en el rea de Ciencia y Ambiente, la docente Rosa tiene como
propsito que sus estudiantes de primer y segundo grado aprendan a reconocer la intensidad de
los sonidos. Rosa ha preparado preguntas para saber con qu sentido se perciben los sonidos y en
qu ambiente se escuchan los sonidos. Cuando les pregunta a los estudiantes Con qu sentido
percibimos el sonido? Marita, una estudiante, responde con seguridad: - la lengua. De inmediato
Rosa le dice: a ver saca la lengua y escucha el carro. Marita se queda pensando mientras Rosa
rpidamente les dice que el sonido se percibe con el odo.
El docente busca que las y los estudiantes participen, pero casi siempre con intervenciones
puntuales o respuestas concretas.
CASO 2

Parte II

zzQu diferencias y semejanzas encuentras entre la actuacin de la docente del caso 1 y la docente
del caso 2?

zzCul debera haber sido la actitud de cada docente? Por qu?

zzSegn la Rbrica de Observacin, en el desempeo Promueve el razonamiento, la creatividad y el

pensamiento crtico, en qu nivel ubicaras a cada docente?

zzCrees que con esta actitud se puede desarrollar el pensamiento crtico y el creativo? Por qu?

zzQu tipo de aprendizajes logra la actitud de cada docente, en cada caso?

zzQu beneficios cree le traer el alcanzar los logros de este bloque?

Cules son las caractersticas de las

actividades de aprendizaje que ayudan al
desarrollo del pensamiento crtico y creativo
de los estudiantes?

Mi hiptesis al
respecto es...

1.1 Fundamentos esenciales para el desarrollo de competencias en

los estudiantes
Los aprendizajes se adquieren y se demuestran en la accin, en determinados contextos y en
funcin a un propsito. Pero la complejidad de los problemas y desafos que debemos afrontar hoy
en el contexto de la vida personal, social y laboral o en el mundo del conocimiento, exige movilizar y
combinar ms de uno para poder construir soluciones y alternativas eficaces. Por lo tanto ninguno es
autosuficiente (MINEDU, 2013 a, p.15).

Parte II

Figura 1. Visin del aprendizaje en el enfoque por competencias

Fuente: MINEDU, Sistema Curricular, diapositivas 37-40. Disponible en http://slideplayer.es/slide/download/

El Segundo Objetivo estratgico del Proyecto Educativo Nacional (PEN) nos recuerda que es indispensable
transformar las instituciones de educacin bsica en organizaciones efectivas e innovadoras capaces
de ofrecer una educacin pertinente y de calidad, realizar el potencial de las personas y aportar al
desarrollo social (CNE, 2006, p.41). Por lo que desde el rol de acompaante pedaggico se orienta
al docente a desarrollar competencias en los estudiantes que les permitan alcanzar aprendizajes
significativos que les sea til para la vida, en cualquier contexto.

1.1.1 El aprendizaje a lo largo de la vida. Aprendizaje autnomo y colaborativo

Los aportes tericos de las corrientes cognitivas y sociales del aprendizaje sustentan el enfoque
pedaggico del currculo de la Educacin Bsica Regular. Uno de los principios de este enfoque es el de
construccin de los propios aprendizajes, que explica que el aprendizaje es un proceso de construccin:
interno, activo, individual e interactivo con el medio social y natural (MINEDU, 2009, p.18), por ende
el estudiante activa estructuras lgicas y volitivas que le permiten evocar, incorporar, profundizar y
aplicar saberes en beneficio personal y de su entorno.
Este principio pone nfasis en el aprendizaje autnomo y colaborativo que debe desarrollar el estudiante
para aprender a aprender a largo de su formacin. Para ello, la gestin y acompaamiento del desarrollo
de competencias en los estudiantes, liderado por el docente, debe generar y aplicar estrategias que
favorezcan el desarrollo de la autonoma y el trabajo colaborativo. Entonces,
Qu necesita saber el docente desde el principio psicopedaggico de construccin de los
aprendizajes, en relacin al aprendizaje autnomo y colaborativo?

Parte II

a. Aprendizaje autnomo
La comprensin del significado de aprendizaje autnomo se facilita al revisar el concepto de autonoma.
En el diccionario de la Real Academia Espaola se define a la autonoma como la condicin de quien,
para ciertas cosas, no depende de nadie (RAE, 2016). Esta condicin de independencia de la persona
para realizar ciertas cosas por s misma se inicia como un proceso de adaptacin de la persona al
contexto y se desarrolla segn el nivel de seguridad y xito en las acciones que emprende.
Rue (2009:11), al referirse al aprendizaje autnomo, lo define como
la capacidad de dotarse uno mismo de las reglas, de las normas
para el aprendizaje, en funcin de sus diversos niveles de exigencia,
sin por ello eludir la responsabilidad de dar cuenta de sus procesos y
de sus resultados. Esto indica que la libertad que tiene el estudiante
para organizar y dirigir su aprendizaje tiene una alta dosis de
responsabilidad en s mismo y con los que calificarn su aprendizaje.
La postura de la mayora de autores en relacin al significado del aprendizaje autnomo indica que
referirse a una persona autnoma es afirmar que esta tiene una alta conciencia de su ser y de la
responsabilidad sobre su actuar, lo que quiere decir es que, un nio o un adolescente por sus propias
caractersticas bio-psicolgicas no podra mostrarse autnomo a plenitud; sin embargo, en diversos
contextos nacionales e internacionales se ha observado el desempeo autnomo de los estudiantes
de Educacin Bsica Regular frente al aprendizaje, lo que indica que puede desarrollarse la autonoma
en el proceso de enseanza aprendizaje.

b. Aprendizaje colaborativo
Se habla continuamente de la importancia del aprendizaje colaborativo en el desarrollo de competencias
de los estudiantes, haciendo nfasis en la necesidad de conformar grupos de trabajo en el aula y en
los logros que se obtienen en el aprendizaje cuando el docente asigna tareas grupales. Sin embargo,
hablar de aprendizaje colaborativo implica mayores retos en la prctica docente que la conformacin
de grupos y la asignacin de tareas grupales, el reto del docente significara estructurar el grupo para
convertirlo en un grupo cooperativo y colaborativo.
Algunos autores indican que el aprendizaje colaborativo est inmerso en la teora de constructivismo
social. La concepcin del aprendizaje colaborativo surge de los aportes tericos del constructivismo
piagetiano y de la vertiente cognitiva sociocultural de Vygotsky, ambos postulados reconocen que la
formacin de las cogniciones individuales debe darse a travs de procesos de interaccin social. Esto
indica que mediante tareas realizadas en cooperacin con otros, el estudiante construye, reconstruye
o reelabora los significados que le son transmitidos por el contexto.
A la luz de esta teora, Johnson y Johnson (1999:5), afirmaron que el aprendizaje colaborativo es el
uso instruccional de pequeos grupos de tal forma que los estudiantes trabajen juntos para maximizar
su propio aprendizaje y el de los dems Sin embargo, esta afirmacin ha ido nutrindose con los
hallazgos encontrados en sus investigaciones y en las de otros autores, entendindose el aprendizaje
colaborativo no solo como el uso de pequeos grupos con objetivos educacionales, en los que los
Parte II

estudiantes aprenden conocimientos y procesos bsicos de interaccin social trabajando juntos, con
resultados de aprendizajes beneficiosos para s mismos y para los otros integrantes de sus grupos;
sino tambin cuando cada miembro del grupo analiza crticamente su participacin, acoge opiniones
y regula o reajusta acciones que les permitan trabajar en equipo para alcanzar objetivos compartidos
pero sobre todo abrir el dilogo hacia la pluralidad de opiniones y perspectivas educando la inteligencia
emocional y social.
Existe aprendizaje colaborativo cuando, adems de la cooperacin, ayuda mutua, asuncin
de responsabilidades, etc., cada persona del grupo es capaz de analizar crticamente alguna
actividad en la que ha tomado parte, obteniendo de este anlisis elementos que le permiten
mejorar no solo las tareas posteriores sino tambin, y fundamentalmente, las relaciones con los
dems. (ESCARBAJAL, 2010, p. 99).
El estudiante en el desarrollo del aprendizaje autnomo y colaborativo,
moviliza saberes, conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes
que lo hacen un sujeto competente en el entorno. Para ello transita
por procesos psicolgicos que le permiten establecer mayores
conexiones entre lo que sabe y lo nuevo, entre la vida real y las
prcticas sociales de cada cultura.
Cules son los procesos psicolgicos?

He identificado los
propsitos del aprendizaje
a lo largo de la vida?
La orientacin
sobre el desarrollo de
competencias que brind
al docente recae en el
principio de construccin
de los aprendizajes? Por
qu?

Son aquellos procesos psicolgicos o cognitivos, por medio de los

cuales el ser humano procesa informacin del medio ambiente.
Los procesos psicolgicos pueden ser elementales (percepcin y
memoria) o superiores (pensamiento y lenguaje) que, vinculados a
procesos socio-conductuales as como a procesos de motivacin y
emocin debidamente orientados, permitirn la formacin integral del estudiante.

Presentamos un grfico que ilustrar, con ms claridad, cules son los procesos psicolgicos (cognitivos):

Figura 2. Procesos psicolgicos (cognitivo)

Fuente: Los procesos psicolgicos bsicos y superiores (Exposito, 2013)

http://yolanda-1bat.blogspot.pe/2013/10/los-procesos-psicologicos-basicos-y.html

En razn de los principios y propsitos educacionales, es necesario poner nfasis en el desarrollo de

procesos psicolgicos superiores, donde el estudiante potencie sus capacidades, frente a situaciones
de aprendizaje que le exijan mayores y mejores conexiones en el pensamiento, y que le permita ser
un sujeto competente. Dentro de estos procesos psicolgicos superiores se encuentra, el pensamiento
crtico y el pensamiento creativo.

10

Parte II

1.1.2 Habilidades cognitivas superiores: El pensamiento crtico y creativo

Diversos autores han coincidido que desarrollar competencias implica movilizar el pensamiento
crtico y creativo en el estudiante, de tal manera que se activen procesos bsicos y complejos del
pensamiento que favorezcan una formacin integral. Cundo se dice que el docente est desarrollando
el pensamiento crtico y creativo de los estudiantes?
Antes de abordar esta premisa, es preciso hacer un deslinde de lo que se entiende por pensamiento
crtico y creativo.

a. El pensamiento crtico
Pensar crticamente es la forma de adoptar una posicin cuyo argumento se basa en
el anlisis previo de informacin relacionado a un tema, concepto, situacin, problema
o idea; esto tambin implica que el estudiante conjugue habilidades psicolgicas
elementales que le permitan sostener o variar su posicin siempre y cuando los
argumentos que otros propongan sean consistentes y coherentes.
El objetivo de los docentes se concentrara en que
sus estudiantes utilicen y pongan en prctica lo que
aprenden en la escuela, para ello deben promover
un aprendizaje significativo para el estudiante y
aplicable a otras situaciones de la vida diaria. En este sentido algunos
autores reconocen la importancia que el docente plantee actividades
abiertas que propicien en el estudiante el razonamiento1 y la emisin
de respuestas propias, en contraposicin al aprendizaje reproductivo
o memorista, que ejerciten tcnicas o procedimientos rutinarios.
El reto como acompaante pedaggico es formar docentes autnomos,
pensantes y productivos, para ello necesita que ayudemos a mirar su
prctica, examinar cuidadosamente su forma de ensear, propiciando
en el docente la necesidad de que los estudiantes participan en el
proceso de aprendizaje en calidad de elementos activos, conocer la
importancia de lo que estn aprendiendo y aplicarlo en su vida.

Cmo estoy mediando

que mis docentes
acompaados generen
aprendizajes significativos
en sus estudiantes?
Cmo propicio la
autonoma cognitiva y
moral de mis docentes
acompaados?
El autoexamen y la
metacognicin son
procesos que propicio
siempre?

b. El pensamiento creativo
Pensar creativamente refiere la capacidad de generar nuevas ideas o conceptos, o nuevas asociaciones
entre ideas y conceptos conocidos que habitualmente producen soluciones originales ante los
problemas planteados. Howard Gardner, dice que la creatividad es un estilo de vida. Las personas
creativas estn siempre pensando en los mbitos en que trabajan, viven sondeando, viven diciendo
Qu es lo que tiene sentido aqu, y qu es lo que no tiene sentido? y si no tiene sentido Puedo hacer
algo para cambiarlo? (Catret, 1995, p.118).
El pensamiento creativo permite liberar la mente de costumbres
y reglas para que se pueda abordar una situacin o problema de
una manera inusual o novedosa, as como la capacidad de crear un
producto de manera libre y singular. Por eso se dice que el estudiante
creativo se caracteriza por tener originalidad, motivacin, flexibilidad
y autonoma; para ello el docente debe generar condiciones
cognitivas, afectivas y sociales en el entorno de aprendizaje de sus
estudiantes.
Refiere la capacidad de resolver problemas novedosos, realizar inferencias, extraer conclusiones y establecer relaciones
lgicas. Se excluyen de esta categora las actividades que demandas del estudiante aprendizaje asociativo (conexiones
simples de unidades de informacin ya dadas), memorizacin, repeticin o reproduccin de un procedimiento.

Parte II

11

Importa que en la gestin de los aprendizajes se ayude a los

estudiantes a emplear procesos superiores de pensamiento para
innovar, inventar, crear y construir ideas o productos en las diferentes
reas curriculares, esto permite garantizar estudiantes creativos
crticos que trata de ver las cosas desde una nueva perspectiva,
encontrar varias soluciones a un problema y evitar soluciones que
sean demasiado simplistas o con una sola ruta.

Cmo voy en mis

conocimientos sobre
desarrollo de pensamiento
creativo? Cmo me
siento con ello?
Qu har?

Desde el rol de acompaante pedaggico se precisa brindar asesora

a los docentes a fin de que identifique las habilidades de sus
estudiantes que los hacen potencialmente creativos, dado que el pensamiento divergente responde
tambin a condiciones afectivas, intereses y necesidades de cada persona.

Figura 3. Comparacin del pensamiento crtico con el pensamiento creativo

Fuente: Universidad del Valle de Mxico. Disponible en
http://es.slideshare.net/guest7c5765/pensamiento-critico-1088778

El pensamiento crtico no es antagnico al pensamiento creativo, ambos

se corresponden. Mientras al activar el pensamiento crtico, la persona
incorpora informacin que obtiene en la interaccin con el contexto y
se empodera de nuevos aprendizajes; el pensamiento creativo revierte
lo aprendido por el estudiante, segn sus caractersticas personales,
necesidades, intereses y perspectivas.

Tengo identificados los

criterios que valoran el
desempeo Promueve
el razonamiento,
la creatividad y el
pensamiento crtico?
Qu debo priorizar en la
asesora al docente para
potenciar el desarrollo
del pensamiento
crtico y creativo en los
estudiantes?

Figura 4. HOTS para pensamiento crtico y creativo

Fuente. http://es.slideshare.net/ taxonomadebloomparaeradigital

12

Parte II

1.1.3 Caractersticas del currculo: Gradualidad de los aprendizajes y complejidad

en las tareas
El conjunto de situaciones de aprendizaje a las que ha tenido o tendr acceso el estudiante constituye
la oportunidad de aprendizaje (ODA) para el logro de competencias y capacidades. Dos factores clave
a ser considerados en la ODA son la cobertura curricular y la demanda cognitiva. El primer factor se
refiere al grado en que los docentes desarrollan en los estudiantes las competencias, las capacidades y
los contenidos propuestos en el Diseo Curricular Nacional y, el segundo factor, al nivel de complejidad
que demanda una tarea a partir del tipo de habilidad cognitiva que se exige al estudiante.

a. Gradualidad de los aprendizajes

El Diseo Curricular Nacional (DCN) tiene dos funciones principales: orientar la prctica docente y
explicitar las intenciones/demandas educativas del pas. A fin de cumplir estas funciones, el DCN debe
presentar tres caractersticas: adecuada gradualidad, baja densidad y pertinencia (MINEDU, 2013b, p.3).
El docente puede visualizar en el DCN la gradualidad de los aprendizajes puesto que en ella refiere
que cada competencia se desarrolla de manera continua y progresiva a lo largo de los ciclos y
niveles. Es notorio cmo las capacidades e indicadores en los primeros grados sientan las bases de
las competencias y cmo se van consolidando y profundizando al pasar de un grado a otro.
Un esfuerzo por viabilizar el desarrollo de competencias precisadas en el DCN es la implementacin de
rutas de aprendizaje como instrumentos pedaggicos de apoyo a la labor del docente en el logro de los
aprendizajes (MINEDU, 2013b, p.5), en ellas se plantean cules son las competencias, las capacidades
y sus indicadores por grados, ciclos y niveles de educacin que se tienen que asegurar logren los
estudiantes, junto a orientaciones pedaggicas desde los enfoques que sostienen el currculo y
sugerencias didcticas que precisan los procesos pedaggicos y didcticos que ayudan al docente a
desarrollar competencias de manera gradual.

Figura 5. Gradualidad de los aprendizajes

Fuente: Adaptacin Rutas del Aprendizaje para la Educacin Bsica Regular. Ministerio de Educacin (2013 b, p. 5).

El docente debe considerar la gradualidad de los aprendizajes al plantear tambin sus estrategias
metodolgicas, por eso es necesario que caracterice a los estudiantes en sus necesidades de
aprendizaje antes de elaborar la propuesta curricular de la IE y/o de su aula, ms an si es una IE
multigrado. Los indicadores del logro de aprendizaje pueden orientar al docente para la elaboracin y
aplicacin de instrumentos que le permitan identificar el nivel de progreso de sus estudiantes.
Cuando el docente seleccione, plantee o elabore indicadores sea consciente de que el aprendizajey
la adquisicin de determinadas competencias se realizan a lo largo de procesos cognitivos, afectivos,
Parte II

13

sociales, culturales e histricos muy complejos. Si un estudiante est matriculado en el tercer grado
no significa que tenga todas las capacidades logradas del grado inferior ni que no tenga desarrolladas
las capacidades del grado superior. Es responsabilidad del docente identificar el nivel de logro de las
capacidades y competencias de cada uno de sus estudiantes para que, en el desarrollo del proceso de
aprendizaje, lo gue de un aprendizaje adquirido a un aprendizaje esperado. Es decir, el estudiante no
desarrollar la competencia si no avanza progresivamente en sus capacidades ignorando los procesos
psicolgicos por los que transita. Los indicadores deben ayudar al docente y al estudiante a recorrer
esas evoluciones en la adquisicin de las competencias y de los saberes que se pretenden desarrollar.
La dificultad mayor que enfrenta el docente de IIEE multigrado no es la seleccin de contenidos a
abordar en un solo aula para diferentes grados de aprendizaje, sino el planteamiento de la estrategia
que atienda de manera simultnea y diferenciada a los estudiantes, respondiendo a sus caractersticas
e indicadores graduados o adecuados para el desarrollo de las competencias.
Las herramientas y materiales que se han propuesto para aulas multigrado desde la Direccin de
Servicios Educativos para el mbito Rural (DISER) del Ministerio de Educacin, contienen esa ayuda
para el docente y es importante que el acompaante pedaggico les oriente en el uso adecuado de
las mismas, atendiendo las necesidades de cada uno de los estudiantes.

b. Complejidad de las tareas

Las estrategias metodolgicas que se plantean en relacin al desarrollo de competencias y capacidades
en cada rea curricular, precisan definir el tipo de habilidad cognitiva que se exige al estudiante, el
logro del aprendizaje esperado en esa estrategia depende del nivel de complejidad que demanda cada
una de las tareas o actividades propuestas.
Al respecto, la demanda cognitiva se concibe a la caracterizacin de hace de las tareas que se proponen
al estudiante, segn la complejidad de los procesos cognitivos involucrados en la resolucin de dicha
tarea. De esa manera, las tareas se clasifican segn los procesos intelectuales que debe emplear
el estudiante para resolverlas. Al plantear la estrategia metodolgica el docente debe considerar la
categora de demanda cognitiva que propone.

Figura 6. Categoras de las demandas cognitivas

Fuente: En base a Jacques Piette, Universidad de Sherbrooke (Qubec, Canad), Las habilidades del pensamiento crtico
(prr. 2) En una educacin para los medios centrada en el pensamiento crtico, Disponible en http://www.quadernsdigitals.
net/ datos_web/biblioteca/l_776/enLinea/5.htm

14

Parte II

Si el docente logra hacer que el aprendizaje sea significativo para los estudiantes, har posible el
desarrollo de la motivacin para aprender y la capacidad para desarrollar nuevos aprendizajes y
promover la reflexin sobre la construccin de los mismos. Segn esta afirmacin, el docente debe
formar estudiantes que sean capaces de reconocer, discriminar, nombrar, categorizar, contrastar y
ordenar informacin, entonces llegar a producir un efecto significativo tanto en la calidad como en
la cantidad de informacin impartida en las diferentes reas curriculares. Cuanto ms oportunidades
tengan los estudiantes de utilizar la informacin que recibe, mayores sern las probabilidades de que
la almacene en la memoria y la localice con facilidad cuando sea necesario y til para su vida.
Asimismo, se deben ofrecer experiencias que permitan aprender en forma profunda y amplia, para
ello es necesario dedicar tiempo a lo importante y ensear haciendo uso de diversas metodologas;
mientras ms sentidos puestos en accin, mayores conexiones que se pueden establecer entre el
aprendizaje anterior y el nuevo. (MINEDU, 2009, p. 18).

Alto!
Observa la imagen y comenta acerca de los fundamentos esenciales
para el desarrollo de competencias en los estudiantes que la docente
est omitiendo en su prctica. Describe una situacin de aprendizaje
observada en algn docente que acompaas en la que se omite uno
de estos fundamentos.

1.2 Factores condicionantes para el desarrollo de competencias en

los estudiantes
A la luz de las teoras del aprendizaje que sustentan el currculo tambin se explican los factores que
intervienen o condicionan el desarrollo de competencias en los estudiantes. Las teoras psicogenticosociales demuestran la existencia de factores intrapersonales, cognitivos-emocionales, como la
motivacin, la maduracin cognitiva, los saberes previos, otros como la influencia socio ambiental
que rodea al estudiante en la escuela y en su entorno social familiar, y otros factores referidos a los
escenarios donde se realiza el proceso formativo. Estos factores condicionan de manera positiva o
negativa el aprendizaje de los estudiantes.
En las IIEE de mbitos rurales los factores condicionantes tienden a desfavorecer el logro de aprendizajes
de los estudiantes, sobre todo en IIEE con aulas multigrado se presentan problemas y dificultades como
el acceso de los estudiantes a la educacin, sea por la poca motivacin que se genera en el aula, la
deficiente incorporacin de los saberes locales a la programacin curricular, la asistencia irregular de los
Parte II

15

docentes a la escuela, la alta rotacin de docentes en las zonas ms alejadas, la deficiente formacin
inicial del docente para el servicio multigrado rural la compleja geografa, la poca capacidad de gestin
educativa participativa, los limitados recursos y materiales educativos pertinentes a la realidad multigrado,
la limitada y las inadecuadas condiciones de infraestructura, entre otros (MINEDU, 2016 a, pp. 8-9).
Las condicionantes que tendremos en cuenta en el presente mdulo son los siguientes: los factores
cognitivos, afectivos y sociales. Se considera la informacin del Mdulo de actualizacin sobre
condiciones para aprender (MINEDU, 2014, p. 19).
Factores
cognitivos
(conocimientos,
saberes)

Factores
sociales
(interacciones
socioculturales)

Factores que
condicionan el
aprendizaje

Factores
afectivos
(motivacin,
autoestima)

Figura 7. Factores que condicionan el aprendizaje

Fuente: Adaptacin Mdulo de actualizacin sobre condiciones para aprender, rol del docente
y construccin del conocimiento. Educacin Primaria IV y V Ciclos (MINEDU, 2014, p. 19)

1.2.1 Factores cognitivos

Los factores cognitivos condicionantes para el desarrollo de competencias de los estudiantes estn
vinculados a las operaciones del pensamiento y funcionamiento de los hemisferios cerebrales que
permiten la aprehensin y emisin de la informacin durante el aprendizaje, como: la percepcin, la
atencin, la memoria, el anlisis, la expresin, entre otros.
Entre las teoras que explican los factores cognitivos que intervienen en proceso de aprendizaje, destacan
lo planteado por Piaget y Vygotsky. Piaget pone nfasis en el equilibrio explicado desde la adaptacin,
equilibrio entre asimilacin y acomodacin, as como la organizacin de las estructuras mentales. En
tanto Vygotsky pone nfasis en la internalizacin del conocimiento, de lo interpsicolgicohacialo
intrapsicolgico, donde las funciones superiores como el pensamiento verbal, la memoria lgica, la
formacin de conceptos, la atencin voluntaria, la voluntad y otros, juegan un papel importante en el
aprendizaje.

Figura 8. Internalizacin del conocimiento y organizacin de las estructuras mentales

Fuente: Adaptacin Equipo de AP-DISER-MINEDU

16

Parte II

Las operaciones del pensamiento que se producen a nivel cerebral

durante el proceso de aprendizaje, pueden explicarse al analizar
los procesos interpsicolgicos e intrapsicolgicos que suceden en
la internalizacin del nuevo saber. El estudiante percibe a travs
de sentidos las diversas situaciones del mundo exterior, observa
las diversas ocurrencias descubriendo el mundo que lo rodea,
fijndose en detalles cada vez ms especficos segn su inters al
mismo tiempo que interpreta y analizatodo tipo de informacin,
otorgndole un significado propio a las experiencias a partir de sus
saberes previos, asociaun hecho o idea con otra buscando el punto en
comn, clasificaen categoras los elementos segn caractersticas o
principios en comn, comparaestableciendo semejanzas, diferencias
y relaciones entre situaciones o conceptos. Durante la acomodacin
del nuevo saber el estudiante retiene informacin, sintetiza y deduce
ideas resumiendo lo que comprendi, as como expresaen forma oral
o escrita las ideas que ha incorporado.

Cunto medio que mis

docentes planifiquen
actividades de aprendizaje
segn las caractersticas
de sus estudiantes?
Tengo sugerencias
especficas para promover
el razonamiento,
pensamiento crtico
y creativo segn las
caractersticas de los
estudiantes que visito?

Esta explicacin general sobre las operaciones del pensamiento que permiten la aprehensin y la
manifestacin de los conceptos adquiridos o nuevos saberes durante el aprendizaje, dan a conocer
la importancia de ejercitar la atencin, la concentracin y la memoria en los estudiantes. La atencin,
que permite seleccionar lo ms importante de lo que se quiere aprender, la concentracin como la
capacidad para mantener la atencin en una actividad o en un objeto, finalmente la memoria como
la capacidad para retener informacin y experiencias a travs del tiempo.
El docente debe caracterizar a sus estudiantes a fin de identificar qu factores propios y ajenos al
estudiante, pueden favorecer o dificultar las operaciones del pensamiento que conlleva el aprendizaje,
a fin de plantear en sus estrategias metodolgicas de las diferentes reas curriculares una atencin
diferenciada en relacin a las necesidades identificadas.

a. Condiciones propias del estudiante

Se sabe que si el estudiante se encuentra en buen estado de salud, con alimentacin balanceada y con
alto inters por conocer o hacer alguna actividad su atencin y concentracin ser mayor, demostrar
curiosidad por un amplio rango de asuntos, preocupacin por estar y
permanecer bien informado, confianza en el proceso de indagacin
razonada en la que es guiado y en las propias habilidades para
razonar. Asimismo, ser capaz de codificar, almacenar y recuperar
informacin en la memoria a largo plazo. De este modo el estudiante
desarrollar habilidades cognitivas superiores que le permitan
seguir aprendiendo por s solo y en grupo.
Si el estudiante tiene afectada la salud y/o su alimentacin es nula
o no est balanceada, disminuye notablemente sus capacidades
de atencin y concentracin en las actividades que se propongan,
lo que inhibe algunas habilidades cognitivas y dificultades para la
incorporacin de nuevos saberes.
El docente, al plantear la estrategia metodolgica, considera los
saberes previos de cada uno de sus estudiantes precisando los niveles
de dificultad de las tareas que realizarn, en forma individual y grupal,
en relacin al propsito y a las necesidades de aprendizaje.
En esta etapa es importante considerar aquellas caractersticas
biolgicas del estudiante, fisiolgicas y/o genticas, que pueden
generar obstculos en la aprehensin y anlisis de la informacin
proponindose actividades cuyo nivel de exigencia sean posibles de
Parte II

Qu acciones he
sugerido a mis docentes
acompaados para que
conozcan a cabalidad el
estado de salud real de
sus estudiantes, as como
sus caractersticas biofisio-genticas? Cules,
para que puedan hacer
propuestas de atencin
curricular de esta
situacin?

17

realizar por los estudiantes. Asimismo, en el desarrollo de la estrategia planteada, el docente advierte
obstculos en el proceso de acomodacin del nuevo saber generado por algn dficit de atencin
o de la memoria. Es necesario que el docente detecte en sus estudiantes problemas y/o dificultades
sensoriales, hiperactividad, retraso mental u otro padecimiento fisiolgico o gentico.

b. Condiciones ajenas al estudiante

Los conocimientos que posee la persona que educa, docente o padre de
familia, es una condicin ajena que pueden favorecer o generar obstculos
en las operaciones del pensamiento que movilizan los estudiantes, en
relacin a la complejidad de las tareas y el desarrollo del pensamiento
crtico y creativo.
El docente en su rol de gua, facilitador y mediador de los aprendizajes, se
constituye en un referente para sus estudiantes, quienes consideran que
los juicios, opiniones y concepciones que emite son vlidos. Si el docente al momento de interactuar
con sus estudiantes muestra consistencia y claridad en sus planteamientos, al abordar saberes previos,
promover la construccin del conocimiento y consolidar los nuevos saberes, permitiendo que cada
estudiante se apropie de los nuevos saberes, no solo con la informacin que le brinda, sino tambin
formulando preguntas clave que orienten la bsqueda del saber, as como est atento a la incorporacin
adecuada de recursos y materiales que dispone, se garantiza el desarrollo de habilidades para la
generacin de conocimiento y nuevos saberes.
Sin embargo, cuando el docente muestra inconsistencia y escasa claridad en sus planteamientos,
as como propone actividades o tareas reiterativas a sus estudiantes o reproduce patrones sin haber
analizado el contenido, monopolizando la informacin o concentrando la atencin de sus estudiantes
solo en la informacin que posee, generar conexiones cerebrales elementales y aisladas con
insuficiente movilizacin de habilidades cognitivas.
El acompaante pedaggico afianzar en el docente el desarrollo y/o fortalecimiento de sus
competencias profesionales para una enseanza pertinente y efectiva, que incida en el aprendizaje
de los estudiantes.

1.2.2 Factores afectivos

Al referirnos a factores afectivos abarcamos todos aquellos fenmenos que se relacionan con los
sentimientos, las vivencias y las emociones que se producen en el proceso de aprendizaje, tales como
la actitud, el estado de nimo, la motivacin, la empata, la autoimagen o la ansiedad.
En la escuela es de vital importancia mirar nuestro quehacer
pedaggico del da a da y reflexionar sobre nuestras actitudes,
comportamientos, valores que influyen en el aprendizaje de los
estudiantes. Iniciemos respondiendo las siguientes preguntas Cmo
es nuestra relacin con nuestros estudiantes?, Brindamos espacios
de seguridad y confianza a nuestros estudiantes?, Qu mensajes
positivos se vierte a los estudiantes?, Qu mensajes desvalorizantes
realizamos en el aula?, Qu expectativas tenemos de nuestros
estudiantes? Respuestas que nos permitirn reflexionar de la que
ocurre en ella y replantear nuestras intervenciones para mejorar el
aprendizaje de nuestros estudiantes.

Qu conceptos manejo
sobre autoestima,
autoconcepto e identidad?
Tengo docentes
acompaados que tienen
dificultades para expresar
sus emociones? Cmo
acto con ellos?
Qu expectativas tienen
mis docentes respecto
al aprendizaje de sus
estudiantes?

Los estudios sealan que existe una relacin entre los factores
afectivos y el aprendizaje de los estudiantes. Goleman afirma que la
racionalidad est guiada y a veces inundada por el sentimiento () En
la danza de sentimiento y pensamiento, la facultad emocional gua nuestras decisiones momentneas,
trabajando en colaboracin con la mente racional y permitiendo o imposibilitando el pensamiento

18

Parte II

mismo. De la misma manera, el cerebro pensante desempea un papel ejecutivo en nuestras

emociones, salvo en aquellos momentos en que las emociones quedan fuera de control y el cerebro
emocional pierde sus frenos (Goleman, 1996: 48).
Durante el desequilibrio cognitivo que se produce al momento de aprender se despliegan sentimientos
de la persona que favorecen o no el proceso de acomodacin del nuevo conocimiento, por eso el
docente debe considerar aquellos aspectos de la personalidad de cada uno de sus estudiantes que le
permiten adquirir aprendizajes y aquellos aspectos que promueven el progreso del estudiante frente
a las expectativas de los docentes, padres y madres de familia e incluso de la comunidad.

a. Soportes bsicos del progreso individual

Se denominan soportes bsicos del progreso individual aquellos rasgos de la personalidad, en el plano
afectivo, que son base para el aprendizaje de cada uno de los estudiantes como: autoestima, seguridad,
autoconcepto, motivacin y autoeficacia.

Figura 9. Soportes bsicos del progreso individual

Fuente: Adaptacin de Autonoma e iniciativa personal en educacin primaria. (Magaz, A. y Egaa, A., 2008, p. 12).

Desde un punto de vista etolgico, esto es, adaptativo, todo individuo necesita desde su primera
infancia, sentirse seguro, libre de amenazas a su integridad fsica (Magaz, A. y Egaa, A., 2008, p.11).
Esta necesidad de seguridad se desprende de la afectividad que tiene la persona por s misma y el
que recibe del contexto.
Cuando la persona enfrenta una situacin novedosa suele ponerse en actitud de alerta antes de
aproximarse, toma sus precauciones y, si esta cercana le transmite confianza, se animar a explorarla
y ser capaz de conocerla, de lo contrario evitar experimentar y continuar su vida con lo que ya
conoce. Es indiscutible entonces, decir que un soporte bsico del desarrollo personal es la necesidad
de seguridad.
La persona transita continuamente por esta incertidumbre a lo largo de toda su vida pues la proximidad
a una situacin novedosa le da la oportunidad de demostrar lo que sabe y de seguir aprendiendo.
Es importante que el docente conozca en qu medida las experiencias por las que atraves cada
estudiante han favorecido el aprendizaje y qu recursos personales ha desarrollado para estimar sus
experiencias positivas y/o para sobreponerse a experiencias negativas.
El docente podr observar en el aula, si frente a una situacin novedosa el estudiante evoca siempre
experiencias o frases desagradables que le hacen sentir menosprecio por s mismo y por lo que pueda
ser capaz de lograr, entonces se puede decir que se encuentra frente a un estudiante que ha sido
vulnerando en su autoestima y motivacin por aprender. De no advertirlo a tiempo el estudiante no
ser capaz de hacer las cosas por s mismo ni de emprender desafos para su propia vida, lo cual le
impide ser competente.
Parte II

19

CONDICIONES AFECTIVAS PARA EL APRENDIZAJE

Favorables

Desfavorables

Confianza Autoestima
Motivacin
Cario
Entusiasmo
Disfrute
Consideracin positiva
Expectativas positivas
Escucha activa

Violencia
Mensajes desvalorizantes
Temor
Tensiones
Frustracin
Maltrato verbal y
psicolgico
Indiferencia
Sanciones

Figura 10. Condiciones afectivas para el aprendizaje

Fuente: Adaptacin Equipo de AP-DISER-MINEDU

b. Niveles de expectativa que tienen los educadores de sus educandos

Uno de los procesos interpsicolgicos refiere el nivel de expectativa que tiene el padre, madre de familia
y, especialmente, el docente sobre el logro de aprendizajes de sus hijos o estudiantes. La conducta
verbal del docente en el desarrollo de competencias, adems de otras conductas (forma de agrupar a
los estudiantes entre s, distribucin espacial de stos, asignacin de tareas de aprendizaje diferentes,
etc.), es el principal vehculo de transmisin de sus expectativas a los estudiantes.
El trato respetuoso, la calidez, la seguridad, la comprensin y la empata ante las necesidades afectivas
de los estudiantes ponen de manifiesto las expectativas que tiene el docente por cada uno de sus
estudiantes. A partir de ello propicia un ambiente de respeto y proximidad entre docente y estudiante,
tal como se explicita en la Rbrica de Observacin del Desempeo Docente en aula (MINEDU, 2016,
pp. 8-9).
Segn las expectativas que tiene el docente puede plantear a los estudiantes actividades y tareas de
mayor o menor complejidad activando operaciones del pensamiento. Al respecto, los obstculos que se
presentan usualmente estn relacionados a los prejuicios que tiene el docente y/o del padre o madre
de familia sobre las posibilidades cognitivas de sus estudiantes o hijos.
Los espacios que genere el docente deben tener una relacin de confianza, donde los estudiantes
pueden sentirse seguros, sin temor a equivocarse, valorados por el esfuerzo que realizan y lo ms
estimulante para el aprendizaje la consideracin positiva. Si el aprendizaje se asocia al temor, dolor,
vergenza, se desvanece la motivacin y el inters del estudiante, disminuyendo las posibilidades de
generar nuevos conocimientos.

1.2.3 Factores sociales

Los factores sociales condicionantes para el desarrollo
de competencias de los estudiantes estn vinculados a
las interacciones socioculturales de la familia, escuela y
comunidad. Desde el enfoque intercultural, la educacin es un
acto social, todos aprenden de los dems y pueden ayudarse
compartiendo perspectivas individuales. Las interacciones
socioculturales en un determinado mbito son diversas,
sin embargo, las condiciones que favorecen o dificultan el
aprendizaje pueden ser explicadas al analizar las formas
particulares de interaccin grupal y los estilos educativos.

20

Tengo identificados los estilos

educativos que tienen los
docentes que acompao? Qu
sugerencias debo considerar
en la asesora al docente para
desarrollar competencias en sus
estudiantes, considerando los
estilos de educacin que existen
en la familia y comunidad?

Parte II

En el presente mdulo analizaremos la concepcin que se tiene sobre educar al estudiante o al hijo a
partir de los saberes de los padres y las formas de crianza. Las personas provenimos de un entorno
familiar en el que nos criamos de acuerdo a ciertos principios y conocimientos subyacentes que se
inculcan en un marco de valores, donde las muestras de afectividad juegan un rol importante. Las
personas encargadas del cuidado de estos seres humanos hasta que alcanzan su independencia son
poderosas sobre el manejo de su comportamiento favoreciendo ... con sus actuaciones el desarrollo
de hbitos y habilidades de autonoma e independencia (Magaz, A. y Egaa, A., 2008, p. 13).

a. Formas particulares de interaccin grupal

Los estudiantes desarrollan sus primeros aprendizajes en su ncleo familiar: el lenguaje, la convivencia,
los valores, entre otros. La interaccin que tiene con los miembros del hogar le permite al nio o
nia ir ajustando sus ritmos biolgicos a las situaciones que se presentan en el entorno familiar,
estimulando la expresin de sus necesidades y emociones, la exploracin y reconocimiento de su
entorno y progresivamente su integracin y participacin en pequeos grupos sobre todo en el juego.
Al ingresar a la escuela el nio o nia sigue ampliando y diversificando sus relaciones interpersonales
adquiriendo cada vez mayor autonoma. El juego es el principal vnculo en el que se ven representadas
vivencias de su entorno social, este incrementa el inters por alternar con nuevas situaciones. Les llama
la atencin situaciones de diversa ndole como: compra-venta, atencin de salud, labores del hogar,
trabajo de los padres de familia, entre otros.
El estudiante se da cuenta que por s solo no podr satisfacer su inters, necesita interactuar con
otros que tambin tienen su propio inters, por ello regula su inters individual al inters colectivo,
adscribindose a las reglas de su entorno social e incorporando nuevos saberes que le permitan mejor
comprensin de su realidad y expresin de sus ideas. Asimismo, en esta interaccin, toma conciencia
de que aquello que aprenden en la escuela les ayuda a descubrir, a disfrutar, a pensar sobre el mundo
que los rodea, a ser mejor persona y a ser til en su sociedad.
Al respecto, cuando el docente realiza actividades que motiven o involucren a los estudiantes en el
trabajo colaborativo, a partir de los intereses y necesidades de aprendizaje que los caracteriza, posibilita
el desarrollo de competencias y el aprendizaje significativo. Los mtodos de aprendizaje colaborativo
promueven que los estudiantes planteen ideas de trabajo conjunto con el propsito de aprender algo
especfico y se hacen responsables del aprendizaje de sus compaeros tanto como del suyo propio.
El docente al tener claridad de las necesidades de aprendizaje de cada uno de sus estudiantes
plantea actividades que respondan al inters comn y a la obtencin de un producto o resultado,
este planteamiento debe ser negociado y los acuerdos deben ser asumidos por los estudiantes a fin
de motivarlos e involucrarlos en las tareas hacindoles corresponsables de los resultados. De este
modo se perciben como pares, minimizando la bsqueda de destacar individualmente frente a otro
y acrecentar la satisfaccin del logro obtenido en equipo, apreciando en el producto su contribucin
personal y de sus compaeros.
Por otro lado, el docente debe procurar que las estrategias de aprendizaje colaborativo que aplique
vinculen lo aprendido a situaciones de la vida real, a la actualidad, a sus vidas o bien dar a conocer de
como las actividades realizadas contribuyen a un mejor abordaje de situaciones futuras o al desarrollo
de estrategias que les sern tiles en sus vidas. Cuando los estudiantes le encuentran sentido a lo que
hacen, se muestran ms comprometidos con el desarrollo de las tareas y con su proceso de aprendizaje.
Los elementos de aprendizaje colaborativo considerados por Johnson y Johnson (1994) deben ser
tomados en cuenta al momento de plantear las estrategias metodolgicas. Ellos son:

Parte II

21

yyLos miembros del grupo persiguen un objetivo comn y comparten recursos

Interdependencia
positiva

e informacin. La colaboracin es efectiva si hay interdependencia genuina

entre los estudiantes, eso se evidencia con la necesidad de:
yyCompartir informacin: entender conceptos y obtener conclusiones
yyDividir el trabajo en roles complementarios
yy Compartir el conocimiento en trminos explcitos

yyLos miembros del grupo se ayudan unos a otros para trabajar eficiente y
Promocin a la
interaccin

efectivamente, mediante la contribucin individual de cada miembro

yyCada miembro del grupo es responsable por su aporte individual y por la

Responsabilidad
individual

Habilidades y
destrezas de
trabajo
grupales
Interaccin
positiva

manera que ese aporte contribuye al aprendizaje de todos

yyCada miembro debe comunicarse, apoyar a otros, y resolver conflictos con

otro miembro constructivamente

yyCada uno debe mantener una buena relacin de cooperacin con los otros y

estar dispuesto a dar y recibir comentarios y crticas constructivas sobre sus

contribuciones

Fig. 11. Elementos del aprendizaje colaborativo

Fuente: El aprendizaje cooperativo en el aula. Johnson, D., Johnson, R. y Holubec, E. (1999, p. 7)

b. Estilos educativos del docente y/o padre de familia

Las personas responsables de la crianza, as como los docentes tienen diferentes formas de pensar
sobre cmo educar a los hijos, guiados en su filosofa de vida o de la educacin concebida a partir de
modelos que constituyen el propio modo de percibir el mundo; quiere decir que estos tienen un cmulo de
ideas, saberes, creencias, valores, actitudes y hbitos de comportamiento respecto a la educacin de los
hijos y de los estudiantes, a esta postura se le denomina estilo educativo. Es importante que el docente
identifique el estilo educativo de las familias de sus estudiantes y el propio para favorecer el desarrollo
de competencias. Se destacan los siguientes estilos: sobreprotector, punitivo, inhibicionista y asertivo.
A continuacin se analizan las caractersticas que se presentan en cada estilo educativo, as como los
efectos de los mismos, que pueden observarse en el hijo o en el estudiante.

22

Parte II

PUNITIVO

ASERTIVO

Fundamento: Exigencias

Fundamento: Comprensin, tolerancia, responsabilidad equilibrada

Piensan que el hijo o el estudiante tienen la obligacin de

actuar de la forma que establecen las tradiciones y/o las
normas. De lo contrario es excluido o marginado.

Piensan que el hijo o el estudiante nacen ignorantes, pero posee capacidades que le permiten aprender segn
sus gustos, intereses y necesidades.
Saben que cada nuevo aprendizaje
lleva un tiempo y se realiza por etapas
sucesivas y se hacen responsables de
inculcar cundo usar este aprendizaje.

Evitan que experimenten formas de actuacin que no estn vinculadas a sus creencias,
normas y cdigos de convivencia, nivel social, nivel acadmico, entre otros. Fomentan
relaciones inadecuadas con
adultos o entre pares.

Fijan su atencin en los progresos, elogian los esfuerzos y los logros, destacan el comportamiento excepcional,
tienen paciencia activa pues confan
en el progreso hacia el resultado deseable, ignoran los pequeos errores
e imperfecciones, sancionan con firmeza y regularidad las conductas inaceptables.

Se sienten responsables de
guiar el aprendizaje estrictamente. Critican o recriminan
las equivocaciones y aplican
sanciones segn lo normado.

Se sienten tranquilos mientras comprueban los progresos en el aprendizaje y satisfechos cuando cumplen sus
instrucciones y, tambin, cuando expresan sus gustos, intereses y necesidades. No le atribuyen a la persona las
cualidades de su conducta.

Figura 12. Caractersticas de los estilos educativos

Fuente: Adaptacin de Estilos Educativos y sus efectos en la autonoma e Iniciativa personal.

(Magaz, A. y Egaa, A., 2008, p. 43).

SOBREPROTECTOR

INHIBICIONISTA

Fundamento: Hiperresponsabilidad y culpabilizacin

Fundamento: Responsabilidad mnima y desculpabilizacin

Piensan que el hijo o el estudiante es un ser dbil, ignorante, inexperto a quien deben proteger y ayudar en todo. Se fijan
siempre en las imperfecciones
y errores.

Piensan que el hijo o el estudiante es

capaz de enfrentar la vida y aprender
por su cuenta. Slo tienen la obligacin de cuidarlos, vestirlos, alimentarlos y enviarlos a la escuela. Elogian o
animan muy poco, solo si es una conducta excepcional.

Evitan que se expongan a situaciones de riesgo que les pueda

perjudicar. Se preocupan o se
ponen nerviosos cuando hacen
algo sin su ayuda o supervisin,
por lo que realizan frecuentes
llamadas de atencin sobre
riesgos o peligros.

Expone al nio a influencias no controladas: la televisin, el internet, los

amigos, entre otros. Se enfadan, se
preocupan o estn nerviosos cuando
les piden ayuda o se muestran dependientes de ellos. Su frase habitual
Nadie escarmienta en cabeza ajena

Se sienten culpables cuando no

pueden evitarles cualquier tipo
de problemas, castigando verbal o gestualmente los intentos
de actuar bajo iniciativa y autonoma personal.

No se sienten culpables de los perjuicios o daos que puedan sufrir, es

parte del aprendizaje. Dicen: Si resuelves sus problemas les impides que
aprendan. Castigan aleatoriamente
los comportamientos inadecuados,
sobre todo cuando le resulta molesto
o perjudicial para ellos mismos.

Parte II

23

Los patrones de crianza que tiene cada familia provienen de una prctica ancestral que trasciende
de generacin en generacin, en correspondencia a la cosmovisin de la cultura de proveniencia,
as como a la formacin de vnculos parentales cuando se forma una nueva familia.

Alto!
Observa la historieta, indica el nivel que caracteriza a la docente en el desempeo 22, segn la rbrica
de observacin de aula para la evaluacin del desempeo docente, planteando los argumentos que
sustentan tu valoracin. Comparte tu posicin en el aula virtual.

APLIQUEMOS

1
En equipo es mejor:
Para el servicio educativo que se brinda en la IIEE rurales multigrado se requiere de docentes
competentes, que tienen en cuenta los factores que condicionan el aprendizaje de los estudiantes,
que prepare a las nuevas generaciones, en espacios democrticos, de respeto, de relacin crtica y
creativa, de una ciudadana basada en derechos. Docentes conscientes de brindar una educacin
de calidad como un derecho, de desarrollar capacidades en los estudiantes, para pensar, producir
conocimientos, transitar en diversos escenarios y ser plenos en su expresin.
Analicemos el siguiente caso:

24

Parte II

Cristi es una maestra de una institucin educativa multigrado

ubicada en el distrito de Huayrapata, provincia de Moho,
Regin Puno. Ella trabaja con los estudiantes de quinto ciclo
(quinto y sexto grado de Primaria). Primero desarrollarn la
sesin de aprendizaje en el rea de Comunicacin. Inicia la
clase preguntando cuntos de ellos an usan el aimara para
comunicarse, sea en la escuela o en el hogar. De veintiocho
estudiantes, solo diez levantan la mano asintiendo ello. A
quienes no levantaron la mano les pregunta por qu no usan la
lengua originaria. Ellos responden que sus padres no quieren,
pues el aimara solo es hablado por personas que no progresan.
Adems, es probable que, cuando acaben sus estudios, vayan
a la capital de la provincia o, de repente, a la ciudad de Puno, y
ah no necesitarn de su lengua materna.
Entonces, la maestra les comenta que, hace unos das,
un maestro de la Pontificia Universidad Catlica del Per,
Magster Roger Gonzalo, puneo, tradujo El Principito, novela
corta de Antoine de Saint-Exupry, a la lengua aimara. Los nios y las nias no lo crean. Decan:
S, maestra? Est segura de eso? A lo que la maestra les dijo que s, que Roger Gonzalo haba
estudiado en una escuela como la suya, y que hablaba aimara cuando era nio. Ahora l estaba
preocupado porque su lengua, su cultura no se pierdan, sino ms bien se revaloren.
La profesora Cristi les indic a los estudiantes que, durante esa sesin de aprendizaje, participaran
en un debate. Por un lado, un grupo defendera la postura de los padres que dicen que sus hijos
ya no deben hablar aimara, sino solo castellano; por otra parte, el segundo grupo sustentara la
opinin de que es importante valorar la cultura y la lengua originarias y seguir usndola, adems
del castellano.
El debate se llev a cabo. Julio, un nio que siempre participaba poco, en esta ocasin, argument
que s deban usar su lengua aimara, porque eso les da una identidad y pertenencia a un grupo
cultural. l dijo: Si ya no hablamos aimara, es como si no respetramos a nuestros abuelitos que
siempre estaban orgullosos de ser aimaras. Pedrito, un nio que se opona a esta postura, us
el siguiente argumento: Si solo hablamos aimara, nos vamos a perder de todas las cosas que la
sociedad de afuera nos brinda. Yo dira que mejor hablemos solo castellano para llegar a salir a las
ciudades como Puno, Juliaca, o a la capital del Per, Lima, como el maestro Roger Gonzalo.

Responder:
Segn los factores condicionantes estudiados, qu aspectos favorables y desfavorables se evidencian
en el caso? Ctenlos y explquenlo en un organizador grfico.

Parte II

25

Ampliacin

El espritu creativo
Autores: Daniel Goleman, Paul Kaufman y Michael Ray
Traduccin: Rosa S. Corgatelli
2016
Barcelona: Ediciones B

https://www.criticalthinking.org/resources/PDF/SP-Children_guide_
all.pdf

El aprendizaje cooperativo en el aula

Autores: David Johnson, Roger Johnson y Edythe Johnson Holubec
Traduccin: Gloria Vitale
1999
Argentina
http://cooperativo.sallep.net/El%20aprendizaje%20cooperativo%20
en%20el%20aula.pdf

26

Parte II

Me autoevalo
CASO: Francisco, docente del 3 y 4 grados de una IE multigrado de la Regin Quechua, tiene
como propsito que sus estudiantes identifiquen las partes de la planta. Despus de una charla
introductoria, muestra una lmina con las partes de la planta. Francisco pega la silueta de un rbol
en la pizarra y coloca las partes de la planta en el rbol, luego, les pide que con ayuda de sus libros
los de 3 grado hagan el listado de plantas medicinales, ornamentales y alimenticias que existen en
la comunidad y los de 4 grado clasifiquen las plantas por regiones naturales.
1

Coloca V si es verdadera o F si es falsa la proposicin, marca la clave de respuestas correcta:

A. Francisco plantea sus actividades considerando actividades que propicien el aprendizaje
autnomo y colaborativo.
B. Francisco gestiona los aprendizajes desde los enfoques de indagacin y alfabetizacin
cientfica.
C. Durante la mayor parte de la sesin plantea actividades abiertas que fomenta el razonamiento,
pensamiento crtico o el pensamiento creativo.
D. El dominio terico disciplinar de Francisco permite que los estudiantes clarifiquen sus ideas
y logren el propsito previsto.
a. VVFV
c. VVVV

b. FFFF
d. FVVF

Qu tareas propuestas por Francisco son potencialmente favorables para el aprendizaje

autnomo y el trabajo colaborativo?
A. Dialogar sobre lo que saben de las plantas.
B. Propsito de identificar las partes de la planta.
C. Mostrar la lmina con partes de la planta.
D. Utilizar los textos para clasificar plantas.
a. ABC
c. AD

b. BCD
d. BC

Ana tiene muchas dificultades en Matemtica. Le cont a su mam que su profesor la ridiculiza
delante de la clase. Su mam no sabe si el problema es debido al profesor o a que Ana tiene algn
problema cerebral. En casa, Ana es muy impulsiva, se pelea con facilidad con otros nios, sin
embargo, realiza la funcin de lder. Ana acompaa a su mam a vender en la feria dominical y los
otros das cuida a su hermanito mientras juega vley o ftbol con sus amigos.
3

Qu factores condicionantes del aprendizaje se han afectado negativamente en Ana?

a) Factores
b) Factores
c) Factores
d) Factores

cognitivos y factores afectivos.

afectivos y factores sociales.
cognitivos y factores sociales.
afectivos.

27

Bibliografa
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Rue, J. (2009). El Aprendizaje Autnomo en Educacin Superior. Espaa: Narcea.

28

Parte II

Logros del bloque

LOGROS DEL BLOQUE TEMTICO

Fundamenta la importancia del desarrollo del pensamiento crtico y creativo en

los estudiantes.
Fundamenta sobre las actividades que exigen alta demanda cognitiva en el
estudiante segn las reas curriculares y en concordancia con los respectivos
enfoques.

l
Si tuvo dificultades en algunos de los logros del bloque qu estrategia adoptar para su
consecucin u optimizacin?

l Marque la o las expresiones que reflejan su estado de nimo luego de haber concluido
este bloque temtico. Luego. Escriba por qu se siente y como optimizar esa emocin.

CONTENTO

TRISTE

MOTIVADO

ASUSTADO

ENOJADO

PREOCUPADO

Felicitaciones! Has culminado el

primer bloque temtico.
Te invitamos a seguir avanzando.

29

Clima en el aula para el logro

de aprendizajes

BLOQUE
TEMTICO

zz Fundamenta sobre estrategias pedaggicas que promueven climas

favorables para aprendizaje y manejo del comportamiento en el
aula.

Objetivos de aprendizaje II

Pensamos y dialogamos
En relacin a los objetivos de aprendizaje de este bloque temtico cules son tus expectativas
de aprendizaje?

Lee el caso:
Teresa recibi de regalo unos colores nuevos, ella los lleva a la IE y los muestra a sus compaer@s.
Sara los observa con mucha curiosidad. Teresa los guarda en su mochila y Sara, aprovechando
la hora del recreo y sin permiso alguno, los toma y se pone a pintar con ellos. Teresa al regresar
al aula, observa la situacin y se enoja mucho, ella le exige a Sara que le devuelva sus colores.
Sara se niega, insulta a Teresa y le grita que no lo har, que es una egosta y que se los preste
un ratito. Teresa se enfurece ms, reacciona empujando y jalando muy fuerte el cabello a Sara
hasta hacerla llorar y de esa manera Teresa recupera sus colores, un grupo de compaer@s que
observan la escena se burlan de Sara y aplauden a Teresa, en ese momento entra la profesora
uno de los nios le dice brevemente lo que pasa y ella responde: con ustedes no se puede, as
que todos se sientan que vamos a iniciar.

30

Parte II

Cmo percibes el clima escolar que predomina en el aula? Por qu

es as? Cul es tu postura frente a la actitud que muestra la profesora ante esta problemtica? Por qu crees que acta as? De qu
manera la actitud de la profesora frente al caso permite favorecer
el clima escolar en el aula? Cul sera la orientacin ms oportuna
para atender o dar solucin a este caso? Desde tu experiencia y conocimientos Por qu se utilizan burlas entre personas en conflicto?
Cules son las principales dificultades o limitaciones para establecer
un clima adecuado en las aulas?
Qu beneficios cree le traer el alcanzar los logros de este bloque?

Qu principios, estrategias y tcnicas

se pueden aplicar para crear un clima de
aula pertinente para los aprendizajes?

Mi hiptesis al
respecto es...

Las aulas de las instituciones educativas constituyen un entorno de desarrollo personal y social en
el que las personas que interactan dentro de ellas han de convivir compartiendo experiencias de
distinta naturaleza. Lo ideal es que dentro de ella ocurra una convivencia sana y armnica, donde
se manifiesten comportamientos asertivos y actitudes positivas frente a los dems. Sin embargo, en
los ltimos aos, se ha configurado un ambiente donde reina la violencia y el conflicto, situacin que
expresa preocupacin, pues se evidencia que el respeto a normas y las prcticas cotidianas de un
comportamiento responsable frente a los dems se ha debilitado. En ese marco se dispone la ley N
29719, (del 25 de junio de 2011:3), ley que promueve la convivencia sin violencia en las instituciones
educativas.
Frente al contexto de convivencia escolar que acontece en las aulas, se plantea una propuesta
pedaggica que articula diversas estrategias y recursos de enseanza y aprendizaje para fortalecer
la convivencia en el aula desde el trabajo pedaggico cotidiano la misma que integra acciones
curriculares, didcticas sistemticas y pertinentes. A los educadores se les proporciona fundamentos
tericos sobre convivencia escolar, as como orientaciones didcticas novedosas. En el caso de los
nios, la propuesta permitir que los docentes desarrollen experiencias para que interioricen actitudes
positivas que permitan ir reduciendo los ndices de agresividad y creando un clima de sana convivencia
en la interaccin con los dems.

2.1 Fundamentacin
La propuesta de estrategias pedaggicas para un clima escolar favorable en el aula se sostiene
en fundamentos tericos que han expuesto que es necesario que las personas aprendan a ser y
aprendan a convivir, as como en lineamientos de poltica educativa nacional que viene dando la
pauta para hacer ese trabajo desde las instituciones educativas. Es de amplio conocimiento que la
convivencia escolar es considerada como la capacidad que tienen los estudiantes para interactuar
con los otros dentro de la lnea de respeto mutuo y horizontalidad compartida.
En consecuencia, esa capacidad debe desarrollarse en los nios y nias porque as lo demanda la
realidad escolar, pues la problemtica plantea la necesidad de desarrollar funciones de convivencia
Parte II

31

escolar: formativa (prctica de valores, desarrollo de habilidades sociales, aprendizaje de normas),

preventiva (ayuda a prevenir problemas psicosociales u otros que amenacen a los estudiantes) y
reguladora (permite establecer premios y estmulos para fortalecer la convivencia).
Segn Palomino (2012:37), la educacin en la convivencia es un objetivo fundamental del proceso
educativo. Aprender a comunicarse, interactuar e integrarse, entre personas (entre pares o con
personas de mayor o menor edad), respetar, a tener actitudes positivas, a creer en el consenso debe
ser una prioridad para toda la comunidad escolar. Educar la convivencia es potencializar, desarrollar
las habilidades no slo sociales sino cognitivas y afectivas, es mejorar el rendimiento acadmico y
sobre todo prepara a los alumnos para que lleven despus una vida social adulta satisfactoria y
autnoma. Como afirma la Junta de Extremadura (2007:58), la familia juega un rol muy importante
para el aprendizaje de la convivencia, ya que no es posible el desarrollo de habilidades y destrezas
bsicas relacionadas sin la implicacin de la familia que garantice al estudiante espacios y climas
de convivencia favorables; sin embargo la funcin de la escuela resulta ineludible en este mbito,
especialmente en contextos en los que las familias presentan mayores dificultades para participar y
comprometerse con la labor formativa en la Institucin educativa.
Es necesario considerar que la convivencia escolar y especficamente en el aula se fundamenta en
lineamientos y acciones que se han establecido en la Poltica Educativa Nacional.
a) Por su parte, el Estado peruano ha considerado en el Proyecto Educativo Nacional hacia el 2021
(PEN), trabajar el clima escolar, este documento nos indica que uno de sus puntos relevantes, es el
fomento de climas institucionales amigables, integradores y estimulantes en las instituciones. Esta
poltica busca convertir a las escuelas en espacios acogedores y organizados en donde se promueva
la cohesin entre los estudiantes, as como una convivencia grata y productiva en el aula. Adems
seala que el contenido del desarrollo humano que queremos alcanzar es bsicamente tico y se
dirige a edificar una sociedad en el cual nos podamos realizar como personas en un sentido integral.
El desarrollo humano constituye, en rigor, el gran horizonte del pas que deseamos construir; abarca
y da sentido a las dems transformaciones necesarias. Proyecto Educativo Nacional al 2021, (2007:
captulo 1, p.24). Es dentro de este aprendizaje que resulta indispensable que la Escuela propicie
una convivencia democrtica, inclusiva y acogedora, en la que se generen espacios de relaciones
humanas favorables.
b) En el Marco del Buen Desempeo Docente se establecen cuatro dominios, con sus respectivas
competencias y desempeos. Dentro de estos cuatro dominios, la convivencia escolar est asociado
al dominio II: Enseanza para el aprendizaje de los estudiantes. Ministerio de Educacin del Per
(2012:25), en este caso, el docente debe disear y conducir la enseanza a travs de un enfoque
que promueva la sana convivencia, la inclusin y la diversidad. Para ello es necesario que el docente
promueva un clima favorable para el aprendizaje, la convivencia y la vivencia de la diversidad,
logrando que dentro del aula se construyan relaciones interpersonales positivas, basadas en el
afecto, el respeto muto y la colaboracin, que propicien un ambiente emocionalmente seguro en
la que prevalezcan actitudes democrticas.
c) En el Manual de Gestin Escolar, se establecen unos compromisos, destacando como setimo: Gestin
del clima escolar en la Institucin Educativa Manual de Gestin Escolar del MINEDU (2015:56), Es
un compromiso que busca lograr en las II.EE. una convivencia favorable, basada en el respeto, la
tolerancia, el buen trato, la igualdad, el ejercicio de los derechos, el cumplimiento de los deberes y
la no violencia escolar, asegurando la prevencin y la atencin oportuna de los conflictos y casos
de violencia escolar que se suscitan en la institucin educativa.
d) En el Area Personal Social, se plantea como intencin contribuir al desarrollo integral de los
estudiantes, considerando dos enfoques: Desarrollo personal y Ciudadana activa. Adems
considera la siguiente competencia: Convive y participa democraticamente. Currculo Nacional
de la Educacin Bsica del MINEDU (2016:57), la misma que busca desarrollar capacidades para
que el estudiante interacte con los dems, asuma normas y leyes, se relacione con los dems y
aprenda a manejar conflictos.

32

Parte II

2.1.1 Fundamentos pedaggicos

La formacin integral de la persona incluye un conjunto de dimensiones,
entre las que se encuentran la dimensin social, aspirando que los nios,
adolescentes o adultos aprendan a convivir entre s.
En este marco, el informe de Jacques Delors presentado a la Unesco en
1993, plante la necesidad de que la educacin del siglo XXI aborde cuatro
pilares o aprendizajes fundamentales: aprender a conocer, aprender a ser
aprender a hacer y aprender a convivir. Se destaca el aprendizaje de la
convivencia como una preocupacin relevante, con un estatus equivalente
a los otros aprendizajes. Por ello, en la Ley General de Educacin del Per
(art. 9, inciso b) se establece que la educacin debe entre sus fines: Contribuir a formar una sociedad
democrtica, solidaria, justa, inclusiva, prspera, tolerante y forjadora de una cultura de paz que afirme la
identidad nacional sustentada en la diversidad cultural, tnica y lingstica y es dentro de ese propsito
que se plantea dentro del currculum la necesidad de educar la convivencia.
De esta manera se establecen contenidos que son trabajados desde
las reas curriculares de la educacin bsica, las unidades didcticas
y sesiones de aprendizaje, brindando las oportunidades para que los
estudiantes aprendan a convivir a travs de las diversas experiencias
y estrategias de aprendizaje y el reconocimiento de los derechos
fundamentales dentro de un contexto de relaciones positivas,
consenso y soluciones pacficas a conflictos (Huaringa, 2012, p.4).

2.1.2 Fundamentos psicolgicos

La educacin se fundamenta en la Psicologa y en sus paradigmas de
aprendizaje. En esta perspectiva, en la actualidad, se ha consolidado un
nuevo paradigma de educacin centrado en la formacin de destrezas
y habilidades, no solo cognitivas y afectivas, sino tambin sociales,
entre las cuales se inscribe la formacin de la convivencia escolar y
social. El aprendizaje vincula los diferentes aspectos del desarrollo
humano, pues el aprendizaje funciona adecuadamente cuando hay
un mbito de relaciones interpersonales positivas y cada alumno es
aceptado, reconocido, apreciado y valorado incondicionalmente en su
contexto propio (Palomino, 2012, p.39). Y ello implica la convivencia.

Conozco el Informe Delors?

Cmo me va en mediar
que mis docentes trabajen
transversal o directamente el
aprender a convivir?
Cmo estoy yo en cuanto
a mi inteligencia emocional
que me permita avanzar
en mis capacidades para
aprender a convivir?
Cmo me siento al tener
que nombrar o reconocer
mis emociones?
Es un mal clima, la causa de
algunas dificultades que se
han presentado en mi labor
de acompaante? Qu
har?

La formacin de la convivencia implica que cada estudiante encuentre

oportunidades para el desarrollo de su inteligencia intra e interpersonal,
as como su inteligencia emocional, lo que demanda del desarrollo de
competencias relacionadas con las habilidades psicosociales bsicas
que garanticen el bienestar emocional, las relaciones interpersonales,
los estilos de vida saludables (incluyendo la convivencia) y el desarrollo
de la ciudadana (Junta de Extremadura, 2007, pg.22).
Asimismo, la convivencia est asociada a los dos procesos formativos:
La enseanza y el aprendizaje. En primer lugar, la convivencia se
aprende, pues es un duro, prolongado e interminable aprendizaje en
la vida de toda persona, que implica cambios duraderos en la conducta del estudiante. En segundo
lugar, la convivencia ensea, pues de ella se aprende actitudes, disposiciones frente a la vida y al
mundo que posibilitan el aprendizaje de conceptos y capacidades (Palomino, 2012, p.45).

Parte II

33

2.1.3 Fundamentos axiolgicos

La convivencia escolar se fundamenta en la prctica y el acatamiento
a normas, las que necesariamente plantean la necesidad de una
educacin en valores en nios y adolescentes que les oriente y les
ensee a respetar sus derechos y acatar sus deberes dentro de un
marco de lograr convivir pacficamente con los dems. En este sentido,
resulta necesario aprender a aprender a convivir respetando y poniendo
en prctica un conjunto de valores humanos.
En ese sentido no se debe perder de vista que en todo proceso
educativo se presentan e interiorizan un conjunto de creencias y
valores que la sociedad educadora
considera consustanciales a la persona, necesarios para la
Estoy trabajando solo
conformacin individual y para su insercin coherente y armnica
cognitivamente
los temas
en el grupo social (Junta de Extremadura, 2007, p.34). En esta
axiolgicos? permito que
perspectiva, la funcin formativa de la convivencia escolar promueve
mis docentes vivencien
la prctica de valores democrticos y sobre todo el aprendizaje de
los valores en nuestros
normas y pautas de convivencia desde los primeros grados, las que
encuentros?
se tienen que ir adquiriendo ao a ao. De esta manera aprenden
En qu nivel hay
a respetar las normas, descubren su importancia y la necesidad
violencia en las IIEE de mis
de cumplirlas (Huaringa, 2012, p.5). Adems, desde los nuevos
docentes? cmo estamos
enfoques, se hace necesario una educacin moral que promueva
abordando el tema en el
la prctica de valores, razonamientos prcticos, el desarrollo de
acompaamiento que les
habilidades sociales, dilemas morales, juicio moral, es decir, una
hago?
formacin axiolgica que ayude a distinguir lo bueno y lo malo en
Cmo me siento cuando
la convivencia con los dems.

2.1.3.4 Fundamentos sociales

La convivencia es un proceso complejo que implica a todos los sujetos,
grupos y sectores sociales. No es una circunstancia novedosa o de
aparicin coyuntural. Frente al exacerbado problema de la violencia
de estos das, constituye un aprendizaje imprescindible (Palomino,
2012, p.55). Por eso, las instituciones educativas deberan ser parte
de la prevencin del problema de la violencia. Lamentablemente,
estas se convierten en el escenario en que se producen agresiones,
exclusiones y segregaciones. Por eso, urge tomar medidas para
revertir esta inconsistencia.

tengo que intervenir entre

docentes en conflicto? He
repensado mi actuacin?
Cmo me ha ido con las
decisiones que tom en esos
momentos?
Qu previsiones estoy
tomando para que mis
docentes propicien climas
adecuados y para que yo
acte propiciando climas
adecuados?

En la sociedad peruana, la convivencia se inscribe dentro

de un marco legal que promueve los derechos de los nios
y adolescentes. Por eso, cualquier accin formativa en
convivencia escolar debe tomar en cuenta los derechos
humanos, pues el nio y el adolescente son sujetos de
derechos, libertades y de proteccin especfica. Deben cumplir
las obligaciones consagradas con esta norma (Cdigo de los
Nios y Adolescentes, Ley n 27337, artculo 5 Cap. V, p.5).

34

Parte II

2.2 Dimensiones de la convivencia escolar

Figura 13 Dimensiones de la convivencia

Fuente: Martnez y Moncada (2012:56)

2.2.1 Dimensiones fundamentales en la convivencia escolar en el nivel

Primaria
Machado, A., y Rojas, E. (2016: 26-28) consideran tres dimensiones fundamentales las que se manifiestan
a travs de un conjunto de comportamientos y actitudes.

2.2.1.1 Clima de aula

Quispe, Prez y Prez (2013: 1) sostienen que el clima escolar es el conjunto de actitudes generales hacia
y desde el aula, de tareas formativas que se llevan a cabo por el profesor y los alumnos y que definen
un modelo de relacin humana en la misma; es resultado de un estilo de vida, de unas relaciones e
interacciones creadas, de unos comportamientos, que configuran los propios miembros del aula.
Cornejo (2001: 15) define clima escolar como la percepcin que tienen los sujetos acerca de las
relaciones interpersonales que establecen en el contexto escolar (a nivel de aula o de centro) y el
contexto o marco en el cual estas interacciones se dan.
Para Caate, Mendoza, y Zrate (2014.:22), el clima escolar es un indicador del aprendizaje de la
convivencia y se asocia con la conformacin de un ambiente propicio para ensear y para aprender,
en el que se pueden identificar distintos componentes: a) La calidad de las relaciones e interacciones
entre las personas (entre todos los miembros de la comunidad educativa) b) La existencia de actividades
planificadas en los diversos espacios formativos (aula, patios, bibliotecas, etc.). c) Un entorno acogedor
(limpio, ordenado, decorado, etc.). d) La existencia de normas y reglas claras, con una disciplina
consensuada y conocida por toda la comunidad educativa. e) La existencia de espacios de participacin.
Villa y Villar (1992:18) considera para estudio de clima escolar y de aula, un conjunto de variables
agrupadas en lo que denominacontextos del clima, los mismos que fueron propuestos por Bernstein
(1984). A continuacin, se presenta una breve descripcin de cada contexto:
yyEl contexto interpersonal, referido a la percepcin que tienen los estudiantes de la cercana de las
relaciones que mantienen con los profesores y de la preocupacin que stos muestran ante sus
problemas;
Parte II

35

yyEl contexto regulativo: que se refiere a la percepcin de los estudiantes de las reglas y las relaciones
de autoridad en la escuela;
yyEl contexto instruccional: que abarca las percepciones de los estudiantes respecto al inters o
desinters que muestran los profesores por el aprendizaje de sus estudiantes;
yyEl contexto imaginativo y creativo que se refiere a los aspectos ambientales que estimula a recrear
y experimentar.

2.2.1.2 Disrupcin en aula

La disrupcin est asociada a un conjunto de conductas inapropiadas o enojosas de los estudiantes
que alteran, intencionalmente o no, el desarrollo de las actividades de enseanza y aprendizaje. La
disrupcin tiene un marcado carcter acadmico, va contra la tarea educativa propiamente dicha y,
en consecuencia, retarda el aprendizaje; sin embargo, tambin incide negativamente en el clima del
aula y repercute en las relaciones interpersonales (Ayala, 2006, p.235).
La disrupcin es un fenmeno que segn Fernndez (2006: 200) citado por Torrego y Fernndez (2006:2)
presenta las siguientes caractersticas:
yySe refiere a un conglomerado de conductas inapropiadas dentro
del aula (desobediencia, insolencia, agresividad, levantarse del
En las GIAS, talleres y
sitio sin pedir permiso, retar la autoridad del profesor, no traer
visitas, Estoy trabajando
lo suficiente o bien que mis
materiales a clase y negarse a continuar la tarea, molestar a
docentes tengan recursos
compaeros, hacer preguntar distractoras, tirar objetos)
suficientes para actuar
yySupone que los objetivos educativos de las diferentes personas en
adecuadamente
frente a
el aula no convergen en un punto comn, no son compartidos y
disrupciones?
asumidos por todos los estudiantes.
yyRetarda y en algunos casos impide el proceso de enseanza y
Estoy actuando de forma
aprendizaje.
preventiva para que mis
docentes
no esperen que
yySe convierte en un problema acadmico, pues no permite ampliar,
las
disrupciones
afecten
ni reforzar los conocimientos debidos.
el
aprendizaje
o
lleguen
a
yySe interpreta como un problema de disciplina o mejor dicho de
extremos
casi
inmanejables?
indisciplina en el aula.
yySu repercusin excede a los individuos sobre los que se centra la
Cmo me siento con esta
accin (alumno-profesor), porque produce mayor fracaso escolar
responsabilidad? Qu
decisiones tomar?
en el grupo clase.
yyPropicia un clima de aula tenso donde se crean malas relaciones
interpersonales, tanto entre profesores y alumnos como entre los
propios estudiantes.
yyProporciona un campo abonado para la aparicin y aumento del maltrato entre estudiantes.
yySepara, emocionalmente hablando, a profesores y estudiantes impidiendo en muchos casos
planteamientos didcticos innovadores.

2.2.1.3 Agresividad y violencia en el aula

La agresividad se entiende como cualquier accin o reaccin intencionada, sin importar su grado o
intensidad, que se realiza para provocar y atacar a otro. La agresin es una respuesta hostil frente a
un conflicto latente, patente o crnico (Cid, Daz, Prez, Torruella y Valderrama, 2008, p. 21) Los actos
violentos pueden ser fsicos (peleas, golpes, empujones, patadas), verbales (insultos, tono de voz) e
incluso no verbal (gestos y ademanes); estos generan culpa, miedo o vergenza y siempre producen
dao de algn tipo.
Como Mena, Becerra y Castro (2010:21) afirman, la convivencia escolar requiere ser atendida de
manera intencional e incorporada en la gestin institucional del establecimiento: visin, planificacin,
implementacin, monitoreo sistemtico, evaluacin y toma de decisiones oportunas; solo en esta
medida se traducir en prcticas formativas, sistemtica concretas y ciudadanas al interior del
establecimiento; solo as, se institucionaliza la dimensin formativa y socializadora de la escuela.

36

Parte II

Parte II

37

El estrs docente. El estrs laboral o Sndrome de Burnout es un

trastorno crnico de carcter psicolgico. El estrs produce
sntomas emocionales y alteraciones del comportamiento, relacionados con la ansiedad y estados depresivos (desnimo, hasto,
dejadez, etc.), el ausentismo laboral o con el abuso en el consumo
de licor y drogas.
A los factores anteriores, Benites (2012:83), suma la falta de
autoridad, el autoritarismo y la desmotivacin, los que influyen en
un desmejoramiento de las interacciones entre el docente y
estudiantes perjudicando las relaciones de convivencia en el aula.

La disrupcin en el aula. Es un factor preponderante que dificulta,

impide y entorpece el clima de convivencia en el aula. Se relaciona
con un conjunto de comportamientos y actitudes inadecuadas
que perturban el normal desarrollo de las clases, obstaculizando
los procesos de enseanza-aprendizaje (Benites, 2012, p.82).

La agresin que se produce por los efectos o consecuencias

naturales que tiene esta conducta: infligir dao, temor, sumisin. Es
la que est relacionada con la violencia en los mbitos educativos.
Las agresiones pueden ser fsicas (golpes), verbales (insultos),
contra las pertenencias (hurtos) o simplemente exclusin del grupo
(Maturana, Pesca, Urrego, y Velasco, 2009,pg.50).

Factores que promueven la convivencia negativa

Fuente: Benites (2012:81)

Figura 14. Factores positivos y negativos en la convivencia escolar

Participacin compartida, es decir, deben establecerse espacios,

actividades, oportunidad apropiadas para su involucramiento y para
la aceptacin responsable de sus actos y de sus consecuencias.

Valores institucionales, los que deben ser coherentes entre sus

enunciados y su realizacin, es decir, valores asumidos y ejercidos
realmente en la prctica educativa por todos los miembros de la
comunidad.

Normas constructivas, implica que deben ser claras y pertinentes,

de carcter constructivo, consensuado y aceptadas por todos. Es
necesario considerar en las prescripciones disciplinarias cmo se
trataran las faltas y las sanciones que les corresponden, tratando
que sean justas y equitativas.

Relaciones interpersonales, las que deben ser de colaboracin,

basadas en el respeto de los derechos y deberes y en la solucin de
conflictos entre todas las instancias y miembros de la comunidad
educativa.

Factores que facilitan la convivencia positiva

Benites (2012:81) considera que la convivencia escolar est

determinada tanto por factores positivos que la favorecen y
factores negativos que la alteran o la dificultan.

Factores positivos y negativos en la convivencia escolar

Alto!

2.2.2 Aprendizaje de la convivencia

La convivencia se aprende y se forma a travs de las siguientes acciones (Palomino, 2012, p.74)
a) Interactuar (intercambiar acciones con otros).
b) Interrelacionarse (establecer vnculos que implica reciprocidad)
c) Dialogar (fundamentalmente escuchar, tambin hablar con otros).
d) Participar (actuar con otros).
e) Comprometerse (asumir responsablemente las acciones con otros).
f) Compartir propuestas.
g) Discutir (intercambiar ideas y opiniones diferentes con otros).
h) Disentir (aceptar que mis ideas o las del otro puedan ser diferentes).
i) Acordar (encontrar los aspectos comunes, implica prdida y ganancia).
j) Reflexionar (volver sobre lo actuado, lo sucedido).
Paz (2004), citado por Martnez y Moncada (2012:20) considera que para aprender a convivir hay que
tomar en cuenta los siguientes pasos:
1
2
3
4

No agredir de ninguna forma y utilizar la agresividad para la paz y el amor.

Aprender a vivir juntos
Aprender a comunicarse emptica y asertivamente
Aprender a interactuar con reglas, cuidndose, adecuadamente

2.2.2.1 Actividades para promover una buena convivencia

Benites (2012:95) anota que desde las instituciones educativas se tiene que promover un clima de
convivencia positiva a travs de:
yyGenerar programas de prevencin y orientacin a docentes, directivos, estudiantes y padres de
familia.

38

Parte II

yyElaborar y redefinir instrumentos de deteccin y evaluacin de la violencia, acoso y de la convivencia

en la institucin educativa.
yyDesarrollar programas de conocimiento y desarrollo personal: autoestima, autoconcepto, inteligencia
emocional, habilidades sociales, comunicacin asertiva, solucin de conflictos.
yyDisear una metodologa para propiciar la enseanza y la promocin de valores en el aula (respeto,
amistas, empata, solidaridad, etc.) como parte del currculum oculto.
yyImplementar programas de habilidades de afrontamiento y apoyo psicolgico a los estudiantes
vctimas de agresin y violencia, as como tambin programas de intervencin para orientar a los
agresores y desarticular sus redes de apoyo.
yyDisear estrategias para promover un plan de convivencia prosocial, valorativo y democrtico de
acuerdo a la realidad de cada institucin.

2.2.2.2 Estrategias para promover la convivencia

El Ministerio de Educacin de Per (2013:87) propone que la convivencia democrtiva en una institucin
educativa se fortalece con las siguientes estrategias:

Los conflictos entre compaeros de aula suelen darse

con frecuencia. Sin embargo, buscar una solucin
adecuada para todos es tambin algo que debera ser
MUY FRECUENTE.

a) Elaboracin de normas consensuadas

Son regulaciones que orientan el comportamiento y las interacciones entre los miembros de la
comunidad educativa, las mismas que deben ser elaboradas de manera consensuada entre los diversos
actores de la comunidad educativa: estudiantes, docentes, directivos, administrativos y padres de
familia.
Las normas contenidas deben tener un carcter formativo, preventivo y regulador. Son formativas, en
cuanto promueven la comprensin e incorporacin de valores democrticos y desarrollo de habilidades
sociales. Son preventivas, porque generan un clima armonioso, confiable y seguro, entre estudiantes
y docentes, lo que se convierte en un soporte o factor protector frente a la aparicin de problemas
psicosociales. Son reguladoras, porque permiten reconocer y estimular las buenas prcticas de
convivencia y sancionar las faltas de forma pedaggica, justa, oportuna y reparadora, sin afectar la
integridad fsica y psicolgica de los estudiantes.
b) Participacin estudiantil
Se debe promover la participacin de los estudiantes a travs de la Asamblea Escolar de Aula y de la
Defensora del Nio y del Adolescente (DESNA).
Las Asambleas Escolares del Aula son espacios donde los estudiantes se renen con su tutor, para
reflexionar y dialogar acerca de situaciones del aula que ellos consideren pertinentes. Se entiende
como un modelo de democracia participativa, que promueve la reflexin sobre los hechos cotidianos,
incentivando la intervencin de los estudiantes y la coparticipacin del grupo, en la bsqueda de
soluciones a los temas abordados (Ministerio de Educacin de Per, 2013, p. 89).
La Defensora Escolar del Nio y del Adolescente (DESNA) es un servicio gratuito y voluntario de
promocin, defensa y vigilancia de los derechos de los estudiantes. Como tal, contribuye al buen clima
y a la mejora de la convivencia en la institucin educativa. Los integrantes de la DESNA se encargan de
Parte II

39

promover el respeto y buen trato, entre los miembros de la comunidad educativa, aun en situaciones
de conflicto, y promueven el desarrollo de habilidades personales y sociales en los estudiantes para
que ejerzan la defensa de sus derechos y cumplimiento de sus deberes (Ministerio de Educacin de
Per, 2013, p.90).

2.3 Habilidades sociales para la convivencia

Las habilidades sociales son definidas como el conjunto de conductas y destrezas especficas que
nos permiten interactuar con los dems del modo ms adecuado posible a la situacin en la que nos
encontramos, y de manera mutuamente beneficiosa. Cuando hablamos de habilidades sociales nos
referimos al conjunto de cogniciones, emociones y conductas que permiten relacionarse y convivir
con otras personas de forma satisfactoria y eficaz (Monjas, 2007, p. 39).
Es necesario desarrollar habilidades que favorezcan la resolucin pacfica de los conflictos, en el
contexto escolar y en la vida cotidiana. Entre estas habilidades destacamos la creatividad que implica
generar nuevas ideas, conceptos y arribar a acciones que llevan a producir soluciones originales;
la comunicacin eficaz que implica claridad del mensaje y la disposicin para escuchar al otro; la
asertividad permite convivir e interactuar de manera cooperativa y no violenta, en un clima de respeto
y tolerancia y la expresin adecuada de emociones, reconociendo las emociones propias y las del otro
favorece su manejo adecuado. Este reconocimiento mutuo permite trabajar sobre posibles soluciones
al conflicto (Ministerio de Educacin, 2013, p. 74).Es por ello que para promover la convivencia en las
aulas se orienta el desarrollo de las habilidades y actitudes de aprendizaje, entre ellas tenemos: las
habilidades sociales, habilidades cognitivas, habilidades emocionales.

Habilidades
sociales

Habilidades
cognitivas

Habilidades
emocionales

Establecer relaciones sanas

Empata

Efectiva comunicacin

Negociacin positiva

Asercin

Cooperacin

Anlisis de normas

Toma de decisiones

Resolucin de problemas

Juicio crtico

Evaluacin

Autoevaluacin devalores

Manejo de s mismo

Control de sentimientos (ira)

Evitar conductas agresivas

Control del estrs

Figura 15. Habilidades de apendizaje

Fuente: Machado, A. y Rojas, E.L. (2016: 122)

Las habilidades sociales, involucran por consiguiente, comportamientos adquiridos y aprendidos. Es

decir, son formas de conductas que se pueden observar, detallar y clasificar. Es por ello que es necesario
e importante trabajarlo en la escuela a travs de diversas actividades y estrategias, lo que permitir
beneficiar el aprendizaje reciproco y el establecimiento de las relaciones sociales de los estudiantes.
Democracia

Respeto

Amistad

Convivir
Participar
Cooperar
Dialogar

Aceptar
Tolerar
Escuchar
Ser emptico

Compartir
Colaborar
Ayudar
Confiar

Figura 16. Actitudes de aprendizaje

Fuente: Machado, A. Rojas, E.L (2016, P.122)

40

Parte II

2.3.1 Estrategias didcticas

Son planes efectivos para el aprendizaje, activos y participativos, que promueven el protagonismo
de los nios y nias en la ejecucin de cada una de las actividades de aprendizaje para aprender a
convivir en un ambiente sano y democrtico. Implican:
a) Lectura comprensiva comentada de pequeos textos expositivos (de informacin y reflexin).
b) Anlisis de casos propuestos en materiales impresos (fichas de lectura, noticias) o de materiales
audiovisuales (videos, pelculas)
c) Trabajo colaborativo para compartir puntos de vista, discutir casos o ejecutar tareas en grupo o en
equipo.
d) Talleres de aprendizaje para ejecutar tareas o elaborar productos que resultan necesarios durante
las actividades de aprendizaje.
Adems, se propone la integracin de diversas tcnicas en la dinmica misma del desarrollo de las
estrategias principales: Trabajo en parejas, interrogatorio, dilogo, juego de roles, dramatizacin, etc.

2.3.2 Recursos de aprendizaje

En la ejecucin de las estrategias pedaggicas ser necesario apoyarse en los siguientes recursos de
aprendizaje:
a) Recursos visuales: Textos, pequeas lecturas, cartillas de aprendizaje, fichas de trabajo, afiches,
historietas.
b) Recursos auditivos: Canciones, testimonios orales.
c) Recursos audiovisuales: Videos educativos, noticias TV, pelculas.
Revisar las actividades sugeridas como ejemplo para favorecer esta convivencia adecuada en aula.

Ir a anexos
Revisar las actividades sugeridas para este bloque
Reflexin
El conflicto es una parte de la vida que puede usarse como oportunidad
de aprendizaje y crecimiento personal.
Lo fundamental radica en la habilidad para aprovechar el conflicto y
transformarlo en una oportunidad para mejorar a partir del mismo.
www.todosobremediacion.com

Para el anlisis y reflexin personal

APLIQUEMOS

1) Qu puedo mejorar en mi prctica docente a partir de lo visto sobre

convivencia escolar en las aulas?
2) Qu otras actividades pedaggicas sera conveniente proponer teniendo como
referente el grupo de docentes y estudiantes que tengo a cargo?
3) Crees que las actividades pedaggicas propuestas en el presente mdulo
contribuirn a mejorar el clima de aula? Por qu?
4) Qu prototipo de personas crees que ests ayudando a formar con tu estilo de
trabajar las normas y de acompaar a los estudiantes?

Parte II

41

En equipo es mejor:
zzQu prototipo de personas quisieras formar y qu manera de trabajar las normas y de acompaar
a los estudiantes se requiere para ello?
zzQu necesidades y qu posibilidades reales implica trabajar junto a tus colegas la convivencia
escolar en las aulas?
zzElabore en equipo 1 actividad pedaggica que permita fortalecer las relaciones interpersonales, as
como el comportamiento y actitudes positivas en el aula.

Ampliacin
Para leer
Amigas y amigos en el aula
En las aulas los compaeros y compaeras se llaman as porque todos comparten los acontecimientos
que en ella ocurren: el aprendizaje, las actividades habituales de cada rea, la convivencia da a da,
los conflictos que surgen en las relaciones de unos con otros Sin embargo, con unos compaeros
y compaer as nos llevamos mejor, nos entendemos bien y tienen aficciones, gustos, preferencias y
carcter parecido al nuestro. Cuando eso ocurre parece que podemos ser algo ms que compaeros
y compaeras: somos amigos y amigas.
Hay quien tienen muchos amigos y quien tiene pocos amigos. Para tener amigo y conservarlos se
requiere ser hbil, querer y saber hacer algunas cosas,. Por eljemplo:
Elogiar: Decir cosas agradables a la otro persona, hacer alabanzas sinceras por las cosas positivas
que hace o dice.
Participar: Unirse a las actividades como el juego, el trabajo en equipo, el tiempo libre
Ayudar: Ofrecer nuestra ayuda y colaboracin en lo que la otra persona necesite.
Compartir: Algunas cosas propias pueden ser compartidas por los compaeros. Le daras parte de
tu bocadillo a un compaero que tiene hambre? Le prestaras tus tiles de escritura o pinturas a una
compaera que lo necesitase? Le prestaras uno de tus Compact-disks favoritos a un compaaero o
compaera de confianza?
Tolerar: A veces los amigos no son perfectos. Tampoco nosostros lo somos. Hacemos cosas que no
son muy adecuadas; sin embargo, los buenos amigos se perdonan.
Estas son pues, algunos de las habilidades que hacen falta para tener buenas amistades, aunque
tambien es necesario: conversar amablemente, respetarse, perdonarse, etc.
Te consideras, pues, un/a buen amigo/a?

42

Fuente: Valls, A., (2001: 33)

Parte II

Me autoevalo
A continuacin analiza y elija la alternativa correcta, marcando con una X
1

El artculo 9 inciso b de la Ley General de Educacin del Per, establece entre sus fines que
la educacin debe contribuir a formar una sociedad.
a) Democrtica, solidaria, justa, inclusiva, prspera, tolerante y forjadora de una cultura de
paz.
b) Democrtica, equitativa, justa, inclusiva, prspera, tolerante y forjadora de una cultura de
paz.
c) Democrtica, solidaria, justa, inclusiva, prspera, solvente y forjadora de una cultura de paz.
d) Democrtica, solidaria, emprendedora, inclusiva, prspera, tolerante y forjadora de una
cultura de paz.

Las conductas inapropiadas o caprichosas de los estudiantes que alteran, intencionalmente

o no, el desarrollo de las actividades de enseanza y aprendizaje es considerado como:
a) Problemas de conducta
b) Malos hbitos
c) Disrupcin en aula
d) Malacrianza

Las normas de convivencia orientan el comportamiento y las interacciones entre los

estudiantes y docentes, se elaboran de manera consensuada; es por ello que su perfil
debe ser:
a)
b)
c)
d)

Disciplinar, preventivo y regulador

Formativo, preventivo e Interactivo
Formativo, preventivo y regulador
Formativo, preventivo y consensuado

En las siguientes preguntas, selecciona una de las alternativas y completa los enunciados.
4

El Ministerio de Educacin de Per (2013) plantea que la convivencia democrtiva en una

institucin educativa se fortalece con las siguientes estrategias: ______________________ :
a) Interactuando y cumpliendo con las normas
b) Cumplir las normas y participar activamente
c) Elaboracin de normas consensuadas y participacin estudiantil
d) Participando activamente y escuchando a los dems

Segn Palomino (2012). La convivencia se aprende y se forma a travs de las siguientes

acciones: ________________________________________________.
a) Participar, consensuar, debatir, imponer, dialogar, saludar.
b) Dialogar, participar, compartir propuestas, disentir, acordar, intercambiar.
c) Imponer, mediar, confluctuar, proponer, acordar, interactuar.
d) Debatir, desordenar, dialogar, proponer, intercambiar, comprometerse.

43

Relaciona la alternativa correcta a los siguientes autores qu definen el Clima escolar en

el aula y marca con una X.
I

II

III

Quispe, Prez & Prez

Cornejo

Caete, Mendoza y Zrate

La percepcin que tienen

los sujetos acerca de las
relaciones
interpersonales
que establecen en el contexto
escolar (a nivel de aula o de
centro) y el contexto o marco
en el cual estas interacciones
se dan.

Indicador del aprendizaje de la

convivencia y se asocia con la
conformacin de un ambiente
propicio para ensear y
aprender.

Es un modelo de relaciones
humanas cuyo resultado de
un estilo de vida, de unas
relaciones e interacciones
creadas,
de
unos
comportamientos, que figuran
los propios miembros del aula.

a) I A, II B, III C
b) I - B, II A, III C
7

c) I C, II A, III - B
d) I A, II C, III - B

Identifica 5 factores que influyen en la convivencia escolar positiva o negativa segn

corresponda.
Factores que facilitan la convivencia positiva

Clasifica el conjunto de habilidades de aprendizaje, segn corresponda: habilidades

sociales, cognitivas y emocionales.
Habilidades de aprendizaje

yyControl de sentimientos (ira)

yyEvaluacin
yyControl del estrs
yyEmpata
yyJuicio crtico
yyAsercin
yyAnlisis de normas
yyManejo de s mismo
yyCooperacin
yyToma de decisiones
yyEfectiva comunicacin
yyResolucin de problemas
yyEstablecer relaciones sanas
yyAutoevaluacin de valores
yyNegociacin positiva
yyEvitar conductas agresivas

44

Factores que promueven la convivencia negativa

Habilidades sociales

Habilidades cognitivas

Habilidades emocionales

Bibliografa
Ayala, C. (2006). La promocin de la convivencia en la Comunidad Autnoma de Castilla La Mancha
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Parte II

45

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Vasco.http://www.scielo.org.ve

46

Parte II

ANEXO
Actividad 1
Actividades para fortalecer nuestras relaciones
interpersonales

Nivel

Tiempo

Primario

60 minutos
Capacidades y habilidades

Habilidad para establecer relaciones sanas

Habilidad para la empata

Estrategias didacticas
Trabajo en equipo
Dramatizacin con tteres.

Recursos didcticos
Ficha de informacin
Cartillas

Secuencia didctica
Presentacin

Los estudiantes conforman equipos de trabajo y a cada uno de ellos se les facilita unos tteres.
En equipo se encarga que le asignen personajes: Maestro o maestra, el estudiante que siempre participa, el estudiante

que molesta a los dems integrantes de grupo, el estudiante inquieto, el que se la pasa hablando con los dems.

Cada equipo crea una historia en torno a la representacin de un da normal en clases y elabora un guin de la misma.

Desarrollo
Los estudiantes proceden a la representacin de la historia. A medida que cada equipo participa se analizan las situaciones
que representaron destacando las relaciones interpersonales que se manifiestan.
Los estudiantes a travs de lluvia de ideas socializan sobre las relaciones interpersonales en aula: sus caractersticas,
importancia, rol de cada uno.
Cierre
Los estudiantes elaboran una historieta representando las dificultades que identifican y las caractersticas de relaciones
interpersonales positivas.
Se comprometen a superar dificultades y a fortalecer las cualidades de las relaciones interpersonales en aula.

Figura 17. Actividades para fortalecer nuestras relaciones interpersonales

Fuente: Machado, A., y Rojas, E. (2016,131)

Actividad 2
Actividades para cultivar comportamientos y
actitudes positivas en clase

Nivel

Tiempo

Primario

60 minutos
Capacidades y habilidades

Habilidad para establecer relaciones sanas.

Habilidad para el anlisis de normas.
Habilidad para el manejo de s mismo

Estrategias didacticas
Anlisis de video
Dinmica: Lluvia de ideas

Recursos didcticos
Video
Cartillas

Secuencia didctica
Presentacin

Se visualiza el video: Disrupcin en el aula (https://www.youtube.com/watch?v=4BdKJfxljD4)

Los estudiantes exponen en lluvia de ideas, su respuesta a la siguiente pregunta: Qu se podra hacer ante esta situacin?

Aportan sus ideas sin discutirlas, ni criticarlas.

Luego escuchan el anlisis de la docente y el enjuiciamiento que realiza.

Desarrollo

Los estudiantes escriben en cuartillas un listado de comportamientos y actitudes negativas en clase. El docente registra

en la pizarra lo expresado y va clasificando los comportamientos y actitudes en categoras.

Luego se les orienta para crear un pequeo spot publicitario que promueva comportamientos y actitudes positivas en

clase.

Se dialoga sobre la importancia de mantener un clima armonioso en el aula a partir de comportamientos positivos.

Cierre

En equipo, escriben sobre uno de sus cuadernos diez actitudes positivas que deben practicar en aula.
La docente propone una lista de cotejo para ir evaluando su cumplimiento.

Figura 18. Actividades para cultivar comportamientos y actitudes positivas en clase

Fuente: Machado, A., y Rojas, E. (2016, pg.133)

Parte II

47

ANEXO
Actividad 3
Actividades para establecer compromisos,
respetar y colaborar en clase

Nivel

Tiempo

Primario

60 minutos
Capacidades y habilidades

Habilidad para establecer relaciones sanas.

Habilidad para una negociacin positiva.
Habilidad para el anlisis de normas.

Estrategias didacticas
Trabajo en equipo
Dinmica grupal: La mquina

humana

Recursos didcticos
Pelcula
Cartillas

Secuencia didctica
Presentacin

Se propone una dinmica que consiste en que todos los estudiantes juntos, sin hablar, slo emitiendo ruidos, construyan

una mquina que funcione.

Un voluntario es la primera pieza, cuando se ubica como tal, invita a los dems para que, uno a uno, vaya aadiendo

piezas a la mquina, hasta formarla completamente. Se le indica que cuando consideren que puedes ser una parte de la
maquina debe integrarse a ella. Puede hacerlo con un movimiento o con un sonido o con ambos. Deben asegurarse que
las piezas son parte de la mquina.
Una vez que la mquina este completa y funcionando, se les invita a observarla y responden a las preguntas: Cmo
se han sentido?, Ha sido fcil o difcil construir la mquina?, Por qu? Qu se ha necesitado para poder construir la
maquina?
Desarrollo
Se observa algunas escenas de la pelcula: Al Maestro con cario 2 (https://www.youtube.com/watch?v=_IVZNvVIhNs).
Se genera un dilogo y reflexin sobre los comportamientos de los estudiantes y el papel del profesor.
Posteriormente, en pequeos grupos reflexionan sobre su cumplimiento y colaboracin en el aula.
Cierre
Elaboran una lista de acciones que asumir de manera personal para cumplir y colaborar en clase y las comparten entre
sus compaeros.
En un rbol organizan sus compromisos para el cumplimiento y colaboracin en el aula, los leen y asumen cumplirlos
Se cierra con un dilogo sobre lo trabajado.

Figura 19. Actividades para establecer compromisos, respetar y colaborar en clase

Fuente: Machado, A., y Rojas, E. (2016, pg.134)

48

Parte II

ANEXO
Actividad 4
Actividades para aprender a rechazar la agresin fsica

Nivel

Tiempo

Primario

60 minutos
Capacidades y habilidades

Habilidad para establecer relaciones sanas

Habilidad para evitar conductas agresivas.

Estrategias didacticas
Trabajo en equipo
Dinmica: Relato de

Recursos didcticos

manifestaciones de violencia
fsica.

Videos
Cartillas

Secuencia didctica
Presentacin
Se narra un relato en el que se presentan y se reconocen manifestaciones de agresin fsica entre estudiantes: Por ejemplo:
Haba una vez un nio que golpeaba mucho con sus compaeros, l los empujaba, pateaba, destrua sus tiles. Era agresivo,
autoritario y prepotente. Un da, otro compaero cansado de sus actitudes, lo grit e insult delante de todos y.
Cada estudiante debe concluir el relato a su manera
Desarrollo
Los estudiantes responden a las siguientes interrogantes: Qu actitudes negativas presenta el compaero agresivo?,
Qu haran antes una situacin como esta?, Qu opinan sobre las diferentes maneras de terminar el relato?
Se visualiza el video: Bullying en la escuela y se genera un debate a partir de su contenido.
Participan en una dinmica donde todos los nios se cogen de las manos y se abrazan.
Cierre
Escriben en tarjetas una accin que realizar cuando algn compaero pretenda agredirlo y luego comparten y socializan
sus escritos.
Se hace una sntesis de compromisos para asumir en el aula y se publican en el aula.

Fig. 20. Actividades para aprender a rechazar la agresin fsica

Fuente: Machado, A., y Rojas, E. (2016, pg.137)

Actividad 5
Actividades para aprender a reducir la agresin verbal

Nivel

Tiempo

Primario

60 minutos
Capacidades y habilidades

Habilidad para establecer relaciones sanas.

Habilidad para una efectiva comunicacin
Habilidad para el control de sentimientos (ira)

Estrategias didacticas
Trabajo en equipo
Anlisis de video

Recursos didcticos

Cartillas
Material impreso

Secuencia didctica
Presentacin
Se visualiza el spot publicitario: Contra la violencia psicolgica (https://www.youtube.com/watch?v=S_LLULc6_SE).
Se conforman pequeos equipos de trabajo para dialogar sobre lo siguiente:
a) De qu manera se manifiesta la violencia verbal?
b) Qu dao ocasiona la violencia verbal?
c) Qu casos de violencia verbal has visto en la escuela?
Desarrollo
Se conforman dos grandes grupos de estudiantes y se promueve que uno de ellos dramatice pequeas experiencias de
agresin verbal (en la escuela o en la familia), el otro grupo dramatiza experiencias de una correcta comunicacin verbal
(en la familia o escuela).
Los estudiantes sacan conclusiones sobre uno y otro caso y se sistematizan en un plenario.
Cierre
Escriben en un pequeo mural un listado de palabras que deben utilizar en su comunicacin verbal en aula: Por favor,
gracias, eres muy amable, eres genial, etc.
Se promueven compromisos para mejorar comunicacin verbal en aula.

Figura 21. Actividades para aprender a reducir la agresin verbal

Fuente: Machado, A., y Rojas, E. (2016, pg.138)

Parte II

49

ANEXO
Actividad 6
Actividades para una efectiva comunicacin

Nivel

Tiempo

Primario

60 minutos
Capacidades y habilidades

Habilidad para establecer relaciones sanas.

Habilidad para una efectiva comunicacin, la creatividad
Habilidad para el control del equilibrio emocional

Estrategias didacticas
Trabajo en equipo
Anlisis de la dinmica El

escuadrn

Recursos didcticos
Hojas bond tamao A4, un

Aro de cincuenta centmetros

de dimetro.
Material impreso

Secuencia didctica
Presentacin

Se forman equipos de 3 a 5 personas y se les hace entrega de hojas A4.

Reciben la consigna a tener en cuenta para el desarrollo del trabajo: cada equipo debe construir una nave voladora con
hojas de papel.
Desarrollo
Esta nave tiene que recorrer una distancia de 5 metros y debe atravesar un aro de 50 cm. de dimetro. Tienen tres intentos
para lograr su cometido.
El equipo concluye la prueba cuando logra que su nave vuele y atraviese el aro (tiene hasta 3 intentos)
Los intentos de cada grupo no pueden ser consecutivos (a fin de fomentar la participacin de todos)
El juego termina una vez que todos los grupos han cumplido la prueba.
El facilitador motiva a los participantes con aplausos por cada uno de sus aciertos y felicita a todo el grupo por el logro
del objetivo.
Concluida la tarea se felicita a todos los equipos y especialmente al que logr primero el objetivo.
Cierre
El facilitador pregunta de manera abierta: Qu podemos sacar de aprendizaje de este juego? Cul ha sido el momento
ms difcil? Qu se siente ver que los otros grupos pasan y nuestro grupo se queda? Que sentimos ahora que todos hemos
cumplido con el objetivo?

Figura 22. Actividades para una efectiva comunicacin

Fuente: Rojas, E. (2015, pg.21)

50

Parte II

ANEXO
Actividad 7
Nivel

Actividades para mejorar las relaciones en el grupo

Tiempo

Primario

60 minutos
Capacidades y habilidades

Habilidad para establecer relaciones sanas.

Habilidad para la integracin y la comunicacin efectiva.

Estrategias didacticas
Trabajo en equipo
Anlisis de juego

Recursos didcticos
Dado de cartn
Fichas con preguntas

Secuencia didctica
Presentacin

Todos los participantes del grupo forman un crculo.

Escuchan las consignas del juego: El dado y se establecen reglas para su buen desarrollo.

Desarrollo
Uno de los miembros comienza el juego tirando el dado y contestando la pregunta que corresponda.
En orden de colocacin el resto de compaeros tambin responde a la pregunta que ha tocado hasta que acabe la ronda.
Otro compaero coge el dado y vuelve a tirar realizando la misma accin anterior.
El facilitador va anotando todas las respuestas de manera que al finalizar el juego se hace una devolucin al grupo, de
cul es su situacin segn las respuestas y el consenso que hay en el conjunto.
Se proponen un nmero de preguntas tipo, el facilitador podr modificarlas adaptando la dinmica a las situaciones que
se quieran trabajar en el grupo.
Ejemplo: Qu hace que el grupo se tambalee? Hay algo que amenace su estabilidad? Nos comunicamos suficientemente
en el grupo? Cmo solucionamos nuestros conflictos? Qu es lo que nos une como grupo? Sabemos pedir ayuda cuando
estamos mal? A quin recurrimos? Qu puedo sugerir al grupo para una mejor relacin y convivencia en el aula?
Es importante dar tiempo a cada miembro del grupo para que responda a las preguntas que han salido.
Cierre
A travs del dialogo reflexionan sobre las relaciones en el grupo y la situacin actual en que esta se encuentra.
Evalan comportamientos positivos y negativos del grupo y se comprometen a mejorar sus actitudes.

Figura 23. Actividades para mejorar las relaciones en el grupo

Fuente: Rojas, E. (2015, pg.24)

Parte II

51

ANEXO
Actividad 8
Actividades para Fortalecer la comunicacin
asertiva, las relaciones interpersonales, la
tolerancia y el respeto

Nivel

Tiempo

Primario

60 minutos
Capacidades y habilidades

Habilidad para establecer relaciones sanas.

Habilidad para comunicacin asertiva.
Habilidad para el desarrollo de la tolerancia y el respeto.

Estrategias didacticas
Trabajo en equipo
Anlisis de la dinmica La

construccin

Recursos didcticos
Peridico, cinta maskeigntape,

pabilo, paletas de madera,

un objeto (carrito de metal o
pelotita de jebe).

Secuencia didctica
Presentacin

Se nombra 1 2 observadores/es
Se coloca en el centro de la mesa de cada equipo: pabilo, peridico, paletas de madera, cinta maskeingtape y un objeto

(carrito, pelotita u otros) opcional.

Se les propone que visualicen el material y se les solicita que imaginen que podran construir con ese material.

Desarrollo
Escuchan las consignas a tener en cuenta para el desarrollo de la dinmica:
Se les invita a construir un puente y que previo a ello debern acordar como equipo, cmo podran hacerlo.
El tiempo asignado para la construccin del puente es de 25 minutos y deben utilizar solo los materiales recibidos.
A partir de ese momento, lo ms importante es la tarea de observar cmo se producen la comunicacin, las tomas de
decisiones, los roles, las presiones, las formas de relacionarse, el resultado
Terminada la obra de cada uno de los equipos, el facilitador bajo la mirada del grupo total comprueba la firmeza y
pendiente de la construccin, colocando desde un punto de partida el objeto de su preferencia (carrito de metal, pelotita
de jebe) y lo desliza para que se traslade hasta al otro extremo, si este llegar sin dificultades, se anuncia al equipo total
el cumplimiento del reto.
Opcionalmente se puede grabar en video cmo trascurre el proceso para poder mostrrselo y sacar conclusiones.
Se pasa analizar el grupo total lo ocurrido, ver conexiones con su dinmica grupal cotidiana.
Cierre
Se concluye felicitando a los equipos por el trabajo realizado y plantea preguntas de cierre: Qu sentimientos se
manifestaron durante el desarrollo de la dinmica? Qu dificultades se presentaron? Qu les ha permitido trabajar en
equipo?, Para qu les vva a servir esta experiencia?, etc.

Figura 24. Actividades para Fortalecer la comunicacin asertiva, las relaciones interpersonales, la
tolerancia y el respeto
Fuente: Rojas, E.L.(2015 , pg.26)

52

Parte II

ANEXO
Actividad 9
Actividades para promover la comunicacin,
tolerancia, el respeto el buen comportamiento
ante situaciones de difcil solucin

Nivel

Tiempo

Primario

60 minutos
Capacidades y habilidades

Habilidad para establecer relaciones sanas.

Habilidad para comunicacin asertiva.
Habilidad para el desarrollo de la tolerancia y el respeto.

Estrategias didacticas
Trabajo en equipo
Anlisis de cuento Los

cucharones largos

Recursos didcticos
Espacio amplio e iluminado,

fotocopias del cuento,

grabadora, CD, etc.

Secuencia didctica
Presentacin

Se solicita a los estudiantes sentarse sobre el piso, formado un crculo y ubicarse, lo ms cmodo posible para escuchar

la narracin del cuento, previo a la accin se coloca una msica.

Desarrollo
Se inicia la lectura del cuento Los cucharones largos y se disponen a escuchar la narracin
En cierta ocasin, el mayordomo de la fiesta patronal de la Semana Santa de la provincia de Morropn, que tena
fama de ser muy excntrico, dio una fiesta en una hacienda cerca a su domicilio e invit a todos sus amigos. Estos
concurrieron al agasajo con gran algaraba y expectativas, engalanados con sus ms hermosos vestidos y joyas. Luego
de las presentaciones, salutaciones y protocolos, los invitados fueron entretenidos con danzas exticas y toda suerte
de diversiones que disfrutaron y aplaudieron con gran entusiasmo. Todo era de gran esplendor y los invitados estaban
maravillado.
Pero la comida no llegaba. A medida que pasaba el tiempo, crecan ms y ms las expectativas y tambin el hambre. Una
situacin de esa naturaleza no era para nada lo acostumbrado. Hubo muchos ms nmeros y espectculos que distraan,
en parte, a los invitados. Algunos se haban malhumorado, pensando que haban sido objeto de alguna broma grosera,
pero era tal el prestigio y seriedad del sultn que decidieron esperar un poco ms para ver qu ocurra y aguardaron en
silencio.
Despus, hubo cantos, poesas y regalos para todos. Cuando la situacin ya se haca insostenible, fueron invitados a
pasar a una sala especial, donde estaba la comida. All encontraron una gran olla llena de sopa, que despeda un aroma
tan exquisito como jams haban conocido los amigos del sultn.
Cuando los invitados corrieron a la olla, comprobaron que no tena un cucharn comn para servirse, sino que tena
muchos, muchos cucharones con mangos inmensamente largos. Estos cucharones eran los nicos elementos que haba
para servirse tan deliciosa comida, pues tampoco se vean platos donde colocar la sopa. Trataron de tomarla, entonces,
desde el cucharn, pues, a esta altura de los acontecimientos, estaban casi muertos de hambre. Pero como los mangos
de los cucharones eran ms largos que los propios brazos de los comensales, no pudieron llevrselos a los labios.
Como la sopa estaba hirviendo, tampoco pudieron asir el mango de los cucharones desde su parte inferior y llevrselos a
la boca porque se hubieran quemado las manos al estar estos muy calientes. Probaron y probaron sin ningn resultado.
Estaban ya sin fuerzas, hambrientos y confusos.
De repente, a uno de los invitados se le ocurri tomar el cucharn de la manera usual y darle a otro invitado de comer.
Este ltimo, entonces, comi.
Adems, con el tiempo que haba transcurrido, la sopa ya estaba templada.
Cuando los dems vieron esto comenzaron a imitarlos y as pudieron comer todos. Comprendieron que la nica forma de
alimentarse en aquel palacio era sirvindose los unos a los otros.
Despus de la narracin; propuesta de preguntas para realizar un dialogo reflexivo:
Cul es su opinin sobre el cuento? Cul es el mensaje del mismo? Cules experiencias o sentimientos son los ms
importantes en este relato? Qu haras si en algn momento de tu vida necesitas la ayuda de los dems? Alguna vez,
has necesitado ayuda de otra persona? Qu pasara si solo pensramos en nuestras necesidades? Por qu es necesario
vivir en armona con los dems? Podran trasladar la idea del cuento a alguna situacin cotidiana de la escuela?
Cierre

Reflexionan sobre la necesidad de saber convivir con los dems e importancia de interrelacionarnos y ayudarnos

mutuamente.

Elaboran compromisos para mejorar sus relaciones como grupo clase.

Figura 25.Actividades para promover la comunicacin, tolerancia, el respeto el buen

comportamiento ante situaciones de difcil solucin.
Fuente: Rojas, E. (2015, pg. 29)

Parte II

53

ANEXO
Actividad 10
Actividades para reconocer la importancia de
convivir en armona y aprender a resolver las
desavenencias pacificamente

Nivel

Tiempo

Primario

60 minutos
Capacidades y habilidades

Habilidad para resolver conflictos.

Habilidad para establecer relaciones sanas.
Habilidad para comunicacin asertiva.

Estrategias didacticas
Trabajo en equipo
Anlisis de la dinmica La

historia del puente

Recursos didcticos
Fotocopias

del
cuento,
grabadora, CD, espacio
amplio e iluminado.

Secuencia didctica
Presentacin

Se solicita a los estudiantes sentarse sobre el piso, formado un crculo y ubicarse, lo ms cmodo posible para escuchar

la narracin del cuento, previo a la accin se coloca una msica.

Desarrollo
Se cuenta que una vez dos hermanos que vivan en granjas vecinas, separadas apenas por un ro, entraron en conflicto. Fue
la primera gran desavenencia en toda una vida de trabajo uno al lado del otro, compartiendo las herramientas y cuidndose
mutuamente.
Durante aos, ellos haban trabajado en sus granjas. Al final de cada da haban atravesado el ro y disfrutado uno de la
compaa del otro. A pesar del cansancio hacan la caminata con placer, pues se amaban.
Pero ahora todo haba cambiado. Lo que comenzaba por un pequeo malentendido, finalmente explot en un cambio de
insultantes palabras, seguido por semanas de total silencio.
Una maana, el hermano ms viejo sinti que golpeaban su puerta.
Cuando abri, vio un hombre con una caja de herramientas de carpintero en la mano.
Estoy buscando un trabajo, dijo este Quiz tenga algn pequeo servicio que yo pueda hacer.
S, dijo el granjero claro que tengo trabajo para Ud. Ve aquella granja al otro lado del ro? Es de mi vecino, en realidad es
de mi hermano ms joven. Nos peleamos y no puedo soportarlo ms. Ve aquella pila de madera cerca del granero? Quiero
que Ud. construya una cerca bien alta a lo largo del ro para que yo no pueda verlo ms.
Creo que entiendo la situacin, dijo el carpintero Har un trabajo que lo dejar a Ud. satisfecho.
El granjero compr los materiales y march una semana a vender el grano. Al regreso, en vez de un cerco haba un puente
que una las mrgenes del ro. Era realmente un bello trabajo, pero el granjero estaba furioso y le dijo -.
Ud. fue muy atrevido en construir ese puente despus de todo lo que le cont.
Sin embargo, la sorpresa no haba terminado. Al mirar nuevamente hacia el puente vio al hermano que se acercaba desde
la otra margen corriendo con los brazos abiertos. Por un instante permaneci inmvil, pero de repente en un impulso corri
en direccin del otro y se estrecharon en un fuerte abrazo.
El carpintero estaba partiendo con su caja de herramientas cuando el hermano que lo contrat dijo emocionado:
Espere, qudese con nosotros por unos das...
El carpintero respondi:
Me encantara quedarme, pero desgraciadamente tengo muchos puentes que construir.
Despus de la narracin; propuesta de preguntas para realizar un dialogo reflexivo:
Cul es su opinin sobre el cuento? Cul es el mensaje del mismo? A dnde nos conduce las discordias? Cmo deben
ser las relaciones con los otros? Cules experiencias o sentimientos son los ms importantes en este relato? Te has
encontrado alguna vez en una situacin parecida a la leda? Alguna vez, has necesitado ayuda de otra persona? Por
qu es necesario vivir en armona con los dems? Podran trasladar la idea del cuento a alguna situacin cotidiana de la
escuela?
Cierre
Reflexionan sobre la necesidad de saber convivir en armona y aprender a resolver las desavenencias pacificamente.
Elaboran compromisos para mejorar sus relaciones como grupo clase.

Figura 26. Actividades para reconocer la importancia de convivir en armona y aprender a resolver
las desavenencias pacificamente
Fuente: Rojas, E.L. (2015, pg.32)

54

Parte II

Logros del bloque

LOGROS DEL BLOQUE TEMTICO

Fundamenta sobre estrategias pedaggicas que promueven climas favorables para

aprendizaje y manejo del comportamiento en el aula.

l
Si tuvo dificultades en algunos de los logros del bloque qu estrategia adoptar para su
consecucin u optimizacin?

l Marque la o las expresiones que reflejan su estado de nimo luego de haber concluido este
bloque temtico. Luego. Escriba por qu se siente y como optimizar esa emocin.

CONTENTO

TRISTE

MOTIVADO

ASUSTADO

ENOJADO

PREOCUPADO

Felicitaciones! Has culminado el

segundo bloque temtico.
Te invitamos a seguir avanzando.

55

Programacin curricular en aula

multigrado

Objetivos de aprendizaje III

BLOQUE
TEMTICO

zz Explicar el proceso de elaboracin de la planificacin curricular en

la I.E multigrado a partir de la caracterizacin sociocultural y el
diagnstico del aula.
zz Explicar con evidencias cules y cmo son las prcticas de
programacin curricular de los docentes de las II.EE multigrado,
realizando el anlisis de pertinencia con relacin a las caractersticas
socioculturales y necesidades de aprendizaje de los estudiantes.
zz Proponer acciones y estrategias para facilitar el anlisis y mejora
de la programacin curricular de aula multigrado, teniendo en
cuenta las orientaciones establecida por la normatividad vigente.

Pensamos y dialogamos
En relacin al objetivo de aprendizaje de este bloque temtico, cules son tus expectativas de
aprendizaje?

Cuando planificamos muchas veces lo hemos hecho desde nuestros saberes y creencias, hemos
planteado situaciones cotidianas con relacin a la planificacin, esto no permite elaborar una
planificacin real, coherente con las necesidades e intereses de los estudiantes y que respondan
adems al logro de las competencias y estn vinculadas a su contexto.
Veamos ahora qu sucede con Carolina y Rita que son docentes acompaadas.

MOTIVACIN CASO
Carolina y Rita se encuentran en una reunin de planificacin curricular en Red.
Carolina se encuentra pensativa y observando los instrumentos que. Ella recogi los saberes y
prcticas de la comunidad; tambin las potencialidades, problemas, necesidades y demandas de
los padres y madres de familia; adems, las necesidades e intereses de los nios y las nias con
el asesoramiento de su acompaante pedaggico. Sin embargo, no logra organizar la informacin
recogida para dar inicio a su planificacin curricular anual.
Rita, junto a los dems maestros, se encuentra revisando el formato de planificacin curricular
anual que le dej el Coordinador de Red, e intenta llenarlo, pero tiene muchas dudas al respecto,
por lo que no sabe por dnde empezar. Voltea a mirar a sus dems colegas y se da cuenta que
Carolina no ha empezado, as que le pregunta:
-En qu piensas? Por qu no haces tu planificacin? Ests perdiendo el tiempo! Tenemos que
presentarla hoy al Coordinador de Red y luego pasarla al cuaderno para que el acompaante la
pueda leer cuando llegue de visita.

56

Parte II

Carolina: No!- le responde- primero tengo que analizar la informacin que he recogido en la
comunidad, con los padres de familia, para saber qu voy a ensear y cmo les gustara aprender
a los estudiantes. Cmo me ayudarn los materiales y recursos que tengo en el aula y qu otros,
encuentro en la comunidad, etc.
Rita: Pero, slo hay que llenar el formato que nos han entregado, recordando lo que venimos
haciendo todos los aos, es lo mismo. Adems no tenemos tiempo, despus se puede mejorar, el
acompaante nos explicar; despus de todo, esa es su funcin!
zzQu diferencia encuentras entre la prctica pedaggica de la profesora Carolina y la de Rita
respecto a la planificacin curricular?

zzConsideras que el anlisis de la informacin recogida por la maestra Carolina le permitir realizar
una adecuada planificacin curricular? Sustenta tu respuesta.

zzCmo ayudaras a las dos maestras para que realicen una adecuada planificacin curricular?

zzQu beneficios cree le traer el alcanzar los logros de este bloque?

Qu elementos y procesos
debes tener en cuenta para la
planificacin curricular?

Mi hiptesis al
respecto es...

3.1 Qu es planificar el currculo?

Desempeo Docente para el

linge castellano
DESEMPEO

Recordemos lo aprendido en el
Fortaleciendo capacidades
pedaggicas para el
acompaamiento

nocimiento y comprensin de las

ndividuales, socioculturales y evolutivas
ntes y de sus necesidades especiales.

La caracterizacin del contexto sociocultural y lingstico de la comunidad y de los estudiantes requiere

de un trabajo previo de acercamiento y consenso con las autoridades comunales y con los padres y
madres de familia de las instituciones educativas. La clave de este trabajo es lograr la licencia local
l diseo de la enseanza sobre
enla base
el marco de un nuevo pacto con la comunidad. En caso de no hacer este esfuerzo previo, el trabajo
nto de los intereses, nivel de desarrollo,
endizaje e identidad cultural de sus
de gestin con la comunidad ser sumamente dbil (p. 52).

manera asertiva y emptica, relaciones

con y entre los estudiantes, basados
justicia, la conanza, el respeto mutuo
n.

Parte II

ctos en dilogo con los estudiantes

ra el acompaamiento

mente procesos pedaggicos capaces

curiosidad, inters y compromiso en los
a el logro de los aprendizajes previstos.

57

Caracterizar el contexto constituye la base para la planificacin del trabajo educativo del
docente respondiendo a las particularidades culturales, lingsticas y educativas de sus
estudiantes y del contexto en el que viven.
Recordemos que la caracterizacin sociocultural y de aprendizaje se elabora a partir de cuatro aspectos:
a) Saberes y prcticas de la comunidad
Los saberes y prcticas de la comunidad se reflejan en las actividades
comunales, agrcolas, festivas, entre otros. Los estudiantes no son ajenos
a estas actividades, muy por el contrario son involucrados directamente
por sus familias en ellas. Estas actividades son recogidas por el docente
en un calendario comunal, herramienta pedaggica que da cuenta de
la dinmica social y productiva de la comunidad, de la vida en ella a lo
largo de un ciclo (Propuesta pedaggica EIB: 2013).
b) Problemas y fortalezas de la comunidad
Se recoge la problemtica de la comunidad en diferentes aspectos, pero
a la vez permite identificar las fortalezas y potencialidades locales, as
como posibles alternativas de solucin a los problemas que requieran
atencin preferente por parte de la comunidad en su conjunto, y frente a
lo cual la institucin educativa no debe estar al margen, sino aprovechar
estas situaciones como oportunidades de aprendizaje de los nios, nias
y adolescentes.
c) Las demandas e intereses de las madres, padres de familia y la comunidad
En ese marco, las demandas y expectativas vendran a ser el conjunto
de exigencias que plantean las madres, los padres, las autoridades
comunales, el apu, el sabio, el varayoq o dems autoridades y miembros
de la comunidad, respecto a las caractersticas, criterios y orientacin
de la educacin que reciben y sobre lo que esperan aprendan las nias,
nios y adolescentes en la institucin educativa.
d) Las necesidades e intereses de los y las estudiantes
La identificacin puede hacerse sistematizando los logros de aprendizaje
del ao anterior o actual, conversando con los propios nios y nias
y sus padres y madres, o a travs de observaciones peridicas. Los
intereses son aspiraciones, expectativas, esperanzas y posibilidades
planteadas por las mismas nias y nios, como espritu de realizacin
personal y como pueblo. Para su identificacin se pueden generar
espacios (conversatorios) entre los propios nios y nias para que se
expresen en confianza y sinceridad.
Despus de haber aplicado los instrumentos, con la finalidad de sistematizar y priorizar la informacin,
se puede utilizar la siguiente matriz.
Duracin
(mes/meses)

58

Calendario
comunal

Necesidades e inters
de los estudiantes

Demandas e intereses
de las madres, padres de
familia y la comunidad

Problemas

Potencialidades

Parte II

A. Orientaciones para la diversificacin curricular de acuerdo al currculo nacional.

Recordamos que planificar
Es el acto de anticipar, organizar y decidir cursos variados y
flexibles de accin que propicien determinados aprendizajes
en nuestros estudiantes, teniendo en cuenta sus aptitudes, sus
contextos y sus diferencias, la naturaleza de los aprendizajes
fundamentales y sus competencias y capacidades a lograr,
as como las mltiples exigencias y posibilidades que propone
la pedagoga - estrategias didcticas y enfoques- en cada
caso. El buen dominio por parte del docente de
estos tres aspectos -estudiantes, aprendizajes y
pedagoga- es esencial para que su conjugacin
d como resultado una planificacin pertinente,
bien sustentada y cuyas probabilidades de
ser efectiva en el aula resulten bastante altas
(MINEDU, 2015, p. 5).

Cmo me siento al
momento de planificar?
Por qu? Cmo lo
resuelvo? Me est
funcionando esto?
Me est funcionando
la forma en la que
medio en mis docentes
la concrecin de una
planificacin curricular
correcta y adecuada?
Qu tengo pensado para
optimizar este proceso?
Qu necesitar? Cmo
resolver esto?

Ir a anexos
B. Por qu y para qu planificar? La planificacin es un problema o un desafo para los docentes.
Qu debemos tener en cuenta para realizar la planificacin curricular?
Para disear tu trabajo curricular a nivel de aula debes tener en cuenta lo siguiente:
yyLa caracterizacin sociocultural de los estudiantes: actividades socio productivas identificadas y
priorizadas en el calendario comunal, las potencialidades, problemas, demandas y expectativas
de la comunidad y las necesidades e intereses de los nios y nias.
yyEl Currculo Nacional de la Educacin Bsica
yyEl Currculo Regional.
yyCuadernos de autoaprendizaje de Matemtica y Comunicacin.

3.2 Niveles de planificacin curricular

3.2.1 A nivel de institucin educativa
Se le denomina Planificacin Curricular Anual y consiste en organizar secuencial y cronolgicamente
las unidades didcticas que se desarrollarn durante el ao escolar para desarrollar las competencias
y capacidades previstas. Muestra de manera general, lo que se har durante el ao y las grandes
metas que se espera alcanzar a partir de las situaciones desafiantes que se planteen. Se relaciona con
las disposiciones de las normas y orientaciones para el desarrollo del ao escolar (MINEDU, 2015, p.9).

Parte II

59

PASOS PARA LA ELABORACIN DE LA PLANIFICACIN CURRICULAR ANUAL

Revisar los resultados y el anlisis

del compromiso 1 de gestin escolar
establecido en el Plan Anual de Trabajo
(PAT), para determinar los aprendizajes
que los estudiantes desarrollarn en el
ao escolar.

La situacin significativa es el reto o desafo

potencialmente cultural y pedaggico
planteado por el docente, a partir de los
resultados de la caracterizacin sociocultural
y lingstica de la comunidad y de sus
estudiantes.
Para un aula multigrado y unidocente,
en una unidad didctica se planifica una
misma situacin significativa para todos
los grados, la cual va ser abordada con
estrategias diferenciadas por grado o ciclo
en las sesiones de aprendizaje.

Se sugiere que las II.EE. multigrados y

unidocente bilinges y monolinges, de
mbito rural, establezcan metas por redes
educativas, a fin de unificar el trabajo de
anlisis y reflexin, ya que estas II.EE. estn
dentro de un mbito geogrfico, sociocultural
especfico (Fascculo de Gestin Escolar).

2
Construir las Situaciones significativas a
partir de la caracterizacin sociocultural
y lingstica

El Curricular Nacional 2016 al referirse a la situacin significativa menciona que.

Entendemos por situacin significativa un problema o un desafo diseado por los docentes con una
intencin pedaggica. Esta se caracteriza por despertar inquietud, curiosidad e inters por parte
de los estudiantes, lo que requiere que est directamente relacionada con sus contextos, intereses
y necesidades. Solo as podra representar un desafo y motivarlos a poner en juego todas sus
capacidades. Se les llama significativas no porque posean un significado importante en s mismas
para el docente, sino porque a los estudiantes logran hacerles sentido. Currculo nacional 2016
pi de pgina N 46 pag 99-100.

Cmo se formula una situacin significativa?

Primero describimos lo priorizado en la caracterizacin sociocultural realizada (calendario comunal,
problema o fortaleza, demandas e intereses de la comunidad, padres de familia y principalmente
los estudiantes), a partir del cual se generar el reto o desafo. Un segundo elemento es redactar
claramente el reto o desafo que involucre a todos los grados o ciclos que se tiene a cargo en un aula
multigrado. Puede hacerse en forma de pregunta o no.
Recordemos que

60

Parte II

Situacin problemtica priorizada en la

caracterizacin sociocultural

En el departamento de Lambayeque se
estn produciendo lluvias como efecto del
fenmeno del nio, la poblacin del distrito
de Reque se est viendo afectada dado que
la crecida del ro del mismo nombre impide
el ingreso a la ciudad de Chiclayo. Esta
interrupcin origina la subida de los precios de
los productos de primera necesidad; asimismo,
el incremento de los pasajes y la proliferacin
de enfermedades infectocontagiosas en la
comunidad especialmente en los nios y
nias quienes no asisten de forma regular a
las escuelas.

Situacin significativa

En la ciudad de Reque las fuertes lluvias

trajeron como consecuencia la crecida del
Ro del mismo nombre, afectando la entrada
a la ciudad de Chiclayo la cual se realiza a
travs del puente Reque. Este hecho hizo
imposible la comunicacin vial entre ambas
ciudades, lo que gener diversos problemas,
tales como: el alza de precios de los productos
de primera necesidad, el alza de los precios de
los pasajes y otros.(DESCRIPCIN) Entonces, a
las estudiantes de la IE San Martin de Tours
de Reque se les propone el reto de elaborar
trpticos informativos con la intencin de
concientizar a la poblacin en general sobre
los efectos de los desastres naturales y
la importancia de su prevencin. (RETO O
DESAFIO)

Pero, a veces, hay errores comunes al formular las situaciones significativas como
a. describe las condiciones o el contexto, pero no se explicita el reto para los estudiantes.

En el centro poblado de Pampagrande

se aprecia mucha contaminacin de los
bosques secos, se talan los rboles
Como se habr notado, no se aclara que
reto ser asumido por los estudiantes a
partir de ese contexto

b. Cuando proponemos el reto como desafo para el docente y no

para los estudiantes.
En la comunidad de Chucuito se evidencia
la falta de compromiso de los estudiantes
con sus valores culturales como la msica;
por lo tanto, el reto ser promover la
identidad cultural de las nias y nios
de la escuela

Parte II

Cmo van mis

capacidades respecto
de la seleccin,
creacin, orientacin de
situaciones realmente
significativas? Est
siendo eficaz mi forma
de mediar que mis
docentes acompaados
propongan situaciones
significativas?
Cun slida es mi
formacin, mis esquemas
mentales, respecto de
la significatividad en el
aprendizaje? Qu har?
Cmo y con qu?

61

c. Se proponen actividades demasiado complejas o simples para las capacidades de nuestros

estudiantes; por eso, son difciles de realizar y en otras situaciones las realizan rpidamente y se
aburren.
En el centro poblado de Tocache se aprecia mucha contaminacin
de los ros por ellos se propone que los nios realicen acciones para
limpiar las riberasComo se habr notado, se plantean situaciones
que los nios no pueden realizar por ser peligrosas.
Retomando los pasos para la planificacin curricular anual
El nombre de la unidad debe ser motivador y expresar el reto planteado.
3

Elegir un nombre para cada unidad

didctica

La proyeccin del tiempo para cada unidad

tiene por caracterstica la flexibilidad;
depender de la situacin significativa,
de las competencias y capacidades que
se proponen desarrollar, as como de los
ritmos y estilos de aprendizajes de los/las
estudiantes.
5

Seleccionar las competencias y

capacidades de las reas curriculares
por unidad didctica

El nombre de la unidad debe ser motivador

y expresar el reto planteado.

Determinar la duracin de cada unidad

didctica

Se identifican las competencias y

capacidades de cada una de las reas
curriculares, necesarias para el logro del reto
planteado.

Alto!

Elabora una ruta grfica para la planificacin curricular anual, la misma que te permitir trabajar con
tus docentes.
A continuacin, te mostramos nuevamente la matriz propuesta para sistematizar la informacin,
considerando ahora la situacin significativa. Piensa en una de las escuelas que acompaas y completa
el cuadro.

62

Parte II

Parte II

63

(Mes/meses)

Duracin

Necesidades e inters
de los estudiantes

Demandas e intereses
de las madres, padres de
familia y la comunidad
Problemas

Potencialidades

Te proponemos un cuadro. Puedes completarlo con la informacin que han recogido uno de tus
docentes.

Gracias a tu ayuda, pude organizar la informacin recogida a travs de los instrumentos de diagnstico.
Esto constituye la caracterizacin del contexto.

Calendario
comunal

Situacin
significativa

Recordamos el formato de la planificacin curricular anual. Ubica el lugar donde debe ir esta
informacin.

Te mostramos un ejemplo con los datos recogidos por un docente. Se parece a tu registro? Fue
complicado elaborarlo? No verdad? Ahora proponlo en tus asesoras con tus maestros.

Este trabajo es parte de la planificacin curricular anual cuyo formato se encuentra en

Ir a anexos
C. Esquema sugerido de unidad de aprendizaje para aula multigrado

64

Parte II

3.2.2 A nivel de aula

Una vez culminada la planificacin curricular anual, se ingresa ya al nivel de planificacin de aula
donde se determina el cmo y con qu se generan aprendizajes en los estudiantes de acuerdo al
ciclo o grado. A este nivel se disean las unidades didcticas y el nivel ms especfico: las sesiones
de aprendizaje, considerando las formas de atencin en escuelas unidocentes y multigrado.
Observamos el organizador:
Unidades didcticas

UNIDADES DE
APRENDIZAJES

MODULOS DE
APRENDIZAJES

Son integradoras.
Permiten integrar los elementos
bsicos de las reas curriculares
a partir de las situaciones significativas identificadas

PROYECTOS DE
APRENDIZAJE
Surge a partir de un problema real del
contexto, como resultado del dilogo entre estudiantes y docente que es necesario resolver. Se acuerdan actividades
que conllevan a un producto, se identifican los aprendizajes que se van a lograr
y se plantean actividades para monitorear y evaluar la ejecucin del proyecto,
con el apoyo de los padres de familia y
la comunidad.

Est orientado al logro de algunas habilidades y destrezas

concretas, derivadas de alguna
capacidad de un rea curricular
en particular que requiere ser reforzada.

Figura 27. Clasificacin de unidades didcticas

Adaptado de la cartilla de Planifficacin anual MINEDU 2016

Entonces,
1) Revisar la planificacin curricular anual y realizar los reajustes necesarios teniendo
en cuenta los logros alcanzados en la unidad anterior.

2) Determinar los aprendizajes que esperas que logre tus estudiantes en el periodo a partir de las
competencias, capacidades y desempeos, respecto a las reas curriculares que se lograrn en
el periodo. La Unidad permite evidenciar tanto la integracin como la articulacin de las reas,
en la situacin significativa de visualiza la integracin mientras que la articulacin se visualiza
en la secuencia de sesin a sesin.

Recuerda revisar los cuadernos de auto aprendizaje para vincular las

actividades de sus unidades, con las que puedan ser similares a las
situaciones significativas extradas del contexto de tu IE

Las capacidades que se abordan en las actividades de los cuadernos

de autoaprendizaje vinclalas con las capacidades propuestas para
tu unidad de aprendizaje

3) Elaborar la secuencia de sesiones de aprendizaje teniendo en cuenta los bloques (antes y despus del recreo).

Figura 28. Pasos para elaborar la unidad didctica

Fuente: DISER-MINEDU

Parte II

65

Veamos,
La sesin de aprendizaje es la concrecin final de la programacin curricular. Se desarrolla por
mediacin del docente, en el aula o en otros ambientes diferentes a ella como el huerto escolar,
el patio de la escuela, la biblioteca de la escuela, otra institucin de la comunidad o la comunidad
misma. Las sesiones de aprendizaje articulan secuencial y temporalmente unas reas con otras
mediante la situacin significativa. Una sesin de aprendizaje corresponde a un rea curricular
determinada y se articula secuencial y temporalmente a otra sesin de otra rea curricular,
desarrollando al interno los procesos didcticos propios del rea.
Trabajar con estudiantes de mbito rural exige desarrollar todas
las reas con enfoque intercultural, de ah que en las sesiones de
aprendizaje se debe considerar:
yyEl dilogo de saberes: visibilizar los saberes, prcticas, valores
y tecnologas locales en dilogo con los saberes que brindan
las reas curriculares, en el marco de una prctica pedaggica
intercultural.
yyLos procesos pedaggicos que promuevan altas demandas
cognitivas, los enfoques y procesos didcticos de las reas
curriculares.
yyLas caractersticas de los estudiantes de mbitos rurales y/o
pueblos originarios, con sus formas propias de aprender de
acuerdo al nivel, ciclo y grado.
yyLa participacin de los sabios, sabias, padres y madres de
familia, otros agentes educativos y de la comunidad en el
aprendizaje de los estudiantes.
yyLas relaciones de respeto, cordialidad y afecto entre el docente
estudiante y otros actores que participan en el proceso de
aprendizaje.

Cun slida es mi
formacin sobre el enfoque
intercultural? Cmo
resolver esto?
Estoy logrando ese
espacio de comunicacin
de culturas que se necesita
en mi acompaamiento?
Cunto conozco de mi
cultura y cunto la hago
seguir viva?
Qu prejuicios tengo sobre
este enfoque? Cunto
afectan mi labor?
Cmo me siento y porqu,
respecto de este tema?

Luego de estas consideraciones entonces podemos seguir:

Pasos para elaborar la sesin de aprendizaje:
1. Revisar la unidad de aprendizaje para identificar la sesin de aprendizaje que desarrollar:
La sesin debe considerar un aspecto de la situacin significativa. El ttulo de la sesin recoge este
aspecto y se presenta de forma motivadora para los estudiantes.
2. Determinar la duracin de la sesin de aprendizaje:
La proyeccin del tiempo para cada sesin, tiene por caracterstica la flexibilidad, depender de los
ritmos y estilos de aprendizajes de los/las estudiantes.
3. Determinar el propsito de la sesin:
Es necesario comunicar a los estudiantes el sentido del proceso que est por iniciarse. Esto significa
dar a conocer a los estudiantes los propsitos de la de la sesin de aprendizaje, de los aprendizajes
que se espera que logren.
4. Seleccionar las competencias, capacidades desempeos/indicadores a desarrollar:
Se consideran los establecidos en la unidad didctica de acuerdo a la sesin de aprendizaje
correspondiente.
5. Seleccionar los materiales y recursos a utilizar:
Se identifican los materiales estructurados (MINEDU) y no estructurados (contexto) y los recursos
que posibilitarn el logro de la competencia.

66

Parte II

Para incluir los cuadernos de autoaprendizaje es necesario considerar que.

yySon materiales impresos de las reas de Matemtica y Comunicacin para estudiantes del
primero a sexto grado.
yyResponden al enfoque y la didctica propia de las reas curriculares, en el marco del Currculo
Nacional.
yySon de uso para el trabajo pedaggico del docente y de autoaprendizaje para los estudiantes
de aula multigrado que permite movilizar competencias y capacidades.
yyMuestra actividades simultaneas y diferenciadas por cada grado.
yyPermite que las y los estudiantes desarrollen una dinmica particular que los motive a trabajar
e interactuar con sus compaeras y compaeros a fin de lograr un aprendizaje colaborativo y
autnomo a travs de indicaciones especficas.
yyNecesita el acompaamiento permanente de la maestra o el maestro, el apoyo de la familia y
la participacin de los miembros de la comunidad.
yyLas actividades permiten a los estudiantes dialogar, analizar y consultar en los libros (y tambin
con los pobladores de la comunidad); buscar respuestas, generar dilogos y argumentar su
posicin de manera permanente.
yyPresentan una secuencia lgica de trabajo y proponen una estructura centrada en el desarrollo
de los procesos pedaggicos y didcticos para el logro de las competencias.
yyEl nivel de complejidad es progresivo y exigir mayores retos a los estudiantes.
6. Organizar la secuencia didctica:
Para organizar la secuencia didctica se necesita conocer los momentos de la sesin.
Inicio: Es el momento donde se presenta a todos los estudiantes el propsito de la sesin, el
cual es concordante con los aprendizajes a lograr, basados en las capacidades y competencias
previstas. Se recogen saberes previos, se plantean retos y se genera el conflicto cognitivo,
motivando permanentemente al estudiante. En las instituciones educativas multigrado, es el
momento en el que los estudiantes estn organizados, principalmente, en grupo clase.
Desarrollo : Es la parte medular de la sesin de aprendizaje, el momento en que se prev las
actividades y estrategias para que el estudiante construya su aprendizaje, teniendo en cuenta la
diversidad, con la mediacin, orientacin, acompaamiento, explicacin del docente, mediante la
aplicacin de los procesos pedaggicos y didcticos, establecimiento del tiempo, para el logro de
las competencias previstas. Es el momento en que se aplican las estrategias metodolgicas para
aulas multigrado: las formas de atencin simultnea y diferenciada, directa e indirecta y las formas
de organizacin de los estudiantes, trabajo en grupos (parejas, grupos pequeos, grupo clase),
apoyo con monitores, uso de los sectores de aprendizaje, del ambiente externo y del material
didctico. Lo fundamental radica en que el docente debe conocer los ritmos (lento - rpido) y
estilos (visual, auditivo, kinestsico) de aprendizaje de sus estudiantes, si es as, la propuesta
didctica responder a las caractersticas de cada estudiante y facilitara la construccin de
aprendizajes significativos. En este momento se evidencian los procesos didcticos.
Cierre: Es el momento de sintetizar, sistematizar y socializar el proceso de enseanza aprendizaje
realizado, se propicia que los estudiantes saquen sus conclusiones. Se realiza la metacognicin
o la reconstruccin del proceso de aprendizaje .No olvidemos que este es una accin individual,
la funcin de aprender es nica e intransferible (yo no aprendo por otro, sino por m mismo).

Parte II

67

En las instituciones educativas multigrado y durante las sesiones de aprendizaje, hay que
integrar las estrategias didcticas del rea que se est desarrollando. Tambin, los procesos
pedaggicos, las estrategias de atencin para el aula multigrado: simultnea y diferenciada,
directa e indirecta; as como diversas formas de organizacin de los estudiantes. Adems, las
tcnicas e instrumentos de evaluacin y el uso de materiales, que permiten la produccin de
aprendizajes pertinentes en los estudiantes (MINEDU, 2009).
En el tipo de instituciones educativas unidocentes, el docente programar una sola sesin de aprendizaje
con actividades simultneas y diferenciadas por grados o por ciclos, dependiendo de la naturaleza del
rea y de la gradualidad de las capacidades. Para los estudiantes del III ciclo es fundamental considerar
actividades diferenciadas por grado, principalmente las reas de comunicacin y matemtica teniendo
en cuenta que los estudiantes de primer grado necesitan primero apropiarse del sistema de escritura
y tener nocin del nmero para continuar con el desarrollo de otras capacidades.
Los cuadernos de autoaprendizaje de Comunicacin y Matemtica del 1 al 6 grado de primaria
comprenden actividades diseadas para ser trabajadas en sesiones de aprendizaje. Siguen la
secuencia didctica de las competencias del rea correspondiente y pueden incorporarse dentro de
la planificacin.
A lo largo de toda la sesin de aprendizaje los docentes desarrollan procesos pedaggicos que permiten
el logro de los aprendizajes previstos. Estos son recurrentes, porque se presentan indistintamente.

68

Parte II

Utiliza la rbrica en los aspectos 1, 2, 3 y 4 y revisa la programacion

curricular y unidad de aprendizaje de un docente acompaado utilizando
la informacion presentada en el bloque.
Realiza un diseo de visita personalizada donde se evidencie la asesora
que realizars para mejorar la prctica pedaggica de tus docentes
acompaados, en relacin a la planificacin anual y unidad didctica.

APLICAMOS

En equipo es mejor:
Utiliza la rbrica en el aspecto 5 y revisa la sesin de aprendizaje de un docente acompaado.
Realiza un diseo de visita personalizada donde se evidencie la asesora que realizars para mejorar
la prctica pedaggica de tus docentes acompaados, en relacin a la sesin de aprendizaje.

Ampliacin

http://www2.minedu.gob.pe/minedu/03-bibliografia-para-ebr/37proyecto.pdf

http://repositorio.minedu.gob.pe/handle/123456789/4551

Parte II

69

Me autoevalo
Lee atentamente y marque la respuesta correcta:
1

Los aspectos a considerar en la caracterizacin sociocultural son:

a) Saberes y prcticas de la comunidad, problemas y fortalezas de la comunidad, demandas
e intereses de las madres, padres de familia y la comunidad y necesidades e intereses de
las y los estudiantes.
b) Calendario cvico escolar, problemas y fortalezas de la comunidad, demandas e intereses
de las madres, padres de familia y la comunidad y necesidades e intereses de las y los
estudiantes.
c) Metas de aprendizaje, Saberes y prcticas de la comunidad, problemas y fortalezas de la
comunidad, demandas e intereses de las madres, padres de familia y la comunidad.
d) Saberes y prcticas de la comunidad, problemas y fortalezas de la comunidad, demandas
e intereses de las madres, padres de familia y la comunidad y situaciones significativas.

Es una caracterstica del currculo nacional, cada regin ofrece a las instancias locales
los lineamientos de diversificacin, los cuales orientan a las instituciones educativas en la
adecuacin del currculo a las caractersticas y demandas socioeconmicas, lingsticas,
geogrficas y culturales de cada regin mediante un trabajo colegiado:
a) Flexible
b) Abierto
c) Diversificado
d) Integrado
e) Valorativo

Ubica los nmeros segn corresponde de acuerdo a las acciones que se deben realizar para
una adecuada planificacin curricular:
---- Elaboracin de la planificacin curricular anual
---- Recojo de informacin a travs de instrumentos para la caracterizacin sociocultural.
---- Sistematizacin de informacin de la caracterizacin sociocultural.
---- Elaboracin de la unidad didctica.
---- Elaboracin de la sesin de aprendizaje.

70

Completar segn corresponde:

es un proceso de organizacin, priorizacin y
distribucin de los aprendizajes que los nios deben lograr a lo largo del ao escolar teniendo
en cuenta el Proyecto Curricular de la Institucin o Red Educativa.
se desprenden de la Plan Curricular Anual, no
son independientes. Implica programar en forma secuencial y cronolgica las sesiones de
aprendizaje de las reas correspondientes, las que permitirn el desarrollo de las competencias
y capacidades en los estudiantes, articuladas a los saberes, artes, rituales y tecnologas locales.
es la concrecin final de la programacin
curricular. Se desarrolla por mediacin del docente, en el aula o en otros ambientes diferentes
a ella como el huerto escolar, el patio de la escuela, la biblioteca de la escuela, otra institucin
de la comunidad o la comunidad misma.

Identifica los elementos de currculo nacional:

que aspira a formar personas capaces de actuar
en su sociedad modificando realidades y poniendo en prctica conocimientos, habilidades,
valores y actitudes a fin de influir sobre el entorno, resolver problemas y lograr metas en
contextos diversos y desafiantes.
, entendido como la visin comn e integral de lo
que deben lograr todos los estudiantes del pas al trmino de la Educacin Bsica, que orienta
al sistema educativo a desarrollar su potencial humano en esa direccin, tanto en el nivel
personal, social y cultural como laboral.
, entendidas como la facultad que tiene una
persona de combinar un conjunto de capacidades de un modo especfico y con sentido tico,
a fin de lograr un propsito en una situacin determinada.
, son descripciones del desarrollo de la
competencia en niveles de creciente complejidad desde el inicio hasta el fin de la Educacin
Bsica, que definen niveles de logro esperado al final de cada ciclo escolar.

71

Bibliografa
MINEDU. (2009). Modelo de atencin educativa para la primaria multigrado en reas rurales: propuesta
pedaggica integral. Disponible en ftp://ftp.perueduca.edu.pe/ .ocultos/libros/modelodeatencion.
pdf
MINEDU. (2015). Orientaciones para el uso de las unidades didcticas y sesiones de aprendizaje 3:
tercer grado de Primaria (1a.ed.). Disponible en http://www.minedu.gob.pe/ rutas-del-prendizaje/
sesiones2016/pdf/primaria/ cartillas/tercer-grado/cartilla-3ro-grado.pdf

72

Parte II

ANEXO
A. ORIENTACIONES PARA LA DIVERSIFICACIN CURRICULAR DE ACUERDO AL
CURRICULO NACIONAL
Con fecha 2 de junio de 2016, se emite la Resolucin Ministerial (RM) N 281 2016 MINEDU, por
medio de la cual se aprueba el Currculo Nacional de la Educacin Bsica. Esta RM tambin seala
que el nuevo Currculo Nacional se implementar a partir del 1 de enero de 2017 en todas las
instituciones educativas a nivel nacional. En ese sentido, consideramos necesario presentarte, de
manera breve e introductoria, las orientaciones para la diversificacin curricular).

En el mundo de hoy, el desarrollo curricular transcurre alrededor de la necesidad de establecer un

horizonte educativo comn para todos los estudiantes, con el propsito de resguardar el derecho
a una educacin de calidad. Desde esta perspectiva, el currculo aspira a reconocer las diferencias
individuales en todas sus dimensiones, as como la riqueza cultural, tnica y lingstica de una nacin.
En el Per la educacin es un derecho fundamental de la persona y de la sociedad y, por lo tanto,
se necesita una educacin con un horizonte comn para todos los peruanos. El Per es tambin
un pas diverso, por lo que requiere, adems, una educacin que considere todas las diferencias y
sea pertinente a ellas; que los estudiantes de todas las regiones de nuestro pas tengan acceso a
oportunidades para lograr aprendizajes comunes y, tambin, aprendizajes diferenciados en funcin
de sus propias realidades. Segn las normas vigentes del Per, el Currculo Nacional de la Educacin
Bsica tiene las siguientes caractersticas:
- Flexible, porque ofrece un margen de libertad que permite la adaptacin a la diversidad de
estudiantes y a las necesidades y demandas de cada regin.
- Abierto, ya que en l pueden incorporarse competencias de acuerdo al diagnstico de las
potencialidades naturales, culturales y econmico-productivas de cada regin, as como sus
demandas sociales y las caractersticas especficas de los estudiantes.
- Diversificado, pues es en l cada regin ofrece a las instancias locales los lineamientos de
diversificacin, los cuales orientan a las instituciones educativas en la adecuacin del currculo
a las caractersticas y demandas socioeconmicas, lingsticas, geogrficas y culturales de cada
regin mediante un trabajo colegiado.
- Integrador, porque el Perfil de egreso, competencias, capacidades, estndares de aprendizaje y
reas curriculares conforman un sistema que promueve su implementacin en las escuelas.
- Valorativo, en tanto responde al desarrollo armonioso e integral del estudiante y promueve
actitudes positivas de convivencia social, democratizacin de la sociedad y ejercicio responsable
de la ciudadana.
- Significativo, ya que toma en cuenta las experiencias, conocimientos previos y necesidades de los
estudiantes.
- Participativo, porque lo elabora la comunidad educativa junto a otros actores de la sociedad; por
tanto, est abierto a enriquecerse permanentemente y respeta la pluralidad metodolgica.
Desde este marco legal las regiones del pas deben construir currculos regionales con base al Currculo
Nacional de la Educacin Bsica, adecuando los aprendizajes que este demanda a las caractersticas
de los estudiantes, as como a sus entornos socioculturales, lingsticos, econmicos, productivos y
geogrficos.

Parte II

73

ANEXO
Los elementos del Currculo Nacional de la Educacin Bsica que son la premisa necesaria del proceso
de diversificacin, se definen a continuacin:
yyEl enfoque curricular por competencias, que aspira a formar personas capaces de actuar en
su sociedad modificando realidades y poniendo en prctica conocimientos, habilidades, valores y
actitudes a fin de influir sobre el entorno, resolver problemas y lograr metas en contextos diversos
y desafiantes.
yyEl Perfil de egreso, entendido como la visin comn e integral de lo que deben lograr todos los
estudiantes del pas al trmino de la Educacin Bsica, que orienta al sistema educativo a desarrollar
su potencial humano en esa direccin, tanto en el nivel personal, social y cultural como laboral,
dotndolos de las competencias necesarias para desempear un papel activo y tico en la sociedad
y seguir aprendiendo a lo largo de la vida.
yy Las competencias, entendidas como la facultad que tiene una persona de combinar un conjunto
de capacidades de un modo especfico y con sentido tico, a fin de lograr un propsito en una
situacin determinada. Las competencias son dinmicas, es decir, se desarrollan a lo largo de toda
la vida en niveles progresivamente ms complejos.
yyLos estndares de aprendizaje son descripciones del desarrollo de la competencia en niveles de
creciente complejidad desde el inicio hasta el fin de la Educacin Bsica, que definen niveles de
logro esperado al final de cada ciclo escolar.

CONSIDERACIONES PARA LA DIVERSIFICACIN DEL CURRCULO NACIONAL DE LA

EDUCACIN BSICA A NIVEL REGIONAL:
A. Incluir necesariamente las competencias del Currculo Nacional de la Educacin Bsica para
garantizar que el estudiante logre los aprendizajes esperados del Perfil de egreso de la Educacin
Bsica.
B. Contextualizar las competencias, es decir, aportar informacin pertinente sobre la realidad regional
con base a estudios previos, segn las caractersticas de los estudiantes y de sus entornos
geogrficos, econmicos y socioculturales en cada realidad regional y local.
C. Incluir cuando sea necesario nuevas competencias pertinentes a las caractersticas especficas,
necesidades y demandas de los estudiantes, en funcin de sus entornos socioculturales, lingsticos,
econmico - productivos y geogrficos, considerando los siguientes criterios:
yyResponder a necesidades y demandas de los estudiantes de una regin a las que el Currculo
Nacional de la Educacin Bsica no responda.
yyBasarse en el enfoque por competencias del Currculo Nacional de la Educacin Bsica.
yyArticularse al Perfil de egreso de la Educacin Bsica
yyConstruir estndares de aprendizajes que permitan evaluar la competencia y describir
desempeos por grado
D. Evidenciar el respeto a la diversidad y a la persona con discapacidad, talento y superdotacin,
considerando lineamientos generales sobre la inclusin, la interculturalidad y el bilingismo.
En sntesis, el Currculo Regional se construye a partir del Currculo Nacional de la Educacin Bsica
tomando como premisas los elementos que lo sustentan pedaggicamente (enfoque por competencias,
Perfil de egreso, competencias, estndares de aprendizaje nacionales), contextualizando los aprendizajes
o incorporando aquellos que se consideren pertinentes con las caractersticas de sus estudiantes, en
relacin a sus contextos socioculturales, lingsticos, econmicos, productivos y geogrficos propios
a cada regin.

74

Parte II

ANEXO
Para ello es necesario conformar un equipo curricular regional integrado por profesionales con los
conocimientos curriculares requeridos, que representen a los niveles y modalidades educativas. Este
equipo es responsable de la construccin curricular y, en trminos generales, debe seguir las siguientes
pautas:
1. Elaborar un plan de trabajo.
2. Formular un diagnstico que recoja y actualice los estudios realizados sobre las potencialidades,
demandas del contexto y desafos de la regin, las demandas que de all se desprenden para la
educacin y las caractersticas e intereses de los estudiantes.
3. Incorporar el diagnstico de las poblaciones educativas que requieren de una Educacin Intercultural
Bilinge en base a la normativa vigente.
4. Incorporar el diagnstico de las poblaciones educativas con discapacidad, talento y superdotacin,
en seguimiento de las polticas nacionales de inclusin educativa.
5. Incorporar y actualizar las recomendaciones del Proyecto Educativo Regional, as como las
evaluaciones nacionales y regionales del desempeo de los estudiantes.
6. Identificar, a partir los puntos anteriores, las competencias y capacidades del Currculo Nacional de
la Educacin Bsica que se esperan diversificar.
7. Elaborar un plan de consultas y espacios participativos, involucrando a los Consejos Participativos
Regionales y las instancias pblicas y privadas de la regin.
Para la aprobacin del currculo regional se requiere:
yyPreparar una versin preliminar que permita la revisin por parte del Ministerio de Educacin.
yyContar con la opinin favorable del Ministerio de Educacin.
Las regiones que cuentan con currculos regionales o proyectos curriculares de la regin,
construidos o en proceso de elaboracin, de acuerdo al Reglamento de la Ley General de Educacin
deben actualizarlos en relacin a los ajustes realizados al Currculo Nacional de la Educacin Bsica.
Luego de lo cual, deben solicitar la opinin favorable del Ministerio de Educacin.
No obstante, en aquellas regiones donde en un tiempo relativamente corto se han producido tendencias
o cambios significativos a nivel social, econmico, financiero, demogrfico, cultural, entre otros, que
tienen la capacidad de limitar o por el contrario abrir nuevas oportunidades en la regin, deben realizar
una actualizacin del Currculo Regional que responda a esas demandas o necesidades de la regin.
A NIVEL DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA PBLICA O PRIVADA
El Proyecto Educativo Institucional (PEI) es el principal instrumento de gestin educativa. Contiene la
identidad, el diagnstico de la comunidad educativa, la propuesta de gestin y la propuesta pedaggica.
La propuesta pedaggica contiene el Proyecto Curricular de la institucin educativa (PCI), que se
construye a partir del Proyecto Educativo Regional.
Las normas tambin sealan que el Proyecto Curricular de la institucin educativa tiene valor oficial a
partir de su aprobacin por la instancia superior correspondiente (UGEL o DRE) y precisan, adems, que:
yyEl PCI se construye sobre la base del Currculo Regional y es parte constitutiva del Proyecto
Educativo Institucional (PEI). El proceso de diversificacin a este nivel es conducido por la direccin
de la institucin educativa en coordinacin con los docentes y con participacin de la comunidad
educativa.
yyLas instituciones educativas unidocentes y multigrado pueden formular un proyecto curricular
de la red educativa a la que pertenecen.
Es importante precisar que las instituciones educativas deben desarrollar todas las competencias
que demanda el Currculo Nacional de la Educacin Bsica, incluyendo las modificaciones realizadas
Parte II

75

ANEXO
durante el proceso de diversificacin regional. La diversificacin a nivel de institucin educativa
aporta valor agregado a estas demandas, situndolas en el contexto de la propia realidad de los
estudiantes que atienden y poniendo nfasis en aquellos aspectos que esa misma realidad le requiere.
Con respecto a las horas de libre disponibilidad, las instituciones educativas pueden implementar
talleres, laboratorios, proyectos u otras formas de organizacin curricular que permitan recuperar
y aprovechar los saberes, conocimientos y valores de un determinado contexto social, histrico,
poltico, cultural y ambiental, promoviendo el desarrollo pleno de los estudiantes y la posibilidad de
desenvolverse de manera ptima en su entorno inmediato y en el mundo globalizado.

B. POR QU Y PARA QU PLANIFICAR? LA PLANIFICACIN ES UN PROBLEMA

O UN DESAFO PARA LOS DOCENTES.
Fuente: Coetz, K. (2009). Por qu y para qu planificar? La planificacin es un problema o un desafo
para los docentes. Disponible en http://ebimalvd.blogspot.pe/2009/07/por-que-y-para-que-planificarla.html
El presente documento es propuesto desde la Gestin de la Escuela de Biologa Marina y Laboratorista,
con el objetivo de que todos los docentes pertenecientes a nuestra Institucin Educativa puedan Analizar
y poder reelaborar su planificacin para la ltima etapa que nos queda del proceso de enseanza y
aprendizaje.
Durante la primera etapa del calendario escolar hemos atravesado diferentes situaciones que sin
estar en nuestros planes han irrumpido nuestro normal desarrollo acadmico. Podemos identificar
varios motivos que propiciaron lo antes mencionado, ejemplo de ello pueden ser: feriados locales,
falta de profesionales docentes que puedan hacerse cargo de Espacios Curriculares y Mdulos debido
a la especificidad de nuestra Currcula, carpetas mdicas, paro docente, etc; por ello es necesario
remontarnos en el tiempo y poder observar que la planificacin ha pasado por diferentes formatos,
dado que se ha planificado de diferente manera. Estas variaciones muchas veces son percibidas
como el producto de modas pasajeras. La planificacin ha sufrido avatares como consecuencia
de las diferentes concepciones de currculo vigentes en cada poca, como tambin por la funcin
que se le ha atribuido a la educacin en cada momento histrico y, ligado a ello, las relaciones
y prioridades que se fueron configurando entre el aprendizaje, la enseanza y el conocimiento.
La planificacin no resulta una tarea sencilla para los docentes. Generalmente es percibida como algo
tedioso, burocrtico, asptica, desprovista de valor, un trabajo innecesario porque ya uno sabe qu va
a hacer con sus alumnos (alegando que lo tienen en la cabeza, primando la lgica de la improvisacin
y del azar).
Si creyramos que realmente es una tarea como la presentada en el prrafo anterior, no estaramos
a favor de ella. La planificacin es un organizador de la accin didctica en el aula y una ayuda en
el trabajo de trazar un camino sobre lo que se quiere hacer, sintetiza, a la vez que contiene, opciones
polticas y pedaggicas que dan cuenta de la adhesin a un determinado modelo didctico, en
coherencia con una determinada teora curricular y en el marco de un momento histrico, donde la
educacin tiene una funcin pedaggica y social determinada.
Es posible planificar una buena enseanza en la medida en que se puedan disear propuestas que
esbocen buenas maneras de ensear algo bueno, lo que implica la necesidad de escribir la planificacin
porque permite organizar el pensamiento de manera coherente y consistente y, con ello, las prcticas
de enseanza. Tenemos que destacar que la planificacin es:
yyUn plan de accin que ayuda a prever, organizar y decidir lo que se va a hacer con los alumnos
para optimizar las situaciones de enseanza.

76

Parte II

ANEXO
yyUn organizador, tanto de la tarea institucional como de la accin didctica en el aula, y una ayuda
en el trabajo de trazar un camino sobre lo que se quiere hacer.
yyUn instrumento que sintetiza una eleccin con valor poltico y pedaggico.
yyUn proceso que permite organizar el pensamiento de manera coherente y, con ello, una organizacin
coherente tambin de las prcticas de enseanza.
yyUn ayuda memoria, que facilita procesos de reflexin y posibilita hacer comunicable el plan de
accin.
yyUn espacio en donde se pone en dilogo el currculo prescripto con las necesidades de aprendizaje
de los alumnos.
LA PLANIFICACION ES INTIL CUANDO
Se realiza como un trmite y se disocia de la prctica: el docente entrega su planificacin para cumplir
con lo que se le exige, pero cuando hace otra cosa en el aula. Este uso de la planificacin implica
nicamente prdida de tiempo y energa para los docentes.
Se la entiende de forma rgida y como algo que se debe cumplir al pie de la letra, aun cuando la
prctica est indicado que lo diseado no es efectivo para el logro de aprendizajes. Se trata de un
dispositivo que trata de controlar o vigilar la prctica de los docentes, ms que evaluar la efectividad
de las estrategias implementadas.
Solamente indican los conceptos que se abordarn y en qu momento del ao ocurrir esto.
Se impone un modelo rgido, nico que puede resultar incmodo para algunos docentes, y se le corrige
de acuerdo con detalles de formulacin poco relevantes.
LA PLANIFICACIN ES TIL CUANDO
Se la utiliza como una herramienta que permite organizar los aprendizajes que se espera lograr segn
una posible ruta que orienta la prctica del docente.
Se la aborda de forma flexible, entendiendo que se trata de una idea en teora de lo que quizs, de
acuerdo con la informacin disponible sobre el contexto y con el saber pedaggico y disciplinario del
docente, podra ser ms adecuado para el logro de determinados aprendizajes. Desde esta perspectiva,
es posible ir modificando lo planificado segn las evidencias obtenidas en la prctica.
Incorpora conceptos, procedimientos y actitudes a desarrollar, junto con habilidades de diversa
complejidad. Adems indica que estrategias se utilizarn y de qu forma se evaluar el logro de
aprendizajes.
Se deja al docente, en tanto profesional realizar su planificacin cmodamente respondiendo a las
preguntas centrales que hacen a toda planificacin educativa y que responder a una perspectiva
cognitivo-constructivista acerca de la preparacin de la enseanza.

Parte II

77

ANEXO
C.
ESQUEMA SUGERIDO DE UNIDAD DE APRENDIZAJE PARA AULA MULTIGRADO
TTULO:
DURACIN:
SITUACION SIGNIFICATIVA:
PRODUCTOS:
APRENDIZAJES ESPERADOS
DESEMPEOS / INDICADORES
AREAS

COMPETENCIAS

CAPACIDADES

CICLOS
III

IV

Comunicacin

Matemtica

Personal Social

Ciencia y Tecnologa

Arte y cultura

Educacin Religiosa

SECUENCIA DIDCTICA DE LAS SESIONES DE APRENDIZAJE

SEMANA

DIA 1

DEL. AL

SESION 1:

DIA 2

DIA 3

DIA 4

DIA 5

SESION 2:
DEL. AL

DEL AL

DEL ..AL

EVALUACION
Se realiza durante la ejecucin de la unidad didctica, con una funcin formativa, y al final para
conocer los logros de nuestros estudiantes. La sesin o sesiones en las que se plantea la evaluacin
de la unidad se hacen a travs de una situacin, que se vincula con lo que se ha trabajado en ella, en
la cual los estudiantes deben aplicar lo que han aprendido.
RECURSOS Y MATERIALES
En la unidad didctica se sealan cules son los recursos y materiales educativos que se requieren
para el desarrollo de las competencias y capacidades seleccionadas.
Incluyendo los materiales no estructurados propios del contexto y los cuadernos de autoaprendizaje.
BIBLIOGRAFA
Presenta las referencias bibliogrficas que se han utilizado para la elaboracin de las sesiones de
aprendizaje. En ese listado se encuentran las Rutas del Aprendizaje y otras lecturas que permiten al
docente ampliar o comprender alguna informacin que se requiere para implementar las sesiones.

78

Parte II

Logros del bloque

LOGROS DEL BLOQUE TEMTICO

Explicar el proceso de elaboracin de la planificacin curricular en II.EE multigrado

en base al diagnstico del aula.
Explicar en base a evidencias cules y cmo son las prcticas de programacin
curricular de los docentes de II.EE multigrado, evidenciando anlisis de su pertinencia
con relacin a las caractersticas socioculturales y necesidades de aprendizaje de
los estudiantes.
Proponer acciones y estrategias para facilitar en el docente el anlisis y mejora
de la programacin curricular teniendo en cuenta el diagnstico del aula y las
orientaciones establecida por el MINEDU.

l
Si tuvo dificultades en algunos de los logros del bloque qu estrategia adoptar para su
consecucin u optimizacin?

l Marque la o las expresiones que reflejan su estado de nimo luego de haber concluido este
bloque temtico. Luego. Escriba por qu se siente y como optimizar esa emocin.

CONTENTO

TRISTE

MOTIVADO

ASUSTADO

ENOJADO

PREOCUPADO

Felicitaciones! Has culminado el

tercer bloque temtico.
Te invitamos a seguir avanzando.

79

Desarrollo de competencias en
el rea de matemtica en el aula
multigrado

Objetivos de aprendizaje IV

BLOQUE
TEMTICO

zz Fundamenta sobre las actividades que exigen alta demanda cognitiva en

el estudiante en el rea curricular de matemtica en concordancia con el
respectivo enfoque del rea.
zz Demuestra conocimiento de los fundamentos y uso de materiales y
recursos educativos (textos, manipulativos, TIC y otros) distribuidos por el
MINEDU, durante el momento de asesora o retroalimentacin y/o en los
GIA y talleres.
zz Explica las caractersticas, fundamentos y uso pedaggico del cuaderno
de autoaprendizaje para el desarrollo de competencias de los estudiantes
en el rea de matemtica y el rol del docente en el desarrollo de la sesin
haciendo uso de los respectivos cuadernos.
zz Demuestra durante el momento de asesora al docente o retroalimentacin
en la IIEE, dominio de los procesos pedaggicos, la intervencin pedaggica
en aula multigrado, as como, el marco conceptual disciplinar bsico y
la didctica especfica del rea curricular de matemtica de la sesin
observada (fundamentos, enfoque, aprendizajes, procesos didcticos y
estrategias metodolgicas/actividades, materiales y recursos educativos),
evidenciando en su abordaje un tratamiento articulado de los diferentes
aspectos que intervienen en el desarrollo de sesin de aprendizaje y nivel
de contextualizacin de la misma respecto a las caractersticas de los
estudiantes.

Pensamos y dialogamos
En relacin a los objetivos de aprendizaje de este bloque temtico, cules son tus expectativas de
aprendizaje?

Lee el siguiente caso; luego, responde las preguntas:

Observamos estas noticias Cmo usamos la matemtica en estos contextos?

Per21, 15 de junio 2016

80

Parte II

zzCmo interpretas el 500%?

zzActualmente es accesible un crdito hipotecario. Si quisieras comprarte un departamento en algn

distrito de Lima, cul escogeras y en cuntos aos podras pagar el prstamo?

zzCmo interpretas la informacin de ambas noticias?

zzEn tu vida cotidiana cmo usas la matemtica? Menciona dos ejemplos.

zzQu beneficios cree le traer el alcanzar los logros de este bloque?

La prensa y televisin nacional nos bombardean

con informacin permanentemente. El uso de
informacin porcentual, estadstica, numrica,
relativa a unidades y medidas es constante. Sin
un conocimiento bsico de los trminos en los que
se basa este lenguaje, no es posible acceder a sus
claves ni mantener una actitud crtica con relacin
a los intereses desde lo que se proyectan hacia
la gente. Qu piensas sobre el impacto de los
medios en la sociedad? Desde tu perspectiva Cmo
aportara la formacin matemtica frente a este
reto?

Parte II

Mi hiptesis al
respecto es...

81

En nuestra vida cotidiana usamos matemtica para casi todas las actividades, por ejemplo a la hora
de planificar las compras de la semana, anticipar cunto va a costar realizar una fiesta de cumpleaos
o cunto va a costar la educacin de nuestros hijos. En las actividades econmicas, trabajando en
cualquier oficio o profesin, se necesita realizar clculos, estimar costos, medir los tiempos, proyectar
ganancias, etc. Por ejemplo en el da a da, para determinar la tarifa, el taxista tiene que estimar a
qu distancia est el lugar y en funcin de ello calcular el precio del servicio; el ingeniero estimar los
costos y el tiempo que tomar construir una casa, por lo que planificar los materiales, la mano de
obra, las maquinarias, etc.; el docente estima el tiempo que le tomar un proyecto educativo.
Aguilar (2014:3) expresa que las sociedades modernas estn reguladas por sistemas matemticos;
as las matemticas se aplican para definir la tasa de inters con la que pagaremos por el inters
hipotecario, para poder predecir la probabilidad del nacimiento de un nio con sndrome de Down,
para anticipar el momento en que un huracn llegar a una localidad o para determinar los recursos
necesarios para promover el desarrollo de una regin.
En este nuevo siglo caracterizado por el impacto de los medios de comunicacin, de la informtica, de
la globalizacin, de los cambios acelerados, resulta necesario preguntarnos qu matemtica necesitan
nuestros estudiantes y, cmo aporta la matemtica en estos nuevos desafos.
En este sentido la matemtica debera aportar a la formacin de ciudadanos polticamente activos
y crticos preparados para vivir en sociedades democrticas, ciudadanos que se cuestionen ante
los hechos, datos y situaciones sociales, que puedan interpretar informacin porcentual, estadstica,
numrica. Se requiere ciudadanos que posean una alfabetizacin matemtica que le permita identificar,
sealar, evaluar y criticar la manera en que la matemtica se utilice en su entorno poltico y social.
Ciudadanos sin una alfabetizacin matemtica pueden ser vctimas del engao por estafa o discursos
polticos demaggicos que prometen realizar cosas cuando no tienen presupuesto para ello.
Mogen Niss (2005:1) declar en una entrevista al diario La Vanguardia, que la democracia es una
broma si los ciudadanos son analfabetos en matemticas. La poltica no son palabras, son nmeros y,
al final, solo se puede juzgar en los nmeros. El ciudadano que no entiende los presupuestos pblicos
es pasto de la verborrea de los polticos.
Las matemticas escolares deben capacitar a toda la poblacin para comprender el significado de lo
que hacemos o escribimos cuando utilizamos nmeros y de la coherencia del resultado en relacin a
la situacin a un problema concreto: eso no lo hace una calculadora.
El Currculo Nacional de Educacin Bsica (Minedu, 2016) seala, en el perfil de egreso, que se espera
que el estudiante interprete la realidad y tome decisiones a partir de conocimientos matemticos
que aporten a su contexto.
En este sentido, explica que para ello el estudiante debe buscar, sistematizar y analizar informacin
para entender el mundo que lo rodea, resolver problemas y tomar decisiones relacionados con el
entorno; usar de forma flexible estrategias y conocimientos matemticos en diversas situaciones, a
partir de los cuales elabora argumentos y comunica sus ideas mediante el lenguaje matemtico, as
como usar diversas representaciones y recursos.

Reflexionando:
Qu opinas del perfil de egreso del Nuevo Currculo Nacional? Responde a los retos del siglo XXI?
Compartimos respuestas con nuestras compaeras y compaeros acompaantes pedaggicos.

82

Parte II

4.1 El enfoque del rea de Matemtica

TEORA DE
SITUACIONES
DIDCTICAS

RESOLUCIN
DE
PROBLEMAS

RESOLUCIN DE
PROBLEMAS

RESOLUCIN
DE
PROBLEMAS

EDUCACIN
MATEMTICA
REALISTA

SOLUCIN A RETOS, DIFICULTADES,

SIN SOLUCIN CONOCIDA

PROCESOS DE RESOLUCIN Y ORGANIZACIN

DE CONOCIMIENTOS MATEMTICOS

Figura 29. Fuentes y definicin del enfoque resolucin de problemas

Fuente: En base a Currculo Nacional de Educ. Bsica 2016, p.135.

Parte II

83

El enfoque centrado en resolucin de problema implica varios

aspectos segn las Rutas del Aprendizaje (Minedu, 2015).
1. Partir de problemas contextualizados ya sean de carcter
ldico, social, cienttico o matemtico para que el estudiante se
cuestione, indague, busque soluciones y construya o aplique ideas
matemticas que le sirvan en su contexto. En este sentido, en
Rutas del aprendizaje se proponen en las matrices de indicadores
diferentes problemas a partir de los cuales se usa la matemtica
pertinente para grado.
2. Que los problemas planteados sean inmediatos al entorno de las
nias y nios orientados a promover el desarrollo de aprendizajes
matemticos.
3. Que a partir de la resolucin del problema se movilice la competencia
y capacidades matemticas que involucre al estudiante a pensar,
sentir y razonar.

A un ao de publicadas
las Rutas del Aprendizaje,
qu he observado
en las aulas respecto
a la aplicacin del
Enfoque y su impacto
en la enseanza y el
aprendizaje?
Cun preparado/a estoy
para este reto?

El enfoque de resolucin de problemas segn Abrantes (1996) citado por Vila Antoni Vila y Mara Luz
Callejo (2005: 169) es a la vez objetivo, metodologa y contenido. Su planteamiento est en la lnea de
una matemtica para todos, para los ms y los menos capacitados, para los ms y menos interesados.
Desde este enfoque se puede integrar a todos los alumnos y alumnas, usando las matemticas para
conocer su entorno y a s mismos, desarrollando capacidades intelectuales, adquiriendo actitudes de
observacin, exploracin, anlisis, reflexin pero tambin, no menos importante, a que se interesen
por usar las matemticas, que pierdan el miedo a afrontar matemticamente situaciones que les son
propuestas y que sean capaces de controlar sus propios mecanismos de pensamiento.
El enfoque centrado de Resolucin de problemas tambin implica un curriculum en base a problemas.
En este sentido, Rutas del Aprendizaje (MINEDU, 2015) se encuentran los diferentes tipos de problemas
aritmticos que se deben trabajar en el nivel primario. Los problemas para la competencia de cantidad
se han organizado segn la clasificacin de los problemas aritmticos de enunciado verbal (PAEV),
problemas de dos o ms etapas, problemas de recurrencia o los diferentes tipos de problemas con
fracciones como parte todo, como reparto o cociente. Cada problema es el punto de partida para
construir el sentido y significado de las operaciones matemticas relacionadas con los nmeros
naturales, decimales y fracciones.
Aqu te presentamos una matriz con los tipos de problemas a trabajar en cada uno de los grados para
construir las diferentes nociones con las cinco operaciones. Estos problemas han sido extrados de las
matrices de Rutas del Aprendizaje.

84

Parte II

Parte II

85

A partir de estos problemas se construye la nocin de doble hasta 20.

A partir de estos problemas se desarrollan las

operaciones combinadas
de adicin y sustraccin
con nmeros naturales
hasta de tres cifras.

A partir de estos problemas se desarrollan las

operaciones combinadas
de adicin y sustraccin

A partir de estos problemas se construye la nocin de doble hasta 10.

Problemas aditivos de dos

o ms etapas que combinen problemas de cambio,
combinacin, comparacin e igualacin.

Problemas de dos o ms
etapas que combinen:
cambio 1 y cambio 1,
combinacin 1 y combinacin 1, etc.

Problemas multiplicativos
de: proporcionalidad simple de repeticin de una
medida
Combinacin multiplicacin
Problemas de producto de
dos medidas.
A partir de estos problemas se construye la nocin de multiplicacin con
nmeros hasta 100.

A partir de estos problemas se construyen las

nociones de adicin y
sustraccin con nmeros
naturales de tres cifras.

A partir de estos problemas se construyen las

nociones de adicin y
sustraccin con nmeros
naturales de dos cifras

Problemas de doble como

repeticin de una cantidad

Problemas aditivos de:

Comparacin 3 y 4
Cambio 3 y 4
Igualacin 1 y 2
Combinacin 1 y 2

3. grado

Problemas aditivos de:

Combinacin 1
Cambio 3 y 4
Comparacin 1 y 2
Igualacin 1 y 2

2. grado

Problemas de doble como

repeticin de una cantidad

Problemas de dos etapas

que impliquen combinar
cambio 1 y cambio 1,
cambio 1 y cambio 2,
A partir de estos problemas se desarrollan las
operaciones combinadas
de adicin y sustraccin

Problemas aditivos de:

Cambio 1 y 2 (agregar,
avanzar, quitar, retroceder)
Combinacin 1 (juntar)
Comparacin 1 y 2 Igualacin 1
A partir de estos problemas se construyen las
nociones de adicin y
sustraccin con nmeros
naturales hasta 20

1. grado

Potencia cuadrada y cbica

Multiplicacin con nmeros

naturales de cuatro cifras

Operaciones combinadas
de adicin, sustraccin,
muliplicacin y divisin con
nmeros naturales.

Problemas de varias etapas

que combinen problemas
aditivos con problemas
multiplicativos. Problemas
multiplicativos de combinacin-multiplicacin y combinacin-divisin o producto
cartesiano.

6. grado

Problemas recursivos que

impliquen por ejemplo: un
cajn contiene 6 cajas con 6
estuches de 6 lpices cada
uno. Problemas de productos de medida que impliquen el rea de un cuadrado y el volumen del cubo.

Operaciones combinadas
de adicin, sustraccin,
muliplicacin y divisin con
nmeros naturales.

Problemas de varias etapas

que combinen problemas
aditivos con problemas
multiplicativos.

Adicin y sustraccin con

nmeros naturales

Problemas aditivos de:

Igualacin 3 y 4

5. grado

Problemas multiplicativos
de proporcionalidad simple, problemas de comparacin- amplificacin o
comparacin de la forma
veces ms que. Problemas de organizaciones
rectangulares.

Operaciones combinadas
de adicin y sustraccin
con nmeros naturales

Problemas aditivos de dos

o ms etapas que combinen problemas de combinacin- combinacin,
combinacin-cambio, combinacin -comparacin,
combinacin igualacin,
etc.

A partir de estos problemas

se construyen las nociones
de adicin y sustraccin
con nmeros naturales de
cuatro cifras.

Problemas aditivos de:

Comparacin 5 y 6
Cambio 5 y 5
Igualacin 5 y 6

4. grado

86

Parte II

Problemas de comparacin en menos para la

mitad, tercia.

Problemas multiplicativos
de comparacin en ms
para el doble, triple, cudruple.

A partir de estos problemas se construye la nocin de divisin con nmeros hasta 100.

A partir de estos problemas se construye la nocin de mitad desde 20.

A partir de estos problemas se construye la nocin de mitad desde 10.

Fracciones usuales con

denominadores 2,4,8,3,6,5
y 10.

Problemas de reparto en
las cuales el resto se reparta equitativamente.

Problemas de mitad, tercia,

etc., con cantidades de
hasta cuatro cifras.

Problemas multiplicativos
de comparacin que requieran reducir una magnitud, o comparar de la
forma veces menos que.

Divisin exacta e inexata

con nmeros naturales
hasta de cuatro cifras.

Problemas de anlisis del

residuo, problemas de utilizacin de la relacin: D
= d.q + r, r < d. Problemas
para reconstruir el resto de
la divisin.

Problemas multiplicativos
de proporcionalidad simple:
de reparto no exacto, anlisis del residuo, problemas
de iteracin (Estoy en el
nmero 238. Doy saltitos
para atrs de 12 en 12. A
qu nmero
llego ms cercano al 0?).
Problemas de utilizacin de
la relacin: D = d.q + r, r < d

Problemas de proporcionalidad simple de repartir,

partir y agrupar
Problemas de iteracin

Problemas de reparto de
una cantidad en dos partes iguales o de cuntas
veces cabe una cantidad

Problemas de reparto de
una cantidad en dos partes iguales o de cuntas
veces cabe una cantidad.

Problemas de fracciones
que implican reparto, problemas de medida que
impliquen comparacin de
longitudes y reas.
Fracciones homogneas,
heterognas, nmeros
mixtos, fracciones equivalentes.

Divisin de nmeros naturales.

5. grado

4. grado

3. grado

2. grado

1. grado

Fraccin como cociente

Problemas de fracciones
que implican reconocer que
la fraccin es un cociente:
existe una nmero natural
que multiplicado por 6, d
como resultado 8?Y una
fraccin?Cul es el resultado de dividir 8 entre 6?

Mltiplos y divisores.
Mnimo comn mltiplo.
Mximo comn divisor.

Problemas que impliquen el

uso de mltiplos y divisores
de nmeros naturales, buscar divisores comunes entre
varios nmeros o mltiplos
comunes a varios nmeros,
descomposicin multiplicativa de un nmero.

6. grado

Parte II

87

1. grado

2. grado

3. grado

Problemas aditivos de
cambio o comparacin.
Adicin y sustraccin de
fracciones homogneas y
heterogneas con denominadores usuales.

Fracciones propias, impropias, mixtas, equivalentes.

Problemas que impliquen

partir una unidad en partes
iguales (nocin de fraccin
como parte todo).

4. grado

Adicin y sustraccin con

nmeros decimales hasta
el centsimo.

Problemas aditivos de una

o ms etapas que impliquen combinar problemas
de cambio-cambio, cambio-combinacin, cambio-comparacin, etc.; con
nmeros decimales hasta
el centsimo.

Problemas multiplicativos
de proporcionalidad simple
de repeticin de una medida. Problemas de rea.
Multiplicacin de fraccin
por un nmero natural o de
fraccin por una fraccin.

Problemas aditivos de
cambio, comparacin e
igualacin con fracciones.
Adicin y sustraccin de
fracciones homogneas y
heterogneas.

5. grado

Adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin con

nmeros decimales hasta el
centsimo.
Operaciones combinadas
con nmeros decimales.

Problema de varias etapas

que impliquen operaciones
combinadas con nmeros
decimales hasta el centsimo.

Fraccin como operador.

Fraccin de un conjunto.

Problemas de fracciones
como operador que implican reconocer la fraccin
de un conjunto o una cantidad discreta (conjunto de
objetos, por ejemplo: de
28 caramelos).

6. grado

88

Parte II

1. grado

2. grado

3. grado

4. grado

5. grado

Problemas con porcentajes

como fraccin parte-todo
Porcentajes usuales: 10%,
20%, 25%, 50%, 75%

Multiplicacin y divisin de
fracciones

Problemas que impliquen

repartir, partir una longitud
o superficie y los expresa en
un modelo de solucin de
divisin
entre una fraccin y un
entero.

Multiplicacin y divisin de
fracciones

Problemas que impliquen

la fraccin una cantidad
continua (una superficie,
una longitud, el tiempo, por
ejemplo: de hora, de
kilmetro)

6. grado

4.2 Competencias matemticas en Educacin Primaria

Con fecha 2 de junio de 2016, se emite la Resolucin Ministerial (RM) N 281 2016 MINEDU, por medio
de la cual se aprueba el Currculo Nacional de la Educacin Bsica. Esta RM tambin seala que el
nuevo Currculo Nacional se implementar a partir del 1 de enero de 2017 en todas las instituciones
educativas a nivel nacional. Observemos el siguiente grfico:

Resuelve problemas de
formas, movimiento y
localizacin

Resuelve problemas de
cantidad

Resuelve problemas de
regularidad,
equivalencia y cambio

Resuelve problemas de
gestin de datos e
incertidumbre

Figura 30. Competencias matemticas

Fuente: Figura1, Currclo Nacional de Educ. Bsica, p.134

Cmo va mi
comprensin de estas
competencias? Debo
revisar algn material de
especialidad? Cul/es?
Qu dudas tengo y
cmo las resolver?

Parte II

89

Resuelve
problemas
de cantidad

Consiste en que el estudiante:

Solucione problemas o plantee
nuevos que le demanden
construir y comprender las
nociones de nmero, de sistemas
numricos, sus operaciones y
propiedades. Adems, dotar de
significado a estos conocimientos
en la situacin y usarlos para
representar o reproducir las
relaciones entre sus datos y
condiciones. Implica tambin
discernir si la solucin buscada
requiere darse como una
estimacin o clculo exacto y,
para esto, selecciona estrategias,
procedimientos, unidades de
medida y diversos recursos. El
razonamiento lgico es usado
cuando el estudiante hace
comparaciones, explica a travs
de analogas, induce propiedades
a partir de casos particulares
o ejemplos, en el proceso de
resolucin del problema.

Traduce cantidades a expresiones numricas.

Esta capacidad est relacionada con Matematiza situaciones
(Rutas del Aprendizaje 2015) e implica:
33 Relacionar los datos y condiciones de un problema,
a un modelo concreto, grfico o simblico (expresin
numrica) que reproduzca las relaciones entre estos.
33 Plantear problemas a partir de una situacin o una
expresin numrica dada.
33 Evaluar si el resultado obtenido o la expresin numrica
formulada (modelo), cumplen las condiciones iniciales del
problema.
Comunica su comprensin sobre los nmeros y las
operaciones
Esta capacidad est relacionada a Comunica y representa
ideas matemticas e implica:
33 Expresar la comprensin de los conceptos numricos, las
operaciones y propiedades, las unidades de medida, las
relaciones que establece entre ellos.
33 Usar lenguaje numrico y diversas representaciones.
33 Leer sus representaciones e informacin con contenido
numrico.
Usa estrategias y procedimientos de estimacin y clculo
esta capacidad est relacionada a Elabora y usa estrategias
e implica:
33 Seleccionar, adaptar, combinar o crear una variedad
de estrategias, procedimientos como el clculo mental
y escrito, estimar y aproximar, medir y comparar
cantidades.
33 Emplear diversos recursos.
Argumenta afirmaciones sobre las relaciones numricas y
las operaciones esta capacidad est relacionada a Razona
y argumenta para generar ideas matemticas e implica:
33 Elaborar afirmaciones sobre las posibles relaciones
entre los nmeros naturales, reales, sus operaciones y
propiedades, en base a comparaciones y experiencias en
las que induce propiedades a partir de casos particulares.
33 Explicar, justificar, validar o refutar las afirmaciones con
analogas, ejemplos y contraejemplos.

90

Parte II

Resuelve
problemas de
regularidad,
equivalencia y
cambio

Consiste en que el estudiante:

Logre caracterizar equivalencias
y generalizar regularidades y el
cambio de una magnitud con
respecto de otra, a travs de
reglas generales que le permitan
encontrar valores desconocidos,
determinar
restricciones
y
hacer
predicciones
sobre
el comportamiento de un
fenmeno. Para esto plantea
ecuaciones, inecuaciones y
funciones, y usa estrategias,
procedimientos y propiedades
para resolverlas, graficarlas
o
manipular
expresiones
simblicas. As tambin, razona
de manera inductiva y deductiva,
para determinar leyes generales
mediante
varios
ejemplos,
propiedades y contraejemplos.

Traduce datos y condiciones a expresiones algebraicas

Esta capacidad est relacionada con Matematiza situaciones
(Rutas del Aprendizaje 2015) e implica:
33 Transformar los datos, valores desconocidos, variables
y relaciones de un problema a una expresin grfica o
algebraica (modelo) que generalice la interaccin entre
estos.
33 Evaluar el resultado o la expresin formulada, con
respecto a las condiciones de la situacin.
33 Formular preguntas o problemas a partir de una situacin
o una expresin.
Comunica su comprensin sobre las relaciones algebraicas
Esta capacidad est relacionada a Comunica y representa
ideas matemticas e implica:
33 Expresar su comprensin de la nocin, concepto o
propiedades de los patrones, funciones, ecuaciones e
inecuaciones estableciendo relaciones entre estas.
33 Usar lenguaje algebraico y diversas representaciones.
33 Interpretar informacin que presente contenido
algebraico.
Usa estrategias y procedimientos para encontrar reglas
generales esta capacidad est relacionada a Elabora y usa
estrategias e implica:
33 Seleccionar, adaptar, combinar o crear, procedimientos,
estrategias y algunas propiedades para simplificar o
transformar ecuaciones, inecuaciones y expresiones
simblicas que le permitan resolver ecuaciones,
determinar dominios y rangos, representar rectas,
parbolas y diversas funciones.
Argumenta afirmaciones sobre relaciones de cambio y
equivalencia esta capacidad est relacionada a Razona y
argumenta para generar ideas matemticas e implica:
33 Elaborar afirmaciones sobre variables, reglas algebraicas
y propiedades algebraicas, razonando de manera
inductiva para generalizar una regla y de manera
deductiva.
33 Probar y comprobar propiedades y nuevas relaciones.

Parte II

91

Resuelve
problemas de
formas,
movimiento y
localizacin

Consiste en que el estudiante:

Se oriente y describa la posicin
y el movimiento de objetos
y de s mismo en el espacio,
visualizando, interpretando y
relacionando las caractersticas
de los objetos con formas
geomtricas bidimensionales y
tridimensionales. Implica que
realice mediciones directas o
indirectas de la superficie, del
permetro, del volumen y de la
capacidad de los objetos, y que
logre construir representaciones
de las formas geomtricas
para disear objetos, planos y
maquetas, usando instrumentos,
estrategias y procedimientos de
construccin y medida. Adems
describa trayectorias y rutas,
usando sistemas de referencia y
lenguaje geomtrico.

Modela objetos con formas geomtricas y sus

transformaciones
Esta capacidad est relacionada con Matematiza situaciones
(Rutas del Aprendizaje 2015) e implica:
33 Construir un modelo que reproduzca las caractersticas de
los objetos, su localizacin y movimiento, mediante formas
geomtricas, sus elementos y propiedades; la ubicacin y
transformaciones en el plano.
33 Evaluar si el modelo cumple con las condiciones dadas
en el problema.
Comunica su comprensin sobre las formas y relaciones
geomtricas
Esta capacidad est relacionada a Comunica y representa
ideas matemticas e implica:
33 Comunicar su comprensin de las propiedades de las
formas geomtricas, sus transformaciones y la ubicacin
en un sistema de referencia.
33 Establecer relaciones entre estas formas, usando lenguaje
geomtrico y representaciones grficas o simblicas.
Usa estrategias y procedimientos para orientarse en el
espacio
Esta capacidad est relacionada a Elabora y usa estrategias
e implica:
33 Seleccionar, adaptar, combinar o crear, una variedad de
estrategias, procedimientos y recursos para construir
formas geomtricas, trazar rutas, medir o estimar
distancias y superficies.
33 Transformar las formas bidimensionales y tridimensionales.
Argumenta afirmaciones sobre relaciones geomtricas
Esta capacidad est relacionada a Razona y argumenta para
generar ideas matemticas e implica:
33 Elaborar afirmaciones sobre las posibles relaciones entre
los elementos y las propiedades de las formas geomtricas;
en base a su exploracin o visualizacin.
33 Justificar, validar o refutar las afirmaciones en base a su
experiencia, ejemplos o contraejemplos, y conocimientos
sobre propiedades geomtricas; usando el razonamiento
inductivo o deductivo.

92

Parte II

Resuelve
problemas de
gestin de
datos e
incertidumbre

Consiste en que el estudiante:

Analice datos sobre un tema
de inters o de estudio de
situaciones
aleatorias,
que
le permita tomar decisiones,
elaborar predicciones razonables
y conclusiones respaldadas
en la informacin producida.
Para ello, el estudiante recopila,
organiza y representa datos que
le dan insumos para el anlisis,
interpretacin e inferencia del
comportamiento determinista
o aleatorio de los mismos
usando medidas estadsticas y
probabilsticas.

Representa datos con grficos y medidas estadsticas o

probabilsticas
Esta capacidad est relacionada con Matematiza situaciones
(Rutas del Aprendizaje 2015) e implica:
33 Representar el comportamiento de un conjunto de datos,
seleccionando tablas o grficos estadsticos, medidas de
tendencia central, de localizacin o dispersin.
33 Reconocer variables de la poblacin o la muestra al
plantear un tema de estudio.
33 Analizar situaciones aleatorias y representar la ocurrencia
de sucesos mediante el valor de la probabilidad.
Comunica la comprensin de los conceptos estadsticos y
probabilsticos Esta capacidad est relacionada a Comunica
y representa ideas matemticas e implica:
33 Comunicar su comprensin de conceptos estadsticos y
probabilsticos en relacin a la situacin.
33 Leer, describir e interpretar informacin estadstica
contenida en grficos o tablas provenientes de diferentes
fuentes.
Usa estrategias y procedimientos para recopilar y
procesar datos esta capacidad est relacionada a Elabora
y usa estrategias e implica:
33 Seleccionar, adaptar, combinar o crear una variedad de
procedimientos, estrategias y recursos para recopilar,
procesar y analizar datos.
33 Usar tcnicas de muestreo.
33 Calcular las medidas estadsticas y probabilsticas.
Sustenta conclusiones o decisiones en base a informacin
obtenida esta capacidad est relacionada a Razona y
argumenta para generar ideas matemticas e implica:
33 Tomar decisiones, hacer predicciones o elaborar
conclusiones, y sustentarlas en base a la informacin
obtenida del procesamiento y anlisis de los datos.
33 Revisar y valorar los procesos.

Parte II

93

4.3 Estndares de aprendizaje de la competencia: Resuelve

problemas de cantidad

Nivel/Ciclo

Descripcin de los niveles de desarrollo de la competencia

Nivel
esperado
al final del
ciclo V

Resuelve problemas referidos a una o ms acciones de comparar, igualar, repetir o repartir cantidades, partir y repartir una
cantidad en partes iguales; las traduce a expresiones aditivas, multiplicativas y la potenciacin cuadrada y cbica; as
como a expresiones de adicin, sustraccin y multiplicacin con fracciones y decimales (hasta el centsimo). Expresa su
comprensin del sistema de numeracin decimal con nmeros naturales hasta seis cifras, de divisores y mltiplos, y del valor
posicional de los nmeros decimales hasta los centsimos; con lenguaje numrico y representaciones diversas. Representa
de diversas formas su comprensin de la nocin de fraccin como operador y como cociente, as como las equivalencias
entre decimales, fracciones o porcentajes usuales35. Selecciona y emplea estrategias diversas, el clculo mental o escrito
para operar con nmeros naturales, fracciones, decimales y porcentajes de manera exacta o aproximada; as como para
hacer conversiones de unidades de medida de masa, tiempo y temperatura, y medir de manera exacta o aproximada
usando la unidad pertinente. Justifica sus procesos de resolucin as como sus afirmaciones sobre las relaciones entre las
cuatro operaciones y sus propiedades, basndose en ejemplos y sus conocimientos matemticos.

Nivel
esperado
al final del
ciclo IV

Resuelve problemas referidos a una o ms acciones de agregar, quitar, igualar, repetir o repartir una cantidad, combinar dos
colecciones de objetos, as como partir una unidad en partes iguales; traducindolas a expresiones aditivas y multiplicativas
con nmeros naturales y expresiones aditivas con fracciones usuales36. Expresa su comprensin del valor posicional en
nmeros de hasta cuatro cifras y los representa mediante equivalencias, as tambin la comprensin de las nociones de
multiplicacin, sus propiedades conmutativa y asociativa y las nociones de divisin, la nocin de fraccin como parte todo
y las equivalencias entre fracciones usuales; usando lenguaje numrico y diversas representaciones. Emplea estrategias, el
clculo mental o escrito para operar de forma exacta y aproximada con nmeros naturales; as tambin emplea estrategias
para sumar, restar y encontrar equivalencias entre fracciones. Mide o estima la masa y el tiempo, seleccionando y usando
unidades no convencionales y convencionales. Justifica sus procesos de resolucin y sus afirmaciones sobre operaciones
inversas con nmeros naturales.

Nivel
esperado
al final del
ciclo III

Resuelve problemas37 referidos a acciones de juntar, separar, agregar, quitar, igualar y comparar cantidades; y las traduce
a expresiones de adicin y sustraccin, doble y mitad. Expresa su comprensin del valor de posicin en nmeros de dos
cifras y los representa mediante equivalencias entre unidades y decenas. As tambin, expresa mediante representaciones
su comprensin del doble y mitad de una cantidad; usa lenguaje numrico. Emplea estrategias diversas y procedimientos
de clculo y comparacin de cantidades; mide y compara el tiempo y la masa, usando unidades no convencionales. Explica
por qu debe sumar o restar en una situacin y su proceso de resolucin.

Fuente: Currculo Nacional de Educacin Bsica, 2016, p. 139.

4.4 Didctica de la competencia Resolucin de problemas de

cantidad y los cuadernos de autoaprendizaje
Desarrollar esta competencia en en el nivel primaria implica resolver
problemas referidos a cuantificar, es decir contar, medir o comparar
cantidades discretas (que se puedan contar) o cantidades continuas
(que se puedan medir) para comprender el sentido numrico de los
nmeros naturales fracciones y decimales. Asimismo, implica resolver
problemas aritmticos relacionados a acciones de agregar, juntar,
separar, quitar, avanzar, retroceder, comparar, igualar, amplificar,
reducir o repartir para comprender el sentido de las operaciones,
sus relaciones y propiedades.

Hay diferencias entre

situacin y problema?
Buscar la respuesta en
las Rutas del Aprendizaje
III ciclo p. 14
Qu encuentro?
Por qu digo que he
encontrado esto?

En el marco de la atencin multigrado propondremos algunos

ejemplos de situaciones y los problemas que se se podran generar a
partir de estos. Se sugiere realizar este ejercicio con los maestros para
poder articular con su planificacin, por ello te dejamos dos filas para que puedas completar el cuadro
con otras situaciones de contexto dentro y fuera del aula y su relacin con los problemas aritmticos.

94

Parte II

Parte II

95

Problemas de presupuesto para

gastos para la fiesta con nmeros
decimales.
Reparto de cantidades en fracciones.
Problemas de mximos y mnimos
para elaborar cajitas de sorpresas
con la menor cantidad de cartulina.

Estimar las cantidades de productos

que se requieren para 50 invitados.
Problemas multiplicativos en relacin
a comprar cantidades por cientos u
ordenar en filas y columnas o grupos.
Problemas de reparto de cantidades.

Determinar la cantidad de vasos

o platitos que se necesitan para
repartir la torta o la chicha.
Problemas de juntar cantidades.
Problemas sencillos de agregar, juntar
con dinercostos de productos con
nmeros naturales menores que 20.

La fiesta de
cumpleaos

El cartel de
asistencia

Determinar la cantidad de nias

y nios del aula y la escuela
en fraccin decimal y nmeros
decimales.

Representar la cantidad de
estudiantes en fracciones.
Resolver problemas aditivos de
comparacin e igualacin.
Determinar la fraccin de un
conjunto

Escriben la cantidad de estudiantes.

Resuelven problemas de juntar,
separar, compara e igualar.

Organizar los materiales para

determinar cuntos libros entrarn
como mximo en una caja de tales
medidas.

Problemas de mximos y mnimos

La organizacin
de los
materiales.

Situaciones dentro del aula

Problemas multiplicativos
Organizar los materiales en filas y
columnas que los lleve a utilizar la
multiplicacin de diferentes formas
para contar la cantidad total de
materiales.
Problemas de reparto que implique
repartir materiales a cada estudiante.

V CICLO

Problemas para contar

Realizar un inventario de los materiales
que los lleve a:
Clasificar los materiales y registrarlos
en tablas simples o de doble entrada.
Registrar el conteo de las cantidades
en una lista o en un cuadro de doble
entrada.

IV CICLO

III CICLO

Situaciones

Cmo
propiciar esta
comprensin
y logro en
mis docentes
acompaados?

Cmo oriento
para que el
docente integre
las situaciones
y problemas
en su
planificacin?

Cuando proponemos como profesores una tarea en el aula, lo hacemos porque creemos que con dicha
tarea se alcanzar un objetivo especfico de aprendizaje. Para que este objetivo se cumpla, es necesario
que el alumno participe en la tarea, para lo cual ha de entender, qu es lo que estamos pidiendo que
haga. As, en cualquier actividad de aprendizaje escolar, es imprescindible que el estudiante sepa
identificar correctamente cul es la demanda de la tarea, en el sentido de que sepa interpretar las
indicaciones explcitas o implcitas de dicha tarea. (Monereo, Castell, Clariana, Palma y Prez 2010: 91)
En consecuencia, en todas las actividades escolares, el maestro deber llevar a cabo un conjunto de
actuaciones que lo lleve a cerciorarse de que el estudiante comparte con l el significado de dicha
actividad, ya que es imprescindible que el profesor tenga la certeza de que el aprendiz ha entendido
lo que est pidiendo que haga. As, antes de empezar a trabajar, es siempre necesario reservar un
espacio de tiempo destinado a dilucidar, conjuntamente con el estudiante, cul es el significado de la
tarea que se va a emprender.
Las tareas o actividades segn refiere Monereo et.al. (2010: 89) tienen las siguientes caractersticas:
yyTiene un objetivo educativo preconcebido, relacionado con las
competencias y capacidades del curriculum.
yySe define a partir de un estado inicial y un estado final, referido
a que los estudiantes adquieren mediante la realizacin de la
actividad. Por ejemplo, antes de empezar a resolver un problema
de formas geomtricas los estudiantes no son conscientes de la
importancia de la representacin en este tipo de tareas, por lo que
al terminar la actividad requieren representarlas con diferentes
materiales concretos.
yyImplica una serie de posibles condiciones que pautan y orientan
su resolucin, por ejemplo el problema hay que resolverlo en un
determinado tiempo, se pueden usar determinados materiales, el
proceso de construccin es individual, etc.

Cmo integro esta

explicacin de tarea con
el tener que proponer
actividades que
conlleven al desarrollo
de las competencias
y capacidades?
Cmo propiciar
esta comprensin y
logro en mis docentes
acompaados?

A partir de estas caractersticas podramos concluir que denominamos tarea a cada una de las
actividades que el maestro sugiere en el aula, que tiene un objetivo, un estado inicial y final y unas
condiciones de realizacin determinada. Otra manera ms descriptiva de definir el significado de tarea
es considerarla como la concrecin de lo que hay que hacer en el aula, la actividad que se debe
realizar, las preguntas que hay que contestar o el problema que ha de resolverse en el libro de texto o
usando otros medios, en un momento determinado, con unos alumnos especficos y en una situacin
de enseanza y aprendizaje concreta.
Referirnos a la naturaleza de la demanda de la tarea implica determinar las habilidades cognitivas o de
procesamiento de la informacin que puede implicar la resolucin de las tareas, los tipos de contenidos
conceptuales o procedimentales, el grado de complejidad en relacin
a la cantidad y complejidad de los procedimientos que precisa su
resolucin y la familiaridad, pues la experiencia previa puede facilitar
Tengo identificadas
su resolucin.
las pginas de
las actividades
En los cuadernos de autoaprendizaje se plantean problemas a partir
que
desarrollan la
de diferentes contextos. As, pueden resolver problemas aritmticos
competencia,
de tal
a partir del juego, resolver problemas con patrones a partir de una
forma que pueda recurrir
cancin, resolver problemas con formas a partir de la construccin
a
ellos para ayudar a mis
de una maqueta o resolver problemas con los datos a partir una
docentes
acompaados?
encuesta. En la resolucin de los problemas los estudiantes movilizan
Qu
har?
un conjunto de capacidades y habilidades. Estas capacidades y
habilidades puestas en accin cuando los estudiantes resuelven
problemas desarrollan la competencia matemtica. Las capacidades
matemticas desarrollan habilidades cognitivas de carcter general
y habilidades matemticas especficas, relacionadas con algn tipo

96

Cmo me siento con

este reto? Por qu?

Parte II

de anlisis conceptual. Observa que las dos primeras capacidades de Rutas del Aprendizaje son
habilidades cognitivas y las otras dos son habilidades matemticas especficas que tienen que ver
con las formas de pensar y hacer matemticas.
Observemos el siguiente cuadro:

Competencias

Rutas de Aprendizaje 2015

Acta y piensa matemticamente en
situaciones
de cantidad

Acta y
piensa matemticamente
en situaciones de
regularidad,
equivalencia
y cambio

Acta y piensa matemticamente en

situaciones
de forma,
movimiento
y localizacin

Nuevo Diseo Curricular 2016

Acta y piensa matemticamente en
situaciones
de gestin
de datos e
incertidumbre

Matematiza situaciones

Capacidades

Comunica y representa ideas matemticas

Elabora y usa estrategias

Razona y argumenta para generar ideas matemticas

Resuelve problemas de
cantidad

Resuelve problemas de
regularidad,
equivalencia
y cambio

Resuelve
problemas
formas, movimiento y
localizacin

Resuelve
problemas
de gestin
de datos e
incertidumbre

Traduce
cantidades a
expresiones
numricas

Traduce
datos y condiciones a
expresiones
algebraicas

Modela
objetos
con formas
geomtricas
y sus transformaciones

Representa
datos con
grficos y
medidas
estadsticas
o probabilsticas

Comunica su
comprensin
sobre los nmeros y las
operaciones

Comunica su
comprensin
sobre las
relaciones
algebraicas

Comunica su
comprensin
sobre las
formas y
relaciones
geomtricas

Comunica
la comprensin de los
conceptos
estadsticos
y probabilsticos

Usa estrategias y procedimientos de

estimacin y
clculo

Usa estrategias y procedimientos

para encontrar reglas
generales

Usa estrategias y procedimientos

para orientarse en el
espacio

Usa estrategias y procedimientos

para recopilar y procesar datos

Argumenta
afirmaciones
sobre las
relaciones
numricas y
las operacion
es

Argumenta
afirmaciones sobre
relaciones
de cambio y
equivalencia

Argumenta
afirmaciones sobre
relaciones
geomtricas

Sustenta
conclusiones
o decisiones
en base a
informacin
obtenida.

Figura 31. Relacin entre las capacidades matemticas de Rutas del Aprendizaje 2015 y el Nuevo
Diseo Curricular 2016
Adaptacin Equipo de AP-DISER-MINEDU

En la pgina 27 del cuaderno de segundo grado se propone una situacin para contar. Analizaremos
cada una de las tareas en relacin a su intencin pedaggica y a las capacidades matemticas a
desarrollar por los estudiantes. Las capacidades matemticas a las cuales nos referiremos para fines
prcticos sern las descritas por Rutas del Aprendizaje.

Parte II

97

El docente o la docente junto con los

estudiantes presentan una situacin
de contexto social relacionada con el
corral de Margarita.
Esta situacin es el punto de partida
para:
33 Dialogar sobre sus saberes previos.
33 Sobre lo que saben sobre los
animales.
33 Sobre los datos que se pueden
obtener a partir de la imagen.

Se problematiza a partir de la situacin

y se plantea un problema de juntar
cantidades de dos naturalezas distintas.
Para ello se utiliza el procedimiento de
conteo de uno en uno para resolver
el problema. Asimismo se representan
las cantidades en forma grfica y
simblica.
Con esta tarea se desarrollan las
capacidades de elabora y usa
estrategias y comunica y representa
ideas matemticas.
Otros procedimientos que podran aparecer para resolver el problema:

Contar es ms que decir la secuencia numrica oral, en tal sentido Chamorro (2006:112) sostiene que
el conteo junto con los principios de cardinalidad constituyen la primera actividad de medicin, son
el fundamento y el origen sobre los que se apoya la nocin de nmero.
Asimismo para cardinar una coleccin, por medio del conteo, se precisa asignar al ltimo elemento
contado una doble significacin: por un lado, distingue al ltimo objeto y, por otro, representa la
cantidad de todos los objetos de la coleccin. En consecuencia el procedimiento de contar implica:

98

Parte II

yySaber enumerar los elementos de una coleccin.

yyEl conocimiento de la secuencia numrica.
yyAsignar correctamente a cada objeto de la coleccin el nombre
de un trmino de la secuencia numrica, es decir a uno y solo un
elemento le corresponde el nombre del nmero.
Cardinar una coleccin implica asignar a un conjunto su nmero de
elementos.
yyPrincipios para la cardinacin de colecciones
Las competencias que requieren los nios, para llevar a cabo la
cardinacin de conjuntos se apoyan en cinco principios:

Parte II

Cmo estoy
comprendiendo esto?
Qu dudas tengo?
Cmo las resolver?
Qu decisiones tomar
al respecto?
Cmo mediar la
comprensin real de
estos conceptos en mis
docentes acompaados?

99

En esta otra tarea los estudiantes podrn representar las cantidades de formas diferentes:

Observa que la cantidad de cuyes, se representa de diferentes maneras, con material concreto
estructurado, en forma simblica de tres formas distintas:
a. Con palotes.
b. Con decenas y unidades
c. En el tablero de valor posicional.
De esta manera se aprovecha la situacin del problema para desarrollar las ideas de nmero y
numeracin, pues los nios adquieren la nocin de decena a travs del canje de 10 cubitos (10 unidades)
por una barra (1 decena)

100

Parte II

Para pensar sobre ideas matemticas y comunicarlas necesitamos representarlas de algn modo
segn Hiebert y Carpenter (1992: 66) citado por Rico (2009:7). En este sentido, la comunicacin requiere
que las representaciones sean externas, tomando la forma de lenguaje oral, smbolos escritos, dibujos
u objetos fsicos. Para pensar sobre ideas matemticas necesitamos representarlas internamente, de
manera que permita a la mente operar sobre ellas.
Otras posibles formas de representar:
En forma pictrica

Con material concreto

Tapitas

Simblicamente
(con sumandos)
10 + 5
5 + 5 +5
12 + 3

Bolsitas

Esta otra tarea

de la pgina
35, permitira
desarrollar
la capacidad
de razonar y
argumentar ideas
matemticas. Lo
que se observa es
la comparacin de
las cantidades a
partir de encontrar
las diferencias
entre las cifras.

Parte II

101

En esta situacin de
donacin de libros, los
estudiantes cuentan en
paquetes de 10 y 100,
lo que conlleva a la
construccin del sistema
de numeracin decimal.
Toda situacin que
implique contar propicia
necesariamente
a realizar tareas
de numeracin y
operaciones.
En la tarea 1, se
problematiza a partir
de la situacin. Los
estudiantes identifican
los datos e infieren la
cantidad de unidades en
cajas de 100 libros.
Para resolver
el problema los
estudiantes cuentan de
cien en cien, de diez en
diez y en unidades.
Se sigue
problematizando
al estudiante para
que represente de
diferentes formas la
cantidad encontrada
y dar sentido a la
comprensin de los
nmeros naturales de
tres cifras.

Esta situacin se podra complementar con otras como por ejemplo la de la pgina 29.

102

Parte II

Con la tarea a, se
desarrolla la capacidad
de Elabora y usa
estrategias.
Con la segunda
vieta, se evidencia la
capacidad. Razona y
argumenta para generar
ideas matemticas.

Observamos que, a partir de otro problema, los estudiantes elaboran dos estrategias distintas para
contar empleando clculos aditivos o multiplicativos. Asimismo se le pregunta para que evale las
estrategias usadas y en su descripcin razonar y argumentar el porqu de su afirmacin. Con
todas estas tareas se configura el desarrollo de la competencia con varios problemas que evidencian
el desarrollo de las capacidades matemticas.
Para programar el conjunto de sesiones te propongo usar la gua de los cuadernos de autoaprendizaje.
A continuacin mostramos un extracto de la gua, pgina 110. Esta versin de la gua ha sido elaborada
en base a Rutas del Aprendizaje versin 2015 por lo que las competencias y capacidades tienen esa
denominacin.
En esta gua encontrars que la unidad est relacionada con una situacin significativa y cada actividad
desarrolla una competencia.

Observa que la actividad

2 para todos los
grados, se refieren a la
misma competencia de
resolvemos problemas
de cantidad.
Se desarrolla el mismo
campo temtico, pero
atendiendo a lo que
debe aprender cada
grado se complejiza
varindose el contexto,
los tipos de problemas o
el campo numrico.
Minedu (2015) Extracto Gua del docente de los Cuadernos multigrado
Parte II

103

En cada grado se presentan diferentes situaciones para contar cantidades en contextos factibles de ser
reales. La variedad de contextos enriquece los saberes de los estudiantes y es una oportunidad para
desarrollar la flexibilidad de pensamiento, pues siendo un aula multigrado se socializan los problemas
dentro de cada contexto, aprendiendo los unos de los otros.

Alto!
A partir de lo desarrollado podemos responder algunas preguntas:
a. Contar es lo mismo que decir en voz alta la secuencia numrica?

b. Cules seran los argumentos para recomendar a los docentes sobre el cambio de metodologa
para ensear matemtica a partir de un problema contextualizado?

c. Formula un problema y un conjunto de tareas para desarrollar una competencia y sus cuatro
capacidades.

104

Parte II

A continuacin, realizaremos el anlisis de una situacin de aprendizaje referida a resolver problemas

aditivos, este anlisis consiste en determinar el contexto, tipo de problema aditivo, anlisis de las
tareas segn las capacidades matemticas, aclaracin de ideas matemticas respecto a los posibles
desempeos de los estudiantes al resolver la tarea. En la pgina 113 del cuaderno de segundo grado
observaremos cmo se plantea la secuencia didctica para resolver un problema.

Situacin de contexto ldico.

Problema de igualacin 2 porque:
yySe conocen las dos cantidades.
yySe pregunta por la disminucin de
la cantidad mayor para que sea
igual a la menor.

Comprender el problema implica

identificar los datos: saber de qu se
habla, qu cantidades hay de cada
semilla. Esta tarea est orientada
a un aspecto de matematizar pues
conocer los datos y las relaciones
entre ellos es bsico para expresar
los datos en un modelo de solucin.

Pensar en un plan permitira al

estudiante anticipar las acciones
antes de ejecutarla. Esta tarea est
orientada a desarrollar la capacidad
de Elabora y usa estrategias.
Ejecutar el plan implica desplegar
un conjunto de recursos o
estrategias para resolver el
problema. En este proceso se
comprueba la respuesta con otra
estrategia. Esta tarea est orientada
a desarrollar la capacidad de
Elabora y usa estrategias.

Parte II

105

Observa que los datos se

han expresado en un modelo
concreto con cuadraditos y
un modelo grfico con un
esquema, en dicho esquema
se expresan las cantidades
mayor y menor con una
barra ms larga que la otra.
En ambos modelos es fcil
visualizar la cantidad que
sobra.
Otra forma de expresar la
solucin es con un modelo
simblico a travs de una
operacin.

Los datos han sido expresados en tres modelos de solucin distinto. Este aspecto est relacionado
con la capacidad de Matematiza situaciones, sin embargo todava falta hallar la respuesta, para ello
los estudiantes pueden realizar varios procedimientos de conteo o de clculo.
Los procedimientos matemticos para
resolver el problema evolucionan segn la
madurez o experticia del estudiante.
Los
docentes
deben
valorar
los
procedimientos propios de los estudiantes y
propiciar el uso de otros ms econmicos.

Para cerrar el proceso de resolucin se les propone a los estudiantes

a evaluar sus procedimientos y comparar los propios con las
estrategias de sus compaeros, por ejemplo: Juan resolvi de esta
forma y Ana de esta otra, cul te parece a ti la ms rpida o cul
la entiendes mejor?
Tambin puedes orientar a los docentes para que los estudiantes
expliquen su procedimiento paso a paso: primero, segundo,
tercero, luego, finalmente
Con estas tareas se puede evaluar la capacidad de razonar y
argumentar para generar ideas matemticas.

106

Analizo una
actividad de los
cuadernos de trabajo
en relacin a los
criterios establecidos:
contexto, tipo de
problema, capacidades
matemticas y su
relacin con los
indicadores de rutas.

Parte II

4.5 Evaluar el desarrollo de las competencias matemticas con el

cuaderno de aprendizaje

Segn el Ministerio de Educacin (2016), el enfoque formativo sustenta la evaluacin de los aprendizajes
en el Currculo Nacional de la Educacin Bsica. Desde este enfoque, la evaluacin es un proceso
sistemtico en el que se recoge y valora informacin relevante acerca del nivel de desarrollo de las
competencias en cada estudiante, con el fin de contribuir oportunamente a mejorar su aprendizaje.
Una evaluacin formativa enfocada en competencias busca, en diversos tramos del proceso:
yyValorar el desempeo de los estudiantes al resolver situaciones
o problemas que signifiquen retos genuinos para ellos y que les
permitan poner en juego, integrar y combinar diversas capacidades.
yyIdentificar el nivel actual en el que se encuentran los estudiantes
respecto de las competencias con el fin de ayudarlos a avanzar
hacia niveles ms altos.
yyCrear oportunidades continuas para que el estudiante demuestre
hasta dnde es capaz de combinar de manera pertinente las
diversas capacidades que integran una competencia, antes que
verificar la adquisicin aislada de contenidos o habilidades o
distinguir entre los que aprueban y no aprueban.

Tengo identificadas
las dificultades de mis
docentes acompaados
al respecto?
Qu soluciones y
respuestas he ensayado?
Cmo me ha ido? Qu
har ahora?

Qu se evala? Desde un enfoque formativo, se evalan las competencias; es decir, los niveles cada
vez ms complejos de uso pertinente y combinado de las capacidades, tomando como referente los
estndares de aprendizaje porque describen el desarrollo de una competencia y definen qu se espera
logren todos los estudiantes al finalizar un ciclo en la Educacin Bsica. En ese sentido, los estndares
de aprendizaje constituyen criterios precisos y comunes para comunicar no solo si se ha alcanzado el
estndar, sino para sealar cun lejos o cerca est cada estudiante de alcanzarlo.
La evaluacin no se puede situar solamente al final del proceso de enseanza y aprendizaje. Existen
varias modalidades de evaluacin y va a depender del momento y del objeto. Observa la figura citado
en Jorba, J., & Sanmart, N. (1996: 27).
Para efectos prcticos el cuaderno de autoaprendizaje se convierte en una herramienta til para
evaluar la competencia antes, durante y despus del proceso.
EVALUACIN

ANTES
de la enseanza

INICIAL
colectiva: pronstico
diferenciada: diagnstico

DURANTE
la enseanza

DESPUS
de la enseanza

FORMATIVA
interactiva
retroactiva
proactiva

SUMATIVA

Figura 32: Momentos de la evaluacin

Fuente: Jorba, J., & Sanmart, N. (1996). Ensear, aprender y evaluar: un proceso de regulacin contnua: Propuestas
didcticas para las areas de Ciencias de la Naturaleza y Matemticas. Ministerio de Educacin. p. 18

Parte II

107

4.5.1 Evaluacin inicial

En la evaluacin antes de la enseanza podramos usar la panormica y la seccin Qu aprenderemos
en esta unidad? Esta evaluacin tiene como objetivo determinar la situacin inicial de cada uno de
nuestros estudiantes para poder adecuar el proceso a sus necesidades. Asimismo esta evaluacin es
importante para obtener informacin sobre las ideas previas, los procedimientos intuitivos, hbitos,
actitudes, etc. de los estudiantes. Si la informacin que queremos recabar es colectiva se llama
prognosis, si es individual o diferenciada diagnosis.

El qu evaluar est relacionada con la competencia a evaluar y el cmo lo har con el uso del
instrumento que permitir observar los desempeos de los estudiantes. Por ejemplo, para esta primera
unidad se desarrollan dos competencias, en este sentido, mostraremos un modelo para recabar
informacin colectiva y permita evaluar las dos competencias para lo cual usaremos las capacidades
y desempeos del nuevo Currculo Nacional..
Resuelve problemas de
formas, movimiento y
localizacin

Descripcin de las tareas

Capacidades matemticas

Si

Modela objetos con formas

geomtricas

Qu caractersticas tiene el aula? Es como

nuestra aula? Cmo es nuestra aula?

Comunica su comprensin
sobre las formas y
relaciones geomtricas

Describe el aula y la ubicacin de los objetos.

Describe la ubicacin de la profesora y de algunos
nios. Dnde estn? Usa las palabras arriba,
abajo, izquierda, derecha, encima, debajo, etc.

Usa estrategias y
procedimientos para
orientarse en el espacio

Podramos dibujar o elaborar una maqueta del

aula Cmo lo haramos?

Argumenta afirmaciones
sobre relaciones
geomtricas

Un nio dijo que la nia de la mueca est alzando

su mano derecha, ests de acuerdo con l?

108

Activacin
No

Parte II

Resuelve problemas de
cantidad

Activacin

Descripcin de las tareas

Capacidades matemticas

Si

Traduce cantidades a
expresiones numricas

Qu cosas se pueden contar en la imagen?

Cuntas nias y nios hay?Puedes expresar la
cantidad de nios y nias con material concreto y
una operacin?
Crea un problema donde entren o salgan nios o
nias.

Comunica su comprensin
sobre los nmeros y las
operaciones

Puedes expresar la cantidad de personas de varias

formas distintas.
Cuntos nmeros hay en el calendario.
Qu significa 2 + 3 en la imagen?

Usa estrategias y
procedimientos de
estimacin y de clculo

Cmo podras ordenar o agrupar los objetos del

aula?
Cuntos juguetes hay en total? Cmo resolviste
el problema?Puedes explicarlo a la clase?

Argumenta afirmaciones
sobre las relaciones
numricas y las operaciones

Una nia dijo que hay ms nios que nias, ests

de acuerdo? Cul sera la afirmacin correcta y
por qu?

No

Es importante al inicio del proceso enseanza y aprendizaje comunicar a los estudiantes en qu van
a ser evaluados y los criterios de evaluacin, es decir, consiste en informar a los estudiantes desde el
inicio del proceso de enseanza y aprendizaje en qu competencias sern evaluados, cul es el nivel
esperado y cules los criterios sobre los cuales se les evaluar. Es decir, especificar qu aprendizajes
deben demostrar frente a las diferentes situaciones propuestas. Esta comunicacin ser diferenciada
de acuerdo a la edad de los estudiantes y puede ir acompaada de ejemplos de producciones de
estudiantes que den cuenta del nivel de logro esperado.
Dos ideas importantes para evaluar: se aborda desde la perspectiva
del docente y del estudiante: para el docente, la valoracin del
desempeo significa describir lo que es capaz de saber hacer el
estudiante a partir del anlisis de la evidencia recogida: qu saberes
pone en juego para organizar su respuesta, las relaciones que
establece, cules son los aciertos y los errores principales cometidos
y sus razones probables. Este anlisis implica, adems, comparar el
estado actual del desempeo del estudiante con el nivel esperado de
la competencia al final del ciclo y establecer la distancia existente. Esta
informacin le sirve al docente para realizar una retroalimentacin
efectiva al estudiante y tambin para corregir o ajustar la enseanza
misma.

Cunta ejemplificacin
necesitarn mis docentes
acompaados para
comprender esto? La
tengo lista? Qu har?
Cmo me hace sentir
esto? Por qu?

Retroalimentar a los estudiantes para ayudarlos a avanzar hacia el nivel esperado y ajustar la
enseanza a las necesidades identificadas. La retroalimentacin consiste en devolver al estudiante
informacin que describa sus logros o progresos en relacin con los niveles esperados para cada
competencia. Esta informacin le permite comparar lo que debi hacer y lo que intent lograr con lo
que efectivamente hizo. Adems, debe basarse en criterios claros y compartidos, ofrecer modelos de
trabajo o procedimientos para que el estudiante revise o corrija. Retroalimentar consiste en otorgarle
un valor a lo realizado, y no en brindar elogios o criticas sin sustento que no orienten sus esfuerzos
con claridad o que los puedan distraer de los propsitos centrales.

Parte II

109

4.5.2 Evaluacin de proceso

En la evaluacin durante la enseanza o la evaluacin formativa se refiere a los procedimientos
utilizados por el docente con la finalidad de adaptar su proceso didctico a los progresos y problemas
de aprendizaje observados en sus estudiantes. As, este tipo de evaluacin tiene como finalidad
principal regular el proceso para poder identificar las dificultades del aprendizaje, ms que a considerar
cules son los resultados. La informacin que se puede buscar son las representaciones, estrategias
de resolucin y comunicaciones de los estudiantes a la hora de resolver el problema. En este tipo
de evaluacin es posible distinguir la regulacin interactiva ya que est integrada a la situacin de
aprendizaje.

En el cuaderno de cuarto grado, unidad 3, pgina 36, te podras preguntar a partir de la actividad lo
siguiente:
yyEsta situacin se adapta a mi contexto.
yyA qu juegan mis estudiantes?
yyAlgunos de estos juegos puede servir para desarrollar las nociones de probabilidad?
La adaptacin de las actividades de aprendizaje a las necesidades de los estudiantes es una
consecuencia inmediata de las interacciones que tienes con los estudiantes y con los contenidos a
travs de los materiales impresos (cuadernos de autoaprendizaje, guas, libros, etc.)
Las regulaciones retroactivas y proactivas son formas de regulacin que intervienen despus de una
secuencia de enseanza y aprendizaje.
En la regulacin retroactiva se programan actividades de refuerzo despus de una evaluacin puntual
al final de una secuencia para ayudar a los estudiantes a superar sus dificultades o corregir los errores
detectados en la evaluacin. Si no has usado las actividades del cuaderno de autoaprendizaje puedes
usarlas para programar las actividades de refuerzo, inclusive las fichas del grado anterior si es que los
estudiantes no logran los estndares del grado.
En los cuadernos de autoaprendizaje se presenta la seccin Qu aprendimos en esta actividad? A
partir de esta ficha los estudiantes pueden autoevaluarse respecto a lo que aprendieron y en lo que
deben mejorar.

110

Parte II

La regulacin proactiva, prev actividades de formacin futuras, orientadas bsicamente hacia la

consolidacin y profundizacin de capacidades de los alumnos hacia la superacin de dificultades
especficas que ya se han encontrado o errores ya cometidos. La seccin del cuaderno: Cmo
aplicamos lo aprendido? Apoyara este tipo de regulacin y evaluacin.

4.5.3 Evaluacin de salida

La evaluacin despus de la enseanza o sumativa tiene por objetivo establecer balances fiables
al final del proceso enseanza y aprendizaje. Pone especial acento en la recogida de informacin y
en la elaboracin de instrumentos que posibiliten medidas fiables de los conocimientos a evaluar. En
los cuadernos de autoaprendizaje al finalizar una unidad se presenta la seccin Qu aprendimos en
esta unidad? En este caso hemos seleccionado las fichas del cuaderno del sexto grado, unidad 2 de
las pginas 100 al 103 y se evalan las cuatro competencias.

Parte II

111

Para evaluar la unidad, se sugiere elaborar una tabla de especificaciones y una rbrica en funcin de
cada competencia.
Tabla de especificaciones para la evaluacin de la unidad
Competencia

tem

Resuelve problemas de cantidad

AD

Resuelve problemas de regularidad, equivalencia y cambio

2y4

Resuelve problemas de forma, movimiento y localizacin

Resuelve problemas de gestin de datos e incertidumbre

Registro cualitativo

Estudiante

AD

112

Resuelve
problemas de
cantidad

Resuelve
problemas de
regularidad,
equivalencia y
cambio

Resuelve
problemas de
forma, movimiento
y localizacin

Resuelve
problemas de
gestin de datos e
incertidumbre

tem 1

tem 2 y 4

Item 3

Item 5

AD

AD

AD

Parte II

AD

Resuelve problemas
de cantidad
Resuelve problemas
de regularidad,
equivalencia y
cambio
Resuelve problemas
de forma,
movimiento y
localizacin

Resuelve y
plantea problemas
evidenciando
en el proceso
el desarrollo
de las cuatro
capacidades.

Resuelve
problemas en las
que parcialmente
desarrolla tres
de las cuatro
capacidades
matemticas.

Resuelve
problemas y
se evidencia el
desarrollo parcial
de una o dos
capacidades
matemticas.

Tiene muchas
dificultades en
el proceso de
resolucin de
problema. Requiere
apoyo al resolver la
tarea.

Resuelve problemas
de gestin de datos e
incertidumbre

Para la evaluacin de salida se podran usar varios instrumentos, dndole pesos adecuados, por ejemplo:
Formato-instrumento
Evidencias

Competencia

Resuelve problemas de
cantidad

Peso

Cuaderno de autoaprendizaje

30%

Cuaderno de clase

20%

Pruebas escritas

20%

Observacin de desempeos en el aula

10%

Trabajo grupal

10%

Trabajo en pareja

5%

Observacin de actitudes

5%

AD = 100% A= 80% B= 60% C= menos del 50%

Selecciona una evaluacin del cuaderno de autoaprendizaje de un grado y

elabora los instrumentos que se requieren antes y despus de la evalucin.

APLIQUEMOS

En equipo es mejor:
Elabora una secuencia didctica para desarrollar la competencia de cantidad para un aula polidocente
multigrado y unidocente. Dicha secuencia tiene las siguientes caractersticas:
yyParte de una situacin de contexto principalmente relacionada con los intereses de las nias y
nios como el juego, organizacin o mejora del aula, la escuela, los alrededores, las comidas de su
Parte II

113

preferencias, lugares que quisieran conocer, animales exticos, sitios tursticos de su comunidad, la
construccin de una maqueta de un parque de diversiones, la construccin de un robot, alimentos
nutritivos, los deportes, actividades fsicas, proyectos de arte o danza, etc.
yyEs un conjunto de actividades para una sesin efectiva de 90 minutos.
yyPueden ser de tres a cuatro actividades.
yyEl conjunto de las actividades desarrolla la competencia.
yyCada actividad puede hacer nfasis en una o dos capacidades, eso no significa que se dejen de
desarrollar las dems.
Elabora, de manera creativa, un organizador grfico que explique de manera amigable las capacidades
matemticas a desarrollar en el conjunto de actividades.
Elaborar instrumentos para evaluar el conjunto de actividades, puede ser listas de cotejo, registro de
observacin, rbricas.

Ampliacin
AUTOR: Ministerio de Educacin Ciencia y
Tecnologa de la Nacin
AO: 2007
TTULO: Matemtica: leer, escribir y argumentar
EDICIN: 1a ed. - Buenos Aires
En este libro podrs encontrar diferentes tareas para
que los estudiantes conjeturen, validen y demuestren sus
conocimientos matemticos.
Lo puedes encontrar en:
http://repositorio.educacion.gov.ar/dspace/bitstream/
handle/123456789/96359/EL002722.pdf (consultado el 22
de junio de 2016)

AUTOR: Becerra Sepulveda, M. V.,& Camacho Machin, M.

AO: 2012
TTULO: Construccin de modelos matemticos y
Resolucin de problemas
Editores: Ministerio de Educacin,
Cultura y Deporte. Espaa.
Este documento recoge las aportaciones realizadas
por especialistad de distintos niveles educativos,
centradas en la construccin de modelos matemticos y
en la resolucin de problemas.
Lo puedes encontrar en: https://books.google.com.pe/
books?id=cicbAgAAQBAJ&pg=PA275&dq=MATEMATICA+Y+
SU+ MODELIZACI%C3%93N&hl=es&sa=X&redir_esc=y#v=
onepage&q=MATEMATICA%20Y%20SU%20MODELIZACI%
C3%93N&f=false
(consultado el 22 de junio de 2016)

114

Parte II

Me autoevalo
Lee con atencin y marca la alternativa correcta:

Implementar en las aulas el enfoque de resolucin de problemas para ensear y

aprender matemtica implica:
a. Ensear los cuatros pasos de resolucin de problemas propuesto por Polya: comprender el
problema, trazar un plan para resolverlo, poner en prctica el plan, comprobar los resultados.
b. Partir de un problema retador, del inters de los estudiantes que conlleve a desarrollar
conceptos matemticos y adems implique desarrollar las competencias y capacidades
matemticas.
c. Iniciar una nueva sesin con un problema que los rete, resolverlo y aplicar los cuatro pasos
de Polya, problematizando a los estudiantes para desarrollar la competencia y las cuatro
capacidades matemticas

Desarrollar la competencia de cantidad en el nivel primario implica:

a. Resolver problemas o plantear nuevos que les permita construir las nociones de nmeros
y operaciones. Para ello se moviliza el desarrollo de las capacidades matemticas lo que
implica identificar datos, modelar con una operacin, realizar representaciones, seleccionar
estrategias de clculo y explicar las propiedades usadas.
b. Resolver problemas que les permita construir las nociones de nmeros y operaciones,
relaciones y funciones , de tal manera que puedan identificar datos, modelar con una
operacin, realizar representaciones, seleccionar estrategias de clculo y explicar las
propiedades usadas.
c. Resolver problemas o plantear nuevos que les permita construir las nociones de nmeros
y operaciones. Em este sentido los estudiantes cuentan, miden y comparan cantidades
discretas o continuas.

Carla profesora de la escuela de Mazapata propone realizar un proyecto de seguridad vial,

para ello los nios piensan construir una maqueta con las calles y seales de trnsito. Como
primer paso realizan un inventario de los objetos y materiales que necesitan. Esta actividad
qu capacidades matemticas desarrolla en la competencia de cantidad:
a. Representan el diseo de su maqueta en un papel, conversan sobre los materiales que van
a necesitar, dibujan los objetos y las formas que necesitan y estiman sus costos.
b. Identifican datos expresando las cantidades en una lista simple, comunican sus resultados
en forma oral y escrita haciendo uso de los numerales, piensan en una estrategia y los
recursos ms econmicos para elaborar la maqueta.
c. Conversan sobre las seales de trnsito, investigan y escriben las normas principales de
seguridad vial, elaboran una maqueta y vivencian el proceso de seguridad vial con juego
de roles.

115

Bibliografa
Aguilar, M. S. (2014). Educacin matemtica crtica en Mxico: una argumentacin sobre su relevancia.En
Didac, 64.
Callejo, M., & Vila, A. (2005). Matemticas para aprender a pensar: El papel de las creencias en la resolucin
de problemas. Madrid: Narcea.
Ciscar, M. (1994). Algunos referentes para analizar tareas matemticas.En Suma, Revista sobre Enseanza
y Aprendizaje de las Matemticas 18.
Chamorro, M. (2006). Didctica de las Matemticas para Primaria. Madrid: Pearson Prentice Hall.
Amiguet, L. (entrevistador), Niss, M. (entrevistado). (20 de mayo de 2005). Al final, la poltica de verdad
son nmeros [Entrevista]. Disponible en http://vps280516.ovh.net/divulgamat15/
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Ministerio de Educacin (2015a). Rutas del Aprendizaje de Matemtica. Qu y cmo aprenden nuestros
estudiantes? III ciclo. 1. y 2. grados de Educacin Primaria. Disponible en http://www.minedu.
gob.pe/rutas-del-aprendizaje/documentos/Primaria/Matematica-III.pdf
-------------------------------- (2015b). Rutas del Aprendizaje de Matemtica. Qu y cmo aprenden
nuestros estudiantes? IV ciclo. 3. y 4. grados de Educacin Primaria. Disponible en http://www.
minedu.gob.pe/rutas-del-aprendizaje/documentos/Primaria/Matematica-IV.pdf
--------------------------------- (2015c). Rutas del Aprendizaje de Matemtica. Qu y cmo aprenden
nuestros estudiantes? V ciclo. 5. y 6. grados de Educacin Primaria. Disponible en http://www.
minedu.gob.pe/rutas-del-aprendizaje/documentos/Primaria/MatematicaV.pdf
-------------------------------- (2016). Currculo Nacional de la Educacin Bsica. Disponible en http://www.
minedu.gob.pe/curriculo/pdf/curriculo-nacional-2016.pdf
Monereo, C., Castell, M., Clariana, M., Palma, M., y Prez, M. L. (2010). Estrategias de enseanza y
aprendizaje: Formacin del profesorado y aplicacin en la escuela. Barcelona: Gra.
Pajares, R., Rico, L., y Sanz, . (2004). El proyecto PISA 2000: Aproximacin a un modelo de evaluacin.
Disponible en http://www.mecd.gob.es/ dctm/ievaluacion/internacional/aproxapisa2000.
pdf?documentId=0901e72b80110706
Rico, L. (1995). Consideraciones sobre el currculo escolar de matemticas. En Ema,1(1).
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matemtica.En Ema,4(1).
Sadovsky, P. (2005).Ensear matemtica hoy: Miradas, sentidos y desafos (Vol. 1). Disponible en http://
educrea.cl/wp-content/uploads/2015/06/DOC-Ensenar-matematica-hoy-Miradas-sentidos-ydesafios.pdf
Sanmart, N. (2007). Evaluar para aprender.Jorba, J., & Sanmart, N. (1996). Ensear, aprender y evaluar:
un proceso de regulacin contnua: Propuestas didcticas para las areas de Ciencias de la
Naturaleza y Matemticas. Ministerio de Educacin.

116

Parte II

ANEXO
El juego en la enseanza de las matemticas
Posiblemente ningn otro mtodo acercar a una persona ms
a lo que constituye un quehacer interno de la Matemtica como un juego bien escogido
M de Guzman Universidad Complutense de Madrid

Nadie suele poner en duda el enorme valor didctico que presenta el uso del juego en la enseanza.
Tambin es importante poner de manifiesto el carcter divertido de las Matemticas, lo que sentar
las bases por el gusto y el placer de aprenderlas y evitar su rechazo que redundar en los niveles
posteriores.
Compartimos algunas razones para considerar los juegos en la enseanza:
yyMotivar al alumno con situaciones atractivas y recreativas.
yyDesarrollar habilidades y destrezas.
yyInvitar e inspirar al alumno en la bsqueda de nuevos caminos.
yyRomper con la rutina de los ejercicios mecnicos.
yyCrear en el alumno una actitud positiva frente al rigor que requieran los nuevos contenidos a ensear.
yyReveer algunos procedimientos matemticos y disponer de ellos en otras situaciones.
yyIncluir en el proceso de enseanza aprendizaje a alumnos con capacidades diferentes.
yyDesrrollar hbitos y actitudes positivas frente al trabajo escolar.
yyEstimular las cualidades individuales como autoestima, autovaloracin, confianza, el reconocimiento
de los xitos de los compaeros dado que, en algunos casos, la situacin de juego ofrece la
oportunidad de ganar y perder.
En Chamorro (2006: 395) se presenta una variedad de juegos para desarrollar el pensamiento
matemtico:

Las tres en raya

En este juego super conocido los estudiantes usan estrategias para colocas las fichas en lnea
recta.
Tambin con este juego los nios se descentran y dejan de pensar en s mismos para mirar la
estrategia del adversario por lo que constituye un valioso recurso para superar el egocentrismo
infantil.

Parte II

117

ANEXO
Los juegos cuantitativos
A casa!
Materiales: un dado, 4 juegos de 5 fichas de colores
distintos, un tablero.
Objetivo: conseguir llevar a casa todas las fichas del
mismo color.
Reglas:
yyCada jugador juega con las fichas de un color.
yyEn cada turno, el jugador lanza un dado, y mueve a lo
sumo una ficha de su color, avanzando tantas casillas
como indique el dado y debiendo llegar a la casilla
central. No pueden quedarse en los caminos.
yyPara alcanzar la casilla central no es necesario obtener el nmero preciso, basta con que se
alcance. As, si un jugador obtiene un seis en el dado puede mover cualquiera de sus fichas
desde el crculo de salida hasta la casilla central.
yyEl primer jugador en colocar todas sus fichas en casa es el vencedor.

El ratn y el gato
En este juego se pretende que el estudiante use el nmero para comparar. Aunque el azar tiene una
presencia importante, el nio tiene un cierto margen de decisin. Si obtiene, por ejemplo, un cuatro,
qu ficha mover? La mejor opcin es mover la ficha disponible que necesite un nmero mayor y ste
sea menor o igual que cuatro. Como vers no se trata de una simple comparacin, sino que fuerza a
ordenar las cantidades para poder elegir la mejor opcin.
En este juego se trata de anticipar resultados. El nio debe prever en qu casillas no debe colocarse
para no estar en riesgo de ser alcanzado, o bien, para alcanzar, segn ser gato o ratn. Este juego
es propicio para desarrollar la nocin de adicin
como avanzar y la nocin de sustraccin como
retroceder.
Podramos hacer variantes del juego usando
dos dados o ampliar el tablero para nmeros
mayores.
En este juego se trata de anticipar resultados. El
nio debe prever en qu casillas no debe colocarse
para no estar en riesgo de ser alcanzado, o bien,
para alcanzar, segn ser gato o ratn. Este juego
es propicio para desarrollar la nocin de adicin
como avanzar y la nocin de sustraccin como
retroceder.
Podramos hacer variantes del juego usando
dos dados o ampliar el tablero para nmeros
mayores.

118

Parte II

Logros del bloque

LOGROS DEL BLOQUE TEMTICO

Fundamenta sobre las actividades del estudiante en el rea curricular de

matemtica en concordancia con el respectivo enfoque del rea.
Demuestra conocimiento de los fundamentos y uso de materiales y recursos
educativos (textos, manipulativos, TIC y otros) distribuidos por el MINEDU,
durante el momento de asesora o retroalimentacin y/o en los GIA y talleres.
Explica las caractersticas, fundamentos y uso pedaggico del cuaderno de
autoaprendizaje para el desarrollo de competencias de los estudiantes en el
rea de matemtica y el rol del docente en el desarrollo de la sesin haciendo
uso de los respectivos cuadernos.

l
Si tuvo dificultades en algunos de los logros del bloque qu estrategia adoptar para su
consecucin u optimizacin?

l Marque la o las expresiones que reflejan su estado de nimo luego de haber concluido este
bloque temtico. Luego. Escriba por qu se siente y como optimizar esa emocin.

CONTENTO

TRISTE

MOTIVADO

ASUSTADO

ENOJADO

PREOCUPADO

Felicitaciones! Has culminado el

cuarto bloque temtico.
Te invitamos a seguir avanzando.

119

Desarrollo de competencias en
el rea de Comunicacin en aula
multigrado

Objetivos de aprendizaje V

BLOQUE
TEMTICO

zz Fundamenta sobre las actividades que exigen alta demanda

cognitiva en el estudiante en el rea curricular de Comunicacin, en
concordancia con el respectivo enfoque del rea.
zz Demuestra conocimiento de los fundamentos y uso de materiales
y recursos educativos (textos, manipulativos, TIC, otros) distribuidos
por el MINEDU, durante el momento de asesora o retroalimentacin
y/o en los GIA y talleres.
zz Explica las caractersticas, fundamentos y uso pedaggico del
cuaderno de autoaprendizaje para el desarrollo de competencias de
los estudiantes en el rea de Comunicacin, y el rol del docente en
el desarrollo de la sesin haciendo uso de los respectivos cuadernos.
zz Demuestra, durante el momento de asesora al docente o
retroalimentacin en la institucin educativa, dominio de los
procesos pedaggicos, la intervencin pedaggica en aula
multigrado, as como el marco conceptual disciplinar bsico y la
didctica especfica del rea curricular de Comunicacin de la sesin
observada (fundamentos, enfoque, aprendizajes, procesos didcticos
y estrategias metodolgicas/actividades, materiales y recursos
educativos), evidenciando en su abordaje un tratamiento articulado
de los diferentes aspectos que intervienen en el desarrollo de sesin
de aprendizaje y nivel de contextualizacin de la misma respecto a
las caractersticas de los estudiantes.

Pensamos y dialogamos
En relacin a los objetivos de aprendizaje de este bloque temtico, cules son tus expectativas
de aprendizaje?

Lee el siguiente caso. Luego, responde las preguntas:

Alejandro es un maestro que ensea a diez nios en una escuela multigrado. Est desarrollando
con los nios y las nias una sesin de aprendizaje de comprensin de textos escritos. Ha hecho
preguntas para inferir el tema del texto a partir de imgenes y del ttulo. Ha logrado que algunos
nios digan con sus palabras las ideas principales. Por ejemplo, Pedro, estudiante de cuarto grado,
es muy participativo y casi siempre dice las respuestas a las preguntas formuladas; Mariana est
en tercero y tambin responde lo que Alejandro pregunta. Sin embargo, hay tres nias que nunca
expresan sus ideas (o casi nunca). A pesar de que el maestro las invita a expresarse, ellas solo
atinan a sonrer y callar. Durante la asesora personalizada, Rosario, la acompaante pedaggica
que visita esta escuela, conversa con el maestro. Le consulta sobre cmo est desarrollando la
oralidad en los estudiantes. l le indica que, cuando hacen la lectura de textos, siempre formula
preguntas bien sencillas para que todos las respondan. Genera un clima de confianza para que
no se inhiban. Adems, los nios practican la lectura coral. A veces, disea actividades referidas a
las asambleas, pero esas nias no participan...

120

Parte II

zzConsideras que Alejandro usa estrategias adecuadas para que sus estudiantes se comuniquen
oralmente? Sustenta tu respuesta.

zzDesarrollar actividades de comprensin de textos escritos siempre implicar actividades de

expresin y comprensin oral? Por qu piensas de esa manera?

zzAlejandro ha planificado actividades que desarrollen la oralidad? Y si las ha planificado, de qu

manera lo ha hecho?

zzSer suficiente generar un clima de confianza para que las tres nias se expresen? Hace falta
algo ms? Qu opinas?

zzQu beneficios crees te traer alcanzar los logros de este bloque temtico?

Es frecuente que las nias en mbitos rurales, sea en

zonas andinas, costeas o amaznicas, no se expresen
con frecuencia e incluso sientan temor en hacerlo delante
de los compaeros en el aula. Por qu crees que sucede
ello? Tendr que ver con actitudes docentes que, sin
darse cuenta, no consideran el enfoque de gnero o con
falta de sistematicidad en la planificacin de actividades
relacionadas con la oralidad? Qu piensas sobre esta
situacin? En qu sustentas tu respuesta?

Mi hiptesis al
respecto es...

Te presentamos el video La escuela del silencio. Observa, por esta vez, el primer minuto. Luego,
podremos conversar sobre qu efecto ha producido el visionado en nosotros y qu podemos hacer
como acompaantes pedaggicos en escuelas multigrado. Este es el enlace del video: https://www.
youtube.com/ watch?v= wBG3jUvTMCs

Parte II

121

5.1 El enfoque del rea de Comunicacin

El rea de Comunicacin busca que los estudiantes sean competentes en sus interacciones cuando se
comuniquen oralmente (expresen o comprendan textos orales), cuando comprendan e interpreten textos
escritos, y cuando produzcan textos adecuados a situaciones comunicativas diversas. Su propsito
consiste en lograr que los nios y las nias puedan comunicarse de manera eficaz y eficiente. Asimismo,
desarrollar competencias comunicativas coadyuva al desarrollo del pensamiento. Finalmente, con el
lenguaje, podrn representar el mundo que los rodea.
El enfoque del rea se enmarca en una perspectiva sociocultural y enfatiza las prcticas sociales
del lenguaje. Por ello, se enmarca en una estrategia comunicativa pues se disean situaciones de
comunicacin para que los estudiantes comprendan y expresen textos orales, adems de interpretar
textos escritos y de producirlos, siempre en funcin de una adecuacin al destinatario, a la situacin,
al tipo de texto, al propsito, al soporte, entre otros aspectos. Su visin sociocultural fomenta las
identidades individuales y colectivas, considerando la diversidad cultural y lingstica de nuestro pas,
que ostenta la presencia de 47 lenguas originarias adems del espaol. Finalmente, los usos sociales
comunicativos son constantes en la vida de todo ser humano que utiliza al lenguaje como herramienta
principal en este proceso.

5.2 Competencias comunicativas en Educacin Primaria

El rea de Comunicacin tiene por finalidad que los estudiantes
desarrollen competencias comunicativas para interactuar con otras
personas, comprender y construir la realidad, y representar el mundo,
de forma real o imaginaria. Este desarrollo se da mediante el uso
del lenguaje, una herramienta fundamental para la formacin de
las personas, pues permite tomar conciencia de nosotros mismos
al organizar y dar sentido a nuestras vivencias y saberes. Los
aprendizajes que propicia el rea de Comunicacin contribuyen a
comprender el mundo contemporneo, tomar decisiones y actuar
ticamente en diferentes mbitos de la vida.
El logro del Perfil de egreso de los estudiantes de la Educacin Bsica
se favorece por el desarrollo de diversas competencias. A travs del
enfoque comunicativo, el rea de Comunicacin promueve y facilita
que los estudiantes desarrollen las siguientes competencias1:

Cul es mi nivel
de desarrollo de
mis competencias
comunicativas?
Cmo he acompaado
el desarrollo de esta rea
en los docentes a mi
cargo? Cmo me siento
respecto a esto? Qu
har?

COMPETENCIAS DEL REA DE COMUNICACIN

Se comunica oralmente
en lengua materna.

Lee diversos tipos de textos

escritos en lengua materna.

Escribe diversos tipos de

textos en lengua materna.
Toda la informacin referida al nuevo Currculo Nacional de la Educacin Bsica se ha considerado del documento de trabajo
Programa Curricular de la Educacin Bsica. Ministerio de Educacin. 2016.

122

Parte II

Competencia: Se comunica
oralmente en su lengua
materna.

Se define como una interaccin

dinmica entre uno o ms
interlocutores para expresar y
comprender ideas y emociones.
Supone un proceso activo de
construccin del sentido de los
diversos tipos de textos orales,
ya que el estudiante alterna
los roles de hablante y oyente
con el fin de lograr su propsito
comunicativo.
Esta competencia se asume
como una prctica social
donde el estudiante interacta
con distintos individuos o
comunidades socioculturales,
ya sea de forma presencial
o virtual. Al hacerlo, tiene la
posibilidad de usar el lenguaje
oral, de manera creativa y
responsable, considerando la
repercusin de lo expresado o
escuchado, y estableciendo una
posicin crtica con los medios
de comunicacin audiovisuales.
La comunicacin oral es una
herramienta fundamental para
la constitucin de las identidades
y el desarrollo personal.

Cmo va mi conocimiento
de esta competencia? Qu
necesito reforzar? Cmo,
con qu y con quin lo har?
Cmo me hace sentir
leer esta informacin?
Por qu? Cunto estoy
comprendiendo? Cmo
estoy resolviendo las
dificultades de comprensin
que se me presentan?

Parte II

Esta competencia implica la combinacin de las siguientes

capacidades:
yyObtiene informacin del texto oral: El estudiante
recupera y extrae informacin explcita expresada por los
interlocutores.
yyInfiere e interpreta informacin del texto oral: El estudiante
construye el sentido del texto. Para ello, infiere estableciendo
diversas relaciones entre la informacin explcita e implcita
con el fin de deducir nueva informacin y completar los
vacos del texto oral. A partir de estas inferencias, el
estudiante interpreta integrando la informacin explcita e
implcita, los recursos verbales, no verbales y paraverbales
para construir el sentido global y profundo del texto oral,
y explicar el propsito, el uso esttico del lenguaje, las
intenciones e ideologas de los interlocutores, as como su
relacin con el contexto sociocultural.
yyAdeca, organiza y desarrolla las ideas de forma
coherente y cohesionada: El estudiante expresa sus ideas
adaptndose al propsito, destinatario, caractersticas del
tipo de texto, gnero discursivo y registro, considerando
las normas y modos de cortesa, as como los contextos
socioculturales que enmarcan la comunicacin. Asimismo,
expresa las ideas en torno a un tema de forma lgica,
relacionndolas mediante diversos recursos cohesivos
para construir el sentido de distintos tipos de textos y
gneros discursivos.
yyUtiliza recursos no verbales y paraverbales de forma
estratgica: El estudiante emplea variados recursos
no verbales (como gestos o movimientos corporales) o
paraverbales (como el tono de la voz o silencios), segn la
situacin comunicativa para enfatizar o matizar significados
y producir determinados efectos en los interlocutores.
yyInteracta estratgicamente con distintos interlocutores:
El estudiante intercambia los roles de hablante y oyente
alternada y dinmicamente, participando de forma
pertinente, oportuna y relevante para lograr su propsito
comunicativo.
yyReflexiona y evala la forma, el contenido y contexto del
texto oral: Los procesos de reflexin y evaluacin estn
relacionados, porque ambos suponen que el estudiante
se distancie de los textos orales en los que participa.
Para ello, reflexiona como oyente y hablante, que supone
distanciarse de los textos orales en que participa de forma
presencial o a travs de medios audiovisuales, comparando
y contrastando aspectos formales y de contenido, con
la experiencia, el contexto, el conocimiento formal y
diversas fuentes de informacin. Asimismo, evala, que
implica analizar y valorar los textos orales producidos para
construir una opinin personal o un juicio crtico sobre sus
aspectos formales, contenidos e ideologas, y su relacin
con el contexto sociocultural, considerando los efectos que
producen en los interlocutores.

123

Competencia: Lee diversos tipos de textos

escritos en lengua materna.

Esta competencia se define como una

interaccin dinmica entre el lector, el texto y
los contextos socioculturales que enmarcan la
lectura. Supone para el estudiante un proceso
activo de construccin del sentido, ya que el
estudiante no solo decodifica o comprende
la informacin explcita de los textos que
lee, sino que es capaz de interpretarlos y
establecer una posicin sobre ellos.
Cuando el estudiante pone en juego esta
competencia, utiliza saberes de distinto tipo
y recursos provenientes de su experiencia
lectora y del mundo que lo rodea. Ello
implica tomar conciencia de la diversidad
de propsitos que tiene la lectura, del uso
que se hace de esta en distintos mbitos
de la vida, del papel de la experiencia
literaria en la formacin de lectores y de las
relaciones intertextuales que se establecen
entre los textos ledos. Esto es crucial en un
mundo donde las nuevas tecnologas y la
multimodalidad han transformado los modos
de leer.
Para construir el sentido de los textos que lee,
es indispensable asumir la lectura como una
prctica social situada en distintos grupos
o comunidades de lectores. Al involucrarse
con la lectura, el estudiante contribuye con
su desarrollo personal, as como el de su
propia comunidad, adems de conocer e
interactuar con contextos socioculturales
distintos al suyo.

Cundo ha sido la ltima vez que

profundic/investigu sobre el proceso
lector?

Esta competencia implica la combinacin de

las siguientes capacidades:
yyObtiene informacin del texto escrito: El
estudiante localiza y selecciona informacin
explcita en textos escritos con un propsito
especfico.
yyInfiere e interpreta informacin del texto:
El estudiante construye el sentido del texto.
Para ello, infiere estableciendo diversas
relaciones entre la informacin explcita
e implcita con el fin de deducir nueva
informacin y completar los vacos del texto.
A partir de estas inferencias, el estudiante
interpreta integrando la informacin
explcita e implcita, as como los recursos
textuales, para construir el sentido global y
profundo del texto, y explicar el propsito, el
uso esttico del lenguaje, las intenciones del
autor, las ideologas de los textos as como
su relacin con el contexto sociocultural del
lector y del texto.
yyReflexiona y evala la forma, el contenido
y contexto del texto: Los procesos de
reflexin y evaluacin estn relacionados,
porque ambos suponen que el estudiante
se distancie de los textos escritos situados
en pocas y lugares distintos, y que son
presentados en diferentes soportes y
formatos. Reflexionar implica comparar
y contrastar aspectos formales y de
contenido del texto con la experiencia, el
conocimiento formal del lector y diversas
fuentes de informacin. Evaluar implica
analizar y valorar los textos escritos para
construir una opinin personal o un juicio
crtico sobre aspectos formales, estticos,
contenidos e ideologas de los textos,
considerando los efectos que producen,
la relacin con otros textos, y el contexto
sociocultural del texto y del lector.

Qu aprend? Cmo lo he aplicado en mi

labor de acompaamiento?
Cules son las dificultades que tengo al
leer? Cmo las estoy solucionando? Qu
ms har para avanzar?
Qu he hecho para que mis docentes
acompaados mejoren su comprensin
lectora?

124

Parte II

Competencia: Escribe diversos tipos de textos

en lengua materna.

Esta competencia implica la combinacin

de las siguientes capacidades:

Esta competencia se define como el uso del

lenguaje escrito para construir sentidos en el
texto y comunicarlos a otros. Se trata de un
proceso reflexivo, porque supone la adecuacin
y la organizacin de los textos considerando
los contextos y el propsito comunicativo, as
como la revisin permanente de lo escrito con
la finalidad de mejorarlo.
En esta competencia, el estudiante pone en juego
saberes de distinto tipo y recursos provenientes
de su experiencia con el lenguaje escrito y del
mundo que lo rodea. Utiliza el sistema alfabtico
y un conjunto de convenciones de la escritura,
as como diferentes estrategias para ampliar
ideas, enfatizar o matizar significados en los
textos que escribe. Con ello, toma conciencia
de las posibilidades y limitaciones que ofrece
el lenguaje, la comunicacin y el sentido. Esto
es crucial en una poca dominada por nuevas
tecnologas que han transformado la naturaleza
de la comunicacin escrita.
Para construir el sentido de los textos que escribe,
es indispensable asumir la escritura como una
prctica social que permite participar en distintos
grupos o comunidades socioculturales. Adems
de participar en la vida social, esta competencia
supone otros propsitos, como la construccin
de conocimientos o el uso esttico el lenguaje.
Al involucrarse con la escritura, se ofrece la
posibilidad de interactuar con otras personas
empleando el lenguaje escrito, de manera
creativa y responsable, teniendo en cuenta su
repercusin en los dems.

yyAdeca el texto a la situacin

comunicativa: El estudiante considera
el propsito, destinatario, tipo de texto,
gnero discursivo y registro que utilizar
al escribir los textos, as como los
contextos socioculturales que enmarcan
la comunicacin escrita.
yyOrganiza y desarrolla las ideas de
forma coherente y cohesionada: El
estudiante ordena lgicamente las
ideas en torno a un tema, amplindolas
y complementndolas, estableciendo
relaciones de cohesin entre ellas y
utilizando un vocabulario pertinente.
yyUtiliza convenciones del lenguaje
escrito de forma pertinente: El
estudiante usa de forma apropiada
recursos textuales para garantizar la
claridad, el uso esttico del lenguaje y
el sentido del texto escrito.
yyReflexiona y evala la forma, el
contenido y contexto del texto
escrito: El estudiante se distancia del
texto que ha escrito para revisar de
manera permanente el contenido, la
coherencia, cohesin y adecuacin
a la situacin comunicativa con la
finalidad de mejorarlo. Tambin implica
analizar, comparar y contrastar las
caractersticas de los usos del lenguaje
escrito y sus posibilidades, as como
su repercusin en otras personas o
su relacin con otros textos, segn el
contexto sociocultural.

Reflexionando:
Como acompaante pedaggico, preparado y conocedor del Sistema Curricular Nacional en el que
an se encuentra el Diseo Curricular Nacional (DCN), sabemos que, luego de leer con atencin
las pginas anteriores, te habrs dado cuenta de las diferencias relacionadas con los aprendizajes
en el rea de Comunicacin. Qu te parece si realizamos un breve, pero necesario ejercicio?
Conversemos en un grupo de interaprendizaje entre acompaantes pedaggicos y veamos, en
primer lugar, qu diferencias y qu similitudes encuentras entre la propuesta anterior (que incluye
las competencias del rea segn el Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular y las
competencias de la Resolucin Ministerial N 199 2015 Modificatoria del DCN), y esta propuesta
que ya ha sido aprobada, pero que solo se implementar a partir del 1 de enero de 2017.

Parte II

125

Despus, fundamentemos (o no) esos cambios desde nuestra prctica en el acompaamiento

pedaggico en instituciones educativa multigrado unidocente. Para facilitar la actividad, observa
el organizador grfico general y los tres organizadores especficos y, a partir de estos, contrasta
lo que solicitamos.
Competencias
comunicativas
Diseo Curricular
Nacional - EBR

Competencias
comunicativas
RM N 199 2015
Modificatoria del DCN

Se expresa
oralmente
Expresin y
comprensin
oral

Comprensin
de textos

Produccin
de textos

Capacidades
Se comunica
oralmente en
su lengua
materna

Capacidades

Comprende
textos orales

Capacidades

Capacidades

Comprende
textos escritos

Competencias
comunicativas
Currculo Nacional
2016

Capacidades

Capacidades

Capacidades

Produce
textos escritos

Capacidades

Interacta con
expresiones
literarias (solo
en secundaria)

Capacidades

Lee diversos
tipos de textos
escritos en
lengua
materna

Capacidades

Escribe
diversos tipos
de textos en
lengua
materna

Capacidades

5.3 Estndares de aprendizaje

Estndares de aprendizaje de la competencia Se comunica oralmente en su lengua materna
Nivel

126

Descripcin de los niveles del desarrollo de la competencia

Parte II

Estndares de aprendizaje de la competencia Lee diversos tipos de textos escritos en lengua

materna
Nivel

Descripcin de los niveles del desarrollo de la competencia

Estndares de aprendizaje de la competencia Escribe diversos tipos de textos en lengua

materna
Nivel

Descripcin de los niveles del desarrollo de la competencia

5.4 Sesiones de enseanza y aprendizaje en el rea de Comunicacin,

en el marco de la atencin pedaggica multigrado
5.4.1 Se comunica oralmente en la lengua materna
Constituye una de nuestras mayores preocupaciones el que los nios y las nias aprendan a expresarse
oralmente y que comprendan e interpreten textos orales. Sin embargo, no somos muy sistemticos
en esta enseanza como s lo somos en la comprensin lectora y en la escritura de diversos tipos de
textos-. Ms aun, posiblemente no consideramos las diferencias entre la lengua oral y la lengua escrita,
como dos modos distintos de comunicacin a partir de un mismo sistema lingstico. Las actividades
relacionadas con la oralidad tenan (y siguen teniendo) un carcter secundario.
Cul ser la razn por la que no planificamos el desarrollo de la competencia oral en los nios y en
las nias? La razn ms contundente radica en que el lenguaje oral, a diferencia del lenguaje escrito,
constituye un aprendizaje extraescolar (Rodrguez 1995: 2). En cambio, es tarea ineludible de la escuela
el aprendizaje de la lengua escrita, de manera formal. Decimos que los nios y las nias ya vienen a la
escuela sabiendo hablar, pero no saben leer ni escribir. Por eso, dedicamos la mayor parte de nuestro
Parte II

127

esfuerzo en desarrollar la literacidad y muchas veces, dejamos de lado los conocimientos con que
ya vienen, sean del nivel oral o del nivel escrito-.
Los nios adquieren el habla desde muy pequeos, por el mismo hecho de pertenecer a una comunidad
lingstica, a menos que sufran de una patologa. Pero no solo eso: tambin saben que el lenguaje
significa, que es usado para transmitir y recibir mensajes que podamos comprender. Por ejemplo,
saben que un por favor es una peticin educada y no imperativa; distinguen, por la entonacin, un
mismo enunciado dicho como reprimenda o como un halago; pueden distinguir una cancin, de una
adivinanza, de un relato, de un trabalenguas (probablemente, sin conocer estas denominaciones).
Los chicos adquieren, de modo espontneo, estos saberes lingsticos, textuales y pragmticos,
fragmentados y rudimentarios, en los intercambios lingsticos con el medio. Gracias a ellos, se pueden
desempear oralmente, con cierta eficacia, antes de concurrir a la escuela, en la escuela, fuera y a
pesar de la escuela (Rodrguez 1995: 3).
Entonces, apreciado acompaante pedaggico, cul es el rol de la escuela en el desarrollo de la
competencia comunicativa oral en los estudiantes? Primero, debemos reconocer que no todos los
nios se enfrentan a los mismos estmulos lingsticos (por ms que contemos con medios masivos
de comunicacin). Por ejemplo, quienes viven en ciudades disponen de mayores posibilidades en la
socializacin de usos de la lengua oral, mientras que quienes habitan en mbitos rurales, no. Por
esa razn, nosotros, como acompaantes pedaggicos en mbitos rurales, tenemos que verificar
el diagnstico y la caracterizacin de los estudiantes y del contexto para disear, posteriormente,
situaciones de aprendizaje adecuadas y pertinentes.
En segundo lugar, debemos tomar en cuenta los saberes previos (respecto de la lengua oral y tambin
la escrita) con que cuentan los nios, no para enfatizar sus vacos o carencias (pronunciaciones
incorrectas, pobreza de vocabulario, problemas sintcticos, falta de capacidad para interactuar en
situaciones formales, persistencia de usos coloquiales y dialectales de la lengua), sino para planificar
situaciones de uso de la lengua que les permitan reflexionar sobre formatos de habla alternativos y
de mayor prestigio social que los habilite en desenvolverse en contextos ms amplios y ms formales
(la misma escuela, entidades pblicas, negocios de la comunidad, otros lugares). No subestimar los
usos lingsticos de los estudiantes no quiere decir que no intervengamos pedaggicamente, sino de
lo que se trata es de promover la capacidad de reflexin de los nios sobre el lenguaje como una
forma de actuacin social. Asimismo, tenemos que evitar la tendencia prescriptivista que consiste en
decirles qu es correcto y qu no lo es. Ms bien, nos enfocaremos en indicarles lo que es adecuado
y lo que no lo es, segn el contexto de comunicacin: si un nio va a conversar con su padre usar
un determinado vocabulario y construcciones gramaticales muy distintas de si se dirigiera al director
de su escuela, o a un amigo, o al enfermero de la posta mdica:
son situaciones y registros lingsticos diferentes.
Cunto s de los usos
lingsticos de mis docentes
La escuela es un mbito privilegiado donde los nios pueden
acompaados?
Cmo acto
adquirir y desarrollar recursos y estrategias lingsticas necesarias
con
ellos
respecto
de dichos
para superar la desigualdad comunicativa, y es responsable de
usos? Qu har?
la enseanza de los gneros ms formales como la exposicin, el
debate, la entrevista, entre otros. Estos gneros no se aprenden
espontneamente, sino que requieren una prctica organizada.

Dicho lo anterior y como paso inicial, estimado acompaante

pedaggico, separemos las capacidades referidas a la expresin
oral de las que pertenecen a la comprensin oral. Veamos el
siguiente organizador grfico:

128

Qu estoy haciendo
respecto de las actitudes que
tienen con sus estudiantes
en cuanto a sus usos
lingsticos?
Cmo me siento respecto
de las situaciones que se
suscitan con ellos sobre el
tema? Qu har?

Parte II

Se comunica oralmente en la lengua materna

Expresin oral
Adeca, organiza y desarrolla
las ideas de forma coherente
y cohesionada
Utiliza recursos no verbales y
paraverbales de forma
estratgica

Comprensin oral
Obtiene informacin del
texto oral
Infiere e interpreta
informacin del texto oral

Expresin y comprensin oral

Interacta estratgicamente
con distintos interlocutores
Reflexiona y evala la forma,
el contenido y contexto del
texto oral

Figura 23. Organizacin de capacidades de la Competencia Se comunica oralmente

Fuente: Elaboracin propia sobre la base del documento de trabajo Programa Curricular de la Educacin Bsica. Ministerio
de Educacin. 2016.

Te has dado cuenta de que hay dos capacidades que podemos desarrollar siendo hablantes o siendo
oyentes? Muy bien! Ahora veremos algunas estrategias que podemos usar en el aula (o los docentes
a quienes acompaamos), orientadas al logro de estas capacidades y, si se logran las capacidades,
se desarrolla la competencia en los nios y en las nias.

a) Asamblea de aula
La asamblea de aula presenta un modelo de participacin democrtica a travs del dilogo y de la
toma de decisiones colectivas. Los docentes acompaados pueden desarrollar esta estrategia con
todos los ciclos al mismo tiempo, pues hay elementos que se mantienen comunes a todas las edades:
1) el ejercicio del dilogo y 2) el logro de consensos para la toma de decisiones colectivas. Constituye
una estrategia clave para desarrollar la oralidad en el aula multigrado. Por qu afirmamos ello?
Expliqumoslo paso a paso.
Imaginemos que promovemos una asamblea en el aula para tratar de hallar soluciones, desde
las posibilidades de estudiantes de nivel Primaria, al problema de la basura y contaminacin en
la comunidad. El docente inicia la actividad comentando sobre la situacin del contexto y rene a
los nios y a las nias en un semicrculo. El docente conducir la asamblea y ceder la palabra a
cada participante. Julio, de nueve aos, expresa que en su casa y en la chacra estn clasificando la
basura en orgnica e inorgnica. Al momento de expresarse, adecu su discurso al tipo de texto, a los
destinatarios y al propsito de su elocucin. Es posible que haya organizado sus ideas en un esquema
para desarrollarlas con fluidez, cohesin y coherencia. Pero como son veinte nios y nias, Julio vio la
necesidad de ponerse de pie y de subir el volumen de su voz para ser escuchado, adems de que usaba
gestos y movimientos manuales para poder ser ms explicativo, sobre todo con los nios menores.
En el momento en el que Julio expresaba su experiencia, los dems nios y nias, en primer lugar,
obtenan la informacin explcita que brindaba (nivel elemental de la comprensin oral). Sin embargo,
Manuela dedujo que se dio la aplicacin de una clase de Ciencia y Ambiente, pues justo la semana
pasada fueron al campo y vieron varios residuos cuyo proceso de degradacin estudiaron. La bolsa de
plstico, por ejemplo, se demora mucho tiempo en degradarse. Por eso, entristece ver cmo botan esas
bolsas al ro. Solo Julio y Manuela interactuaron? No, varios nios y nias escuchaban con atencin,
movan sus cabecitas en seal de acuerdo o desacuerdo con las ideas vertidas en la asamblea. En
un momento, Juan, de ocho aos, levant la mano e indic que le pareca muy bien que en casa de
Julio se haga esa separacin de los desechos. Asimismo, dijo que, luego de la clase, ira a su casa y
les dira a sus paps y hermanos que tambin ellos separen la basura en recipientes distintos. Juan
haba valorado, reflexionado, evaluado el contenido emitido por Julio.

Parte II

129

Finalmente, el docente formula algunas preguntas a los nios y a las nias sobre su desempeo en
la asamblea. Dina, de once aos, coment que su participacin haba sido regular, puesto que sinti
que, cuando habl, no se haba dejado comprender por los dems; por eso, prometi estar atenta a los
rostros de sus compaeros para ver si la estaban entendiendo y si vea caras de confusin, cambiara
su forma de comunicarse y pondra ms ejemplos.
Acabamos de ver cmo en el desempeo de los estudiantes durante una asamblea en el aula, se ponen
en prctica las capacidades de la competencia Se comunica oralmente en su lengua materna. En esta
estrategia, los estudiantes tienen que expresar sus ideas y opiniones con claridad y asertividad, as como
aplicar la capacidad de escuchar con respeto. En este escenario, las capacidades de argumentacin,
exposicin, dilogo, respeto por la posicin de los otros y concertacin se practican.
La asamblea de aula rene a docentes y a estudiantes para analizar y debatir diversos temas
relacionados con la convivencia en el aula, en la comunidad, y con actividades propias de la escuela.
Su uso es apropiado para lograr en los nios y las nias condiciones para lo siguiente:
yyDialogar y debatir de un modo ordenado, respetando las opiniones que sean diferentes de las suyas.
yyExpresar sus ideas, sugerencias, sentimientos y desacuerdos.
yyArgumentar sus ideas ante el resto de la clase.
yyTomar decisiones, de forma asertiva, en consenso o a travs de una votacin.
yyResolver, con autonoma y responsabilidad, las diversas situaciones problemticas que puedan
surgir.

b) Uso de diferentes lenguajes expresivos del arte

Desde el solemnsimo estrado, cant la cosecha de alverjas. Fue escuchada la cancin con indescifrable y
sorpresivo fervor. Y, al final, la sala estall en aplausos. Lo que no pude explicar bien con palabras, un poco a lo
Guamn Poma, lo dije con el lenguaje menos preciso, pero ms iluminado del arte.
Jos Mara Arguedas

Sabas que la expresin artstica est muy vinculada con la comunicacin? Pues, s. El arte es un
canal importante de expresin y vehculo para el desarrollo de capacidades y competencias en los
nios y las nias. Especialmente en el mundo rural, la comunicacin y el arte constituyen un espacio
natural y sociocultural clave para ser aprovechado pedaggicamente y con pertinencia local. El arte
andino, el amaznico y el costeo poseen una riqueza invalorable. Deben ser considerados como un
medio para fortalecer las competencias comunicativas y consolidar la identidad de los estudiantes, el
respeto y la valoracin de uno mismo y del otro. En suma, ayuda al desarrollo de aprendizajes dentro
de un enfoque intercultural.
Nosotros, como acompaantes pedaggicos en instituciones
educativas multigrado unidocente, debemos sugerir al docente el
empleo del dibujo, la pintura, la danza, la expresin corporal, el teatro
y la msica para que los nios y las nias expresen su mundo interior
(pensamientos, ideas, sentimientos, sensaciones, otros), aparte de que
se promover una actitud de sensibilidad en ellos y se evidenciar
la posibilidad de integrar variados lenguajes. De esa manera, podrn
desarrollar competencias comunicativas, amando y valorando su
cultura local, regional, nacional.
Te presentamos una estrategia que relaciona la danza con el
desarrollo de la oralidad en los nios y las nias. Primero, el docente
puede presentar un collage con imgenes de danzas de distintas
regiones del Per.

130

Cunto utilizo diferentes

lenguajes expresivos
con mis docentes
acompaados? En qu
casos lo hago? En cules
puedo hacerlo ahora?
Cmo me funcion?
Qu dificultades tengo
para implementar esto?
Cmo las supero o las
super?

Parte II

Luego, se puede fomentar el siguiente dilogo: Qu observan en las imgenes? Qu danzas se

bailan en tu localidad? Has participado en alguna de esas danzas? Con qu motivo? Se trat de
alguna festividad? Qu representan o significan las danzas en tu comunidad? Con qu eventos de
tu localidad se relacionan?
En todo momento, debe resaltar las participaciones de los estudiantes, valorando su actitud y su
esfuerzo. Posteriormente, puede contarles lo siguiente:

En las culturas andinas y en las amaznicas, el trabajo agrcola est muy relacionado con la danza
y con la msica. Para los pobladores de estas comunidades, el trabajo y la celebracin van a la
par. Esto quiere decir que el trabajo es considerado como una actividad festiva, pues gracias al
trabajo las personas logran ganancias que ayudan no solo a mantenerse, sino tambin a convivir
armoniosamente. En este contexto, surge una diversidad de bailes. Muchas de estas expresiones
artsticas estn referidas a la siembra, al cultivo, a la cosecha o a los seres protectores de la
naturaleza, como la pacha mama y el agua, ya sea como una muestra de agradecimiento o de
peticin. Entonces, representar las diversas danzas de la localidad, donde nos desenvolvemos los
estudiantes, es para nosotros un hecho significativo, porque estamos expresando sentimientos,
emociones, vivencias, de acuerdo con nuestro cultura.
La apreciacin artstica permite desarrollar la sensibilidad perceptiva del cuerpo, de la visin y de la
audicin, al valorar diversas manifestaciones artsticas que constituyen el patrimonio cultural de la
regin y del pas. Como maestros y acompaantes pedaggicos en escuelas multigrado, debemos
aprovechar las oportunidades para que los estudiantes lean, comprendan e interpreten paisajes;
pinten y coloreen poemas y cuentos; expresen una idea con un gesto; canten, dancen y realicen
juegos teatrales y de roles. Todos estos recursos favorecern el lenguaje verbal y no verbal, dentro de
un marco intercultural que permita comunicarse con armona y respeto.

Parte II

131

c) Lectura de imgenes y lminas

Las imgenes y las lminas son empleadas por los docentes como
un recurso fundamental para el desarrollo de la oralidad (expresin y
comprensin de mensajes) y la progresiva adquisicin de la lectura. La
lectura de imgenes permite motivar y movilizar procesos como los
necesarios para adecuar el mensaje a nuestro pblico, al propsito y
al tipo de texto; para ello, se utilizarn recursos verbales (la palabra),
no verbales (gestos) o paraverbales (tono, intensidad y timbre de la
voz, pausas, nfasis) si furamos emisores. Si asumiramos el rol
de receptores del mensaje, podremos intervenir en procesos como
comprender e interpretar el texto (comprender informacin evidente o
inferir a partir de esta). Y siempre intercambiaremos nuestro rol entre
hablante y oyente: interactuaremos estratgicamente y valoraremos
el contenido y la forma del mensaje oral.

Se me hace difcil o fcil

crear historietas modelo
para mis docentes
acompaados, de tal
modo que tengan ideas
de su uso en el desarrollo
de capacidades
comunicativas? Por qu?
Qu har?
Cmo me siento cuando
las creo? Por qu?

Puedes usar imgenes de situaciones estticas. No obstante, es ms productivo el empleo de imgenes

que contengan escenas o historietas, pues permiten que los estudiantes:
yydescriban y relacionen ideas
yynarren y expliquen hechos
yyobtengan conclusiones
yyemitan opiniones
Al expresarse oralmente, los nios y las nias ponen en prctica su lengua
materna de manera clara, fluida y coherente, empleando proposiciones
cada vez ms largas y completas, a la vez que desarrollan su capacidad
de atencin y de escucha activa.
Sugerimos elaborar lminas con escenas diversas en contextos de sierra,
selva y costa en mbitos rurales para que, en un inicio, los nios puedan
describir o narrar con el apoyo de saberes previos contextualizados.
Asimismo, promovemos la lectura de imgenes a partir de
afiches, peridicos, carteles, trpticos, etiquetas que ellos
mismos traen. Estos textos o soportes de textos brindan
informacin diversa, frente a la cual los estudiantes deben
ser capaces de comprender y asumir una posicin crtica.
La lectura de imgenes constituye una herramienta
importante para desplegar procesos de expresin y
comprensin oral en los nios y las nias, pues la escena
en s misma, y todo lo que se puede imaginar sobre ella,
contiene informacin que puede ser dicha, creada y
recreada.

d) Contamos nuestras noticias

Esta estrategia busca desarrollar en los nios y las nias capacidades para la expresin y comprensin
de mensajes a travs de la narracin de experiencias, sentimientos y vivencias de su quehacer cotidiano
en la familia, escuela o comunidad.
Desarrollar capacidades y competencias comunicativas en un aula multigrado implica emplear diversos
recursos para atender a la diversidad. La noticia personal o Contamos nuestras noticias constituye una
estrategia pertinente para un aula con estudiantes de diversas edades, puesto que atiende a sus

132

Parte II

necesidades y posibilidades particulares, y les permite expresarse de manera oral, escrita y a travs
de la expresin artstica (dibujo, pintura, dramatizaciones, danza).
Para que el nio cuente su noticia, puede seguir estos pasos:
1. Seleccionar el hecho que quiere contar
2. Definir el destinatario, adecuarse a este y al contexto en que contar el hecho
3. Elegir la informacin y los datos que incluir en la narracin
4. Ordenar la secuencia de acciones, relacionada con los personajes, en la noticia
5. Compartir oralmente la noticia haciendo uso de la palabra, gestos, ademanes, volumen y tono de
voz, entre otros recursos
A continuacin, veremos cmo se gradan los indicadores de desempeo en la competencia Se comunica
oralmente en la lengua materna. Para ello, observemos un indicador de desempeo de segundo, cuarto
y sexto grado (III, IV y V ciclo). Luego, contrastaremos los indicadores con los aprendizajes propuestos
en los respectivos cuadernos de autoaprendizaje, en la Unidad 4: Descubrimos la creatividad en la
escuela y la comunidad, Actividad 2 (que recibe distinta denominacin, segn el grado).
Segundo grado

Cuarto grado

Sexto grado

Expresa
oralmente
sus
necesidades,
intereses,
experiencias y emociones de
forma espontnea, adecuando
su texto oral a sus interlocutores
y contexto de acuerdo al
propsito
comunicativo
y utilizando recursos no
verbales y paraverbales.

Expresa oralmente ideas y

emociones,
adecuando
su
texto oral a sus interlocutores y
contexto de acuerdo al propsito
comunicativo, distinguiendo el
registro formal e informal, y
utilizando recursos no verbales
y paraverbales para enfatizar
la informacin.

Expresa oralmente ideas y emociones,

adecuando su texto oral a sus
interlocutores y contexto de acuerdo al
propsito comunicativo, distinguiendo
el registro formal e informal, as como
algunas caractersticas del gnero
discursivo, y utilizando recursos no
verbales y paraverbales para enfatizar
la informacin, mantener el inters
del pblico, o producir efectos como el
suspenso o el entretenimiento.

Hemos destacado en negrilla aquellas caractersticas que complejizan el indicador de desempeo.

Por ejemplo, de segundo a cuarto grado, se aprecia que el estudiante ya debe poder expresar ideas,
adems de distinguir entre la adecuacin de registros dependiendo de la situacin comunicativa. De
cuarto a sexto grado, no solo se distingue el registro formal o informal, sino que distingue caractersticas
del gnero discursivo como la fluidez y la coherencia, adems de que usa recursos no verbales y
paraverbales no solo para enfatizar la informacin, sino para mantener el inters del pblico o producir
efectos de suspenso o entretenimiento.
A continuacin, veamos los aprendizajes esperados de la Actividad 2/Unidad 4 de segundo, cuarto y
sexto grado:

Parte II

133

Como hemos podido apreciar, el texto oral que desarrollarn los estudiantes es una entrevista. En
segundo grado, se entrevista a una persona creativa de la comunidad. En cuarto grado, a un artesano
o artesana. En sexto grado, a personas que practican una tradicin o costumbre de la comunidad.
La complejidad se observar en la tarea referida a la ejecucin de la entrevista. Por un lado, un nio
de segundo grado leer la entrevista aunque en algunos momentos se exprese espontneamente-.
Es probable que su registro sea coloquial y que no use recursos no verbales y paraverbales con
naturalidad. En cambio, un nio de cuarto grado podr realizar la entrevista siguiendo unas pautas.
Para ello, deber estar familiarizado con las preguntas que previamente escribi. Asimismo, emplear
recursos paraverbales como, por ejemplo, la entonacin adecuada de una pregunta. Finalmente, un
nio de sexto grado ejecutar la entrevista de acuerdo con las caractersticas de este gnero discursivo:
uso de recursos no verbales y paraverbales; secuencia lgica de las preguntas; fluidez en la expresin;
uso de un registro adecuado a la situacin comunicativa.

5.4.2 Lee diversos tipos de textos escritos en la lengua materna.

Estimado acompaante pedaggico, recuerdas que en la Resolucin Ministerial 1992015-Modificatoria
del DCN hay una competencia en Comunicacin que dice Comprende textos escritos? Esta es la misma
competencia, solo que ahora presenta esta denominacin. Crees que leer, comprender, analizar,
interpretar son palabras sinnimas? Por qu?
Veamos, a continuacin, dos concepciones de leer. Luego, indica si encuentras semejanzas o diferencias
entre ambas.

Leer es mucho ms que descifrar: leer es comprender, es poder establecer comunicacin

con el texto, para preguntar y hallar respuestas, procesar, analizar, deducir, construir
significados desde las experiencias previas.
Diseo Curricular Nacional de Educacin Bsica Regular (2005). Ministerio de Educacin-Per.

Leer es resignificar, es decir, reconstruir significados, otorgarle sentido al texto en

interaccin dialgica entre el propsito del autor y la intencin del lector, sus experiencias
librescas y de vida y su imaginario; siempre en una determinada situacin comunicativa.
Hernn Becerra Salazar

Leer es ser cmplice del autor de un texto; significa tratar de interpretar lo que quiso decir, cmo lo
dijo, para qu lo dijo, a quines quiso decir. Los elementos clave en la lectura los constituyen el lector,
el texto y el contexto. Observa el siguiente cuadro y opina sobre este:
ELEMENTOS QUE INTERACTAN EN EL PROCESO LECTOR
El lector

El texto

El contexto

Presenta sus conocimientos,

vocabulario, vivencias,
experiencias y actitudes.
Cuenta con la capacidad para
evaluar, contrastar, integrar.
Dispone de estrategias
lectoras, metacognitivas y
autorreguladoras.

Presenta, implcitamente, la
intencin o propsito del autor.
Expone el contenido temtico, sea
en la estructura externa como en
la interna.
Muestra una estructura (segn el
tipo de texto), un formato y una
extensin.

Manifiesta el inters, la necesidad,

la expectativa por el texto
(motivacin para leer).
Se refiere, tambin, al tiempo
disponible, el lugar, el ruido, etc.
(ambiente donde leemos).

Fuente: Adecuacin del Mdulo N 3 Herramientas para elevar las capacidades lectoras y la produccin de textos. CISE (2009)

134

Parte II

La conceptualizacin sobre lo que es leer ha cambiado.

Competencia comunicativa Lee diversos tipos de
textos escritos en lengua materna
Antes

Leer era sinnimo

de recibir.
Leer era recibir ideas,
conocimientos,
informacin.

Ahora

Lectura

Es un proceso
interactivo mediante
el cual se construyen
signicados a partir
de la interaccin entre
el texto y el lector.

Figura 24. Diferencia de concepto sobre lo que es leer

Elaboracin propia sobre la base del Mdulo N 3 Herramientas para elevar las capacidades lectoras y la produccin de
textos. CISE (2009)

Por qu es importante que los nios y las nias lean y comprendan los textos que leen?
Leer nos ayuda a aprender, pero hay que hacerlo con independencia cognitiva. Cierto es que, cuando
somos pequeos, somos heternomos morales y dependientes intelectuales. Sin embargo, a medida
que vamos desarrollando nuestra actividad intelectual reforzada por la lectura de variados tipos de
textos, adquirimos capacidades para desenvolvernos de forma autnoma con criticidad, reflexin y
creatividad. Adems, cuando leemos, vamos adquiriendo
y ejerciendo una ciudadana emprendedora y transformadora.
Emprendedora porque, poco a poco, podemos desarrollar actividades
propiciadas por nuestras iniciativas en base a las lecturas realizadas.
Transformadora, porque todo lo que aprendemos lo ponemos en
prctica para cambiar y mejorar nuestra vida y la de nuestro entorno.
Nunca estamos quietos o inmviles, sino que nos movemos en un
constante proceso de cambios.

Cunto propicio la
generacin de proyectos
que incentiven la lectura?
Cmo me siento con
esta idea? Por qu?
Qu ideas tengo, ahora,
al respecto?

Finalmente, leer nos ayuda a (re)crear e imaginar mundos paralelos.

Con la lectura, podemos trascender nuestro mundo real, fsico, para
poder sentir, gozar, sufrir, vivir en mundos no reales (ficticios) que enriquecen nuestra creatividad y
expanden nuestro espritu.

Qu actividades podemos realizar antes, durante y despus del proceso lector?

En este apartado, recordaremos, brevemente, algunas actividades que podemos realizar con los nios
y las nias antes de leer, durante la lectura y despus de esta. Veamos los siguientes organizadores:

Parte II

135

Figura 33. Estrategias para antes de la lectura

Elaboracin propia a partir del Taller de Capacidades comunicativas, facilitado por Hernn Becerra Salazar. PUCP. 2011.

Figura 34. Estrategias durante la lectura

Elaboracin propia a partir del Taller de Capacidades comunicativas, facilitado por Hernn Becerra Salazar. PUCP. 2011.

136

Parte II

He comprendido
a cabalidad estos
organizadores? Por qu
digo ello? Qu me ayud
a comprenderlos? Cmo
solucion las dificultades
que se me presentaron
para su comprensin?

Figura 35. Estrategias para despus de la lectura

Elaboracin propia a partir del Taller de Capacidades comunicativas, facilitado por

Hernn Becerra Salazar. PUCP. 2011.

Cmo me siento con

esta informacin? Por
qu?

Reflexionando:
Te fueron tiles los tres organizadores para recordar las actividades que los docentes acompaados
pueden realizar con los estudiantes para lograr la competencia Lee diversos tipos de textos escritos
en lengua materna? Sabemos que t, como acompaante pedaggico preparado y con mucha
experiencia, manejas y empleas otras estrategias ms. Te pedimos las compartas con los dems
acompaantes de tu red o UGEL.

Ir a anexos
Tipologa textual

a) La narracin
Es el relato, de parte de un narrador, de unos hechos reales o imaginarios que suceden a unos personajes
en un lugar o lugares y en un tiempo definido en dicho relato.

Parte II

137

SITUACIN INICIAL - PRESENTACIN

Se inserta en un MARCO NARRATIVO. Se sitan,

espacial y temporalmente, los hechos; se
presentan los personajes.

Hecho que rompe el equilibrio existente y

desencadena el conflicto que dar lugar a la
accin.

ACONTECIMIENTO INICIAL - DETONANTE

PROCESO O NUDO

Acciones y distintas actuaciones que los

personajes llevan a cabo para solucionar el
conflicto planteado.

Hecho que sirve para restablecer el equilibrio

inicial u originar un nuevo equilibrio.

SOLUCIN

SITUACIN FINAL - DESENLACE

Supone la resolucin del conflicto. Se trata de

una nueva situacin a la que se llega como
consecuencia de las acciones de los personajes.

Veamos, enseguida, un texto narrativo (en vietas) que puede ser empleado en sesiones de aprendizaje
de primer o segundo grado (III ciclo), el cual se encuentra en el Kit de Evaluacin para Segundo Grado
de Primaria (UMC. 2013).

Presentamos otro texto narrativo, pero incluimos algunas actividades que los docentes pueden
desarrollar con los nios y las nias, mientras van leyendo. Luego, nos dirs qu te parecen y qu
otras actividades podras proponerle al maestro a quien acompaas:
La anciana y los ladrones
Haba una vez una anciana que viva en las afueras de un pueblo. Una noche se estaba calentando
junto al fuego con la nica compaa de las llamas, cuando, de repente, oy ruidos arriba en su
habitacin. Extraada se dijo:
- Yo dira que se oyen ruidos arriba... o me parecer?
Luego oy claramente unos pasos de un lado para otro y comprendi que se trataba de ladrones
que haban ido a robarle. Viendo que se encontraba sola y que nadie poda acudir en su ayuda,
se puso a pensar.
Qu podra hacer para que esos ladrones se marchasen? Ah, ya lo tengo!

138

Parte II

Qu podemos inferir mientras vamos leyendo?

Qu piensas que se le ocurri a la anciana?
Lee bien el texto y date cuenta dnde vive la anciana. Fjate adems que se encuentra sola y que
es una persona mayor. Piensa tu respuesta y contina leyendo para que puedas comprobar si has
podido predecir.
Continuemos con la lectura que hemos dejado por un momento:
Y ni corta ni perezosa se dirigi al pie de la escalera y empez a gritar:
- Bernardo, sube a la terraza!
- Mara, saca la escopeta!
- Juan, czalos! Y t, Pedro, golpales fuerte!
- Ramn, cuenta cuntos son!
Los ladrones se asustaron y huyeron al escuchar los gritos de la anciana. Ms tarde, la anciana
se ech a rer a carcajadas, sentada frente al fuego.
Para concluir con esta actividad, qu podramos inferir a partir de lo ledo?
Por qu crees que los ladrones huyeron?

Por qu se rea tanto la anciana?

Qu te pareci esta actividad? Crees que podras sugerirla a los maestros a quienes acompaas
para que desarrollen la lectura de textos narrativos? Por qu? Qu otras actividades y preguntas
propondras?

Por ltimo, veamos otro texto que, por los elementos con
que cuenta, tambin se encuentra considerado como
un texto narrativo: una noticia. Puedes, por ejemplo,
preguntar por el propsito del texto:

b) La descripcin
Describir consiste en representar, mediante
palabras, personas, animales, objetos, paisajes,
procesos, entre otros, explicando sus diferentes
partes, cualidades o caractersticas. El objeto
descrito (que puede ser material (un paisaje,
una persona) o inmaterial (un sentimiento,
una sensacin)) constituye el tema del texto
descriptivo. El lenguaje en la descripcin suele ser
muy variado: presenta muchos adjetivos (sobre
todo, calificativos) y sustantivos; usa los verbos
ser, estar, tener; emplea recursos literarios como
la comparacin y la metfora.

Parte II

139

Este texto, que fue extrado del Kit de Evaluacin para Segundo Grado de Primaria, est describiendo
al ave conocida como el paucar. Cul ser el propsito?
Ahora, analicemos el siguiente texto:

Qu tipo de texto es el anterior? Descriptivo? Narrativo? Con este ejemplo, diremos que no todos los
textos son puros o netamente de un tipo. En este caso, observamos que alguien est describiendo
a su madrina. Primero indica quin es, cmo se llama; luego, la describe fsicamente. Finalmente,
describe su manera de ser y algunas actividades que gusta de realizar. Sin embargo, en el ltimo
prrafo, se observa la narracin de un hecho que comparti con la persona descrita. En funcin de
esta explicacin, podemos mencionar secuencias textuales (y no solo tipologas textuales). Esto quiere
decir que, en un mismo texto, podemos hallar secuencias narrativas, descriptivas, dialgicas u otras.

c) La prescripcin (textos instructivos)

Los textos instructivos o prescriptivos buscan guiar al lector para que realice una accin. Su intencin
consiste en informar y hacer que el destinatario, siguiendo determinadas indicaciones, desarrolle una
actividad o tenga un determinado comportamiento.
Las instrucciones deben ser precisas, claras, sencillas y concisas para que el lector entienda, con
facilidad, qu debe hacer. El orden tambin es muy importante en estos textos, porque, generalmente,
presentan una secuencia. Por esa razn, se emplean los conectores de orden (secuencia) y pueden
dividirse en tres partes (ingredientes/recursos; procedimiento/preparacin; recomendaciones (aunque
esta parte es opcional)).
En general, se pueden mencionar dos tipos de textos instructivos: las rdenes o normas (mediante las
cuales se pretende regular la conducta de las personas) y las instrucciones (que tienen como finalidad
informar sobre cmo ha de llevarse a cabo un procedimiento).
Observemos el siguiente texto instructivo, que fue extrado del Kit de Evaluacin para Segundo Grado
de Primaria, y analicemos su estructura:

140

Parte II

Ahora, veamos cmo podemos

hacer compost y humus para tener
un jardn ms verde, aprovechando
los desechos orgnicos de la casa.
Fjense, estimados acompaantes
pedaggicos, que para cada
procedimiento se dispone de
cinco pasos. Al final del texto,
encontramos unas sugerencias.

Fuente: http://ecoclublasrosas.blogspot.pe/2012/06/compost-y-humus.html

d) El dilogo
Aunque es propio de la lengua oral, el dilogo a veces aparece como un texto escrito. Esto suele suceder
cuando el narrador de un texto cede la palabra a los personajes, quienes se expresan directamente. El
dilogo escrito intenta reproducir la naturalidad, expresividad, agilidad y espontaneidad de la palabra
hablada. Los dilogos estn conformados por las intervenciones o turnos de palabras de cada personaje.
Enseguida, mencionamos algunas de sus caractersticas lingsticas:
yyUso de interjecciones (ah, eh, huy) y vocativos (cuando se llama a un personaje usando su nombre
o dirigindose a este).
yySe emplean oraciones exclamativas e interrogativas.

Parte II

141

yySe pueden utilizar frases inacabadas (representadas con puntos suspensivos).

yyEl vocabulario es coloquial.
La fbula del cuervo y el zorro
Estaba un cuervo posado en un rbol y tena en el
pico un queso. Atrado por el aroma, un zorro que
pasaba por ah le dijo:
- Buenos das, seor Cuervo! Qu bello plumaje
tienes! Si el canto corresponde a la pluma, t tienes
que ser el Ave Fnix.
Al or esto, el cuervo se sinti muy halagado y
lleno de gozo, y para hacer alarde de su magnfica voz, abri el pico para cantar, y as dej caer
el queso. El zorro, astuto como l solo, rpidamente lo tom en el aire y le dijo:
- Aprenda, seor cuervo, que el adulador vive siempre a costa del que lo escucha y presta
atencin a sus dichos. La leccin es provechosa, bien vale un queso.
Moraleja: No se debe dar crdito a palabras aduladoras que se hacen por inters.
Observemos el dilogo entre el zorro y el cuervo. Para que un personaje intervenga, se usa un guion
al inicio de lo que dir. En esta fbula, que es un texto narrativo cuyos personajes son casi siempre
animales, se aprecia un dilogo entre ambos animales, adems de la moraleja que es la enseanza
del relato.

e) La exposicin
La finalidad de un texto expositivo consiste en la transmisin de una informacin para explicarla, con
detenimiento, a las personas a las cuales se dirige dicho texto. Es comn el uso de secuencias de
tipologa expositiva en los textos relacionados con la presentacin de temas en las diferentes reas
curriculares, en textos cientficos y tcnicos.
Para que la transmisin de la informacin sea efectiva, el texto expositivo debe cumplir los siguientes
requisitos: claridad, orden y objetividad. As, todo texto expositivo presentar sus contenidos, de forma
inteligible, para el receptor (claridad). Asimismo, ser necesario que dichos contenidos estn organizados
segn determinados criterios (orden). Por ltimo, las valoraciones personales quedan fuera de este
tipo de textos (objetividad). Ms bien, la subjetividad es propia de los textos argumentativos, pues en
ellos aparece una opinin sustentada por razones (de carcter objetivo).
Los textos expositivos suelen presentar la siguiente estructura:
INICIO
Introduccin que presenta brevemente el tema por desarrollar.

DESARROLLO
El tema se presenta por medio de subtemas, cada uno de los cuales
contiene ideas principales y secundarias.

CIERRE/CONCLUSIN
Es un prrafo que reitera el tema desarrollado, alguna conclusin o
idea fuerza.

Figura 36. Estructura de un texto expositivo

Elaboracin propia

142

Parte II

El lenguaje, en las secuencias expositivas, se caracteriza por el uso de conectores temporales u ordinales
(primero, despus, por ltimo, en segundo lugar, entre otros). Se observa, adems, un vocabulario
especfico (tecnicismos o palabras propias del rea de conocimiento al que pertenezca el texto).
Analicemos el siguiente texto en equipos.

f) La argumentacin
En un texto argumentativo, se busca defender una opinin personal sobre un tema polmico. Para
realizar esa defensa, se presentan una serie de razones que apoyen dicha opinin/postura. Por ello,
el objetivo del texto argumentativo es la persuasin; es decir, convencer al receptor de la validez de
la idea defendida.
Los textos argumentativos suelen presentar la siguiente estructura:
INICIO
Introduccin que presenta brevemente el tema por desarrollar, su
importancia y por qu es un tema polmico (controversial).

EXPOSICIN/PRESENTACIN DE POSTURA
Contiene la tesis (postura u opinin sobre el tema) y algunos
hechos relevantes relacionados con ella.

DESARROLLO/CUERPO
Constituye la parte central del texto. En ella, se presentan los
argumentos (los porqus/razones) que sirven de apoyo a la tesis.

CIERRE/CONCLUSIN
Es un prrafo que ratifica la tesis inicial como cierta en relacin
con los argumentos dados.

Figura 37. Estructura de un texto argumentativo

Elaboracin propia

Para que un texto argumentativo resulte eficaz, el emisor debe considerar las caractersticas de las
personas a las que se dirige, as como el canal por el que lo hace, entre otros elementos: la adecuacin
es fundamental para el xito del texto argumentativo.
Encontramos secuencias argumentativas en los textos periodsticos de opinin (editoriales), en los
ensayos y en la publicidad (que busca convencernos para consumir determinados productos o
servicios). De otra parte, se aprecia el uso de conectores de contraste y de relacin: no obstante, as
pues, en relacin a esto, al contrario de, entre otros.

Parte II

143

Analicemos el siguiente texto en equipos.

Figura 38. Ejemplo de un texto argumentativo

Fuente: http://es.slideshare.net/gsanfer/texto-argumentativo-31035512

DOS FORMATOS PARA LOS TEXTOS

Acabamos de ver las seis tipologas textuales (o secuencias textuales) que desarrollaremos, con mayor
frecuencia, no solo en las sesiones de aprendizaje del rea de Comunicacin, sino en todas las dems
reas curriculares. Recordemos, querido acompaante pedaggico, que nuestra rea es funcional en
toda la Educacin Bsica Regular, en la Educacin Superior, en la vida misma. Ahora veremos cmo
cualquiera de estos seis textos puede ser, al mismo tiempo, continuo o discontinuo: eso depender
del formato como aparecer.
Veamos cules son las diferencias entre un texto continuo y uno discontinuo:
Formato de
texto

Continuo

Discontinuo

144

Estructura

Textos organizados en
oraciones que, a su vez,
se renen en prrafos,
que pueden incluirse en
estructuras ms amplias
como secciones, captulos
o libros.

Estn organizados a
partir de informacin
no presentada de
manera secuencial, pues
comprenden imgenes
y partes verbales cuya
lectura es independiente.

Direccin de la
lectura

De izquierda a
derecha y de
arriba hacia
abajo.

Por bloques.

Completitud de
la lectura

Ejemplos

Completa.

Cartas
Cuentos
Entrevistas
Artculos de opinin
Manuales
Noticias
Biografas
Editoriales
Mitos
Otros

Fragmentaria.

Tablas y cuadros
Grficos
Esquemas
Lneas de tiempo
Anuncios
Horarios
Catlogos
Mapas
Infografas
Otros

Parte II

Qu opinas sobre los criterios que pueden distinguir un texto continuo de otro que es discontinuo? Ser
sencillo desarrollar estas tipologas textuales con los maestros a quienes acompaas? Observemos y
analicemos un texto continuo. T nos dirs a qu tipologa textual corresponde.

LA FE CAUTIVA DE LA REGIN PIURA

En octubre, el pueblo de Ayabaca conmemora una
festividad en honor del Seor Cautivo. A esta celebracin
asisten miles de peregrinos de Per y de Ecuador, quienes
sienten mucha devocin por esta imagen.
La celebracin se inicia con una fiesta animada por
una banda de msicos. Esta banda ensaya mucho
para tocar las mejores piezas musicales dentro de
su repertorio. Adems, pasea el estandarte, que es el
emblema representativo del municipio de Ayabaca, por
las principales calles del pueblo. Todas las vas por donde
se llevar la imagen estn adornadas con flores.
Luego se recibe a los peregrinos que han llegado a Ayabaca. Algunos llegan para agradecer algn
favor otorgado por el Seor Cautivo. Otros, en cambio, van porque sienten un especial fervor hacia
esta imagen de nuestro Seor Jesucristo y quieren solicitarle un milagro.
Durante los das centrales, se lleva a cabo una serenata en la que participan artistas de muchos
lugares de nuestro pas. Las mejores bandas de la regin se lucen con su msica melodiosa y
con el acompaamiento de bailarines. Los pobladores organizan un vistoso pasacalle en el que
se aprecian bailes tpicos de Piura, como el tondero, la marinera serrana y el pacasito, baile
propio de esta celebracin. Todo este acto se realiza con la mayor sobriedad que caracteriza a
las fiestas religiosas en el Per.
Los ayabaquinos y los piuranos, en general, aprovechan esta festividad
para ofrecer sus productos en una feria. Entre los productos ofrecidos
se encuentran deliciosas viandas, artesanas coloridas y bien trabajadas,
canastas hechas con mimbre, dulces de natillas y los mejores chifles de
la zona.
Despus empieza la procesin del Seor Cautivo por las principales calles
del pueblo. La cofrada o hermandad que lleva las andas de la imagen
est formada por varones muy devotos que se han preparado para esta
ocasin. Asimismo, hay personas que cumplen la funcin de Mayordomos,
quienes apadrinan esta festividad.
Todo concluye con la celebracin de la Santa Misa en honor de la imagen
del Seor Cautivo en la Plaza de Armas de Ayabaca. Este acto religioso es
la manifestacin de la fe y la devocin de los feligreses del pueblo, quienes
esperarn con mucha ansia el retorno de la imagen el prximo ao.
Fuente: Elaboracin propia

Ya identificaste qu tipo de texto es de acuerdo con la tipologa (propsito del autor)? Muy bien! Ahora
veamos la siguiente infografa, que constituye un tipo de texto discontinuo. Te solicitamos que la leas,
la interpretes, la analices e identifiques a qu tipologa textual corresponde.
Como un apoyo, te proponemos las siguientes preguntas:
yyDe qu trata la infografa?
yyQu elementos observas en ella? Descrbelos brevemente.
yyCules seran los subtemas de esta infografa?
yyCrees que logra su propsito este texto discontinuo? Por qu?
yyA quines est dirigido este texto? Sustenta tu respuesta.
Parte II

145

146

Parte II

Es el lder responsable de conducir la

gestin escolar de la institucin
educativa generando actividades que
favorecen el aprendizaje de los
estudiantes, dada las caractersticas
del entorno.

Docente / director

Se
encargan
de
funciones
administrativas
(la
compra
de
materiales, condiciones para las visitas a
las escuelas, pagos, entre otros).
Adems hace siguimiento para el
cumplimiento de la estrategia de
acompaamiento pedaggico.

Gestor regional y/o local

(DRE / UGEL)
Brinda asistencia tcnica a la labor de
los acompaantes a su cargo, a travs
de talleres, visitas en campo y asesora
virtual. Tambin realiza reuniones de
trabajo para fortalecerlos en funcin de
las necesidades identificadas.

Especialista pedaggico

Visita
en aula
Es la principal estrategia de atencin al
docente. El acompaante va al aula y
observa la prctica pedaggica del
docente. A partir de lo observado,
brinda asesora sobre las necesidades
identificadas.

Acompaante
Pedaggico
Responsable de fortalecer
las
competencias de los docentes / directores
de la IE, con el objetivo de mejorar sus
prcticas e incrementar el aprendizaje de
los nios y nias. Realiza visitas en aula,
organiza grupos de interaprendizaje y
talleres de actualizacin.

Los GIA son espacios donde los

docentes-acompaados (mn.3-mx.8)
comparten las dificultades y problemas
que enfrentan en el aula multigrado y
buscan soluciones en conjunto.
Asimismo, socializan buenas prcticas y
conforman comunidades de aprendizajes.

Grupos de
interaprendizaje - GIA

Los docentes-acompaados de cada

UGEL participan de los talleres de
actualizacin para fortalecer y continuar
desarrollando
sus
competencias
profesionales. En estos talleres se
abordan temticas de inters comn a
la mayora de docentes.

Talleres de
actualizacin

A continuacin, veremos cmo se gradan los indicadores de desempeo en la competencia Lee

diversos tipos de textos escritos. Para ello, observemos los indicadores de desempeo de segundo,
cuarto y sexto grado (III, IV y V ciclo). Luego, contrastaremos los indicadores con las tareas propuestas
en los respectivos cuadernos de autoaprendizaje, en la Unidad 4: Descubrimos la creatividad en la
escuela y la comunidad, Actividad 2 (que recibe distinta denominacin, segn el grado).
Segundo grado

Cuarto grado

Sexto grado

yyObtiene informacin ex- yyObtiene informacin explcita y re- yyObtiene informacin explcita, replcita y relevante que se
encuentra dentro de los
prrafos, distinguindola
de otra informacin semejante en diversos tipos
de textos, con o sin ilustraciones.
yyInfiere informacin anticipando el contenido del
texto, a partir de algunos
indicios (ttulo, ilustraciones, palabras y expresiones conocidas) y deduciendo caractersticas de
personajes, animales, objetos y lugares, as como el
significado de palabras y
expresiones por contexto,
las relaciones lgicas de
causa-efecto y semejanza-diferencia a partir de
informacin explcita del
texto.
yyInterpreta el sentido global del texto explicando
el tema, propsito y las
acciones de personas y
personajes, as como relaciones texto-ilustracin
en textos que lee por s
mismo.
yyReflexiona sobre los textos
que lee, opinando acerca
de personas, personajes
y hechos, y expresando
sus preferencias cuando
elige o recomienda textos
a partir de su experiencia,
necesidades e intereses.

levante ubicada en distintas partes

del texto, distinguindola de otra
cercana y semejante en diversos tipos de textos con algunos elementos complejos en su estructura y
vocabulario variado.
yyInfiere informacin anticipando
el contenido del texto, a partir de
algunos indicios (subttulos, ndice) y deduciendo caractersticas
de personajes, animales, objetos y
lugares, as como el significado de
palabras en contexto y expresiones
con sentido figurado, las relaciones lgicas (semejanza-diferencia
y problema-solucin) y relaciones
jerrquicas (ideas principales) a
partir de informacin explcita e
implcita del texto.
yyInterpreta el sentido global del texto, explicando el tema, propsito,
punto de vista, motivaciones de
personas y personajes, comparaciones y personificaciones, as
como enseanzas y valores del
texto, clasificando y sintetizando
la informacin.
yyReflexiona sobre los textos que lee,
opinando acerca del contenido y
explicando el sentido de algunos
recursos textuales (uso de negritas, maysculas, entre otros), a
partir de su experiencia y contexto, justificando sus preferencias
cuando elige o recomienda textos a
partir de sus necesidades, intereses
y su relacin con otros textos.

levante y complementaria, distinguindola de otra cercana y semejante, e integra datos que se

encuentran en distintas partes
del texto, o mediante una lectura
intertextual, en diversos tipos de
texto con varios elementos complejos en su estructura y vocabulario variado.
yyInfiere informacin deduciendo
caractersticas de personas, personajes, objetos y lugares, el significado de palabras en contexto y
expresiones con sentido figurado,
as como relaciones lgicas (causa-efecto, semejanza-diferencia y
problema-solucin) y jerrquicas
(ideas principales y complementarias) a partir de informacin explcita e implcita del texto, o mediante una lectura intertextual.
yyInterpreta el sentido global del texto, explicando el tema, propsito,
puntos de vista, motivaciones de
personas y personajes, comparaciones e hiprboles, problema
central, enseanzas, valores, e
intencin del autor, clasificando
y sintetizando la informacin, y
elaborando conclusiones sobre el
texto.
yyReflexiona y evala los textos que
lee, opinando acerca del contenido, la organizacin textual, el
sentido de diversos recursos textuales, la intencin del autor, y
explicando el efecto del texto en
los lectores a partir de su experiencia y de los contextos en que
se desenvuelve.

Hemos destacado, en negrita, aquellas caractersticas que complejizan el indicador de desempeo.

Cuando veamos los indicadores de desempeo, debemos observar la gradualidad en la complejidad
o en la especificidad.
A continuacin, analicemos algunas tareas propuestas de la Actividad 2/Unidad 4 de segundo, cuarto
y sexto grado:

Parte II

147

En la tarea 2 de segundo grado, se aprecia la lectura de imgenes, aunque tambin hay lectura
de recursos paratextuales, como la negrilla y el coloreado de frases. En la tarea 4, se busca que
el nio infiera de manera bsica.

148

Parte II

En la tarea 4 de cuarto grado, se presentan

preguntas literales (menos la c.). En la tarea
5, hay dos preguntas que buscan que el nio
infiera (como el significado de esa frase) y
una pregunta de nivel crtico valorativo.

Parte II

149

En la tarea 7 de sexto grado, a. y c.

corresponden al nivel crtico valorativo,
mientras que b. corresponde al nivel
inferencial.
La tarea 8 se refiere al nivel inferencial de
la lectura.

Hemos verificado cmo los indicadores de desempeo se gradan de un ciclo a otro (y de un grado
a otro). En ese sentido, debemos estar atentos a la demanda cognitiva de las tareas que propongan
los docentes a quienes acompaamos. Se piensa, por ejemplo, que un nio de primer grado no puede
argumentar. Eso no es cierto. S puede usar algunas razones para defender una postura en la que
crea. Ahora bien, es muy probable que sus argumentos sean o muy subjetivos o no tengan solidez o
puedan caer en falacias (lo cual se desarrolla, incluso, en el Nivel de Educacin Secundaria). Nuestra
tarea, en este caso, consiste en darle al maestro estrategias para que pueda desarrollar, de manera
bsica, la argumentacin en el III ciclo.

Alto!
a) Por qu podemos afirmar que el rea de comunicacin se debe trabajar a partir de las dems
reas curriculares? Sustenta tu respuesta con ejemplos extrados de tu prctica como acompaante
a docentes de instituciones educativas multigrado.
b) Crees que podemos hablar de tipos de textos puros? Por qu lo crees as? Recuerda lo que se
ha desarrollado sobre el tema en este bloque.
c) Cules son las razones por las que los docentes que acompaadas deben planificar sesiones de
aprendizaje para el desarrollo de la expresin y la comprensin oral? Presenta argumentos que
respalden tu respuesta.
d) Qu actividades sugieres para que el nio o la nia anticipe e infiera sobre la lectura de un texto?
Qu actividades recomiendas luego de que se realiz la lectura?
e) Propn preguntas de nivel literal, inferencial y crtico valorativo que podran usar los maestros a
quienes acompaas. Usa el texto referido al Seor Cautivo de Ayabaca.
f) Propn preguntas de nivel literal, inferencial y crtico valorativo que podran usar los maestros a
quienes acompaas. Usa el texto discontinuo referido al Servicio Educativo multigrado.

150

Parte II

5.4.3 Escribe diversos tipos de textos en la lengua materna.

La escritura es una necesidad humana individual y colectiva. Es vehculo de la comunicacin y la
socializacin, de tal importancia que se nos hara inconcebible un mundo sin ella.
Miguel Carneiro Figueroa

El texto es un mensaje hablado o escrito que tiene sentido para quien lo produce, lee o escucha. Todo
texto escrito posee una estructura, con elementos que se ordenan segn normas establecidas (reglas
gramaticales, puntuacin, coherencia, etc.), que garantizan el significado del mensaje y el xito de la
comunicacin. El texto debe ser una unidad con coherencia y sentido.
El primer punto a destacar sobre la escritura es lo que siente el nio o la nia al escribir. Le gusta
hacerlo? Se ve que la pasa bien? Se siente escritor o redactor? Se imagina a l mismo escribiendo?
Ama el acto de escribir? Se siente motivada/o a escribir? Tiene algo que decir a travs de la escritura?
Si la respuesta a estas preguntas es afirmativa, muy probablemente nos hallamos ante un nio o nia
que, ayudado por el docente o bien de forma autnoma, adquirir el cdigo escrito y desarrollar
sus propios procedimientos de escritura. Ahora bien, si las respuestas son negativas, las propuestas
didcticas del docente y la propia voluntad del nio o nia debern vencer la desmotivacin y el
desinters inicial. Por este motivo, un objetivo importante del rea debe ser que el nio descubra el
inters, el placer y los beneficios que le proporcionar la produccin escrita: el poder de los signos
grficos, la creacin de cuentos e historias (la imaginacin, el humor, la diversin, etc.), la posibilidad
de comunicarse a distancia. En definitiva, los nios y las nias tienen que pasarla bien escribiendo, lo
que les har sentir ms ganas de escribir, y poco a poco, empezar a apreciar la escritura.
La accin de escribir constituye un arte que no surge de la casualidad, sino de un aprendizaje consciente
y constante. Es decir, se requiere del seguimiento de un proceso, el mismo que no resulta esttico,
sino dinmico (cualidades que se resumen en un trmino: recursivo). Este adjetivo se refiere a que,
en cada etapa de la produccin de un texto, quien escribe puede ir hacia delante o hacia atrs en
cualquiera de ambos sentidos, de acuerdo con su conveniencia para alcanzar los objetivos deseados.
Al hacer esto, el escritor puede cambiar su esquema inicial, cambiar el estilo, e incluso recopilar nueva
informacin para completar su tarea de escritura. No se tratar tanto de motivar a los nios como de
conseguir que ellos mismos desarrollen sus intereses. Adems, recordemos que las actitudes para la
expresin escrita estn directamente relacionadas con la lectura y con el placer de leer.
El acto de escribir se compone de tres procesos bsicos: planificar la escritura, redactar y revisar; y de
un mecanismo de control, el monitor, encargado de regularlos y de decidir en qu momento trabaja
cada uno.
Planificar

Redactar

Qu queremos escribir?

Poner por escrito lo que se

ha previsto en el plan. Lo
que se ha pensado se
traduce en informacin
lingstica.

Cmo queremos
proceder?

Revisar

Compara el escrito
realizado con lo
planificado y lo retoca
para adaptarse a ello y
para mejorarlo.

Figura 39. Procesos bsicos del acto de escribir

Fuente: Adaptado de Miguel Carneiro (2000). Manual de Redaccin Superior.

Parte II

151

Durante el proceso de Planificar la escritura, nos hacemos una representacin mental, ms o menos
completa y esquemtica de lo que queremos escribir y de cmo queremos proceder. El subproceso
de generar es la puerta de entrada de las informaciones de la memoria. Solemos activarlo, repetidas
veces, durante la composicin, en distintos momentos y con varios propsitos (buscar otro argumento
ms para el texto, recordar la estructura de la instancia, seleccionar un sinnimo, etc.). Normalmente,
trabaja de manera rpida, gil y breve. El subproceso de organizar clasifica los datos que emergen
de la memoria y el de formular objetivos establece los propsitos de la composicin: imagina un
proyecto de texto, con todas las caractersticas que tendr (objetivos de contenido) y un mtodo de
trabajo (objetivos de proceso). Todos estos procesos se pueden realizar mentalmente o tambin con
apoyo escrito. Las ideas que se generan se pueden apuntar en una lista, utilizando una lluvia de ideas,
mapas mentales, ideogramas, palabras clave, etc. La organizacin se puede visualizar en forma de
esquema del texto (lista jerrquica de puntos, ficha con llaves, etc.); y los objetivos se pueden escribir,
e incluso, dibujar (se puede hacer un croquis de la imagen que tenemos de lo que se quiere escribir,
con los prrafos, la disposicin espacial, los grficos, etc.).
Es la etapa que corresponde a la generacin y seleccin de ideas, la elaboracin de esquemas previos,
la toma de decisiones sobre la organizacin del discurso, el anlisis de las caractersticas de los posibles
lectores y del contexto comunicativo, as como de la seleccin de estrategias para la planificacin del
texto.
Para ello, durante esta etapa, habr que dar respuestas a las siguientes interrogantes:
yySobre las caractersticas de la situacin comunicativa:
A quin estar dirigido el texto?
Cul es la relacin del autor con el destinatario?
En calidad de qu escribe el autor? A ttulo personal? En representacin de alguien?
Representando a un grupo?
Con qu propsito escribe?
yySobre las decisiones previas a la produccin del texto:
Qu tipo de texto se escoger de todos los posibles?
Cul ser su aspecto general: la silueta del texto?
Qu material se emplear? (textura, tamao de la hoja)
Qu instrumento se usar para escribir? (lapicero, plumn, mquina de escribir, computadora)
El instrumento escogido es conveniente para el papel y el formato seleccionados?
El proceso de escritura es estratgico. Por tal motivo, debe considerarse un sinnmero de acciones
que se desarrollarn en cada proceso. El primer paso es elegir el tema sobre el cual se desea escribir.
Si se tiene pensado redactar un texto de extensin corta, lo ms importante ser delimitar el tema,
de manera que resulte lo ms especfico posible. La finalidad de especificar bien el tema es evitar el
anexo de informacin no conveniente, redundante o muy abundante. Es el inicio y se requiere de una
determinacin precisa de algunos aspectos fundamentales, previos a la escritura.
La eleccin del tema puede estar condicionada por un agente externo otra persona que lo asigne
como suele pasar en las escuelas (el docente pide a sus alumnos redactar un texto o realizar algn
trabajo sobre el tema que l les alcanza). Sin embargo, si la escritura resulta espontnea, la eleccin
estar en las manos del propio escritor.
El segundo paso es plantearse algunas interrogantes que delinearn la constitucin previa del texto:
yyQu fuentes de informacin puedo consultar para obtener informacin sobre mi tema? Las
respuestas son variadas: de material bibliogrfico, de investigaciones realizadas con anterioridad,
de la consulta a expertos en el tema, de la misma experiencia personal
yyQuines sern los lectores de mi texto? Se debe tener presente a los destinatarios para, en funcin
a ellos, adaptar el gnero textual (narrativo, descriptivo, informativo, argumentativo, expositivo, etc.),
el tipo de registro lingstico a utilizar, la extensin del texto.

152

Parte II

yyCul es el propsito comunicativo que deseo alcanzar? Corresponde aqu pensar en la intencin
que se tiene al redactar el texto. No olvidemos que muchos textos que hemos ledo nos han
hecho rer, pensar, cambiar de opinin o simplemente informar de algn acontecimiento, pues es
precisamente lo que debemos pensar al redactar: Qu efectos deseo generar en el lector con mi
escrito? Seleccionado el tema (tema delimitado).
El proceso de Redactar se encarga de transformar este proyecto de texto, que hasta ahora era solo
un esquema semntico, una representacin jerrquica de ideas y objetivos, en un discurso verbal
lineal e inteligible, que respete las reglas del sistema de la lengua, las propiedades del texto y las
convenciones socio-culturales establecidas. Se trata de un trabajo muy complejo, ya que debe atender
varias demandas al unsono (los propsitos y el contenido del texto, las restricciones gramaticales, las
exigencias del tipo de texto, la ejecucin manual, mecnica o informtica de la letra, etc.) Los escritores
suelen resolverla escribiendo, revisando y replanificando parcialmente fragmentos del texto, de manera
que los tres procesos bsicos de redaccin interactan constantemente.
Es conveniente tener en cuenta, a la hora de redactar, las partes del texto que se ha previsto escribir. Por
ello, no se debe perder de vista que el texto tiene una estructura, la misma que vara segn el gnero
que se desee elaborar. En general, y solo con algunas variaciones en la denominacin, el texto suele
dividirse en tres partes: Introduccin, desarrollo y cierre (gnero expositivo); exposicin, nudo, desenlace
(gnero narrativo); introduccin, tesis, argumentos, conclusin (gnero argumentativo); etctera.
Lo que se ha pensado se traduce en informacin lingstica y esto implica tomar una serie de decisiones
sobre la ortografa, la sintaxis y la estructura del discurso. Es el escritor quien traduce, expresa y
transforma las ideas y los datos recogidos en una sola secuencia lineal del lenguaje escrito. Es esencial
que, en la textualizacin, se logre establecer una correspondencia adecuada entre el esquema de
planificacin y el arreglo secuencial lingstico, cuidando los aspectos de cohesin, coherencia,
adecuacin e inteligibilidad (Barriga y Hernndez 2007: 250).
Para ejercitar la textualizacin, resulta conveniente agenciarse de diferentes recursos coadyuvantes al
mismo proceso de escritura. En este sentido, es importante contar con diccionarios, manuales, material
bibliogrfico que contenga informacin sobre el tema. Esto independientemente de si se escribe a mano
o directamente en una computadora. Parece difcil que, con una sola redaccin, podamos ajustarnos
a tantas restricciones y lo ms probable es que debamos revisar y rehacer el texto ms de una vez.
En el proceso de Revisin, el autor compara el escrito realizado en aquel momento con los objetivos
planificados previamente y lo retoca para adaptarse a ellos y para mejorarlo. En el apartado leer, repasa
el texto que va realizando y en el apartado rehacer modifica todo lo que sea necesario. Finalmente,
el control es un cuadro de direccin que regula el funcionamiento y la participacin de los diversos
procesos en la actividad global de la composicin. Por ejemplo, en un momento determinado, activa
la generacin y despus detecta que se ha agotado y deja paso a la redaccin hasta que conviene
leer, revisar e incluso regenerar nuevamente. El mtodo de trabajo
propuesto proceda de una forma ordenada haciendo un esquema,
He comprendido bien
un borrador, una revisin y una redaccin final, pero tambin se
este proceso? Lo
podra haber empezado escribiendo una primera versin sin apenas
aplico bien? Me he
pensarla, despus revisarla y planificar el texto, volver a redactarlo,
preocupado de que mis
revisarlo, etc. Hay que entender que el conjunto de procesos del
docentes acompaados
esquema se pueden encadenar de varias formas y que todas son
desarrollen esta
perfectamente vlidas.
competencia en s
No pensemos, entonces, que solo los escritores, intelectuales y
periodistas escriben. Claro que puede haber diferencias abismales
entre lo que escribe una persona comn y corriente y lo que produce
un escritor profesional. Pero de eso no se trata. Lo que debemos
comprender es que no todos podemos ser escritores u oradores, pero
no por eso vamos a renunciar a escribir o a hablar. (Carneiro 2000: 51).

Parte II

mismos? Qu har?

Qu tcnicas/acciones
vengo sugiriendo a mis
docentes para este
proceso? Qu har?

153

La revisin de un texto implica la realizacin de un proceso de correccin. El texto que se gener en

la etapa de la escritura no es un todo terminado. Este debe ser revisado y corregido a fin de que se
presente un producto adecuado al lector. Eso significa evaluar el escrito. Evaluar un escrito significa
emitir un juicio sobre sus caractersticas, desde un determinado punto de vista. Segn los criterios que
se consideren, se juzgar: su comunicabilidad, calidad verbal, correccin gramatical o, simplemente,
su inters personal (Cassany y otros 1994: 67).
Interacciones con nios y nias para ayudar a la produccin de textos escritos
Es aqu donde los docentes, por cada uno de los procesos de escritura, deben tomar en cuenta las
acciones e interacciones para que los nios y las nias aprendan a escribir.
PROCESO DE
ESCRITURA

Planificar

Redactar

ACCIONES

INTERACCIONES

Proponer que escriban sobre un tema,

situacin o para alguien. Los nios
pueden trabajar individualmente, en
parejas o en grupo.

Qu deseas decirle? O si es una produccin grupal,

qu les parece si escribimos sobre? Cmo nos
organizamos? Qu les parece si formamos grupos
de tres?

Conversar sobre la situacin de

comunicacin y anotar los acuerdos.

Qu tipo de texto vamos a escribir? Cmo es el

texto? Para quin? Para qu?

Ayudar a pensar qu escribirn.

Promover los intercambios orales entre
los nios.
Anotar los acuerdos de los grupos.

Qu quieres escribir? Qu bien! Qu opinas? Y t,

Jos?

Pedir que escriban como creen que se

escribe.

Escriban como creen que se escribe.

Traten, aunque digan que no saben. Recuerden que
se trata de escribir.

Ayudar a ampliar el pensamiento.

Qu ms te gustara escribir sobre ese tema? Ah

acaba? Eso es todo? Despus qu pas? Y cmo
sera el final?

Confrontar con sus escritos para que se

autocorrijan.

Vamos a leer lo que has escrito. Comparemos con

nuestros carteles de planificacin: El texto dice lo
que queran? Tiene las caractersticas que habamos
sealado? Tienen algo que corregir?

Promover que
compaeros.

A ver, Juan, Jos, Ayuden al grupo de Pedro.

se

ayuden

entre

Has querido escribir cometa, pero aqu dice o y t

quieres co, qu necesitas? Revisa el solapero de
Coco. Estar all lo que te falta?

Brindar fuentes de informacin.

Revisar

Ofrecer letras sueltas para revisar y

autocorregir su escrito.

Ofrece informacin
necesitan.

que

los

Promover la reescritura del texto.

nios

Qu has querido escribir?

Mariposa (tapando las dems y dejando solo la m).
Qu dice? Cmo comienza mariposa?
All dice ma.
Cmo termina ma con a.
Pero no veo la a. T la ves? Cul te falta?
(El nio coloca la a).
Cul es la ch?
Una c y una h que siempre van juntas.
Vamos a escribir la versin final del texto. Cmo lo
vamos a presentar?
Le pondremos algn dibujo? Qu ms? Recuerden
quin lo va a leer y qu tipo de texto es. Cmo son
los cuentos?

Figura 40. Acciones e interacciones durante el proceso de escritura

Fuente: Adaptado de Miguel Carneiro (2000). Manual de Redaccin Superior.

154

Parte II

Alfabetizacin inicial: niveles de escritura, hiptesis de escritura

Qu se ensea cuando se ensea a escribir? Desde el primer ao de escolaridad, los estudiantes como
todo escritor se enfrentan a ciertos problemas, como considerar a los destinatarios durante el proceso
de escritura, consultar distintas fuentes mientras se escribe otros compaeros, el docente, materiales
de lectura, planificar la escritura y revisarla, utilizar distintos recursos para resolver problemas, cuidar
la edicin final del escrito. Se trata de problemas complejos, que se pueden focalizar a travs de
diversas situaciones. Y las letras? Es en el marco de prcticas de escritura donde los nios de los
primeros aos se esfuerzan por comprender la naturaleza del sistema alfabtico, donde el maestro
interviene para que pongan en accin sus ideas o conceptualizaciones acerca de la escritura, donde les
brinda oportunidades de confrontarlas con sus compaeros, donde l mismo les provee informaciones
necesarias de manera directa o a travs de materiales impresos. En estas situaciones de produccin
complejas, pero posibles para los estudiantes, los nios avanzan en su conocimiento del sistema
alfabtico de escritura.
Para la mayora de ellos, no se trata de un saber inicial, sino de un saber que construyen a travs
de situaciones de interaccin y, entre ellas, las situaciones escolares cumplen un rol fundamental. A
partir de los trabajos de Emilia Ferreiro (1983), que revelaron la forma de pensar de nios y nias en
relacin a la lengua escrita, se abandon la idea de que los nios inician su aprendizaje de la lectura
y escritura al empezar la escuela primaria. Se constat, ms bien, que los nios se enfrentan a muy
temprana edad con el sistema de escritura, al cual van comprendiendo a travs de las hiptesis que
van comprobando en relacin al mismo. Las etapas o estadios descritos por Emilia Ferreiro, aunque
han sufrido algunos ajustes dentro de la misma teora, pueden servirnos como referente para organizar
nuestra labor docente.
Nivel presilbico
zzTrazos diferentes al dibujo
yySi la forma bsica que los nios identifican como escritura es en imprenta, se trazan lneas
curvas y rectas.
yySi la forma bsica es la cursiva, los trazos son ondulados, en los cuales pueden hacer curvas
cerradas o semicerradas.

Aparecen intentos de correspondencia figurativa entre la escritura y el objeto (tamao o edad).

Tratan de reflejar en la escritura algunas caractersticas del objeto:
OSO ser ms grande, porque es un nombre ms grande que pato. Quiere decir el nombre de
animal ms grande que el pato.
La cantidad vara no por variacin palabra/oracin, sino por la oposicin nombre de un objeto
pequeo/grande.
- Se percibe cierta indiferenciacin entre dibujar y escribir.
- Aparece el orden lineal: alineamiento sobre una recta imaginaria.

- Hay modificaciones en la orientacin espacial. Algunas son voluntarias por deseo de

exploracin (no dislexia).
- Hiptesis
Aparecen dos hiptesis de base:
Parte II

155

Hace falta una cierta cantidad mnima -3- de grafismos para escribir algo, y es necesaria la
variedad de los grafismos.
La lectura es global. Cada letra vale por el todo. Las partes y el todo no se analizan.
Para leer cosas diferentes debe haber diferencia en las escrituras.
yyLos grafismos se parecen ms a las letras.
yyUsa las mismas grafas variando la cantidad.
yyUsa la misma cantidad, las mismas grafas, pero cambiando el orden.

Taza

Amigo
yyMantiene la misma cantidad y vara las grafas.
yyPreeminencia marcada de la escritura en mayscula de imprenta sobre la cursiva.
Nivel silbico
Hiptesis
Cada letra vale por una slaba.
Se dan dos cambios sustantivos.
1. Se pasa de la correspondencia global a una correspondencia entre partes del texto (cada letra) y
partes de la expresin oral (slabas).
2. Por primera vez, aparece la hiptesis de que la escritura representa partes sonoras del habla.

Melocotn
yyPuede presentarse sin grafas diferenciadas. En otros casos, las letras se usan con valor sonoro
convencional.

Maleta
yyConflicto: Nios que utilizan la hiptesis silbica y que escriben su nombre, mam y pap.
yyFormas fijas: correspondencia global entre el nombre y la escritura vs correspondencia trmino
a trmino / valor silbico a cada letra.
yyConflicto: Cantidad mnima y la hiptesis silbica en bislabas - monoslabas.
yyLa hiptesis silbica es una construccin original del nio. No puede ser atribuida a una
transmisin de parte del adulto.

156

Parte II

Nivel silbico alfabtico

Paso de la hiptesis silbica a la alfabtica.
yyAlgunas grafas representan slabas. Otras representan fonemas.

Pescado
yyAl nio le resulta difcil coordinar las mltiples hiptesis que ha ido elaborando en el curso de esta
evolucin, as como la informacin que el medio le ha provisto (por ejemplo, el nombre propio).
yyEstas formas fijas son ocasiones de conflicto que permiten arribar al nivel inmediato superior.
yyEn el periodo de las mltiples preguntas y necesidad de reafirmaciones: Cul es la to? Cul es la t?
Nivel alfabtico
yyEl nio ha franqueado la barrera del cdigo. Cada uno de los caracteres de la escritura corresponde
a valores sonoros.
yyRealiza el anlisis sonoro de los fonemas.
yyLe falta afrontar dos dificultades: la separacin de las palabras y la ortografa.

Me gusta barrer com miescoba nueba

Funcionalidad del conocimiento de los niveles de escritura
Conocer los niveles de escritura de
los nios servir para comprender
que, cuando un nio escribe
las palabras incorrectamente
suprimiendo, agregando o
alterando el orden de las letras,
no es que tenga un problema de
aprendizaje, sino que se encuentra
en un determinado nivel evolutivo
de su escritura.

Entonces, necesito realizar un

diagnstico a nivel individual y
grupal, para saber en qu nivel est
cada nio, determinar el apoyo
que requiere y brindar ayuda
personal. Adems, situar a los nios
en contacto con la diversidad de
material escrito, garantizando, de
este modo, que cada nio avance
en la construccin de su escritura.

Lo ms importante es que los nios vivan usando el lenguaje escrito para comunicar. Por eso, leerles,
ver escritos, enviar mensajes, escribir lo que se dice oralmente, ser lo que ms los estimular en el
aula. Recuerda que escribir significa tener la capacidad de comunicarse efectivamente por escrito
produciendo textos, que pueden ser letras, palabras, frases, prrafos o textos completos. Todo texto
posee una estructura, con elementos que se ordenan segn normas establecidas (reglas gramaticales,
puntuacin, coherencia, etc.), que garantizan el significado del mensaje y el xito de la comunicacin.

Figura 41. Importancia del lenguaje escrito en la comunicacin de los nios

Fuente: Elaborado por Vilma Rodrguez Crdova

Los nios -todos los nios-, se los aseguro, estn dispuestos a la aventura del aprendizaje
inteligente. Estn hartos de ser tratados como infra-dotados o como adultos en miniatura. Son
lo que son y tienen derecho a ser lo que son: seres cambiantes, por naturaleza, porque aprender
y cambiar es su modo de ser en el mundo.
Emilia Ferreiro
Procesos de adquisicin de la lengua escrita dentro del contexto escolar - 1983

Parte II

157

Letrado o ambientes textualizados en el aula y en la comunidad rural

Alfabetizamos para lograr nios conscientes de un mundo atravesado por la escritura, poderosos por ser
capaces de dominarla y felices por ser capaces de disfrutarla
Mirta Castedo
Recuerda que el aula, adems de
la conformada de cuatro paredes,
tambin puede extenderse al patio
y a los alrededores de la escuela y
de la comunidad. El ambiente del
aula influye, de forma significativa,
en el proceso de enseanza
aprendizaje

Y dime, para la organizacin de

los materiales es indispensable
establecer un lugar especfico y
accesible?

S para que los nios y las nias aprovechen

al mximo los materiales y recursos de la
comunidad.

Figura 42. Uso pertinente de escenarios alternativos de aprendizaje

Fuente: Elaboracin propia
Hace tiempo el aula se defina como un espacio en el cual el estudiante pasaba la mayor parte del
tiempo dedicado a hacer sus tareas. Hoy da se cambi la definicin, porque el aula cambi en relacin
a la escuela. Entre estos cambios, estn los siguientes:
yyFacilita el trabajo por medio de experiencias.
yyFacilita las relaciones intrapersonales.
yyFacilita el acceso a lugares especficos donde existe la interaccin con los materiales de trabajo.
yyPropicia el trabajo individual, grupal y cooperativo. El aula est relacionada a la temporalidad que
el nio pasa para realizar una tarea. (Valera 2004: 3-15)
Una condicin didctica fundamental en la formacin de lectores y escritores desde los inicios de la
escolaridad es hacer del aula un ambiente alfabetizador. Cuando decimos ambiente alfabetizador,
estamos pensando en la introduccin a la cultura escrita, la cual no se reduce a un conjunto de libros
y carteles en un rincn del aula, sino que involucra un conjunto de prcticas sociales organizadas
alrededor de lo escrito (Ferreiro 2000).
Por lo expresado, es conveniente que el aula cuente con:
a) Mobiliario. Este debe ser acorde a la edad de los nios, las mesas, sillas y mviles crean diferentes
espacios de trabajo, desplazndose de un lugar a otro.
b) Armario, cajas, estantes, para ordenar el material, rotulndolos para su identificacin. Es importante
que estos materiales estn al alcance de los nios para su utilizacin y manipulacin.
c) Un espacio, adecuado para la realizacin de actividades de pintura, plastilina, arcilla, el cual pueda
ser utilizado con libertad.
d) Un lugar en el aula para guardar trabajos, exmenes, materiales personales, los cuales pueden ser
almacenados en bolsas, cajones, estanteras. En el caso de contar con un nio con discapacidad,
es necesario adaptar el aula para crear espacios accesibles y lograr la movilizacin y tranquilidad
de los nios y nias.
e) En las paredes, destinar espacios para exposiciones, individuales y colectivas, colocar informacin
importante como cumpleaos, cuadro de responsabilidades y murales.

158

Parte II

Es importante tener en cuenta que, para que un nio se alfabetice, debe haber alguna intervencin
especfica que promueva tanto la interaccin como la reflexin sobre el objeto de conocimiento en
juego (en este caso, los textos y las prcticas que forman parte de nuestra cultura escrita). En este
sentido, hoy se plantea la necesidad de que la escuela funcione como una comunidad de lectores y
escritores, para que sea posible poner en escena una versin escolar de las prcticas de lectura y
escritura que guarde cierta fidelidad a la versin social: Se trata de acercar los usos sociales al aula
(Lerner, D., Rodrguez, M.E., Castedo, M.,Levy, H. y otros, 1999; Castedo, 2000; Kaufman 2004, citados por
Mara Elena Cuter (2011)). La idea es generar oportunidades para que los estudiantes se apropien de
los mltiples usos cotidianos de algunos textos en su experiencia escolar. Se trata de textos incluidos
en portadores en los que se privilegia la funcin de informar y organizar el trabajo en el aula, con un
claro propsito comunicativo.
En el diseo de las posibles secuencias didcticas que presentamos se coordinan los propsitos
comunicativos (aquellos que tienen sentido desde el punto de vista de los estudiantes) con los propsitos
didcticos (aquellos que define el docente como contenidos a ensear), de manera tal que a medida
que los estudiantes se vayan apropiando de estos usos cotidianos, puedan ir avanzando tambin
en el dominio del sistema de escritura y del lenguaje escrito. Por eso, y para que la organizacin de
un aula textualizada resulte significativa para los propios estudiantes, se requiere decidir con ellos la
organizacin de los espacios del aula, las paredes, y lo que se colocar en ellas (Inostroza 1997:76).
Una condicin indispensable para que los nios escriban lo mejor que puedan y lo hagan de manera
cada vez ms convencional es que cuenten con fuentes de informacin confiables y seguras (porque se
trata de escrituras convencionales) disponibles en el aula. Para que esas escrituras realmente funcionen
como una fuente de informacin, es necesario que los estudiantes sepan qu funcin cumplen y qu
dicen; es decir, no se trata solo de exponerlas en la sala, sino de usarlas con frecuencia como para
que resulten conocidas para todos.
S adems me he dado cuenta
de que favorece el desarrollo de
capacidades, destrezas, hbitos y
habilidades que contribuyen a su
formacin integral.

Un ambiente alfabetizado es
importante, ya que es un agente
motivador que brinda al nio
la oportunidad de explorar
activamente, pues hace uso de sus
sentidos y descubre su aprendizaje
por medio de la experiencia directa
con los materiales que estn a su
alcance

Tambin, segn las actividades que realices, debes organizar el

material y mobiliario de diferentes formas, crculos, filas, parejas,
hileras, por forma, color, textura, tamao, todos fciles de manipular.

Figura 43. Letrado o ambientes textualizados en el aula

Fuente: Elaboracin propia

La ambientacin en el aula toma en cuenta los siguientes elementos:

a) Tiempo que debe durar el material utilizado para la ambientacin del aula. Este material no debe
permanecer esttico cada bimestre. Este debe variar segn los ejes temticos. En el aula existen
materiales que son muy buenos y tiles a los ojos de los adultos, pero no causan inters en el nio.
Estos materiales debern ser cambiados por otros que causen motivacin de aprendizaje en el nio.
b) Materiales que se pueden utilizar para ambientar el aula de preescolar. Estos deben ser educativos,
de acuerdo a la edad, no txicos y limpios como:
Parte II

159

yyCuentos, revistas, libros, ilustraciones infantiles.

yyAfiches, domin, figuras geomtricas, dados.
yyJuguetes educativos y juegos didcticos.
yyPlantas ornamentales.
yyLminas ilustradas o dibujos de plantas, animales y objetos.
yySmbolos patrios, jardn o huerto escolar.
c) Centros o rincones de aprendizaje. Los centros de aprendizaje forman parte de la ambientacin
preescolar. Estos centros son espacios abiertos y accesibles donde los nios acuden para jugar
de forma individual o cooperativa. El docente organiza estos espacios para colocar materiales
contextualizados que propiciarn interacciones directas con materiales pertenecientes a su cultura.
Con esto se favorece al desarrollo de habilidades, destrezas y valores socioculturales. Entre los
propsitos de los centros de aprendizaje estn:
yyBrindar al nio un espacio para pensar, planear experimentar,
Cunto he observado
crear y clasificar los recursos disponibles.
este aspecto en los
yyFomentar valores y hbitos de limpieza, orden, disciplina,
ambientes
escolares
sociabilidad y autoestima.
de mis docentes
yyAcercar al nio a la lectura, para que identifique la fantasa de
acompaados? Qu
la realidad y lograr con ello su capacidad crtica y reflexiva.
har a partir de ahora?
yyBrindar al facilitador la oportunidad de observar conductas y
actitudes que los nios manifiestan en la realizacin de roles.
d) Preparacin de la sala de clases para la actividad. Es importante facilitar los materiales que le
servirn para la realizacin de las actividades planteadas. La interaccin del material ayudar al
nio a generar aprendizajes significativos. Para el desarrollo psicomotor, el nio debe contar con
estmulos que propicien su desarrollo como la manipulacin de bloques, pelotas, carros, llantas,
trampolines y cuerdas. Para crear y ambientar una sala de preescolar se debe tener presente que
no es igual la experiencia visual de un adulto que la de un nio en el entorno de aprendizaje. En
una misma habitacin, nios y adultos ocupan un espacio diferente, perciben entornos distintos y
captan de modo diverso los contenidos del ambiente (Ferreiro 1983: 13).
e) Tareas de disposicin ambiental. Tareas principales de la estructura bsica del entorno de
aprendizaje.
yyOrganizacin espacial influye en el movimiento de las conductas fsicas, espacios de movimiento.
El educador define espacios de movimiento al colocar los muebles y sillas en otro lugar para
generar as un espacio libre de obstculos.
yyDotacin para el aprendizaje. Es la tarea de elaborar, clasificar y reunir materiales para que
el nio tenga acceso a estos materiales. La dotacin tiene un efecto a largo plazo sobre el
conocimiento, las destrezas y los procesos mentales en los nios. Se debe utilizar el entorno. Los
materiales colocados en el entorno son fuentes de informacin y determinan el contenido del
conocimiento de las actividades y de las destrezas practicadas. Los nios y las nias obtienen
los datos ofrecidos por los mismos. Se profundiza el conocimiento y los procesos mentales
empleados en la construccin del conocimiento.
yyDisposicin de los materiales. Es el proceso donde se decide en donde se colocarn los materiales,
como combinarlos y exhibirlos. La disposicin de los materiales influye en el periodo de atencin,
estimula el inters hacia las actividades de aprendizaje.
yyOrganizacin para propsitos especiales. Implica disponer todo el entorno para generar
aprendizajes. La funcin principal del espacio es facilitar el movimiento fsico. Se debe tomar
en cuenta la cantidad de nios en el aula y las actividades a realizar para generar entornos
eficaces. (Meja 2004: 6-21).
En esta seccin, proponemos tres estrategias iniciales para hacer del aula un ambiente alfabetizador:
el textuado del aula, la biblioteca de aula y el trabajo con el texto.

160

Parte II

Textuado del aula

Textuar el aula es propiciar un ambiente donde se pueda tener a la mano y/o ante la vista de todos los
textos surgidos en la vida diaria del aula. No son rtulos ni etiquetas que nombran cosas que hay en
el aula, sino textos que se han utilizado o producido en el trabajo con los estudiantes. Se encuentran
en las paredes, en los rincones, en sus carpetas o archivadores (portafolios), en la biblioteca del aula
dondequiera que sea ms conveniente para el grupo en un momento determinado.
Veamos algunos de los textos ms tiles, que se pueden construir poco a poco con los nios.
1. Cuadro de asistencia: armamos con los nios una lista de sus nombres, para que cuando lleguen
a la sala cada uno marque la asistencia en su casillero. Un nio responsable marca a los ausentes.
En las aulas de los nios ms pequeos puede usarse el sistema de tarjetas con sus nombres. Cada
uno saca la tarjeta de su nombre y la coloca en el lugar que le corresponde.
2. Cuadro de responsabilidades: armamos con los nios un cuadro con las tareas, los responsables y
las fechas. Es importante considerar que las responsabilidades son de verdad ms que formales.
Por lo menos, debe haber responsables de: anotar a los ausentes, observar el tiempo y anotarlo,
arreglar la biblioteca de aula, regar plantas o alimentar a los animales (si los hubiera), cuidar el
aseo y orden, recordar las normas de convivencia, llamar a la participacin en el Peridico Mural,
etc. Son responsabilidades rotativas, cambian cada semana o cada mes.
3. Los papelgrafos con los proyectos de trabajo: es importante tener a la vista la planificacin de los
proyectos de aula, ya sea el anual, los mensuales o semanales. La planificacin considera tener un
cuadro con las tareas, responsables, recursos y plazos.
4. El reglamento o normas de convivencia: conversamos con los estudiantes y de forma participativa
determinamos las responsabilidades y derechos de los nios y del maestro. Lo podemos escribir
en un ppelografo y pegarlo en la pared. El reglamento se va construyendo poco a poco, de modo
que puede ser modificado y mejorado.
5. El abecedario: podemos escribir en un papelgrafo el abecedario. Con la colaboracin de los nios,
podemos ilustrar cada letra con el dibujo de un objeto concreto, fcil de reconocer y que comience
con la letra elegida.
6. Rincn o sector de lectura: nos ponemos de acuerdo con los nios acerca del lugar donde se ubicar
el rincn de lectura (preferentemente al lado de la biblioteca). En la medida de las posibilidades de los
nios y sus padres, se puede preparar el rincn con una alfombra y unas almohadas para sentarse.
7. Peridico mural: elegimos una zona del aula para pegar noticias de inters de los nios.
Participativamente definimos las secciones en que se divide el peridico; pegamos las noticias
(semanalmente) y las comentamos.
8. Buzn del aula: en este espacio, existe un buzn donde los nios colocan sus cartas, notas e
inquietudes y donde encuentran cartas, mensajes y otros tipos de correspondencia que los mueven
a producir nuevos textos para responder. Los textos funcionan como referencia para los nios y para
los maestros. Los nios adquieren rpidamente el hbito de recurrir al cuadro de responsabilidades,
al reglamento, al contrato de los proyectos, segn la necesidad del momento. A esto se agrega el
rincn de lectura, que crea un espacio agradable para disfrutar de otro tipo de textos.
9. Rincones de aprendizaje
Estos rincones son esenciales, para los cuales se debe de tomar en cuenta lo siguiente:
yyOrganizar un ambiente educativo integral de las reas del currculo.
yyBrindar experiencias de juego y experiencias de aprendizaje incitadas al descubrimiento,
manipulacin, creacin, experimentacin y resolucin de problemas.
yyPromover relaciones intrapersonales de respeto y confianza hacia sus dems compaeros.
yyProponer diversidad de escenarios dentro y fuera del aula que propicie seguridad para el nio
donde puedan divertirse, interactuar y compartir experiencias.
yyFavorecer la participacin de la familia y comunidad en las actividades educativas.

Parte II

161

Biblioteca de aula
La biblioteca de aula es el espacio donde se organiza una coleccin de textos que se colocan al
alcance de los nios. Es un espacio activo y dinmico donde los nios buscan informacin, leen para
recrearse y pueden acceder libremente a los textos. Es, adems, cmodo y atractivo para el lector.
Este espacio debe fomentar el gusto por la lectura. Los libros deben ser acordes a la edad e intereses
del nio, con temas infantiles ilustrados, para fomentar la lectura de imgenes a temprana edad. Se
sugieren cuentos clsicos, adivinanzas, chistes, moralejas, rimas y retahlas. La biblioteca debe estar
colocada en una librera donde los libros estn al alcance de los nios. Debe contar con mesas, cojines
o alfombra, debe incluir libros grandes para la lectura en grupo.
Para armar la biblioteca del aula, podemos seguir estos pasos:
yyConsultamos a los nios acerca de cul consideran que es el lugar apropiado para ubicar la biblioteca
de aula. Hay que considerar que debe ser un lugar protegido de la lluvia y el sol, lejos de las ventanas.
yyEn caso de no haber estantes, podemos organizar una jornada de trabajo con los padres para
fabricarlos con materiales de la zona o reciclados. Si no es posible usar estantes, por ejemplo debido
a que la sala se comparte con otro grado, o no hay espacio, podemos utilizar cajones de madera
y/o cartn para organizar los libros. De esta forma, construimos una biblioteca mvil.
yyRecuperamos los libros que ya posea la escuela (otorgados por el Ministerio de Educacin u otras
instancias).
yyDeterminamos un tiempo y una forma para obtener ms libros, tratando de buscar libros de cuentos,
revistas, libros donde predomina la imagen, peridicos infantiles y otros. Por ejemplo, se puede
organizar una rifa donde el derecho al nmero sea un libro.
yyEn la reunin de inicio de ao, debemos explicar a los padres de familia acerca de la importancia
de la biblioteca de aula, el uso y cuidado de los libros dentro y fuera del aula, comprometindolos
a ayudar a los nios en el cuidado de los libros en la casa.
yyOrdenamos los libros de la biblioteca por tipo de texto: cuentos, revistas, peridicos.
yyPara instalar la biblioteca de aula, se requiere trabajar con los nios una media jornada, orientndolos
sobre la utilidad de tener una biblioteca y ponindonos de acuerdo acerca de la forma de organizarla y
la forma en que se deben utilizar los libros. Debemos dejar en forma escrita las normas de la biblioteca.
yyElaboramos participativamente las fichas bibliogrficas para cada libro. Un ejemplo de ficha puede
ser: Podemos aprovechar la oportunidad para trabajar con los nios las partes de los libros: Cubierta: tapa de la encuadernacin de un libro. - Lomo: canto de la encuadernacin de un libro.
- Contratapa: puede ofrecer el resumen de la temtica abordada en el libro. - Portada: pgina del
libro que lleva un ttulo completo y otros datos. - Tomo: parte de una obra publicada con varias
encuadernaciones, separadas, ejemplo una enciclopedia.
yyPara que todos podamos llevar la cuenta de los libros que se va leyendo, podemos construir un
registro como el siguiente:
NOMBRE DEL ESTUDIANTE

TTULO DEL LIBRO

FECHA

JUANA DEL CARPIO ROSAS

VIAJE POR EL PER

11/04/16

Trabajo con el texto

Para trabajar con variados tipos de textos, podemos realizar la siguiente actividad:
1. Los estudiantes recolectan de la comunidad todo tipo de material que contenga un texto o varios
tipos de textos como etiquetas de envases, envolturas de caramelos, folletos, recibos, afiches,
cuentos, invitaciones, cartas.
2. Elaboran un cuadro para clasificar los textos. Se puede hacer la clasificacin segn su funcin
comunicativa y de acuerdo con el grado y nivel de aprendizaje: de acuerdo al Tipo de texto /
Nombre del Emisor / Receptor texto (quien manda) / (quien recibe) / Narrativo Cuento / Instructivo
Receta. Se puede usar un sinnmero de formas de clasificacin, o alternar, con la finalidad de que
los estudiantes identifiquen los tipos de textos que recolectaron.
3. Los textos son archivados o registrados en lbumes o en cajas con separadores, por formato o
tipologa. De esa manera, pasarn a formar parte de la biblioteca del aula.

162

Parte II

5.5 Los cuadernos de autoaprendizaje como recurso de apoyo

Los cuadernos de autoaprendizaje del rea de Comunicacin, dirigidos a estudiantes de primero a sexto
grado del nivel de Educacin Primaria, consideran el enfoque Comunicativo Textual en el marco de
las prcticas sociales del lenguaje, y responden a las competencias y capacidades establecidas en el
Currculo Nacional. Son recursos didcticos para el trabajo pedaggico del docente y de autoaprendizaje
para el estudiante de un aula multigrado.
Cada cuaderno contiene cuatro unidades. Cada unidad presenta tres actividades. La portadilla de
cada unidad y las actividades o tareas presentadas al interior estn relacionadas a una situacin
significativa, la que es igual para los seis grados, con la finalidad de facilitar al docente la aplicacin
de las estrategias de atencin simultnea y diferenciada, propia del aula multigrado. Las situaciones
significativas planteadas en cada unidad de los cuadernos responden a situaciones generales del
contexto escolar y de las comunidades del pas; as como a intereses y necesidades de los estudiantes.
Se presentan con preguntas retadoras para el estudiante, las cuales debe afrontar y resolverlas para
movilizar competencias y capacidades.
Como ya mencionamos, cada cuaderno de autoaprendizaje contiene cuatro unidades de aprendizaje,
cuyos ttulos son los mismos para los seis grados y para las dos reas, Matemtica y Comunicacin:
yyUNIDAD 1: Nos conocemos y organizamos para aprender
yyUNIDAD 2: Somos diferentes y nos respetamos
yyUNIDAD 3: Nos cuidamos y protegemos el lugar donde vivimos
yyUNIDAD 4: Descubrimos la creatividad en la escuela y la comunidad
A continuacin, veremos cmo est compuesta una unidad en un cuaderno de autoaprendizaje.
Observemos el organizador grfico.

Portadilla: ttulo de
la unidad, imagen y
preguntas para la
reexin y el anlisis

Qu aprenderemos en
esta unidad?
Aprendizajes en lenguaje
amigable para los nios

Qu materiales utilizaremos
en esta unidad?
Materiales educativos
estructurados y no
estructurados

Cmo aprenderemos en cada

actividad?
Secuencia didctica (conos,
palabras en negrilla, mascotas,
foquito iluminador)

Preguntas de reexin sobre la

situacin signicativa:
Dos imgenes contrastadas para
los tres primeros grados. Para
los otros grados, una sola
imagen inicial y un espacio para
que los estudiantes dibujen otra
imagen (producto del anlisis y
el contraste

Cmo se compone una

unidad en el cuaderno de
Comunicacin?

Cmo aplicamos lo aprendido?

Situacin donde aplicar lo
aprendido, junto a sus
compaeros, padres, comunidad

Cmo nos organizaremos

en esta unidad?
Monitor, relator,
responsable de materiales

Qu aprenderemos en esta
actividad?
Indicadores dichos en
lenguaje amigable a los nios

Qu aprendimos en esta
actividad?
Autoevaluacin del estudiante
para identicar fortalezas y
debilidades

Qu aprendimos en esta
unidad?
Evaluacin que verica si se
estn logrando las
competencias

Figura 44. Partes que componen una Unidad en el cuaderno de autoaprendizaje de Comunicacin
Fuente: Elaboracin propia

Parte II

163

Las competencias comunicativas no solo son necesarias en la misma rea, sino que constituyen un
soporte valioso para todas las reas curriculares. Cuando vamos a resolver un problema aritmtico de
enunciado verbal, por ejemplo, primero debemos leerlo para comprenderlo e interpretarlo, luego, ya
podremos hallar las operaciones con las que lo resolveremos. Si participamos en un debate sobre la
discriminacin lingstica en la regin o en el pas (actividad en el rea de Personal Social), tendremos
que planificar nuestro discurso lingstico apoyndolo con recursos no verbales y paraverbales; aunado
a ello, mantendremos una escucha activa, la cual nos permitir comprender el mensaje oral; as seremos
hablantes y oyentes, de manera alternada. Cuando luego de un experimento realizado en el laboratorio,
el estudiante deba informar sobre la experiencia, si la hiptesis se corrobor, las conclusiones, tendr
que escribir un texto adecundolo a la situacin, al propsito y a los destinatarios.
Enseguida, analizaremos cmo desarrollar algunas actividades de la Unidad III de Cuarto Grado. Sin
embargo, recordemos que la situacin significativa, los aprendizajes y los campos temticos son los
mismos en los seis grados (con la diferencia en la gradualidad y en la complejidad). Este ejercicio nos
ayudar a familiarizarnos con el uso de este material educativo.

En este ndice, vemos que la

Actividad 1 se refiere a la lectura y
escritura de noticias. La Actividad 2,
a la escritura. La Actividad 3, a la
oralidad.

Esta es la portadilla de la Unidad III. Observamos

que el ttulo nos orienta a la situacin
significativa que nos invita a cuidarnos y a
cuidar nuestro medio. Las tres preguntas se
corresponden con los tres niveles de lectura:
la primera es literal; la segunda, inferencial;
la tercera, crtico valorativa. Podemos sugerir
al docente que acompaamos elabore
ms preguntas. Por ejemplo, en qu regin
se dan las acciones y por qu responden
ello. Asimismo, podemos preguntar por el
vocabulario: qu significa residuos y qu
significa inorgnicos? Qu palabra puede
reemplazar a residuos? Conoces residuos
inorgnicos? Y los orgnicos? Planifiquemos
las actividades referidas a la expresin y a la
comprensin oral.

164

Parte II

Aqu empieza la Actividad 1 de la

Unidad III. Aproximadamente, una
unidad dura dos meses. Por tanto, una
actividad podra durar tres semanas.
Es importante que el nio sepa qu
aprender en la actividad. Justamente
constituye un proceso pedaggico
comunicar el propsito y la organizacin
de las actividades.
Veamos que se usa un lenguaje
sencillo para que sea accesible a los
estudiantes.

En estos tres ejercicios, se presentan los

procesos didcticos previos a la lectura.
Por ejemplo, se nos invita a leer el ttulo
y observar la imagen para deducir de
qu tratar el texto y elaborar otras
inferencias a partir de las preguntas
propuestas.
Asimismo, se observa una pregunta
sobre el propsito de lectura para
que el estudiante adece su propio
proceso. Siempre se trata de proponer
situaciones para que valore, opine,
contraste, aporte.

Parte II

165

En seguida, se presenta el texto. Si es

una noticia, veamos qu elementos
tiene. En la parte superior, se encuentra
el peridico y la fecha. Luego viene el
ttulo y la imagen. Despus el subttulo o
bajada. La informacin est presentada
en dos columnas para que los nios se
familiaricen con la estructura de una
noticia. Abajo se pone la referencia de
donde ha sido extrada la noticia.
Es el momento para que el estudiante
aplique estrategias durante la lectura.
La referencia, el ttulo, la imagen,
son elementos paratextuales que el
estudiante debe interpretar y usar en
la lectura.

Luego,
vienen
las
actividades
correspondientes a los procesos
didcticos despus de la lectura. Por
ejemplo, podemos solicitarles a los nios
elaboren un resumen o un organizador
de la noticia, o que la cuenten delante
de todos.
Recordemos que el foquito iluminador
indica conceptos o aspectos tericos
de lo que se viene trabajando. En
este caso, comunica una definicin
de la noticia y uno de los usos de las
comillas, que aparece en el cuerpo del
texto informativo.

166

Parte II

A manera de refuerzo, y como los nios,

posteriormente, escribirn una noticia,
se analizan las partes de este texto
informativo en otra noticia. Puedes
apreciar que el contenido de esta
noticia tambin se relaciona con la
misma situacin significativa.
Y, finalmente, el foquito iluminador nos
presenta algunos datos o conceptos que
debemos reforzar con los estudiantes.
Puedes agregar mayor informacin
y copiarla en papelotes para que la
tengan presente cuando escriban su
propio texto.

Como en esta actividad, se busca

desarrollar la competencia Escribe
diversos tipos de textos en la lengua
materna, a partir de la situacin
significativa y sobre la base de los
textos informativos ledos, se procede
a elaborar una noticia. Para ello,
seguiremos las fases de la escritura:
planificacin, textualizacin, revisin/
reflexin. Observa las actividades...

Parte II

167

De ese modo, desarrollamos actividades

para la revisin (individual, en pares,
grupal) de los textos que redactamos.
Finalmente, se copia el texto en el
soporte que elegimos y se socializa.
Una forma entretenida y distinta de
socializar las noticias consiste en
simular ser locutores y leerlas como si
estuviramos en un programa radial o
uno televisivo.

Como conclusin de toda actividad,

presentamos actividades de aplicacin
de lo desarrollado. En casa, se sugiere
que sean actividades posibles de
ser resueltas, considerando que, en
ocasiones, los nios tienen deberes que
cumplir en casa.
Otras actividades son propuestas
para ser implementadas en el aula
con los compaeros y compaeras.
Es necesario difundir el trabajo
cooperativo, pues el aprendizaje se
fortalece.

168

Parte II

Finalmente, se plantea una autoevaluacin

que har el estudiante en funcin de los
aprendizajes esperados presentados al
inicio.
Debemos orientarlo para que sea sincero
en sus valoraciones, indicndole que, para
que logre desarrollar la competencia,
disponemos de un periodo mayor. Por
tanto, el progreso, que l mismo observe
y comunique, debe estimularlo. El factor
motivacional es considerado clave para el
logro de aprendizajes (no basta lo cognitivo
si no hay una adecuada actitud para el
aprendizaje).

Y, de esa manera, concluimos la presentacin de la Actividad 1 de la Unidad III de Cuarto Grado de

Primaria. Recordemos que son tres actividades por unidad. En total, son cuatro unidades por grado.
Deseamos que haya sido ilustrativa y clara esta breve explicacin!
Anlisis didctico de las actividades de los cuadernos de autoaprendizaje
Analicemos los procesos didcticos de las competencias comunicativas en la Actividad 1 de la Unidad
I de Tercer y Quinto Grado para orientar el uso del cuaderno en el aula. La Unidad I se llama Nos
conocemos y nos organizamos para aprender. En Tercer grado, la Actividad 1 se llama Elaboramos la
historia de nuestros nombres para compartirla en el aula, mientras que en Quinto grado se denomina
Elaboramos nuestra autobiografa y la compartimos a travs de un mural.
OJO
Antes de iniciar el anlisis, te comentaremos que estamos usando las tres competencias propuestas en
el Currculo Nacional: Lee diversos tipos de textos escritos; Escribe diversos tipos de textos; y Se comunica
oralmente. Al inicio de este bloque temtico, hicimos la comparacin entre la denominacin de las
competencias comunicativas en el Diseo Curricular Nacional, la RM N 199 2015 Modificatoria del
DCN y el Currculo Nacional, que acaba de ser aprobado.

Comparemos los aprendizajes, en esta actividad 1, en ambos grados:

Tercero

yyExplicar lo que comprend al leer un texto.

yyUbicar informacin en el texto que le.
yyEscribir la historia de mi nombre siguiendo una
secuencia.

yyPresentar la historia de mi nombre.

Quinto

yyReconocer las caractersticas de la autobiografa.

yyOrganizar la informacin de una autobiografa
leda.

yySealar para qu se escribe una autobiografa.

yyEscribir nuestra autobiografa utilizando
expresiones en primera persona.

yyRevisar nuestra autobiografa segn lo planificado.

Parte II

169

En tercero, iniciamos la actividad orientando segn los procesos didcticos de los

momentos previos a la lectura. Por eso, se formulan preguntas como Qu hace
la nia que est parada? De qu crees que hablar la nia que est parada? De
qu crees que tratan los textos La historia de mi nombre? Estamos recurriendo
a los paratextos (imgenes y ttulo) para que los nios hagan sus predicciones. Se
desarrolla la capacidad Infiere e interpreta informacin del texto.

Mientras tanto, en quinto grado, por contar

con un mayor desarrollo en las competencias
comunicativas, se inicia con interacciones
orales a partir de las preguntas Hemos
narrado alguna vez sucesos de nuestra vida?
Qu sucesos importantes nos gustara contar
para que nos conozcan mejor? Se requiere que
quienes empiezan el dilogo planifiquen el texto
oral y autorregulen su proceso de expresin.
Quienes son, primero, oyentes deben mantener
una escucha activa (capacidades Obtiene
informacin del texto oral e Infiere e interpreta
informacin del texto oral). Adems, se realizan
preguntas previas a la lectura como De qu
creo que se tratar el texto? Cmo lo s? y Qu
tipo de texto ser? Por qu?

170

Parte II

En tercero, como en todos los dems

grados, se debe realizar un modelamiento
de la lectura en que el docente o el
monitor lee en voz alta y efecta pausas
para formular preguntas, para que los
nios infieran, para que cada uno vaya
monitoreando su proceso lector. Incluso
puede inquirir en el significado de frases
o palabras de acuerdo con el contexto, e
ir anticipando finales al texto. Sugerimos
que se realice este modelado con los
estudiantes. Luego de ello, ya podemos
plantear tems como los que vemos al
lado, que pueden ser respondidos despus
de la lectura. Recomendamos, como es el
caso de estos tems, que se aborden los
tres niveles de la lectura: literal, inferencial,
crtico valorativo. Asimismo, propongamos
actividades que desarrollen la capacidad
Reflexiona y evala la forma, el contenido
y el contexto del texto. Por ejemplo, Qu
piensas cuando los padres ponen a su
hijo el nombre de un pariente cercano?
Las palabras usadas en el texto son
adecuadas?

No solo para quinto, sino para

todos los grados, reiteramos que el
modelado de la lectura que realice
el docente o el monitor con los
estudiantes es clave para que cada
uno vaya autorregulando su proceso.
Mientras van leyendo, el docente o el
monitor interrumpe para verificar la
comprensin, para que ellos formulen
hiptesis sobre el tipo de texto, en
qu lugares lo encontraran, sobre el
protagonista, entre otros. Despus,
se formulan tems para desarrollar
los procesos didcticos luego de la
lectura. Por ejemplo, en este caso,
se ha usado acertadamente un
organizador como la lnea de tiempo
que equivale a una biografa (pero
esquematizada). De igual modo,
propongamos
actividades
que
desarrollen la capacidad Reflexiona
y evala la forma, el contenido y el
contexto del texto.

Parte II

171

En
Tercero,
ahora
corresponde
desarrollar la competencia Escribe
diversos tipos de textos en la lengua
materna. Estos ejercicios se orientan
a la capacidad Adeca el texto a la
situacin comunicativa. El docente tiene
que explicitar claramente la consigna de
que los estudiantes escribirn un texto
con la historia de por qu cada uno se
llama como se llama. Tienen que precisar
el tipo de texto, el destinatario, el tema,
el propsito, la situacin en que sern
presentados los textos. Un paso previo lo
constituye la bsqueda de la informacin.
Todo ello forma parte de la planificacin
del texto escrito.

En Quinto, s se observaron preguntas que

hicieran que el estudiante reflexione y
evale el contenido del texto (al preguntar
sobre las cualidades del protagonista y
al solicitar su opinin sobre el hecho de
que Jorge colabore con las tareas de la
familia y sustente su respuesta). En la
competencia Escribe diversos tipos de
textos en la lengua materna, se orienta
a los estudiantes para que desarrollen la
capacidad Adeca su texto a la situacin
comunicativa. De manera previa, se prev
que sepan cmo buscar informacin
sobre el texto que escribirn. Muchas
veces solicitamos a los estudiantes que
escriban sin antes haber planificado.
Por ello, producir un texto (escrito u
oral) constituye un proceso en que cada
momento requiere tiempo y organizacin.
Los estudiantes ahora escriben varias
veces el texto hasta que ellos mismos
vean que el producto ya est listo para
ser presentado. El docente debe orientarlo
y aprovechar sus errores y, a partir de
esto, lograr aprendizajes.

172

Parte II

En Tercero, los estudiantes escribirn la

historia de su nombre. Se encuentran
ya en el momento de la textualizacin
(capacidades Organiza y desarrolla las
ideas de forma coherente y cohesionada
y Utiliza convenciones del lenguaje escrito
de forma pertinente). Como se aprecia al
lado, escribirn un texto cuyas ideas se
presentan en oraciones que, a su vez, se
unen en prrafos. En este grado, ya usan
el punto y seguido, el punto y aparte,
el punto final y la coma enumerativa.
Asimismo, emplean conectores como
tambin, pero, y, luego, porque.
Deben considerar normas ortogrficas
y de uso correcto del lenguaje escrito.
Sin embargo, al ser una primera versin
en borrador, es probable que el texto no
est limpio. Mientras vaya avanzando,
el docente debe asesorarlo en la revisin,
o puede trabajar con un compaero
quien revisar su escrito. Escribir varias
versiones en borrador. Ello depende de
cada estudiante y de su nivel de progreso
en la produccin de textos.

En Quinto, los estudiantes escribirn

una autobiografa. En la planificacin,
ya vieron la adecuacin de su texto a la
situacin comunicativa. Asimismo, luego
de la informacin recogida de sus padres,
amigos, parientes, hicieron una lnea de
tiempo con los hechos ms importantes
en su vida. Ahora van a textualizar
desarrollando las capacidades de Organiza
y desarrolla las ideas de forma coherente
y cohesionada, y Utiliza convenciones
del lenguaje escrito de forma pertinente.
Como ya estamos en quinto ciclo de la
Educacin Bsica Regular, debemos lograr
que identifiquen subtemas a partir del
tema principal. En funcin de ello, dividirn
el texto en prrafos. Los conectores
que usen son de mayor complejidad y,
para evitar la repeticin, pueden usar
pronombres o frases que equivalen a los
nombres. Se debe incidir en la correccin
del texto, a medida que vayan elaborando
las distintas versiones, las cuales sern
revisadas por el mismo estudiante, por
algn compaero y por el docente.

Parte II

173

Y cmo podemos desarrollar la competencia

Se comunica oralmente en la lengua materna
en la actividad de tercer grado? En la seccin
de aplicacin de lo aprendido, se nos propone
preparar y ejecutar una entrevista a una persona
de la familia para preguntarle por la historia
de su nombre. La capacidad Adeca, organiza
y desarrolla las ideas de forma coherente y
cohesionada implica la planificacin y la ejecucin
de este texto oral. Trabajemos con los nios la idea
de que toda situacin comunicativa oral se orienta
a un propsito, a un tipo textual, a un destinatario.
El texto oral debe organizarse usa para ello un
formato escrito- para despus exteriorizarse por
medio de las preguntas que se hagan. Adems se
desarrolla la capacidad Utiliza recursos no verbales
y paraverbales de forma estratgica al momento
de entrevistar o cuando, ya en el aula, contamos
cmo nos fue. Como oyente, se desarrollan las
capacidades Obtiene informacin del texto oral,
e Infiere e interpreta informacin del texto oral.
Y recordemos que siempre, como oyentes o
como hablantes, tenemos que valorar la forma y
el contenido del texto oral (Reflexiona y evala la
forma, el contenido y el contexto del texto oral).

En quinto grado, podemos tambin desarrollar

la competencia Se comunica oralmente en la
lengua materna, por medio de la presentacin
oral de nuestra autobiografa ante los miembros
de la comunidad. Asimismo, podemos realizar
una entrevista a una persona de la comunidad
para inquirir sobre los hechos ms trascendentes
de su vida. Cuando planifiquemos la entrevista,
desarrollaremos la capacidad Adeca, organiza
y desarrolla las ideas de forma coherente y
cohesionada, pues consideraremos a quin
nos dirigiremos, para qu, en qu tipo de texto.
Como oyentes de la persona que nos contar los
hechos importantes de su vida, desarrollaremos
las capacidades de Obtiene informacin del
texto oral, e Infiere e interpreta informacin del
texto oral, pues, permanentemente, estaremos
en la interaccin de expresar y comprender
textos orales.
Viste de qu manera desarrollamos los procesos didcticos de las competencias comunicativas, en
este caso, en tercer y quinto grado? Recuerda que este material educativo constituye una herramienta
de apoyo en la labor pedaggica del docente a quien acompaas. Por esta razn, debes indicarle
que siempre considere la caracterizacin de los intereses y las necesidades de los estudiantes y del
contexto para la aplicacin de estas actividades.

174

Parte II

5.6 Evaluacin del desarrollo de las competencias comunicativas

con el cuaderno de autoaprendizaje

Si se asume a la evaluacin de aprendizajes como un estado permanente de observacin sistemtica,

reflexin aguda, anlisis de muchas variables y accin oportuna y pertinente durante todo el proceso
de enseanza y aprendizaje, esta puede constituirse en una poderosa herramienta para el desarrollo
de competencias de los estudiantes. Evaluar implica un acompaamiento estratgico a los estudiantes:
conformar equipos de trabajo cooperativo y delegar responsabilidades al interior de estos para que la
evaluacin sea efectiva, en la medida en que todos aprenden de todos, a partir de la identificacin de
dificultades y potencialidades de aprendizaje. De otra parte, debe ser eficaz, en tanto los estudiantes
son agentes directos de su propia regulacin, correccin y mejora antes, durante y despus de la
sesin de aprendizaje.
En ese sentido, los estudiantes son los verdaderos protagonistas de qu deben aprender, cmo deben
hacerlo, cmo y cun bien deben realizarlo. No solo se trata de pensar en cunto obtuvieron de nota.
La evaluacin debe estar bajo la responsabilidad de un docente mediador (porque media entre el objeto
de aprendizaje y el sujeto de aprendizaje), adems de ser un docente facilitador (porque facilita los
recursos cognitivos y medios materiales para aprender).
Entonces, si se utiliza la evaluacin para hacer sentir a los estudiantes que se les evala para ayudarlos
a tiempo, mientras van aprendiendo, sobre la marcha y no para desaprobarlos, para ensearles a
descubrir las causas de sus dificultades y a tomar decisiones, se generarn enormes perspectivas
para que ellos desarrollen sus propias potencialidades. Asimismo, los errores durante el aprendizaje
constituirn solo retos o desafos que les servirn de ayuda para mejorar (uso pedaggico del error).
As, la prxima vez, lo harn mucho mejor, pues estarn aprendiendo de sus propias experiencias. Solo
as vivirn la experiencia ms afectiva y pedaggica de la evaluacin.
A continuacin, leamos la siguiente situacin que se da en el aula, durante una sesin de aprendizaje
cuyo propsito consiste en desarrollar la competencia Lee diversos tipos de textos escritos en lengua
materna:
Situacin de aprendizaje:
La maestra genera una situacin comunicativa para que los nios interacten con un texto
informativo: una noticia. As, inicia la sesin de aprendizaje mostrndoles el titular de una noticia,
como el siguiente:

Cay Perico
Maestra: De qu creen que trata el texto? (Tan pronto los nios van respondiendo, ella anota en
la pizarra todas las respuestas dadas).
Por ejemplo, es posible que emitan estas respuestas desde sus experiencias y saberes previos
que corresponden a cada uno de sus niveles de desempeo:
Nio Jos: Trata de un pihuicho o lorito que se cay.
Nia Julia: Trata de un pescado que cay en una red de pescadores.
Nio Rubn: Trata de un ladrn que fue capturado.
Nia Sara: Trata de un nio llamado Perico que se cay.
Nia Lucecita: Trata de un boxeador que fue noqueado.
La maestra acoge todas las respuestas de los nios para que despus las puedan verificar o
comprobar con la lectura global del texto. Aqu, lo importante es que los nios expresen hiptesis
a partir de las preguntas que les formula la maestra. Esto evidencia que estn reflexionando, ms

Parte II

175

all de que hayan acertado o no. En esta parte, la maestra evala formativamente a los nios,
pues sus repuestas le permiten deducir el nivel de saberes y conocimientos previos que presenta
cada uno.
Luego, la maestra lee el texto con los nios y, en efecto, es una noticia que trata sobre un ladrn
apodado Perico. Conforme avanzan con la lectura, los nios corroboran o replantean sus hiptesis,
adems de que van generando otras inferencias o anticipaciones de cmo concluir el texto.
Durante la lectura, ella debe ir evaluando el nivel de desempeo de los estudiantes y, en funcin
de su evaluacin, cambia de estrategia, refuerza aspectos an no logrados, busca la manera de
que puedan reunirse en pares o en equipos para trabajar colaborativamente. En suma, a partir de
la evaluacin, la maestra asume decisiones en el mismo proceso, que ayudarn a que se logren
los aprendizajes.
(Tomado del Taller de Capacidades comunicativas, facilitado por Hernn Becerra Salazar. PUCP. 2011.)

Entre una evaluacin poco o nada amigable y una evaluacin amigable, hay diferencias notorias, las
cuales influyen directamente en la calidad del aprendizaje de los nios y nias, sobre todo cuando se
refieren al proceso de retroalimentacin. Veamos esas diferencias:
Evaluacin poco o nada amigable
Es sancionadora, discriminadora,
cancelatoria y productivista.

clasificatoria,

Evaluacin amigable
Es formativa, inclusiva, reparadora, previsora y de
proceso.

Solo el docente corrige.

El estudiante revisa y regula su aprendizaje.

El docente da respuestas finales.

El docente da pistas, seales e indicios para que el

estudiante descubra o elabore sus respuestas.

El nfasis de la evaluacin est en los instrumentos

de verificacin o comprobacin de productos, en
trminos de resultados de aprendizaje.

El nfasis de la evaluacin est en la observacin

sistemtica del desempeo, en trminos de procesos
de aprendizaje.

Se reduce a la calificacin.

Es ante todo una evaluacin formativa.

Se centra en los conocimientos enciclopdicos y los

contenidos conceptuales desde una perspectiva
mnemotcnica, disciplinar y compartimentada de los
aprendizajes.

Se centra en las competencias y capacidades desde

una perspectiva de desarrollo progresivo, articulado e
integral de los aprendizajes.

Privilegia la nota, es decir, cunto se sac el

estudiante.

Privilegia el desempeo del estudiante, es decir, qu,

cmo y cun bien aprendi (o est aprendiendo).

La finalidad es distinguir entre los que saben y los

que no saben. Si estn en condicin de promocin,
repitencia, nivelacin o recuperacin acadmica.

La finalidad es mejorar la calidad de los aprendizajes

de los estudiantes.

Busca que los estudiantes internalicen frmulas,

ejercicios,
rutinas,
protocolos,
entre
otros
procedimientos operacionales para responder
preguntas.

Busca que los estudiantes reflexionen sobre sus

dificultades, necesidades y potencialidades de
aprendizaje para aprender a aprender.

Solo se centra en destacar las dificultades y

necesidades de aprendizaje de los estudiantes.

Destaca, ante todo, las potencialidades y posibilidades

de aprendizaje de los estudiantes; y las dificultades y
necesidades son asumidas como oportunidades para
seguir aprendiendo.

Figura 45. Hacia un proceso de evaluacin amigable

Fuente: Adecuacin de Becerra Salazar, H. (2015). Evaluacin del desarrollo de competencias.

176

Parte II

En conclusin, la funcin de retroalimentacin es central en toda la actividad cognitiva. Se requiere

el conocimiento de los logros y resultados de la accin, con precisin y significatividad, como uno
de los ms importantes componentes del aprendizaje. La retroalimentacin tiene una funcin de
mantenimiento, reajuste, regulacin y mejora del proceso de aprendizaje. Les permite al estudiante,
docentes y a los padres de familia establecer las estrategias ms adecuadas para mantener el
proceso de enseanza y aprendizaje en el marco de indicadores de desempeo. La evaluacin debe
ser un conocimiento compartido por todos los participantes de la accin educativa, conocimiento
orientado exclusivamente a apoyar a los estudiantes en su desarrollo y crecimiento. El cuaderno de
autoaprendizaje se convierte en una herramienta til para evaluar la competencia antes, durante y
despus del proceso.

5.6.1. Evaluacin inicial

Podramos usar la panormica y la seccin Qu aprenderemos en esta unidad? para ejemplificar
la evaluacin al inicio del proceso. Esta evaluacin permite determinar la situacin inicial de cada
estudiante para poder adecuar el proceso a sus necesidades e intereses. Asimismo, ayuda a obtener
informacin sobre las ideas previas, los procedimientos intuitivos, los hbitos, las actitudes, entre otros
aspectos de los estudiantes que sirvan para hacer los ajustes necesarios a lo planificado.

Recordemos que es importante, un derecho, comunicar a los estudiantes en qu van a ser evaluados
y los criterios de evaluacin, al inicio del proceso enseanza y aprendizaje. Significa informarles en
qu competencias sern evaluados, cul es el nivel esperado y cules los criterios sobre los cuales se
les evaluar. Es decir, especificar qu aprendizajes deben demostrar frente a las diferentes situaciones
propuestas. Esta comunicacin ser diferenciada de acuerdo con la edad de los estudiantes y puede ir
acompaada de ejemplos de producciones de estudiantes que den cuenta del nivel de logro esperado.

Parte II

177

5.6.2. Evaluacin de proceso

La evaluacin durante la enseanza o evaluacin formativa se refiere a los procedimientos utilizados por
el docente con la finalidad de adaptar su proceso didctico a los progresos y problemas de aprendizaje
observados en sus estudiantes. As, este tipo de evaluacin busca regular el proceso para identificar las
dificultades del aprendizaje, ms que a considerar cules son los resultados. En este tipo de evaluacin
es posible distinguir la regulacin interactiva, ya que est integrada a la situacin de aprendizaje.
La valoracin del desempeo se aborda desde la perspectiva del docente y del estudiante. Para el
docente, la valoracin del desempeo significa describir lo qu es capaz de saber hacer el estudiante
a partir del anlisis de la evidencia recogida: qu saberes pone en juego para organizar su respuesta,
las relaciones que establece, cules son los aciertos y los errores principales cometidos y sus razones
probables. Este anlisis implica, adems, comparar el estado actual del desempeo del estudiante con
el nivel esperado de la competencia al final del ciclo y establecer la distancia existente. Esta informacin
le sirve al docente para realizar una retroalimentacin efectiva al estudiante y tambin para corregir
o ajustar la enseanza misma en el proceso.
La retroalimentacin consiste en devolver al estudiante informacin que describa sus logros o progresos
en relacin con los niveles esperados para cada competencia. Esta informacin le permite comparar
lo que debi hacer y lo que intent lograr con lo que efectivamente hizo. Adems, debe basarse en
criterios claros y compartidos, ofrecer modelos de trabajo o procedimientos para que el estudiante
revise o corrija. Retroalimentar consiste en otorgarle un valor a lo realizado, y no en brindar elogios
o crticas sin sustento que no orienten sus esfuerzos con claridad o que lo puedan distraer de los
propsitos centrales.
En los cuadernos de autoaprendizaje, se presenta la seccin Qu aprendimos en esta actividad? A
partir de esta ficha, los estudiantes pueden autoevaluarse respecto a lo que aprendieron y en lo que
deben mejorar.

178

Parte II

La regulacin proactiva prev actividades futuras de formacin, orientadas bsicamente hacia la

consolidacin y profundizacin de capacidades de los nios hacia la superacin de dificultades especficas
que ya se han encontrado o errores ya cometidos. La seccin del cuaderno de autoaprendizaje Cmo
aplicamos lo aprendido? apoyara este tipo de regulacin y evaluacin.

Parte II

179

5.6.3. Evaluacin de salida

La evaluacin despus de la enseanza o sumativa busca establecer balances confiables al final del
proceso enseanza y aprendizaje. Enfatiza la recogida de informacin y la elaboracin de instrumentos
que posibiliten medidas fiables de los conocimientos a evaluar. En los cuadernos de autoaprendizaje,
se presenta la seccin Qu aprendimos en esta unidad?, al final de la unidad, que permite este tipo de
evaluacin. En este caso, hemos seleccionado la seccin de la Unidad 3 del cuaderno de sexto grado.

180

Parte II

Rene las sesiones de aprendizaje de los maestros a quienes acompaas. APLIQUEMOS

Elige solo una de cada docente. Trata de que se orienten a competencias
comunicativas distintas. Luego, analiza la secuencia didctica (estrategias
durante el inicio, el desarrollo y el cierre), y verifica si existe coherencia con
los aprendizajes esperados. Finalmente, elabora una lista de cotejo para
indicar qu sesin s es pertinente para el propsito. Recuerda formular
comentarios, sugerencias para cada docente.

En equipo es mejor:
Durante la reunin mensual con el especialista pedaggico de la regin, comparte tus hallazgos con
los dems acompaantes pedaggicos. Comenten, analicen, interpreten, sistematicen lo encontrado.
Finalmente, propongan situaciones de aprendizaje referidas a las tres competencias comunicativas: Se
comunica oralmente; Lee diversos tipos de textos escritos; Escribe diversos tipos de textos.

Ampliacin
Vdeo: El significado del nombre propio
Emilia Ferreiro

Vdeo: Situaciones didcticas en el inicio

de la alfabetizacin

Enlace electrnico:
https://www.youtube.com/watch?v=QULVOhaeJyA

Enlace electrnico:
https://www.youtube.com/watch?v=YQNL4tSQ024&list=PL3EAD053BC5F39A93

La alfabetizacin en los primeros aos de la escuela

primaria. Mirta Torres y Mara Elena Cuter. Buenos
Aires. 2011.

Parte II

181

Me autoevalo
1

Son los usos que tenemos no solo en la escuela, sino en la vida misma: leer cuentos, escribir
mensajes en el correo electrnico, dar un discurso, llenar una solicitud, leer los peridicos
en un quiosco. El enunciado anterior se refiere a:
a. Los tipos textuales.
b. Las categoras gramaticales.
c. Las prcticas sociales.
d. Los procesos didcticos.

Una historieta (cmic) es un texto:

a. Descriptivo.
b. Narrativo.
c. Argumentativo.
d. Instructivo.

No es lo mismo decir Buenos das, cuando alguien ha sido puntual, que Buenos das,
cuando alguien ha sido impuntual. En la segunda situacin, puedo usar un tono de voz
irnico. Este uso de la voz es un recurso:
a. No verbal.
b. Verbal.
c. Paraverbal.
d. Paratextual.

Mientras que la secuencia del cuaderno de autoaprendizaje Qu aprendimos en esta

unidad? se refiere a, la secuencia del cuaderno Qu aprend en esta actividad? se
relaciona con
a. Evaluacin sumativa evaluacin final.
b. Evaluacin de proceso evaluacin formativa.
c. Evaluacin final evaluacin de proceso.
d. Evaluacin de inicio metacognicin.

182

Bibliografa
Becerra Salazar, H. y Ricalde Zamudio, M. (2009). Mdulo N. 3: Herramientas para elevar las capacidades
lectoras y la produccin de textos. Lima: CISE PUCP.
Becerra Salazar, H. (2015). Evaluacin del desarrollo de competencias. Lima: CISE PUCP.
Carneiro Figueroa, M. (2000). Manual de redaccin superior. Lima: San Marcos.
Cassany, D. (1994). Enfoques didcticos para la enseanza de la expresin escrita. Barcelona: Arco.
Disponible en https://www.upf.edu/pdi/ dtf/daniel_cassany/enfoqes.htm
Daz Barriga Arceo, F. y Hernndez Rojas, G. (1999). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo.
Mxico: McGraw-Hill. Disponible en http://www.facmed.unam.mx/emc/computo/infoedu/
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Ferreiro, E. y Teberosky, A. (2000). Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio. Barcelona: Siglo XXI.
Disponible en http://www.oei.es/ inicial/articulos/sistemas_escritura_desarrollo_nino.pdf
Inostroza de Celis, G. y Jolibert, J. (1997). Aprender a formar nios lectores y escritores: talleres de
formacin docente. Volumen 1 de Coleccin Estudio. Palma de Mallorca: Dolmen. Disponible en
https:// books.google.com.pe/books/about/Aprender_a_formar_ni%C3%B1os_lectores_y_escr.
html?id=5Oh9AAAACAAJ&redir_esc=y
Meja, M. N. (2004). Ambiente de aprendizaje en preescolar. Qu es ambientar el aula en preescolar?
Nicaragua: Banco Mundial. Disponible en http://www.oei.es/inicialbbva/db/contenido/
documentos/ambiente_ aprendizaje_preescolar.pdf
Ministerio de Educacin (2016). Cuadernos de autoaprendizaje de Comunicacin 1, 2, 3, 4, 5, 6. Lima:
Navarrete.
-------------------------------------- (2016). Currculo Nacional de la Educacin Bsica. Disponible en http://
www.minedu.gob.pe/curriculo/pdf/curriculo-nacional-2016-2.pdf
-------------------------------------- (2016). Programa Curricular de Educacin Primaria. Disponible en http://
www.minedu.gob.pe/curriculo/pdf/ 03062016-programa-nivel-primaria-ebr.pdf
Rodrguez, M. E. (1995). Hablar en la escuela: Para qu?... Cmo? En: Lectura y vida, Revista
latinoamericana de lectura. Madrid: La muralla.
Valera, A.V. (2004). Organizacin en el aula en educacin infantil: tcnicas y estrategias para los docentes.
Guatemala: Vigo.

Parte II

183

ANEXO
Tipologa textual
Rosario del Pilar Bonilla Tumialn
De acuerdo con la evolucin psicolgica y lingstica, y con sus propias prcticas sociales y las de los
adultos con quienes se interrelacionan-, los nios y las nias elaboran e interpretan distintos tipos de
textos, cuya complejidad condiciona su uso en cada grado y ciclo de la Educacin Bsica Regular. No
obstante, siempre existe un grado de flexibilidad en funcin de la caracterizacin de los estudiantes y
de su contexto.
En ese sentido, los maestros inician la lectura y la escritura con textos narrativos, pues constituye un
rasgo natural de los nios contar (relatar), aun cuando el conector que empleen para unir sus ideas
sea solo la conjuncin copulativa y. Luego, apelando a la observacin del entorno, los nios tienden a
describir personas, animales, objetos, paisajes, procesos, entre otros.
Ms adelante, requerirn leer algunos manuales breves para armar equipos, artefactos en el aula. De
ah que necesiten familiarizarse con los textos prescriptivos (instructivos). Mientras tanto, participarn
en dilogos cuya naturaleza nos remite, principalmente, a la oralidad. Pero los dilogos no solo son
orales, sino tambin escritos y pueden insertarse en los cuentos, leyendas u otros textos que lean.
A medida que se va complejizando el nivel de textos con que se encuentran los nios y las nias, hallamos
los textos expositivos, cuyas caractersticas son la objetividad, la rigurosidad en los datos, el uso de un
lenguaje tcnico. Por ltimo, nos acercamos a los textos en los que presentamos una opinin respecto
a un tema polmico, la cual debe ser sustentada por medio de razones contundentes, calificadas y
tcnicas: nos referimos a los textos argumentativos.
La anterior clasificacin de textos corresponde a la tipologa textual que, a su vez, se sustenta en el
propsito o la intencin del autor. Sin embargo, si consideramos el formato como se presenta la
informacin, nos encontraremos con los textos continuos y los textos discontinuos. Los nios y las nias,
en sus prcticas sociales, se encuentran con ambos tipos, tanto en el aula como en la comunidad o en la
localidad. Por tanto, a continuacin, desarrollaremos los tipos de textos que comprendern (y escribirn)
nuestros estudiantes.
Observemos el siguiente organizador con una clasificacin de textos:

Por su tipologa
textual

yyNarrativo
yyDescriptivo
yyInstructivo
yyDialgico
yyExpositivo
yyArgumentativo

Por su formato

yyContinuo
yyDiscontinuo

Texto

Sobre la base del cuadro anterior, podremos indicar, por ejemplo, que un texto discontinuo puede ser, al
mismo tiempo, argumentativo; o que un texto continuo puede ser, a la vez, instructivo.

184

Parte II

Logros del bloque

LOGROS DEL BLOQUE TEMTICO

Fundamenta sobre las actividades que exigen alta demanda cognitiva en el

estudiante en el rea curricular de Comunicacin, en concordancia con el respectivo
enfoque del rea.
Demuestra conocimiento de los fundamentos y uso de materiales y recursos
educativos (textos, manipulativos, TIC, otros) distribuidos por el MINEDU, durante el
momento de asesora o retroalimentacin y/o en los GIA y talleres.
Explica las caractersticas, fundamentos y uso pedaggico del cuaderno de
autoaprendizaje para el desarrollo de competencias de los estudiantes en el rea
de Comunicacin, y el rol del docente en el desarrollo de la sesin haciendo uso de
los respectivos cuadernos.
Demuestra, durante el momento de asesora al docente o retroalimentacin en
la institucin educativa, dominio de los procesos pedaggicos, la intervencin
pedaggica en aula multigrado, as como el marco conceptual disciplinar
bsico y la didctica especfica del rea curricular de Comunicacin de la sesin
observada (fundamentos, enfoque, aprendizajes, procesos didcticos y estrategias
metodolgicas/actividades, materiales y recursos educativos), evidenciando en
su abordaje un tratamiento articulado de los diferentes aspectos que intervienen
en el desarrollo de sesin de aprendizaje y nivel de contextualizacin de la misma
respecto a las caractersticas de los estudiantes.

l
Si tuviste dificultades en algunos de los logros del bloque, qu estrategia adoptars para su
consecucin u optimizacin?

l Marca la o las expresiones que reflejan tu estado de nimo luego de haber concluido este
bloque temtico. Despus, escribe por qu te sientes as y cmo optimizars esa emocin.

CONTENTO

TRISTE

MOTIVADO

ASUSTADO

ENOJADO

PREOCUPADO

Felicitaciones! Has culminado el

quinto bloque temtico.
Te invitamos a seguir avanzando.
185

Desarrollo de competencias en el
rea de Ciencia y Tecnologa
en aula multigrado

Objetivos de aprendizaje VI

BLOQUE
TEMTICO

zz Fundamenta sobre las actividades que exigen alta demanda cognitiva en el

estudiante en el rea curricular de Ciencia y Tecnologa, en concordancia
con el respectivo enfoque del rea.
zz Demuestra conocimiento de los fundamentos y uso de materiales y recursos
educativos (textos, manipulativos, TIC, otros) distribuidos por el MINEDU,
durante el momento de asesora o retroalimentacin y/o en los GIA y talleres.
zz Explica las caractersticas, fundamentos y uso pedaggico de los materiales
manipulativos para el desarrollo de competencias de los estudiantes en
el rea de Ciencia y Tecnologa, y el rol del docente en el desarrollo de la
sesin haciendo uso de los respectivos cuadernos.
zz Demuestra, durante el momento de asesora al docente o retroalimentacin
en la institucin educativa, dominio de los procesos pedaggicos, la
intervencin pedaggica en aula multigrado, as como el marco conceptual
disciplinar bsico y la didctica especfica del rea curricular de Ciencia y
Tecnologa de la sesin observada (fundamentos, enfoque, aprendizajes,
procesos didcticos y estrategias metodolgicas/actividades, materiales
y recursos educativos), evidenciando en su abordaje un tratamiento
articulado de los diferentes aspectos que intervienen en el desarrollo de
sesin de aprendizaje y nivel de contextualizacin de la misma respecto a
las caractersticas de los estudiantes.

Pensamos y dialogamos
En relacin a los objetivos de aprendizaje de este bloque temtico, cules son tus expectativas
de aprendizaje?

Lee el siguiente caso; luego, responde las preguntas:

Carmen es una maestra que ensea tercer y cuarto grado, durante su sesin de clase, entreg
materiales como sal, agua, cucharitas y vasos a los nios y les pidi que manipularan libremente
los materiales.
Durante la manipulacin los nios empezaron a mezclar la sal con el agua de manera indiscriminada,
unos echaron poca sal, otros mucha sal, otros usaron poca agua, etc. Cada grupo experiment
cosas diferentes. Cuando Carmen empez a formular preguntas, cada uno le daba respuestas
diferentes. Ella pens. Nunca ms hago experimentos con estos nios, son muy desordenados.
Cuntas cucharadas de
sal hay que echar?

Ay! No se. chale lo

que deseas.

186

Parte II

zzQu estrategias us Carmen durante la clase de ciencias?

zzQu mtodo de las ciencias est usando Carmen?

zzTe parece bien que los nios manipulen los materiales? Por qu?

zzQu capacidades desarrollaron los nios durante la experimentacin?

zzQu opinas del dilogo de los nios?

zzQu sugerencias le daras a Carmen para sus sesiones de ciencias?

zzQu beneficios cree le traer el alcanzar los logros de este bloque?

Mi hiptesis al
respecto es...
Te parece conocida la situacin de la vieta? Alguna vez
te ha pasado algo as?
Puedes relacionar esta escena con el desarrollo de
competencias del rea de Ciencia y Tecnologa? Por qu?

Parte II

187

La enseanza de Ciencias es muy importante en la formacin de los nios debido a que promueve el
desarrollo del pensamiento crtico y creativo.
Durante muchos aos el docente enseaba ciencias aplicando el mtodo expositivo, dictando sus
clases de manera terica y rutinaria, situacin que colocaba a los nios como meros espectadores
pasivos y el aprendizaje se limitaba a la recepcin de definiciones carentes de significados y que solo
se acumulaban en la memoria de los nios y no se desarrollaba el pensamiento crtico.
Tacca (2011) manifiesta que el docente de Ciencias Naturales ya no solo debe transmitir informacin,
sino ensear a utilizarla en un proceso continuo de construccin, reconstruccin, organizacin
y reorganizacin de ideas y experiencias (p.143). Por ello, en el nivel de educacin primaria es
recomendable promover actividades vinculadas con la exploracin, observacin de fenmenos y
conocimientos propios de las ciencias que los nios intentan interpretar y explicar:

Explorar

Observar

Experimentar

En el Currculo Nacional, se tiene en cuenta al rea de Ciencia y Tecnologa en el siguiente aspecto

del Perfil de egreso:

El estudiante indaga y comprende el mundo natural y artificial utilizando conocimientos

cientficos en dilogo con saberes locales para mejorar la calidad de vida y cuidando la
naturaleza.
El estudiante indaga sobre el mundo natural
y artificial para comprender y apreciar su
estructura y funcionamiento. En consecuencia,
asume posturas crticas y ticas para tomar
decisiones informadas en mbitos de la vida y del
conocimiento relacionados con los seres vivos, la
materia y energa, biodiversidad, tierra y universo.
Segn sus caractersticas, utiliza o propone
soluciones a problemas derivados de sus propias
acciones y necesidades, considerando el cuidado
responsable del ambiente y adaptacin al cambio
climtico. Usa procedimientos cientficos para
probar la validez de sus hiptesis, saberes locales u
observaciones como una manera de relacionarse
con el mundo natural y artificial.
http://www.minedu.gob.pe/curriculo/pdf/curriculo-nacional-2016-2.pdf

188

Parte II

A continuacin, se presentan diferencias en las competencias y capacidades con respecto del DCN
199 2015 MINEDU.
DCN 199 2015 MINEDU

Resolucin Ministerial N 281-2016-MINEDU

Competencias

Capacidades

Competencias

Capacidades

Indaga mediante
mtodos cientficos, situaciones
que pueden ser
investigadas por
la ciencia.

-- Problematiza situaciones.
-- Disea estrategias para hacer indagacin.
-- Genera y registra datos e informacin.
-- Analiza datos o informacin.
-- Evala y comunica.

Indaga mediante
mtodos cientficos
para construir conocimientos.

-- Problematiza situaciones.
-- Disea estrategias para hacer
indagacin.
-- Genera y registra datos e informacin.
-- Analiza datos e informacin.
-- Evala y comunica el proceso
y los resultados de su indagacin.

Explica el mundo fsico, basado

en conocimientos
cientficos.

-- Comprende y aplica conocimientos cientficos.

-- Argumenta cientficamente.

Explica el mundo
fsico basndose en
conocimientos sobre los seres vivos;
materia y energa;
biodiversidad, tierra
y universo.

-- Comprende y usa conocimientos sobre los seres vivos;

materia y energa; biodiversidad, tierra y universo.
-- Evala las implicancias del
saber y del quehacer cientfico y tecnolgico.

Disea y produce
prototipos tecnolgicos para resolver problemas
de su entorno.

-- Plantea problemas que requieren

de soluciones tecnolgicas y selecciona alternativas de solucin.
-- Disea alternativas de solucin al
problema.
-- Implementa y valida alternativas
de solucin.
-- Evala y comunica la eficiencia, la
confiabilidad y los posibles impactos de su prototipo.

Disea y construye
soluciones tecnolgicas para resolver
problemas de su
entorno.

-- Determina una alternativa de

solucin tecnolgica.
-- Disea la alternativa de solucin tecnolgica.
-- Implementa y valida alternativas de solucin tecnolgica.
-- Evala y comunica el funcionamiento y los impactos
de su alternativa de solucin
tecnolgica.

Construye
una
posicin
crtica
sobre la ciencia y
la tecnologa en
sociedad.

Evala las implicancias del saber y

del quehacer cientfico y tecnolgico.
Toma posicin crtica frente a situaciones socio cientficas.

Figura 45. Presentacin en paralelo de DCN 2015 y el Currculo Nacional de Educacin Bsica 2016
Equipo AP-DISER-MINEDU

zzQu diferencias encuentras entre el DCN 2015 y el Currculo Nacional de la Educacin Bsica 2016?

6.1 El enfoque de Ciencia y Tecnologa

En el fascculo general de Ciencia y Tecnologa Minedu (2014), encontramos al proceso de indagacin
cientfica definido de la siguiente manera: El enfoque de indagacin moviliza un conjunto de procesos
que permite a nuestros estudiantes el desarrollo de habilidades cientficas que los llevarn a la
construccin y comprensin de conocimientos cientficos a partir de la interaccin con su mundo
natural (p.34).
Podemos decir entonces, que la indagacin cientfica considera la enseanza centrada en los nios
y nias, en donde los docentes debemos orientar la construccin de conocimientos cientficos a
travs de actividades de investigacin en donde se desarrolle la curiosidad innata de los nios, lo
Parte II

189

que permitir que estos demuestren mucho entusiasmo y tengan ms expectativas, trabajen con
autonoma, compartan aprendizajes o intercambien opiniones.
Windschitl (2003:113), citado por Gonzlez Weil et al (2009:25), nos explica que la indagacin es un
proceso en el cual los nios:

1. Se plantean preguntas sobre el

mundo natural

2. Generan hiptesis y disean un

plan de indagacin

3. Recogen y analizan datos para

encontrar una solucin al problema

Por qu las hojas son verdes?

Tienen un pigmento verde.

Hagamos un experimento

Durante el experimento obtuvimos

clorofila verde.

Otro concepto que completa este enfoque es el de alfabetizacin cientfica, sobre la cual Rodger W.
Bybee (2010), citado por Vadillo Carrasco (2015: 13) explica que:
es el entendimiento de las implicaciones de la ciencia y sus aplicaciones en la experiencia social.
La ciencia tiene un papel tan importante que las decisiones en las reas econmica, poltica y
personal no se pueden tomar sin considerar la ciencia y tecnologa involucradas.
La sociedad actual nos exige preparar ciudadanos informados en trminos cientficos, para la
comprensin de las ciencias y tecnologa los cuales usar a lo largo de toda su vida. Dicha comprensin
abarca distintas dimensiones:
CONCEPTUAL

PROCEDIMENTAL

AFECTIVA (ACTITUDINAL)

(compresin y conocimientos
necesarios)

(procedimientos, procesos,
habilidades y capacidades)

Conceptos de ciencia y relaciones

entre ciencia y sociedad

Obtencin y uso de la informacin

cientfica, aplicacin de la ciencia
en la vida cotidiana, utilizacin de
la ciencia al pblico de manera
comprensible.

(emociones, actitudes, valores y

disposicin ante la alfabetizacin
cientfica)
Aprecio a la ciencia e inters por
la ciencia.

Figura 46. Dimensiones de alfabetizacin cientfica

Fuente: Kemp (2002)

Los nios aplican la alfabetizacin cientfica en

diversas experiencias y situaciones que ocurren en
su vida diaria, por ejemplo: cuando van a la escuela
y observan la salida del sol que va del Este al Oeste
y en su movimiento genera diferentes sombras en el
paisaje, observan que hay alimentos que se pueden
secar al aire por ejemplo la carne o que cuando secan
la papa para hacer chuo, etc.

190

Estoy comprendiendo el bloque?

Qu dudas tengo y cmo las
absolver?
Cul es mi actitud, mis emociones
respecto del rea? Por qu? Cmo
lo manejo?
Qu he observado en mis docentes
acompaados respecto de su
desempeo en el rea? Qu hice?
Funcion? Qu ms har?

Parte II

6.2 Las Competencias cientficas en Educacin Primaria

El rea de Ciencia y Tecnologa propone tres competencias que sern desarrolladas durante el nivel
escolar.
Competencia 20. Indaga, mediante mtodos cientficos, para
construir sus conocimientos.
Capacidades:
Problematiza situaciones para hacer indagacin.
Disea estrategias para hacer indagacin.
Genera y registra datos o informacin.
Analiza datos e informacin.
Evala y comunica el proceso y resultados de su indagacin.
Competencia 21. Explica el mundo fsico, basndose en
conocimientos sobre los seres vivos, materia y energa,
biodiversidad, Tierra y universo.
Capacidades:
Comprende y usa conocimientos sobre los seres vivos, materia y
energa, biodiversidad, Tierra y universo.
Evala las implicancias del saber y del quehacer cientfico y
tecnolgico.
Competencia 22. Disea y construye soluciones tecnolgicas para
resolver problemas de su entorno.
Capacidades:
Determina una alternativa de solucin tecnolgica.
Disea la alternativa de solucin tecnolgica.
Implementa la alternativa de solucin tecnolgica.
Evala y comunica el funcionamiento y los impactos de su
alternativa de solucin.

Figura 47. Competencias y capacidades del rea de Ciencia y Tecnologa

Fuente: Minedu. (2016).Currculo Nacional de Educacin Bsica

6.3 Estndares de aprendizaje del rea de Ciencia y Tecnologa

Los estndares de aprendizaje son comunes a las modalidades y niveles de la Educacin Bsica,
tomaremos en cuenta los que se refieren al nivel primario:

Parte II

Estndares

EBR

Nivel 8

Nivel destacado

Nivel 7

Nivel esperado al final del ciclo VII

Nivel 6

Nivel esperado al final del ciclo VI

Nivel 5

Nivel esperado al final del ciclo V

Nivel 4

Nivel esperado al final del ciclo IV

Nivel 3

Nivel esperado al final del ciclo III

191

Debemos tener en cuenta que:

Contar con estndares de aprendizaje no es estandarizar o uniformar procesos pedaggicos.
Veamos los estndares de nuestra rea, presentados en el Currculo Nacional de la Educacin Bsica
(2016: 69, 71, 73):
Los desempeos
Son descripciones especficas de lo que hacen los estudiantes respecto a los niveles de desarrollo de
las competencias (estndares de aprendizaje). Son observables en una diversidad de situaciones o
contextos.
Estndares de aprendizaje de la competencia Indaga mediante mtodos
cientficos para construir sus conocimientos

Desempeos

Desempeos para el
Nivel Primaria: Niveles
3, 4, y 5

Estndares de aprendizaje de la competencia Explica el mundo natural y artificial

basndose en conocimientos sobre seres vivos, materia y energa, biodiversidad,
Tierra y universo

192

Parte II

zzCrees que la competencia explica desarrolla los desempeos a evaluarse?

zzPuedes diferenciar la gradualidad de los desempeos de los estndares?

Estndares de aprendizaje de la competencia Disea y construye soluciones

tecnolgicas para resolver problemas de su entorno

6.4 Materiales y recursos del rea de Ciencia y Tecnologa

Los recursos educativos son un medio importante para el
aprendizaje, constituyen herramientas pedaggicas cuyo
propsito es facilitar el proceso de aprendizaje de los nios.
Cuando son bien utilizados, complementan y fortalecen
el trabajo docente. Estos pueden ser impresos, concretos,
audiovisuales, tecnolgicos o digitales, al ser usados por los
nios promueven su motivacin, inters, los orientan y sirven
de apoyo en el descubrimiento y elaboracin autnoma de
ideas y formacin de conceptos.
El Ministerio de Educacin distribuy a nivel nacional dos
mdulos de Ciencia y Ambiente a Instituciones educativas de
Educacin Primaria:

Siento que ahora es ms

complicado? Qu reaccin
tengo ante estos cambios?
Qu ideas vienen a mi
mente para mis docentes
acompaados?
Cmo ha ido el manejo de
los recursos? Qu he hecho?
Cmo me siento respecto de
esto? Qu har?

Los mdulos 1 y 2 de Ciencia y ambiente son recursos

educativos para que los estudiantes de 1. a 6. grado de primaria desarrollen la indagacin cientfica
a partir de su interaccin con diversos materiales que les permitan -acompaados por sus docentesaprender ciencia de una manera divertida. Cada uno contiene un instructivo, desglosables, fichas de
investigacin, videos y CD. As como los siguientes sets de materiales:

Parte II

193

Los mdulos estn compuestos por:

Mdulo 1 (seis [6] sets):

Mdulo 2 (siete [7] sets):

Esqueleto humano

Juego de investigacin

Laboratorio bsico

Tablero metlico

Set de hidropona

Simulador del ciclo del agua

Tablero metlico

Laboratorio bsico

Peso, volumen y medida

Peso, volumen y medida

Juego de investigacin

Set de hidropona
Modelo del torso humano desmontable

El catlogo presenta los sets de la siguiente manera:

Presentacin del
Set

194

Recomendaciones

Contenido del
Set

Parte II

El Ministerio de Educacin a travs del Portal educa organiza cursos virtuales para el uso de los
Mdulos de Ciencia.
Los mdulos presentan instructivos, desglosables, CD ROOM y vdeos.

Adems en el catlogo se presentan orientaciones para el buen uso de los Sets:

Observar y analizar fenmenos naturales, reconocer el funcionamiento de algunos rganos del cuerpo
humano y experimentar con diversas herramientas de laboratorio para dar explicacin a ciertos
fenmenos son logros que todo estudiante debe alcanzar para familiarizarse con el mundo de la
ciencia.
Por este motivo, el Ministerio de Educacin ha entregado dos mdulos de Ciencia y ambiente a las
instituciones educativas pblicas del pas, para que los estudiantes de primaria aprendan ciencia en
la escuela de una manera muy divertida.
Puedes descargar el catlogo en el siguiente link:
http://www.minedu.gob.pe/campanias/pdf/catalogo-modulos-1y2.pdf

Parte II

195

6.5 El contexto rural en el desarrollo de las competencias de Ciencia

y Tecnologa

La escuela rural requiere en la actualidad diferentes perspectivas de atencin. Es importante tener en

cuenta los mltiples contextos en que las instituciones educativas se encuentran, indagar los aspectos
comunes y diferentes, considerar las condiciones del trabajo docente, las propuestas de enseanza
aprendizaje, los materiales y recursos educativos con los que cuenta, el anlisis de los aprendizajes
y los sistemas de evaluacin que se aplican a los nios en las aulas, la particularidad del trabajo
unidocente o multigrado, todo un gran reto a cumplir.
Los nios que viven en las zonas rurales son especialistas locales, sus conocimientos estn dirigidos
al espacio cercano, y enmarcados en su actuar diario, tienen en la naturaleza su principal fuente de
aprendizaje y es una oportunidad que los docentes pueden aprovechar en sus clases de ciencias y
tecnologa.

Alto!
Hago un esquema sobre lo que se ha desarrollado hasta ahora.

6.6 Didctica de la competencia: Indaga mediante mtodos

cientficos para construir sus conocimientos
Sixto es un docente antiguo de la escuelita rural y
recibe a un nuevo docente y le narra lo siguiente:
Cuando llegue a la escuela haban menos de
treinta nios, distribuidos en todos los grados de
la educacin primaria y solo haba un docente para
los nios. Fue difcil enfrentar la tarea diaria, esto es,
no saber bien cmo iniciar, desarrollar, evaluar una
sesin con un grupo de nios cuya composicin
es muy heterognea; con nios de capacidades,
estilos de aprendizaje y niveles muy diferentes;

Cmo hacer da tras da para conducir de trabajo simultneo y diferenciado en cuatro, cinco,
siete grupos, sin derrochar los tiempos de cada jornada escolar, en cuanto al rea?

196

Parte II

Observa la siguiente imagen y responde a las preguntas:

Dnde se encuentran los nios?

Qu preguntas crees que se plantearn los nios

mientras permanecen en el lugar?
1.
2.

Los nios de la imagen estn realizando indagacin cientfica, explorando su entorno, teniendo contacto
directo con el material de estudio que en este caso son los animales del establo, los nios y nias
pueden responder a cuestionamientos sobre los hechos y fenmenos naturales que observan.
qu preguntas hara un nio de Tercer grado?

qu preguntas hara un nio de Cuarto grado?

La competencia indaga hace posible que los nios y nias interroguen lo que ven en el mundo a travs
de preguntas sobre hechos de la vida cotidiana. En las aulas multigrados se generan preguntas de
diferente complejidad y que dependen de la edad de los nios y sus conocimientos previos.
Durante la indagacin los nios construyen sus conocimientos acerca del mundo que los rodea, desde
la observacin, exploracin y manipulacin, son muy parecidos a los cientficos cuando investigan.
Por ejemplo: ante una situacin que llama su atencin, observan, focalizan, hacen preguntas, elaboran
hiptesis, experimentan, contrastan y comunican sus ideas, desarrollan actitudes como la curiosidad,
asombro, etc.

El aprendizaje por indagacin es una actitud ante la vida, en donde la misma esencia de este
implica involucrar al individuo en un problema y desde esta ptica, debe aportar soluciones.
Dentro del ambiente de aprendizaje, pretende que el docente ayude a los alumnos a externar
todas esas grandes ideas, desarrollando esa capacidad de asombro ante la realidad, analizando,
entendiendo y reflexionando. Estas condiciones permiten que el enfoque por indagacin, facilite
la participacin activa de los estudiantes en la adquisicin del conocimiento ayude a desarrollar
el pensamiento crtico, la capacidad para resolver problemas y la habilidad en los procesos de las
ciencias y las matemticas; elementos esenciales para constituirse en una prctica pedaggica
para desarrollar enfoques de aprendizaje por proyectos.
Escrito por: MM. Ed Patricia Escalante Arauz. Coordinadora Proyecto Intel Educar para el Futuro. Fundacin Omar
Dengo. Colombia

Parte II

197

Desarrollo de las capacidades de la competencia indaga en la escuela multigrado.

En el Currculo Nacional de la Educacin Bsica, el rea de Ciencia y Tecnologa, las capacidades que
permiten el logro de esta competencia.

Problematiza
situaciones
Disea
estrategias
para hacer
indagacin

Evala y
comunica

Analiza datos
o informacin

Genera y
registra datos
e informacin

Sesin de aprendizaje con la competencia Indaga:

Se puede desarrollar siguiendo la siguiente propuesta:
La competencia indaga presenta cinco capacidades que deben ser desarrolladas en diferentes sesiones
de clase.
Cuando trabajamos la primera competencia debemos tener en cuenta que cada vez que la planifiquemos
es necesario empezar por la primera capacidad.
Sesin con la primera capacidad:
A. Problematiza situaciones para hacer indagacin. Plantea preguntas sobre hechos y fenmenos
naturales, interpretar situaciones y formular hiptesis.
Para empezar la sesin se recomienda propiciar una actividad
fuera del aula o en un contexto enriquecedor que puede ser un
jardn, un parque, un ro, una laguna, lugares donde los nios
puedan observar diferentes fenmenos y hacerse preguntas
sobre lo que observan si en caso los nios, no realizan
preguntas, se recomienda inducirlos y movilizarlos mediante
la focalizacin de lo que se observa en el entorno.
En este caso proponemos una visita al establo:
Organizamos a los nios para la salida, si el establo se
encuentra lejos podemos pedir la compaa de un padre o
madre de familia.

Cun sencillo o complicado

se me hace acompaar en la
elaboracin de sesiones de
esta rea? Qu har?
Qu ms se me ocurre?
Dnde estoy anotando estas
ideas para recuperarlas en el
momento preciso?
Cmo me estoy sintiendo?
Por qu?

Vamos al establo de la Comunidad y observamos los animales

que hay, las instalaciones: el corral, los alimentos, nos presentamos con el encargado, etc.

198

Parte II

Durante la visita, pedimos a los nios que realicen las preguntas al encargado sobre aquello que les
llame la atencin, escuchen sus respuestas y/o comentarios y que tomen nota de lo que consideren
importante.
Regresando del establo y en el aula organizamos a los nios de tal forma que todos se puedan ver
y escuchar sus intervenciones.

Pizarra

Nios en equipos

Las preguntas sern diferentes de acuerdo a la edad y experiencia de los nios por ejemplo:
III ciclo

IV ciclo

Por qu las vacas son blancas Cmo duermen las vacas?

con manchas negras?
Todas las vacas siempre dan
Qu comen las vacas?
leche?

V ciclo
Por qu las patas de las vacas
y de los caballos son diferentes?

Para tener en cuenta:

Los nios luego de la visita al establo pueden hacer
preguntas a partir de la observacin, y de lo que ms les
llame la atencin.
Por ejemplo los nios se preguntarn:
Por qu las vacas comen slo pasto?
Por qu las vacas tienen cuernos y los cerdos no?
Por qu las vacas luego de comer reposan?
Por qu las vacas son tan grandes?
Las vacas pueden subir a las montaas?
Y darn posibles respuestas a sus preguntas, en base a sus experiencias previas. Estas respuestas o
explicaciones son las hiptesis.
Los nios son curiosos y realizan preguntas de todo aquello que observan, se guan por su inters,
curiosidad y cuestionan constantemente.
Las preguntas dependen de la edad y los conocimientos previos de los nios juegan un papel importante
en el desarrollo de la capacidad.
La formulacin de hiptesis puede irse dando de una manera natural y verbalizada.
Luego, que los nios han formulado sus preguntas e hiptesis de manera oral, se deben escribir
en el cuaderno de Ciencias o escribirlas en papelotes para quedar publicadas en el sector
correspondientes:

Parte II

199

Con esta actividad cerramos la sesin de aprendizaje con la primera capacidad.

Sesin con la segunda capacidad:
B. Disea estrategias para hacer indagacin: proponer actividades que permitan construir un
procedimiento, seleccionar materiales, instrumentos e informacin para comprobar o refutar
las hiptesis.
Una vez que se tienen las preguntas e hiptesis formuladas
por los nios hay que pedirles que formen equipos en
sus mesas para que puedan hacer procedimientos para
comprobar sus hiptesis, es momento de proporcionales
libros, fichas o textos de la Biblioteca escolar, es importante
monitorear este momento para poder acompaar las
ideas de los nios.
Hay que asegurar que los procedimientos realizados por
los nios tengan relacin con la pregunta de indagacin
y les ayude a comprobar sus respuestas.
Si los nios necesitan algn material de los mdulos de Ciencias, mostrarles el catlogo de los Mdulos
1 y 2 para que escojan el material a utilizar durante su indagacin.

Si en caso los nios no saben como utilizar los instrumentos se les puede hacer una breve
explicacin.

200

Parte II

Por ejemplo la lupa, el frasco colector, las pinzas, etc.

La lupa.- que nos permite ver los objetos ms grandes.
Tome la lupa con su mano y colocala cerca a la mejilla, manten
los ojos bien abiertos y no muevas la lupa.
Con la lupa podemos ver el pasto que come la vaca, el aparato
digestivo de la vaca, etc.

Cuando los nios ya saben que procedimientos realizar, entonces monitoreamos sus procedimientos,
por ejemplo:
Con el equipo de tercer grado hacemos las preguntas de la entrevista escuchamos las ideas de los
nios y proponemos algunas preguntas:
Qu come la vaca? qu tipo de pasto come? qu otras cosas come? qu sucede cuando no hay
pastos? qu enfermedades padecen las vacas? ayudarlos a organizar el da de la entrevista, la hora,
lo que tienen que llevar: cuaderno de ciencias, lapiz y las coordinaciones previas con las autoridades
de la escuela para poder salir, etc.
El equipo de cuarto grado desea averiguar como es el pasto que come la vaca qu caractersticas
tiene? qu variedad de pastos consume?, etc.
Con el equipo de quinto grado que desea averiguar como es el aparato digestivo de la vaca, podemos
sugerirles ir al mercado y comprar el estmago de la vaca para ver sus caractersticas: forma, color,
textura, consistencia, etc.
Proponerles que los nios hagan algunas preguntas tambin a los vendedores del mercado en cuanto
si conocen los platos que se preparan con el estmago de la vaca y el valor nutritivo que tiene.
El equipo de sexto grado comprobara la clorofila de los pastos podemos sugerirles los materiales del
mdulo que necesitarn para realizarlo.
Las actividades deben estar registradas en sus cuadernos por ejemplo:
Tercer grado

Cuarto grado

1. Entrevista al dueo del establo:

1. Experimentos con el alimento de

la vaca:

Preguntas:
1.
2.

Quinto grado

Sexto grado

1. Comprar el estmago de la vaca.

1. Obtencin de la clorofila del

pasto.

- Observacin del estmago

de la vaca.

Parte II

Gua de observacin del pasto

Gua experimental

201

Se les pedir que para el da siguiente traigan todos los materiales para la realizacin de los trabajos
en el aula.
Los nios proponen ideas para organizar los procedimientos
a seguir y comprobar sus hiptesis.
Por ejemplo:
Los nios expresan sus ideas acerca de los pasos que
desean hacer, la docente las escribe en la pizarra, as vern
si sus propuestas pueden darse.
Una vez que se escoja el procedimiento, los nios lo escriben en su cuaderno de ciencias.
Para tener en cuenta:
Las ideas que los nios proponen deben ser plasmadas en acciones, el docente debe facilitar y
acompaar en la seleccin de las actividades, facilitar los materiales que les ayude a realizar sus
actividades.
Con esta actividad cerramos la sesin de aprendizaje de la segunda capacidad.
Sesin con la tercera y cuarta capacidad:
C. Genera y registra datos o informacin: obtener, organizar y registrar datos fiables en funcin
de las variables, utilizando instrumentos y diversas tcnicas que permitan comprobar o refutar
las hiptesis.
Una vez que los nios preparan sus procedimientos entonces hay que empezar a ejecutarla, para
hacerlo se necesita organizar a los nios de acuerdo al grado y a las acciones que harn.
D. Analiza datos e informacin interpretar los datos obtenidos en la indagacin, contrastarlos con
las hiptesis e informacin relacionada al problema para elaborar conclusiones que comprueban
o refutan las hiptesis.
La capacidad tiene tres aspectos muy importantes.
Si los nios deciden la entrevista deben escribir un mnimo de cinco
preguntas dirigidas al dueo del establo, organizar quienes harn las
preguntas, etc.
Los nios realizan experimentan, para obtener informacin que les
permita comprobar las hiptesis que han planteado.
Durante la experimentacin los nios observan, exploran, huelen y
tocan es decir usan la mayora de sus sentidos, pueden usar las lupas,
frascos recolectores, pinzas, tubos de ensayo.
La informacin puede ser registrada a travs de dibujos, o ser escrita
en el cuaderno de ciencias, depender del grado de los nios.
Importante:
Durante la indagacin podemos proporcionar a los nios ms documentos informativos, vdeos, etc.
Facilitar a los nios y nias el uso de los libros de la biblioteca de aula.

202

Parte II

Los nios durante la experimentacin, registran la informacin, la validacin de sus hiptesis y sus
conclusiones.
La informacin que los nios y nias recogen en la entrevista, puede estar organizada en el cuaderno
de experiencias.
Las estrategias de ambas capacidades estn muy
relacionadas entre s por ello se realizan de manera
paralela y acompaarlos durante las actividades
que han propuesto para comprobar o refutar sus
hiptesis.
La capacidad involucra procesar los datos, es decir,
ordenar, establecer relaciones, clasificar y comparar
la informacin obtenida durante la experimentacin
o la entrevista realizada por los nios.
Construir conclusiones, a partir de la experimentacin e informacin de los resultados de la entrevista.
Para tener en cuenta:
Para cumplir con esta capacidad en los nios es recomendable ayudarlos a organizar los datos que
han obtenido durante la experimentacin o entrevista, de tal forma puedan establecer semejanzas y
diferencias entre ellas.
Es importante orientar y fomentar la participacin de los nios mediante preguntas de lo que han
trabajado y para la construccin de las conclusiones.
Con las conclusiones se puede relacionar el conocimiento obtenido con la vida diaria.
En este momento los nios estn en sus equipos para trabajar en sus procedimientos propuestos.
La actividad de los nios de tercer grado es fuera de la escuela es conveniente que los nios de los
dems grados los acompaen y vayan juntos para enriquecerse con las respuestas; pero los encargados
son los nios de tercer grado, ellos entrevistan al dueo del establo y escriben las respuestas en su
cuaderno, pueden registrar tambin ancdotas que han pasado durante su visita.
Luego, que los nios han hecho las entrevistas y experimentado con el pasto y/o con el estmago
de la vaca, los registros obtenidos son muy importantes por ejemplo:
Nios de Tercer grado: la entrevista.
Nombre del entrevistado:
Hora: lugar:
1. pregunta
2. pregunta
3. pregunta
4. pregunta
5. pregunta
Impresiones de la entrevista:

Parte II

203

Nios de cuarto grado:

Observando la comida de la vaca: el pasto
Cuadro de caractersticas del pasto:
Color:
Olor:
Textura:
Tamao:
Forma:
Otros pastos que come la vaca:
Dibujo:

Otros alimentos que come la vaca:

Dibujo:

Qu cantidad de pasto consume?

Nios de quinto grado: Observando el estmago de la vaca.
Color:
Olor:
Textura:
Consistencia:
Impresiones acerca del estmago de la vaca:
Nios de sexto grado: Obtencin de la clorofila del pasto.

En un mortero trituramos las Con ayuda de un colador coloca La clorofila del pasto es verde
hojas del pasto con alcohol o la clorofila en un vaso
oscuro.
agua.
Mientras los nios trabajan en sus equipos es importante monitorearlos para darles nuestra opinin
de los resultados que van obteniendo y tambin podrn hacer uso de sus libros de Ciencia y Ambiente
y de la Biblioteca de Aula.
Con los datos obtenidos se pueden elaborar cuadros de doble entrada, grficos de barras o
histogramas de la informacin recogida.
El anlisis de la informacin llevara a la formulacin de las conclusiones por tal motivo el anlisis
debe ser muy minucioso y el docente ser mediador en este proceso importante para los nios y la
indagacin que han realizado.
Los nios escribirn sus conclusiones en su cuaderno de ciencias o en papeltes. Es importante que
todos los nios participen en la actividad.

204

Parte II

Conclusiones de los nios:

Nios de Tercer grado: la entrevista.

Es un animal
mamfero

Tiene dos
cras a la vez

Come
pasto

Necesita
vacunas

Vive en
establos

Nios de cuarto grado: Observando la comida de la vaca: el pasto

Color: verde
Olor: a hierba fresca
Textura: lisa
Tamao: de 8 a 10 cm
Forma: las hojas son alargadas y delgadas
Otros pastos que come la vaca: alfalfa

Otros pastos que come la vaca: forraje

Qu cantidad de pasto consume?

Una vaca adulta debe comer aproximadamente 7 Kg al da.
Nios de quinto grado: Observando el estmago de la vaca.
Color: crema, amarillento y por algunos lados marrn
oscuro.
Olor: fuerte a carne.
Textura: spera
Consistencia: dura
Impresiones acerca del estmago de la vaca: El estmago de la vaca es grande presenta cuatro
partes bien diferenciadas y tienen un lquido espeso y blanquecino.

Parte II

205

Nios de sexto grado: Obtencin de la clorofila del pasto.

Clorofila es
lquida
Color verde
oscuro
Lquido
espeso
Los nios terminan de escribir sus conclusiones y guardan los papelotes para la exposicin del da
siguiente.
Con esta actividad cerramos la sesin de aprendizaje de la tercera y cuarta capacidad.
Sesin con la quinta capacidad:
E. Evala y comunica el proceso y resultados de su indagacin identificar y dar a conocer las
dificultades tcnicas y los conocimientos logrados para cuestionar el grado de satisfaccin que
la respuesta da a la pregunta de indagacin.

3
grado

5
grado

4
grado

6
grado

Al trmino de la indagacin realizada por los nios es conveniente realizar dos actividades muy
importantes
A. La comunicacin de los resultados de la indagacin y, para hacerlo, podemos proponer lo siguiente
a cada equipo:
La estrategia que se propone es la exposicin, la maestra pedir a los nios establecer algunas pautas
para este momento:
Las pautas deben estar escritas en un papelote y exponerlo en un lugar visible.
1. La exposicin debe darse durante 5 minutos
2. Los nios que no son del equipo pueden hacer preguntas
acerca de la exposicin.
3. Invitar al siguiente equipo a exponer.

206

Parte II

La maestra puede hacer una pequea explicacin del tema de cada exposicin y de esta manera
ayudar a resolver cualquier duda.
Otra estrategia podra ser:
Para comunicar los resultados de sus indagaciones los nios podran hacer una exposicin en el patio
de la escuela, elaborar afiches, trpticos, hacer una representacin teatral de lo que ms les ha gustado
de sus indagaciones, etc.
El docente es el responsable directo de la evaluacin y se valoran los aprendizajes que alcanzan
los nios en referencia a la competencia. Evaluar la pertinencia de los instrumentos aplicados:
gua de observacin, listas de cotejo, rbricas, etc. por medio de los cuales constata sus logros
y dificultades.
B. Una evaluacin de lo que se ha trabajado
Sugerimos organizar a los nios en semicrculo en el aula o salir al patio o a un lugar donde puedan
intercambiar sus opiniones libremente.

Pueden realizar sus procesos de autoevaluacin, coevaluacin de sus trabajos y publicarlos de

manera creativa:
Evalundonos
Lee cuidadosamente cada uno de los tems atendiendo a los cdigos de color y evala a tus
compaeros:
Siempre (verde)

Item

A veces (amarillo)

Nunca (rojo)

Nombre de los nios

Ayuda a sus compaeros

Respeta las ideas de sus compaeros
Realiza los trabajos que el equipo le asigna
Trae los materiales para el trabajo en equipo

Parte II

207

a. Con ganchillos en un cordel:

b. Con cabezales en los ganchillos:

Los nios evalan y comunican el proceso de indagacin seguido.

Pueden evaluar lo que hicieron para lograr sus resultados y comentar las dificultades que
han tenido durante el proceso de indagacin, y manifestar como se sintieron.
Para tener en cuenta:
Conversar con los nios para que puedan representar sus resultados de manera creativa.
Las preguntas de metacognicin que puedes formular a los nios seran:

Te pareci interesante la
entrevista que realizamos
al dueo del establo? Por
qu?Te gust ir al establo?
Por qu?

Con esta actividad cerramos la sesin de aprendizaje de la quinta capacidad.

208

Parte II

Cmo organizar a los nios durante el trabajo de la competencia indaga?

Durante el desarrollo de la competencia Indaga, se pueden agrupar a los nios de la siguiente manera:
Forma de agrupar a los nios
Tercer grado
Presentacin de la situacin significativa a
indagar.
Problematiza situaciones.

Cuarto grado
Todos los nios

Los nios por grado

Los nios por grado

Disea estrategias para hacer indagacin.

Genera y registra datos e informacin.
Analiza datos o informacin.
Evala y comunica.
Existen experiencias exitosas en la indagacin con los nios puedes consultar este link:
http://www.fondep.gob.pe/wpcontent/uploads/2014/02/La_indagacion.pdf

Procesos didcticos de la competencia indaga:

1. Pregunta
seleccionada por los
nios de tercer grado

1. Pregunta
seleccionada por los
nios de cuarto grado

1. Pregunta
seleccionada por los
nios de quinto grado

1. Pregunta
seleccionada por los
nios de sexto grado

2. Posibles respuestas
de los nios

2. Posibles respuestas
de los nios

2. Posibles respuestas
de los nios

2. Posibles respuestas
de los nios

3. Procedimientos
propuestos por los nios
de tercer grado

3. Procedimientos
propuestos por los nios
de cuarto grado

3.Procedimientos
propuestos por los nios
de quinto grado

3. Procedimientos
propuestos por los nios
de sexto grado

Entrevista al dueo del

establo

Experimentos con el
alimento de la vaca

Observacin del
estmago de la vaca.

Experimentos con el
alimento de la vaca

4. Registros de los nios

de tercer grado

4.-Registros de los nios

de cuarto grado

4.-Registros de los nios

de quinto grado

4.-Registros de los nios

de sexto grado

Aplicacin de los
procedimientos

Aplicacin de los
procedimientos

Aplicacin de los
procedimientos

Aplicacin de los
procedimientos

5.-Analiza datos e
informacin de los nios
de tercer grado
Elaboracin de sus
conclusiones de la
entrevista
6. Evaluacin de los
nios de tercer grado

5.-Analiza datos e
informacin de cuarto
grado
Elaboracin
de
sus
conclusiones
de
la
observacin del pasto.
6. Evaluacin de los
nios de cuarto grado

5.-Analiza datos e
informacin de los nios
de quinto grado
Elaboracin de sus
conclusiones de
la observacin del
estmago de la vaca
6. Evaluacin de los
nios de quinto grado

5.-Analiza datos e
informacin de sexto
grado
Elaboracin de sus
conclusiones del
experimento del alimento
de la vaca (pasto)
6. Evaluacin de los
nios de sexto grado

Los nios exponen sus conclusiones y evalan los resultados de su indagacin.

Parte II

209

6.7 Didctica de la competencia: Explica el mundo fsico basndose

en conocimientos sobre los seres vivos, materia y energa,

biodiversidad, Tierra y universo

Esta competencia supone que los nios comprendan conceptos, principios, teoras y leyes cientficas
y apliquen cualitativa o cuantitativamente estos conocimientos cientficos para dar razones sobre
hechos o fenmenos naturales en diferentes contextos.
Desde una perspectiva intercultural, los nios podrn contrastar los conocimientos desarrollados por
diversos pueblos, en diferentes espacios y tiempos, con los conocimientos de la ciencia. El ejercicio de
esta competencia se da a partir del conocimiento adquirido en diversas fuentes cientficas confiables.
Una de ellas es la indagacin cientfica, la cual produce conocimiento que puede ser utilizado en
esta competencia para explicar aspectos del mundo fsico, otras fuentes pueden ser escritas, orales
y visuales (Sandoval, 2014, p.2).
Veamos una propuesta de cmo se desarrolla la competencia explica en la clase de Ciencia y tecnologa.
Siguiendo con la visita el establo, Mara una nia de cuarto grado hace el siguiente comentario: maestra
yo vi a una vaca preada que estaba a punto de parir y le realiza la siguiente pregunta Cunto tiempo
dura la preez de la vaca? Cmo pare la vaca? Alguien le ayuda? Cuntas cras tiene la vaca?
A lo que su maestra recuerda que ella tena una foto del momento justo en que una vaca estaba
pariendo y se las muestra a todos y realiza las preguntas:

Qu observan en la imagen?
Cmo podran explicar la preez de la vaca?

Los nios responden a las preguntas basndose en sus experiencias previas, y explican de manera
general pero tambin realizan otras preguntas:
Qu otras preguntas podran hacer los nios de tu aula?
qu preguntas hara un nio de Tercer grado

qu preguntas hara un nio de Cuarto grado

Los nios de acuerdo a su edad y experiencias harn preguntas promovidas por su curiosidad e inters
por el tema.
La competencia Explica el mundo fsico basndose en conocimientos sobre los seres vivos, materia
y energa, biodiversidad, tierra y universo el estudiante es capaz de comprender conocimientos
cientficos relacionados a hechos o fenmenos naturales, sus causas y relaciones con otros fenmenos,
construyendo representaciones del mundo natural y artificial. Esta representacin del mundo permite

210

Parte II

evaluar situaciones donde la aplicacin de la ciencia y la tecnologa se encuentran en debate, para

construir argumentos que lo llevan a participar, deliberar y tomar decisiones en asuntos personales y
pblicos, mejorando su calidad de vida, as como conservar el ambiente.
Y en el aula multigrado?
En el Currculo Nacional de la Educacin Bsica, el rea de Ciencia y Tecnologa, las capacidades que
permiten el logro de esta competencia son:
Comprende y usa
conocimientos sobre los seres
vivos, materia y energa,
biodiversidad, tierra y
universo

Evala las implicancias

del saber y del quehacer
cientfico y tecnolgico

Sesin de aprendizaje con la competencia explica:

Se puede desarrollar siguiendo la siguiente propuesta:
Para trabajar la segunda competencia debemos tener en cuenta que cada vez que la planifiquemos
debemos empezar por la primera capacidad que consiste en:
A. Comprende y usa conocimientos sobre los seres vivos, materia y energa, biodiversidad, tierra
y universo. Cuando es capaz de tener desempeos flexibles, es decir, establece relaciones entre
varios conceptos y los transfiere a nuevas situaciones. Esto le permite construir representaciones
del mundo natural y artificial, que se evidencian cuando el estudiante explica, ejemplifica, aplica,
justifica, compara, contextualiza y generaliza sus conocimientos.
Para realizar la sesin con la primera capacidad se recomienda tener en claro el conocimiento que se
quiere trabajar con los nios, por lo tanto se recomienda propiciar:
1. Una actividad fuera del aula que tenga relacin con el tema a tratar por ejemplo si se va a trabajar
animales la visita a la granja cercana es buena idea, si se va a trabajar las plantas un bosque,
un jardn, un parquecito permitiran observarlas y tener un contacto directo, si vas a trabajar con
energa o materia, biodiversidad, una visita al campo, ro, laguna para observar las diferencias entre
las rocas, el suelo (slidos) el agua (lquido).
2. El uso de vdeos cortos y que pertenezcan al tema, con preguntas sencillas de lo que se observa
es un buen recurso y pueden servir para temas como tierra y universo.
3. Experimentos sobre los estados, propiedades de la materia, clases de energa, obtencin de la
clorofila de las hojas, etc.
4. Debates, discusiones controversiales sobre la conservacin de la biodiversidad de su comunidad
puede resultar beneficioso para los nios, los ayudar a desarrollar el pensamiento crtico y la
argumentacin sobre temas del rea.

Parte II

211

Tomando en cuenta la inquietud de los nios acerca del tiempo de preez de la vaca y dems preguntas
la maestra, tocar el tema de reproduccin de los animales, clases, etc.
Puede pedir a los nios que indaguen en sus libros de Ciencia y Ambiente o en los libros de la Biblioteca
del Aula y si en caso no hay el tema, se podra usar una ficha de contenido, para organizar las
indagaciones, los nios harn un organizador visual o un resumen del tema en su cuaderno de Ciencias.
Para explicar el tema la maestra puede llevar un organizador visual e imgenes con el tema.
Reproduccin
vivpara
(Vaca)

Sus cras se
forman dentro de
ella (en el tero)

Su gestacin dura
aproximadamente
274 das

Gestacin de la vaca

Puede tener de
una a dos cras
por parto

Ternerito naciendo

La cra de la vaca se llama ternero y apenas nace busca las

ubres de la mam para tomar su leche.

Luego de la explicacin, los nios expresarn sus dudas y tomaran nota en sus cuadernos acerca del
tema.
Como una actividad de cierre se puede pedir a los nios que pregunten a sus paps si alguna vez
vieron parir a una vaca y que les cuenten la experiencia.
Los nios emplean la capacidad para explicar hechos que
ocurren en la naturaleza prediciendo sus consecuencias a partir
de las causas que lo provocan y establecer relaciones.
Por ejemplo:
Cunto tiempo dura la preez de la vaca?
La capacidad sugiere que los nios respondan las preguntas,
comparen caractersticas de los seres de su entorno e identifique
semejanzas y diferencias entre una y otra especie e indaguen.

212

Parte II

Para tener en cuenta:

El contacto de los nios con su ambiente provoca experiencias y preguntas diversas que le permiten
desarrollar capacidades y niveles de pensamiento diversos para entender los fenmenos que suceden
en su entorno.
Los nios de Tercer grado dibujarn lo que ms les ha llamado la atencin del tema y los nios de
Cuarto grado harn historietas acerca de la reproduccin de la vaca y tendrn en cuenta los aportes
de las experiencias recogidas de sus padres y/o vecinos.
Es muy importante que los trabajos de los nios se diferencien en su gradualidad.
Para trabajar con los nios la segunda capacidad de la competencia explica hay que presentar una
situacin retadora por ejemplo:
B. Evala las implicancias del saber y del quehacer cientfico y tecnolgico cuando identifica los
cambios generados en la sociedad por el conocimiento cientfico o desarrollo tecnolgico, con
el fin de asumir una postura crtica o tomar decisiones, considerando saberes locales, evidencia
emprica y cientfica, con la finalidad de mejorar su calidad de vida y conservar el ambiente
local y global.
Se puede presentar un caso que ayude a la discusin:
La maestra explica que: Rafael y su pap caminaban por el campo para ir a la escuela cuando de
repente vio la siguiente escena unos ganaderos estaban ayudando a parir a la vaca y jalaban al
ternerito con una soga, a Rafael le pareci que eso no era bueno para el ternero.
Los nios observan la foto y la maestra pregunta qu opinan Uds?

Los nios responden libremente lo que piensan y de acuerdo a sus experiencias previas, pero sus
argumentos no son slidos frente a la situacin, entonces la maestra entrega a los nios una ficha
de acuerdo al grado:
Postura emprica de los pobladores
Tercer grado

Postura cientfica
Cuarto grado

Las vacas deben parir de manera natural

la posicin correcta es de cuatro patas.
El ternero nacer y se verificar que la
placenta se haya expulsado de manera
natural.

Las vacas tienen un tiempo determinado para parir

pero si este tiempo se pasa de lo normal se debe
intervenir y ayudar al nacimiento del ternero de lo
contrario ambos madre e hijo moriran.
Las personas que asistan el nacimiento deben
hacerlo en condiciones de higiene.

Parte II

213

Los nios forman sus equipos de acuerdo al grado:

Distribucin de los equipos por grados

Los nios leen las fichas y en equipo arman sus argumentos.

Los argumentos sern escritos en el cuaderno de ciencias, la maestra podr darles una mirada antes
de presentarlos en la plenaria.
Al momento de la plenaria los equipos se colocan en el saln frente a frente
Equipo

Equipo

Una vez ubicados los equipos designan a un representante que intervendr en el debate sobre el tema.
Antes de empezar la maestra da las siguientes normas:
-
-
-
-

Escuchar la pregunta
El representante se pone de acuerdo sobre lo que va a contestar.
Respetar el tiempo de intervencin que es de 3 minutos por equipo.
Cada equipo interviene de acuerdo a la cantidad de preguntas.

Al finalizar las intervenciones no hay un equipo ganador ni perdedor se respeta la diversidad de

opiniones.
La maestra consolidar las intervenciones de los nios y dir que fue muy interesante la participacin
de los nios en el debate.
Un debate es una herramienta comunicativa importantsima porque podemos obtener varias
opiniones acerca de un mismo tema.
Los nios y nias pueden evaluar de manera fundamentada y con
evidencias los hechos o fenmenos tomando en cuenta diferentes
fuentes de informacin y puntos de vista.
Por ejemplo: podrn opinar acerca de la ayuda que le otorgan a
las vacas al momento de parir, si esta accin es conveniente o no.
Para tener en cuenta:
Los nios pueden argumentar, explicar, describir usando sus
propias palabras aquello que le llama la atencin teniendo en
cuenta sus conocimientos previos y las evidencias que posee.
Un debate es una herramienta comunicativa importantsima porque podemos obtener varias opiniones
acerca de un mismo tema.

214

Parte II

La competencia Explica tiene la siguiente secuencia didctica que se desarrolla en la sesin:

Secuencia didctica
1. Planteamiento del problema

Qu se durante la sesin?
Cunto dura la preez de la vaca?

2. Planteamiento de la hiptesis

Diferentes respuestas de los nios depende de sus experiecias

previas sobre el tema.

3. Elaboracin del Plan de accin.

Indagacin en libros, fichas, biblioteca del aula, pginas web, etc.

4. Recojo de datos de las fuentes

secundarias y anlisis de los resultados.

Organizacin del conocimiento en mapas semnticos, cuadros

comparativos, diagramas de flujo, etc.

5. Estructuracin del saber construido

como respuesta al problema
contrastacin de hiptesis.

Relacin entre la pregunta y la organizacin del conocimiento

producido por los nios con las fuentes secundarias.

6. Evaluacin y comunicacin.

Comunica sus puntos de vista y evala diversas situaciones,

hechos, fenmenos de su entorno cercano.

Elabora un organizador visual de las dos competencias del rea de Ciencia

y Tecnologa trabajada en el mdulo, tengan en cuenta las capacidades y
sus procesos didcticos.

APLIQUEMOS

En equipo es mejor:
1. Elaboren una sesin de clase para desarrollar la Competencia indaga en el aula multigrado. Para
hacerlo tomen en cuenta las siguientes pautas:
- Una situacin del contexto cercano a tu escuela como el patio, el parque, el campo, el ro, bosque,
laguna, etc.
- Desarrollen las capacidades de la competencia indaga con actividades para el aula multigrado
que escojan.
2. De acuerdo a su experiencia elaboren un instrumento de evaluacin para cada competencia.

Ampliacin
AUTOR: SERAFIN, Claudia
AO: 2007
EDICIN: Primera edicin Buenos Aires
TITULO: Ejemplos para pensar la enseanza en plurigrado en las escuelas rurales.
En este libro podrs encontrar diferentes experiencia en las aulas mutlgrados de las
escuelas rurales en el rea de Ciencias y en las dems reas.
Lo puedes encontrar en: www.me.gov.ar/curriform/publica/plurigrado.pdf

AUTOR: CRISTOBAL, Carolina

AO: 2013
EDICIN: Universidad de los Andes
TITULO: La indagacin cientfica para la enseanza de las ciencias.
En este texto podrs encontrar experiencias sobre el trabajo de Indagacin cientfica
en el Aula.
Lo puedes encontrar en; https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/5420523.pdf

Parte II

215

Me autoevalo
1

Qu razones pueden avalar la necesidad de desarrollar las competencias del rea de

Ciencia y Tecnologa? Escribe dos.

Observa el siguiente experiencia y redacta la pregunta a indagar.

Mara realiza la siguiente experiencia a los nios y les pide que justifiquen lo que observan.
Qu capacidad desea desarrollar en sus nios?

216

Bibliografa
Acevedo, J. A., Vzquez, A., y Manassero, M. A. (2003). Papel de la educacin CTS en una alfabetizacin
cientfica y tecnolgica para todas las personas. En Revista Electrnica de Enseanza de las
Ciencias 2(2). Disponible en http://www.saum.uvigo.es/reec
Acevedo, J. A., Vzquez, A., Martn, M., Oliva, J. M., Acevedo, P., Paixo, M. F., y Manassero, M. A. (2005).
Naturaleza de la ciencia y educacin cientfica para la participacin ciudadana: Una revisin
crtica. En Eureka 2(2), pp. 121-140. Disponible en http://www.apac-eureka.org/revista/Larevista.
htm
Adriz-Bravo, A. (2005). Una introduccin a la naturaleza de la ciencia: La epistemologa en la enseanza
de las ciencias naturales. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica.
Cordn, R., Banet, E. y Nuez, F. (2009). Las habilidades cientficas en los libros de texto. En Enseanza
de las Ciencias, nmero Extra del VIII Congreso Internacional sobre Investigacin en Didctica
de las Ciencias. Barcelona, pp. 861-868.
Martnez, C. y Garca, S. (2003). Las actividades de primaria y ESO incluidas en los libros escolares:
Qu objetivos persiguen? Qu procedimientos ensean? En Enseanza de las Ciencias 21 (2),
pp. 243-264.
Academia Nacional de Ciencias de estados Unidos. (2004). La indagacin y los estndares nacionales
para la enseanza de las ciencias. Disponible en http://eduteka.icesi.edu.co/articulos/Inquiry1
FONDEP-MINEDU. (2013). La indagacin, una ruta para aprender a conocer desde edades tempranas.
Disponible en http://www.fondep.gob.pe/wpcontent/uploads/ 2014/02/La_indagacion.pdf
Camacho, H., Casilla, N. y Finol de Franco, M. (2008). La indagacin: Una estrategia innovadora para el
aprendizaje de procesos de investigacin. Disponible en www.redalyc.org/pdf/761/76111491014.
pdf

Parte II

217

ANEXO
Haciendo ciencia desde la indagacin e investigacin.
Un gelogo que estaba registrando la ubicacin de depsitos de
Lleva a cabo
sedimentos costeros en el estado de Washington (USA) se sorprendi al
observaciones
descubrir cerca de la playa un bosque de cedros muertos. Gran parte de
ellos todava estaba en pie, pero claramente haban muerto haca muchos
aos; adems, encontr grupos similares de rboles muertos en otros lugares a lo largo la costa, de
los estados de Oregon y Washington. El gelogo se preguntaba: Qu pudo haber causado la muerte
de tantos rboles en un rea tan grande?

Al reflexionar sobre sus conocimientos en materia de terremotos, lmites

de las placas de la corteza terrestre y subsidencia de estas a lo largo
de las costas, el gelogo busc posibles explicaciones. Murieron todos
los rboles al mismo tiempo? Se podra relacionar esta muerte con
alguna actividad volcnica en el rea adyacente o con algn tipo de plaga
biolgica? Dada su localizacin costera, habra alguna relacin entre el
agua salada y la destruccin de los bosques?.

Manifiesta
curiosidad, define
preguntas, a partir
de conocimientos
previos

El gelogo comenz a buscar respuestas a su primera pregunta

determinando la edad de los anillos exteriores de los rboles, mediante
el uso de mtodos radiomtricos con carbono 14, y encontr que todos
haban muerto haca cerca de 300 aos. Sobre la causa de la muerte
de los rboles, su registro no mostr evidencia de depsitos volcnicos
generalizados en las reas de bosques muertos. Adems, los rboles no
se quemaron ni el examen cuidadoso mostr certidumbre de infestacin
de insectos.

Rene evidencia
utilizando tecnologa
y matemticas

Comenz a pensar sobre el posible papel del agua salada en la muerte

Hace uso de
de los rboles y record que un rea muy grande de la costa de Alaska
investigaciones
descendi bajo el nivel del mar en 1964, cuando la placa tectnica que
previas
se extiende debajo de gran parte del Ocano Pacfico se hundi bajo la
placa tectnica sobre la que est ubicada Alaska, como resultado de un
gran terremoto en la zona de subduccin. Despus del terremoto, bosques costeros muy extensos
murieron cuando la costa de Alaska descendi y quedaron sumergidos en agua salada. El gelogo
saba que una zona de subduccin parecida est situada bajo la costa de Washington y Oregon y da
origen a los volcanes de los Montes Cascade; as que se preguntaba si los rboles en Washington y

218

Parte II

ANEXO
Oregon podran haberse ahogado en el agua salada cuando una gran seccin de la costa se hundi
durante un terremoto hace 300 aos.
Para verificar esta explicacin, recogi ms datos y examin los sedimentos
del rea. Varias secciones de sedimento bien preservadas de esos grupos
Propone una posible
de rboles muertos, que estaban expuestas en las orillas de los arroyos
explicacin
lejos de la costa, mostraban una capa de arena limpia bajo el suelo, distinta
de la tierra oscura y rica en arcilla de la tierra ubicada por encima y por
debajo de la arena. Se pregunt entonces de dnde haba salido la arena blanca.
El gelogo saba que los terremotos en la zona de subduccin ocasionan a menudo marejadas, y
pens que la capa de arena podra haber sido arrastrada hacia la tierra durante un tsunami. Si esto
hubiera ocurrido, sera una evidencia adicional de un fuerte terremoto en la costa. Los fsiles que
se recuperaron en la capa de arena indicaban que la arena provena del ocano en vez de haberse
depositado desde el interior, confirmando la hiptesis del tsunami.
Public varios artculos en revistas cientficas especializadas, revisados
por algunos colegas, en los que planteaba la hiptesis de que los rboles
muertos y la capa de arena encontrados a lo largo de la costa eran
evidencias de un fuerte terremoto ocurrido haca cerca de 300 aos, justo
antes de que los pobladores europeos llegaran a la regin (Atwater, 1987;
Nelson et al., 1995).

Publica una
explicacin fundada
en la evidencia

El informe de sus hallazgos publicado por el gelogo en la revista Nature

Varios aos despus, un sismlogo japons, que estaba estudiando
Considera evidencia
en Japn, los registros histricos de un maregrafo para documentar
nueva
tsunamis de orgenes distantes, identific un gran terremoto en alguna
parte a lo largo de la costa Pacfica el 17 de enero de 1700, pero el origen
del terremoto suscit debates; utilizando registros histricos pudo eliminar la posibilidad de un fuerte
terremoto en la mayora de las regiones donde usualmente se originan los terremotos alrededor del
Ocano Pacfico. Conciente del trabajo del gelogo sobre los bosques muertos en el Pacifico Noroeste, el
sismlogo japons sugiri que el origen del tsunami fue un fuerte terremoto en la zona de subduccin
subyacente a lo que hoy son los estados de Oregon y Washington (Satake et al., 1996).

Parte II

219

ANEXO
Ahora el gelogo tena ms evidencia que poda confirmar su explicacin
de que la capa de arena haba sido depositada por un tsunami que
Considera datos a la
acompa el terremoto. Un examen adicional de sedimentos revel otros
explicacin
restos ms antiguos, de rboles muertos y capas de arena; esto le hizo
pensar que, terremotos que producen grandes tsunamis, como el primero
que identific, golpearon varias veces la costa Pacfica nororiental en los ltimos mil aos, de la misma
forma en que estos grandes terremotos golpearon otras zonas de subduccin bajo Japn, Filipinas,
Alaska y gran parte del Occidente de Sur Amrica. La subsidencia costera causada por el terremoto
sumergi los rboles en agua salada, lo que los condujo a la muerte.
Como ocurre algunas veces con la investigacin cientfica, los hallazgos
del gelogo influyeron sobre las polticas pblicas. Algunos funcionarios
revisaron los cdigos de construccin en Washington y Oregon, basndose
en una mejor comprensin de los terremotos derivada de esta investigacin.
Los nuevos edificios debern disearse para que puedan resistir fuerzas
telricas 50 % mayores de las que se tenan estipuladas bajo el cdigo
anterior.

Explicacin
informativa sobre
polticas pblicas

Esta historia ilustra varias caractersticas importantes de la indagacin cientfica y la investigacin

cientfica. Un cientfico not un fenmeno y sinti suficiente curiosidad como para hacerse preguntas
sobre l. Sin duda, muchas otras personas haban notado tambin los rboles muertos, pero, o no se
cuestionaron sobre la causa de la muerte, o no estaban en capacidad de responder la pregunta. As,
usando sus conocimientos sobre geologa y lo que aprendi sobre los rboles y su hbitat, el gelogo
estableci las conexiones entre los rboles muertos y otras caractersticas del medio ambiente, tal
como la ubicacin costera. Esas preguntas guiaron su investigacin, que incluy el uso de los mtodos
de carbono 14 para fechar los rboles muertos y la recopilacin de informacin disponible sobre la
geologa de esa regin. As, desarroll una explicacin para la muerte de los rboles basndose en
esta evidencia preliminar, y recopil ms evidencia para comprobar su explicacin. Luego public
artculos en los que consider la relacin entre la evidencia que acumul y la explicacin que propuso.
Ms adelante, un cientfico en otra parte del mundo ley las publicaciones y, como los cientficos
utilizan descripciones y medidas universales, pudo comparar sus hallazgos con los del cientfico
americano. El cientfico japons obtuvo evidencia separada, la ocurrencia de un tsunami el 17 de
enero de 1700, lo que dio soporte adicional a la hiptesis de que un terremoto en una zona de
subduccin ocurri en esa fecha y condujo a la muerte de un gran nmero de rboles a lo largo de
la costa Noroeste del Pacfico.

220

Parte II

Logros del bloque

LOGROS DEL BLOQUE TEMTICO

Identifico los enfoques del rea de Ciencia y Tecnologa

Diferencio las competencias del rea de Ciencia y Tecnologa
Comprend el desarrollo de las capacidades de la competencia Indaga
Comprend el desarrollo de las competencias de la Competencia Explica.

l
Si tuvo dificultades en algunos de los logros del bloque qu estrategia adoptar para su
consecucin u optimizacin?

l Marque la o las expresiones que reflejan su estado de nimo luego de haber concluido este
bloque temtico. Luego. Escriba por qu se siente y como optimizar esa emocin.

CONTENTO

TRISTE

MOTIVADO

ASUSTADO

ENOJADO

PREOCUPADO

Felicitaciones! Has culminado el

sexto bloque temtico.
Te invitamos a seguir avanzando.

221

Desarrollo de competencias en el
rea de Personal Social
en aula multigrado

Objetivos de aprendizaje VII

BLOQUE
TEMTICO

zz Fundamenta el enfoque del rea curricular de Personal Social y las

competencias que deben desarrollar los estudiantes a lo largo de
la Educacin Bsica Regular, enfatizando en el desarrollo de las
competencias correspondiente a los ciclos III, IV y V.
zz Fundamenta el marco conceptual disciplinar bsico y la didctica
especfica del rea curricular de Personal Social para el desarrollo de
cada una de las competencias del rea segn los ciclos, as como
la evaluacin del aprendizaje, considerando las caractersticas del
tratamiento curricular en el nivel primaria y aulas multigrado.
zz Demuestra durante el momento de asesora al docente o
retroalimentacin en la IIEE/aula, dominio de los procesos pedaggicos,
la intervencin pedaggica en aula multigrado, as como, el marco
conceptual disciplinar bsico y la didctica especfica del rea
curricular de Personal Social de la sesin observada (fundamentos,
enfoque, aprendizajes, procesos didcticos y estrategias metodolgicas
/actividades, materiales y recursos educativos), evidenciando en
su abordaje un tratamiento articulado de los diferentes aspectos
que intervienen en el desarrollo de sesin de aprendizaje y nivel de
contextualizacin de la misma respecto a las caractersticas de los
estudiantes .

Pensamos y dialogamos
En relacin a los objetivos de aprendizaje de este bloque temtico, cules son tus expectativas
de aprendizaje?

Leamos el siguiente relato que presenta una prctica docente en una aula multigrado de la comunidad
de Markjo, provincia de Anta, Regin Cusco.
Justina es una maestra que ensea a nios del III y IV ciclo en una escuela multigrado de Cusco.
Ella desarrolla su clase con nimo y entusiasmo, confa en que los nios pueden aprender.
Cuando se equivocan al participar, los orienta y vuelve a preguntar para que ellos mejoren sus
respuestas: en su prctica pedaggica ha erradicado la censura al error. A los nias y nios les
gusta participar porque en la clase son elogiados; Justina busca reconocer lo positivo de sus
actitudes y participaciones, por ello, sus estudiantes reciben aplausos de sus compaeros cuando
intervienen.
Trabaja con alumnos de primero y segundo tercer y cuarto grado. Cuando ellos desarrollan sus
trabajos, se acerca a cada equipo y da las orientaciones de forma pausada, los mira con cario
y les pregunta si entendieron. A la hora del refrigerio, los acompaa y se sienta con ellos; al

222

Parte II

finalizar el da, se despide con un fuerte abrazo, un beso y una gran sonrisa dicindoles: Los
espero maana!.

Alumnos del III ciclo de la IE multigrado 50104 MARKJO-Anta.Cusco. Docente

Justina Andrade Quispe. Marzo 2016.

zzComenta como es el trato de Justina hacia sus alumnos?

zzPor qu crees que los trata as?

zzQu competencia del rea de Personal Social estar desarrollando Justina? Por qu?

zzQu beneficios cree le traer el alcanzar los logros de este bloque?

Por qu es fundamental
desarrollar la competencia
Construye su identidad y Cmo
podemos fomentar su desarrollo
desde las sesiones en el aula u
otros espacios?

Mi hiptesis al
respecto es...

La escuela es el espacio de encuentro donde se realizan las interacciones entre el aprendizaje escolar,
la experiencia que trae de su familia y su entorno local, es la va de asimilacin de la cultura a travs
del aprendizaje significativo. Vigotsky y Bruner destacan la importancia de crear espacios dedilogo,
de significados compartidos, entre lo que el alumno trae y lo que el docente tiene para ofrecerle del
conocimiento de sudisciplina.
Parte II

223

El docente de aula debe tener en cuenta, los conocimientos, intereses y preocupaciones de sus
estudiantes, por sobre todas las cosas, si tiene presente que el alumno es un ser social que acta fuera
de la Institucin Educativa. Los estudiantes construyen su identidad en el contacto con otras identidades
con las cuales comparten en sus aulas; esto cobra vital importancia en las aulas multigrado donde
encontramos a nias y nios de intervalos de edades entre 6 a 11 aos que aprenden, comparten,
juegan y se interrelacionan entre ellos. Es aqu donde dan respuesta a cuestionamientos esenciales
Quin soy yo? Qu gustos tengo? Cmo soy?
La identidad deviene de un proceso complejo de la historiapersonal, de las relaciones interpersonales
y de interacciones con el ambiente, partiendo de los modelos de los adultos en primer lugar madres,
padres y los maestros como agentes sociales de las culturas familiar y escolar; es por ello que el
docente debe de fomentar en las clases del rea de Personal Social asi como en todas sus sesiones
de las disitintas reas curriculares, actitudes positivas hacia sus estudiantes como las relatadas en el
caso de la maestra Justina. Los nios y nias de hoy son estos pequeos ciudadanos que deben de
ser tratados con respeto, con calidez y cordialidad, de forma que ellos sean esas personas tolerantes,
amistosas, crticas y creativas que necesitamos en el Per.

Reflexionando:
Estimado acompaante qu opinas de la importancia del desarrollo en el aula de la primera
competencia del rea de Personal Social: Construye su identidad, en la formacin de los nios y
nias de las escuelas multigrado?
De qu forma lo presentado en el Currculo Nacional para esta rea te permitir mejorar tu
trabajo pedaggico?

Un nio seguro es un nio querido. Un alumno se forma para la

autonoma cuando sus capacidades son reconocidas.
Richard Gerver

7.1 El enfoque del rea de Personal Social

Para la realizacin plena de las personas en una sociedad cambiante como la actual, son primordiales
tanto el desarrollo personal como la ciudadana activa. En relacin a lo primero, la autorregulacin
de las emociones resulta fundamental para manejar los conflictos de maneras no violentas y para
elaborar y asumir normas; la valoracin de nosotros mismos y la consolidacin de nuestra identidad nos
permite convivir de manera democrtica y participar en nuestra comunidad a partir de la deliberacin
sobre asuntos que nos involucran. De igual forma, la tica, entendida tanto como el compromiso con
principios morales como el cuidado del otro, es indispensable para generar una convivencia armnica
que reconozca y respete a los dems y busque el bien comn. Por otro lado, la ciudadana activa
enriquece el desarrollo personal a partir del reconocimiento de las personas como sujetos de derecho
y de los principios de libertad y dignidad humana, y a travs de las oportunidades de crecimiento
personal que la participacin social ofrece. La bsqueda por fortalecer una sociedad ms equitativa,
en la que los derechos humanos estn en plena vigencia, as como el cumplimiento de los deberes
ciudadanos, permitir que cada persona se desarrolle plenamente.

224

Parte II

El marco terico y metodolgico que orienta la enseanza aprendizaje corresponde a los

enfoques de desarrollo personal y ciudadana activa.
El enfoque de desarrollo personal enfatiza el proceso de desarrollo que lleva a los seres humanos a
construirse como personas, alcanzando el mximo de sus potencialidades en un proceso continuo
de transformaciones biolgicas, cognitivas, afectivas, comportamentales y sociales que se dan
a lo largo de la vida. Este proceso permite a las personas no solamente conocerse a s mismas
y a los dems, de modos cada vez ms integrados y complejos, sino tambin vincularse con el
mundo natural y social de manera ms integradora. En este proceso de desarrollo el rea enfatiza
el respeto por la iniciativa propia y el trabajo a partir de las experiencias de cada estudiante y de
aquellas que son posibles de ser vividas y pensadas. Igualmente, se hace nfasis en los procesos
de reflexin y en la construccin de un punto de vista crtico y tico para relacionarse con el
mundo y
La ciudadana activa asume que todas las personas son ciudadanos con derechos y
responsabilidades que participan del mundo social propiciando la vida en democracia, la
disposicin al enriquecimiento mutuo y al aprendizaje de otras culturas, as como una relacin
armnica con el ambiente. Para lograrlo, enfatiza los procesos de reflexin crtica acerca de la
vida en sociedad y sobre el rol de cada persona en ella; promueve la deliberacin sobre aquellos
asuntos que nos involucran como ciudadanos y la accin sobre el mundo, de modo que este sea
cada vez un mejor lugar de convivencia y respeto de derechos. Este enfoque tambin supone la
comprensin de procesos histricos, econmicos y geogrficos que son necesarios para ejercer
una ciudadana informada. (MINEDU, 2016, Programa Curricular Nacional de Educacin Primaria,
p.8)

EL AMBIENTE COMO ESPACIO DE

CONVIVENCIA PARA EL
DESARROLLO DE TODOS,
PROTEGINDOLO Y
APROVECHNDOLO DE FORMA
SOISTENIBLE.

ENFOQUES
TRANSVERSALES

TOLERANCIA Y RESPETO POR

DIFERENCIAS Y
RECONOCIMIENTO DE LOS
DERECHOS DE LAS PERSONAS:
ATENCIN A LA DIVERSIDAD.

CIUDADANOS INTERCULTURALES
CRTICOS QUE VALORAN LA
DIVERSIDAD CULTURAL DE
NUESTRO PAS Y EL MUNDO.

Figura 49. Enfoques transversales del rea de Personal Social

Fuente: Programa Curricular de Educacin Primaria, p. 8. Disponible en

http://www.minedu.gob.pe/curriculo/pdf/31052016-programa-nivel-primaria-ebr-religion-2.pdf

7.2 Competencias en el rea de Personal Social

El logro del Perfil de egreso de los estudiantes de la Educacin Bsica se favorece por el desarrollo de
diversas competencias. A travs de los enfoques de desarrollo personal y ciudadana activa, el rea
de Personal Social promueve y facilita que los estudiantes desarrollen las siguientes competencias:

Parte II

225

Figura 50. Competencias del rea de Personal Social

Fuente: MINEDU. (2016). Programa curricular de Educacin Primaria, p.7.

CONSTRUYE SU IDENTIDAD.
El estudiante conoce y valora
su cuerpo, su forma de sentir,
de pensar y de actuar desde el
reconocimiento de las distintas
identidades que lo definen
(histrica, tnica, social, sexual,
cultural, de gnero, entre otras)
como producto de las interacciones
continuas entre los individuos y
los diversos contextos en los que
se desenvuelven (familia, escuela,
comunidad). No se trata que
los estudiantes construyan una
identidad ideal, sino que cada
estudiante pueda a su propio
ritmo y criterio ser consciente
de las caractersticas que lo
hacen nico y de aquellas que lo
hacen semejantes a otros. En ese
sentido, esta competencia implica
la combinacin de las siguientes
capacidades:

Imagen de: https://www.google.com.pe/

search?q=alumnos+de+la+selva+peruana&espv=2&biw=1440&bih=755&source=
lnms&tbm=isch&sa= X&ved=0ahUKEwirjMra0PNAhVCdR4KHaPxCG4Q_AUIBigB&dpr=1#imgdii=
4EBN1ZdS1THu9M%3A%3B4EBN1ZdS1THu9M%3A%
3BLn5R0NqX5cpB8M%3A&imgrc=4EBN1ZdS1THu9M%3A

226

Esta competencia implica la movilizacin de las siguientes

capacidades:
yySe valora a s mismo: Es decir, el estudiante reconoce
sus caractersticas, cualidades, limitaciones y
potencialidades que lo hacen ser quien es, que le
permiten aceptarse, sentirse bien consigo mismo y ser
capaz de asumir retos y alcanzar sus metas. Adems,
se reconoce como integrante de una colectividad
sociocultural especfica y tiene sentido de pertenencia
a su familia, escuela, comunidad, pas y mundo.
yyAutorregula sus emociones: Es que el estudiante
reconoce y toma conciencia de sus emociones, a fin
de poder expresarlas de manera adecuada segn
el contexto, los patrones culturales diversos y las
consecuencias que estas tienen para s mismo y para
los dems. Ello le permite regular su comportamiento,
en favor de su bienestar y el de los dems.
yyReflexiona y argumenta ticamente: Es que el estudiante
analice situaciones cotidianas para identificar los valores
que estn presentes en ellas y asumir una posicin,
sustentada en argumentos razonados y en principios
ticos. Implica tambin tomar conciencia de las propias
decisiones y acciones, a partir de reflexionar sobre si
estas responden a los principios ticos asumidos, y
cmo los resultados y consecuencias influyen en s
mismos y en los dems.
yyVive su sexualidad de manera plena y responsable: Es
tomar conciencia de s mismo como hombre o mujer,
a partir del desarrollo de su imagen corporal, de su
identidad sexual y de gnero, y mediante la exploracin
y valoracin de su cuerpo. Supone establecer relaciones
de igualdad entre mujeres y hombres, as como relaciones
afectivas armoniosas y libres de violencia. Tambin
implica identificar y poner en prctica conductas de
autocuidado frente a situaciones que ponen en riesgo
su bienestar o que vulneran sus derechos sexuales y
reproductivos.
Parte II

CONVIVE Y PARTICIPA DEMOCRTICAMENTE.

El estudiante acta en la sociedad
relacionndose con los dems
de manera justa y equitativa,
reconociendo que todas las
personas tienen los mismos
derechos y responsabilidades.
Muestra disposicin por conocer,
comprender y enriquecerse con los
aportes de las diversas culturas,
respetando las diferencias. De
igual forma, toma posicin frente a
aquellos asuntos que lo involucra
como ciudadano y contribuye en la
construccin del bienestar general,
en la consolidacin de los procesos
democrticos y en la promocin de
los derechos humanos.

Imagen: Nios de la escuela multigrado IV ciclo

Marjko.Anta .Cusco.2016.

Esta competencia implica la movilizacin de las siguientes

capacidades:
yyInteracta con todas las personas: Es decir, reconoce a
todos como personas valiosas y con derechos, muestra
preocupacin por el otro, respeta las diferencias y
se enriquecerse de ellas. Acta frente a las distintas
formas de discriminacin (por gnero, fenotipo, origen
tnico, lengua, discapacidad, orientacin sexual, edad,
nivel socioeconmico, entre otras), y reflexiona sobre
las diversas situaciones que vulneran la convivencia
democrtica.
yyConstruye normas y asume acuerdos y leyes: Es que
el estudiante participe en la construccin de normas,
las respete y evale en relacin a los principios que
las sustentan, as como, cumple con los acuerdos y
las leyes, reconociendo la importancia de estas para
la convivencia. Para lo cual, maneja informacin y
conceptos relacionados con la convivencia (como
la equidad, el respeto y la libertad) y hace suyo los
principios democrticos (la autofundacin, la secularidad,
la incertidumbre, la tica, la complejidad y lo pblico).
yyManeja conflictos de manera constructiva: Es que
acte con empata y asertividad frente a ellos, y ponga
en prctica pautas y estrategias para resolverlos de
manera pacfica y creativa, contribuyendo a construir
comunidades democrticas. Para lo cual parte de
comprender el conflicto como inherente a las relaciones
humanas, as como desarrollar criterios para evaluar
situaciones en las que estos ocurren.
yyDelibera sobre asuntos pblicos: Es que participe en
un proceso de reflexin y dilogo sobre asuntos que
involucran a todos, donde se plantean diversos puntos
de vista y se busca llegar a consensos orientados al
bien comn. Supone construir una posicin propia sobre
dichos asuntos basndose en argumentos razonados,
la institucionalidad, el Estado de derecho y los principios
democrticos, as como valorar y contraponer las
diversas posiciones.
yyParticipa en acciones que promueven el bienestar
comn:
Es que proponga y gestione iniciativas vinculadas con
el inters comn y con la promocin y defensa de
los derechos humanos, tanto en la escuela como en
la comunidad. Para ello, se apropia y utiliza canales y
mecanismos de participacin democrtica.

Parte II

227

CONSTRUYE INTERPRETACIONES HISTRICAS.

Sustenta una posicin crtica sobre
hechos y procesos histricos que
ayuden a comprender el siglo XXI y
sus desafos, articulando el uso de
distintas fuentes, la comprensin
de los cambios, permanencias,
simultaneidades y secuencias
temporales y la explicacin de las
mltiples causas y consecuencias
de estos. Supone reconocerse
como sujeto histrico, es decir,
como protagonista de los procesos
histricos y, como tal, producto de
un pasado, pero que, a la vez, est
construyendo su futuro.

Esta competencia implica la movilizacin de las siguientes

capacidades:
yyInterpreta crticamente fuentes diversas: Implica
reconocer la diversidad de fuentes y su diferente utilidad
para abordar un hecho o proceso histrico. Supone
ubicarlas en su contexto y comprender, de manera
crtica, que estas reflejan una perspectiva particular y
tienen diferentes grados de fiabilidad. Tambin implica
recurrir a mltiples fuentes.
yyComprende el tiempo histrico: Supone usar las
nociones relativas al tiempo de manera pertinente,
reconociendo que los sistemas de medicin temporal
son convenciones que dependen de distintas tradiciones
culturales y que el tiempo histrico tiene diferentes
duraciones. Asimismo, implica ordenar los hechos y
procesos histricos cronolgicamente y explicar los
cambios y permanencias que se dan en ellos.
yyElabora explicaciones sobre procesos histricos:
Implica jerarquizar las causas de los procesos histricos
relacionando las motivaciones de sus protagonistas con
su cosmovisin y la poca en la que vivieron. Tambin es
establecer las mltiples consecuencias de los procesos
del pasado y sus implicancias en el presente, as como
reconocer que este va construyendo nuestro futuro.

Imagen de: https://www.google.com.pe/

search?q=alumnos+de+la+selva+peruana&espv=2&biw=1440&bih=755&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwirjMra0-PNAhVCdR4KHaPxCG4Q_AUIBigB&dpr=1#imgdii=4EBN1ZdS1THu9M%3A%3B4EBN1ZdS1THu9M%3A%
3BLn5R0NqX5cpB8M%3A&imgrc=4EBN1ZdS1THu9M%3A

El estudiante se da cuenta de que las fuentes

le sirven para reconstruir el pasado.
Los testimonios orales son fuentes directas
que pasan de generacin en generacin a
travs del relato oral.
(Ilustracin de Rutas del Aprendizaje 2015.Personal Social III
ciclo. p. 51).

228

Parte II

GESTIONA RESPONSABLEMENTE EL ESPACIO Y EL AMBIENTE.

El estudiante toma decisiones
que contribuyen a la satisfaccin
de las necesidades desde una
posicin crtica y una perspectiva
de desarrollo sostenible -es decir, sin
poner en riesgo a las generaciones
futuras-, y participa en acciones que
disminuyen la vulnerabilidad de la
sociedad frente a distintos desastres.
Supone comprender que el espacio
es una construccin social dinmica,
es decir, un espacio de interaccin
entre elementos naturales y sociales
que se va transformando a lo largo
del tiempo y donde el ser humano
cumple un rol fundamental.

Esta competencia implica la combinacin de las siguientes

capacidades:
yyComprende las relaciones entre los elementos
naturales y sociales: Es explicar las dinmicas y
transformaciones del espacio geogrfico, a partir del
reconocimiento de sus elementos naturales y sociales
que los componen, as como de las interacciones que
se dan entre ambos a escala local, nacional o global.
yyManeja fuentes de informacin para comprender
el espacio geogrfico: Es usar distintas fuentes
cartogrficas, fotogrficas e imgenes diversas, cuadros
y grficos estadsticos, entre otros, para analizar el
espacio geogrfico, orientarse y desplazarse en l.
yyGenera acciones para preservar el ambiente: Es
proponer y poner en prctica acciones orientadas al
cuidado del ambiente y a contribuir a la prevencin
de situaciones de riesgo de desastre. Esto supone
analizar el impacto de las problemticas ambientales
y territoriales en la vida de las personas.
https://www.google.com.pe/
search?q=NI%C3%91OS+CUIDANDO+EL+AMBIENTE&espv=2&biw=1440&bih=755&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwi24ousyubNAhWBKh4KHQKnCOUQ_
AUIBigB#imgrc=zKCoS5violpcUM%3A

GESTIONA RESPONSABLEMENTE LOS RECURSOS ECONMICOS.

El estudiante es capaz de
administrar los recursos, tanto
personales como familiares, a partir
de asumir una postura crtica sobre
el manejo de estos, de manera
informada y responsable. Esto
supone reconocerse como agente
econmico, comprender la funcin
de los recursos econmicos en la
satisfaccin de las necesidades,
y el funcionamiento del sistema
econmico y financiero.

Esta competencia implica la combinacin de las siguientes

capacidades:
yyComprende el funcionamiento del sistema econmico
y financiero: Supone identificar los roles de los diversos
agentes que intervienen en el sistema, analizar las
interacciones entre ellos y comprender el rol del Estado
en dichas interrelaciones.
yyToma decisiones econmicas y financieras: Supone
planificar el uso de sus recursos econmicos de manera
sostenible, en funcin a sus necesidades y posibilidades.
Tambin implica asumir una posicin crtica frente a los
sistemas de produccin y de consumo, as como ejercer
sus derechos y responsabilidades como consumidor
informado.

https://www.google.com.pe/search?q=LOS+RECURSOS+ECONOMICOS+Y+LOS+NI%C3%91OS&espv=2&biw=1440&bih=755&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwiTmr3ny-bNAhVGKB4KHfM0CewQ_AUIBigB#imgrc=4NAvEOtfAvonZM%3A

Parte II

229

Recordemos que para el desarrollo de estas competencias y capacidades, debemos trabajar con
los campos temticos (Revisar las Rutas de Aprendizaje, documento disponible en http://www.
minedu.gob.pe/rutas-del-aprendizaje/ documentos/Primaria/ PersonalSocial-III.pdf, p. 32-33.

7.3 Estndares de aprendizaje de la competencia: Construye su identidad

Nivel/Ciclo

Descripcin de los niveles de desarrollo de la competencia

Figura 51. Estndares de la competencia Construye su identidad.

Fuente: MINEDU. (2016). Programa curricular de Educacin Primaria, p.12.

7.4 Pautas generales para favorecer el desarrollo de la identidad

Analizar el concepto de identidad para el desarrollo de la competencia y del enfoque del rea
personal social, resulta elemental para el trabajo en aula multigrado.
Desde el momento en que el nio toma conciencia de s mismo, como una persona diferente
a la realidad que le rodea, a las dems cosas y personas, comienza a definirse a s mismo. La
toma de conciencia del propio yo, (en torno a los 18 meses), crea la necesidad de definirse a
uno mismo. El desarrollo de la identidad es una necesidad de todas las personas. El desarrollo
de la identidad se produce de manera paralela al desarrollo del autoconcepto y se apoya en el
mismo (Rodrguez Ruiz, C., 2015, prr. 6).
El maestro deber tener presente las siguientes pautas ya que sus percepciones en la escuela son
referentes en la formacin de la identidad de los estudiantes.
yyFavorece una sana autoestima. Los estudios demuestran
De qu forma estoy
que una sana autoestima tiene una influencia determinante
propiciando
que mis docentes
en el desarrollo de la identidad. Ya que esta ayuda al
acompaados
contribuyan a la
desarrollo del auto concepto, porque el desarrollo de la
formacin del auto concepto en
identidad se apoya en ste.
sus estudiantes?
yyMustrale una imagen adecuada de s mismo. Ya que la
primera opinin de s mismo se apoya en la imagen que
Cul es mi autoconcepto? Por
le ofrecen sus figuras ms cercanas, como los maestros.
qu digo esto? Cmo me hace
yyFomenta el desarrollo de sus habilidades sociales. Las
sentir? Qu har?
figuras de apoyo social tienen un gran peso en el desarrollo
de la identidad.
yyEl desarrollo de su autonoma es tambin muy importante para el desarrollo de la identidad. Deja
que haga cosas por s mismo y djale ser, el maestro deber erradicar conductas impositivas.

230

Parte II

yyPregntale que es lo que quiere y que es lo que le gusta en lugar de decidir por l/ella.
yyDeja que sean ellos mismos y proporciona un clima donde puedan expresar su yo con confianza
y sin miedo o vergenza.

7.5 Estrategias para desarrollar la competencia Construye su

identidad y sus capacidades

7.5.1 Capacidad se valora a s mismo y autorregula sus emociones

En el marco de la atencin multigrado propondremos algunos ejemplos de situaciones en relacin
a los tres ciclos de primaria: III, IV y V ciclo para poder ver la gradualidad de la competencia y la
capacidades, a partir de situaciones contextualizadas.
Situaciones
de
aprendizaje

III CICLO

IV CICLO

V CICLO

Soy una
persona
nica y
distinta al
resto.

Reconoce sus
caracteristicas:
Menciona que
caractersticas fsicas y
gustos tiene.
Menciona que le gusta
de si mismo.

Reconoce sus caracteristicas:

Describe caractersticas
personales, cualidades que
lo hacen sentirse orgulloso
de si mismo.
Describe su capacidad de
obtener logros, manifiesta
que es una persona valiosa

Reconoce sus caracteristicas:

Describe caractersticas
personales reconociendo
los cambios que ha
experimentado.
Describe sus cambios
corporales ,sexuales y de
personalidad y los acepta
como parte de su desarrollo.

Conozco y
expreso mis
emociones

Seala las emociones

que siente y las
manifiesta.

Reconoce que sus acciones

tiene consecuencias.

Describe como son

esas emociones y las
regula.

Describe sus emociones

y las de sus compaeros
en situaciones hipotticas
y las utiliza estrategias de
regulacin.

Describe sus emociones

cotidianas y dice que
las ocasiona y que
consecuencias tiene.
Relaciona sus emociones
con su comportamiento .

7.5.2 Capacidad Se valora a s mismo

Estrategia: La imagen en el espejo
Esta estrategia ayuda al estudiante a reconocerse en su individualidad a partir de sus caractersticas
fsicas, de personalidad y de sus habilidades. Es til para que aprenda a saberse nico, a valorarse y
sentirse aceptado por los dems miembros de su entorno. Permite al nio iniciarse en la aceptacin
de sus caractersticas corporales y expresarse a travs de diversas formas, contribuyendo as a la
construccin de su imagen corporal. (MINEDU, 2015a, p.81).

Soy una
persona
nica y
distinta al
resto.

Parte II

Reconoce sus
caractersticas :
Menciona que
caractersticas fsicas y
gustos tiene.
Menciona que le gusta
de si mismo.

Reconoce sus caractersticas:

Describe caractersticas
personales, cualidades que
lo hacen sentirse orgullos de
si mismo.
Describe su capacidad de
obtener logros, manifiesta
que es una persona valiosa.

Reconoce sus caractersticas :

Describe caractersticas
personales reconociendo
los cambios que ha
experimentado.
Describe sus cambios
corporales, sexuales y de
personalidad y los acepta
como parte de su desarrollo.

231

El concepto de uno mismo se forma, en gran parte, por la interiorizacin de las valoraciones positivas
o negativas que proceden de las interacciones sociales con los dems. Se van configurando as la
autoestima y la propia identidad, que posibilitan el logro de la autonoma. Los nios con una autoestima
adecuada son nios seguros de s mismos, que confan en sus capacidades, pueden reconocer sus
errores y aceptarlos; saben que cuentan con el apoyo, afecto y aceptacin de sus padres. (MINEDU,
2015a, p.81)
Soy Santiago y soy un nio muy hbil
me gusta dibujar y lo hago muy bien.

La docente pregunta al grupo clase. Nios y nias cuando te miras en el espejo Piensas que tienes
cosas buenas que aportar a los dems? Cules? Crees que le gustas a tus amigos y compaeros
tal y como eres? Qu cambiarias de tu apariencia? Cuando te percibes y te ves bien, te sientes ms
seguro de ti mismo?
En cada mesa por ciclo se mirarn en sus espejos.
III CICLO
Los nios pequeos nos dirn qu caractersticas fsicas tienen: color del cabello, tamao de los ojos,
estatura. La docente preguntar Te ves guapo?
Los nios de este ciclo nos mencionarn qu les gusta y agrada de ellos, de la imagen que observan.

Soy Teresa, soy pequea y me gusta

mi sonrisa.
IV CICLO
Los nios de IV ciclo responder mirndose en el espejo Qu ves en el espejo? Cmo es la persona
que te mira desde el espejo? Lo conoces? Qu cosas buenas tiene esa persona? Qu aspectos te
hacen sentir orgulloso de ti mismo?
Los nios se observarn en el espejo y, mirndose en l, dirn sus respuestas. Lo harn ayudados por
el nio o nia monitor. Esta vez otro compaero, tambin mirndolo al espejo, dir cosas agradables
que observa de su compaero o compaera.

Soy una persona

muy valiosa porque soy
ordenada, adems s cocinar,
soy buena amiga y corro muy
rpido le gano a otros
nios.

232

Parte II

La docente va rotando por los equipos de trabajo en el aula y reforzando, segn sea el caso, la
apreciacin de los nios y nias.
En este ciclo, el nio no solo se describe; tiene que reconocer las caractersticas que lo hacen valioso
o valiosa.
V CICLO
Los estudiantes de V ciclo, al mirarse en el espejo del aula que la maestra ha colocado reconocern
sus cambios Qu cambios observas que has tenido en estos aos? Te agrada cmo te ves? A qu
se deben los cambios que observas?
Soy Juan, un nio de 12 aos. Soy alto. He crecido mucho a
diferencia de cuando estaba en los primeros grados porque ya
soy casi adolescente. Me agrada verme en el espejo.
Soy una buena persona y me gustan las matemticas.

El nio de quinto ciclo reconoce sus caractersticas de desarrollo en la pubertad y/o adolescencia.
Cuando el estudiante ha terminado, el docente agradece con una sonrisa y agrega alguna cualidad
que ve en su estudiante
Tres consideraciones bsicas. 1 Decir sus caractersticas. 2 Valorar sus caractersticas. 3 Si los
estudiantes se encuentran en ciclos superiores mayor ser el grado de observacin y la apreciacin
que hagan de ellos.
Esta estrategia se puede hace en sus mesas o tambin buscar un espacio fuera del aula para sentarse
en crculos por ciclos y grados.
Estrategia: La Flor de la autoestima y el autoconcepto.
Esta ficha la pueden aplicar al grupo clase para ir consolidando la sesin.
Para hacer crecer mi
Flor

Esta es tu flor
Cmo soy?

Dobla y pega en tu cuaderno.

Escribe, sobre el agua, todo lo

que deseas desarrollar para que
tu clavel se ponga hermoso y t
sigas creciendo como persona.

Parte II

Este es tu clavel! En los ptalos,

escribe lo bueno que t tienes. En
la maleza, lo que debes cambiar
o mejorar.

233

CMO ME VEN
MIS AMIGOS?

Esta parte llena tu compaero.

En los ptalos escribe lo bueno y
positivo que ve en tu compaero
al cual le pertenece la ficha. En
la maleza escribe lo negativo
y desagradable que ves en tu
compaero.

QU QUIERO
MEJORAR DE MI FLOR?

ESTA FLOR ERES T

Llena esta flor con todo lo que

est escrito en la flor N 1 y N 2.
Recuerda, tu eres todo, lo positivo,
negativo, agradable y desagradable
y lo descubres pensando en cmo
eres y sabiendo como te ven los
dems, luego puedes decidir que
mejorar, cambiar y mantener, para
que seas mejor.

Escribe alrededor de la tijera

todas las cosas negativass que
no deseas tener, ya que ests
buscando cambiar para ser mejor.

Hay una variedad de estrategias. En el mdulo I, te hemos presentado algunas que se encuentran en
las Rutas del aprendizaje del rea de Personal Social. Ahora, te presentamos otras que se pueden ir
adaptando a la necesidad y cretividad de cada docente.
Voy a decir cosas agradables de ti.
Todos los nios del aula se sientan en crculo. Uno de ellos sale al centro;
los dems le dirn palabras agradables sobre cualidades fsicas (pelo, ojos,
accesorios, ropa,...) o acerca de las competencias personales (simpata,
cooperacin, habilidades para ayudar, habilidades para hacer los trabajos
del cole...). Cuando todos le hayan dicho algo positivo, el siguiente nio se
ubica en el centro del crculo. Cuando un nio no sepa qu elogio puede decir
a un compaero, se le ayuda diciendo que se fije en sus ojos, cabello, si juega
mucho con l, si est contento, etc. Es recomendable que esta actividad se
generalice y se haga de forma habitual en el aula. Al terminar, con ayuda del
profesor, hablan sobre cmo se han sentido y, a la vez, toman conciencia de
cmo han hecho sentirse a los dems.
Qu bien lo haces!
Los nios se sentarn en sus sillas, alrededor de sus mesas. La maestra
se sentar con ellos y le presentar a Luna, su marioneta. Los nios la
saludarn y Luna les dir que sabe hacer muchas cosas bien: saltar,
dar una voltereta, pintar un dibujo, dar besos a los nios, etc. Cada
vez que Luna haga algo bien hecho la aplaudirn y le dirn Qu bien
lo haces!. A continuacin, se invitar a cada nio a expresar lo bien que
realiza alguna actividad concreta, intentando pedir a cada uno de ellos
alguna conducta que le salga muy bien y de la que pueda salir airoso.
Conviene animar al grupo para que refuerce a cada nio esa habilidad
especial, para que vea el reconocimiento que le hacen los dems. Para
realizar esta actividad, se deben tener en cuenta las caractersticas de
cada nio en particular. Previamente a la realizacin de esta actividad,
conviene conocer bien a los nios y haber observado junto a la familia,
los puntos fuertes de cada uno para proporcionarle durante la dinmica
una situacin que le garantice un xito ante los dems.

234

Parte II

7.5.3 Capacidad Autorregula sus emociones

Estrategia: Conozco mis emociones
III CICLO
- Ensearles un vocabulario relativo a las emociones para que los nios y nias puedan iniciarse en
la identificacin y comunicacin de sentimientos. Hay que llamar a las emociones por su nombre.
Estoy alegre
Estoy molesta

Estoy muy triste

Verbalizo mis propias

emociones? Por qu? Qu
har?
Qu estrategias utilizar
para que mis docentes
acompaados s tengan
esta capacidad, de modo
que puedan mediarla en sus
estudiantes?

yyDebemos con ellos pintar caras de personas que expresen la

alegra, la tristeza o el enfado, haciendo que el nio participe
y se fije bien en las diferencias en la expresin de una y
otra emocin.
Cunto me afecta este tema?
yyEstos dibujos se exponen en un lugar visible del aula y,
Por qu?
cuando el nio manifieste una emocin, se le lleva a ese
lugar para que intente sealar la que le ocurre a l y se fije
bien en ellas. Ser una sencilla forma para aprender a etiquetar emociones.
yyElaboremos caretas con cartulinas, cada una representar una emocin. Se puede jugar a que
adivinen qu emocin representa cada careta, en los primeros grados y en los grados superiores
decir porque o que acontecimiento origin esta emocin.

IV CICLO
El nio o nia describe sus emociones y las relaciona con
su comportamiento
yyCon alguna foto, se puede pasar un momento agradable
y educativo emocionalmente, enseando al nio cada
emocin en sus propias fotos y en aquellas en las que
aparecen otras personas. De esta forma cada vez ser

Parte II

Qu periodicidad es la que he
establecido en mi vida para
analizar la relacin entre mis
emociones y mis acciones?
Cmo voy en este aspecto?
Por qu? Qu har?
Qu emociones e ideas tengo
con este tema?

235

ms capaz de diferenciarlas y reconocerlas en s mismo y en los dems, esto permitir al nio o

nia decir porque se comport de tal o cual manera.
Juanita me molesto me dio rabia y
por eso escond sus colores.

Cada nio del grupo debe elaborar un listado de emociones que identifica y que la ocasionan.
El tiempo que se comparte con los nios es vital para proporcionarles un marco de apoyo en el que
se desarrolle de forma adecuada su inteligencia emocional.
La educacin de las emociones tiene un gran peso en la prevencin de posibles problemas
emocionales y en el desarrollo de la personalidad del nio. Esta forma de educacin debe ser, sin
embargo, un proceso continuo y permanente, se puede y debe realizar a lo largo de toda la vida,
esta competencia se logra a travs de la experiencia, de la prctica diaria, contemplando cada
momento como una gran oportunidad para aprender y mejorar en este aspecto.
V CICLO
Los nios y nias de este ciclo estn en la capacidad de reconocer que sus emociones los llevan a
realizar acciones que tienen consecuencias. Los estudios de casos son buenos para analizar emociones,
en este ciclo. A continuacin te presentamos el trabajo sobre un caso.
Caso: Enfrentamiento con un compaero por las reglas del juego, en un partido de ftbol.
Los alumnos desarrollan el caso
Emociones:
Siento miedo a las consecuencias que se pueden dar ms adelante.
yyPreocupacin, angustia, estrs.
Mi Conflicto:
Acercarme a donde est el conflicto. Suspender inmediatamente el juego.
yyDialogar con los integrantes del conflicto.
yyRealizarle varios interrogantes para poder entender el origen del conflicto y buscar una solucin
rpida, y ser neutral.
Consecuencias:
yySentir alivio ante la transformacin del conflicto de una buena forma.
Lo que voy a cambiar:
yyNo presionardemasiado a la otra persona.
yyNo abusar de la autoridad.
yyEscuchar a las dems personas.
yyAcercarse a las personas y dialogar.
Lo que no voy a cambiar:
Conocer el tema en discusin.
yySaber cundo llegar a una solucin de compromiso.
yyExplorar las necesidades e intereses de cada uno de los actores del conflicto.
yySer una persona en la cual confan los dems.
yyEmpezar a negociar rpidamente.

236

Parte II

Un nio en este ciclo es capaz de hipotetizar sobre las emociones y sus consecuencias.
Otras estrategias para este ciclo
Cunta importancia estoy
yyJugar a decir emociones a travs de la mmica, de esta forma
dando al manejo de las
aprender a ver la importancia a las seales corporales y
emociones
en el aula, en mi
fijarse en ellas.
acompaamiento
pedaggico
yyUtilizar cuentos, leyendas, mitos, con ilustraciones claras
a mis docentes?
para que aprendan a situar las emociones en su cuerpo.
Se les harn preguntas a los nios sobre cmo se siente
Qu estrategias y actividades
cada personaje, viendo cmo influye a su vez en los dems
estn realizando mis docentes
personajes del cuento. Se cuidar, ante todo, la entonacin
acompaados para que sus
para enfatizar emociones, exagerando la musicalidad y
estudiantes reconozcan sus
haciendo pausas para llamar su atencin.
emociones?
yySe puede fabricar un cuento personalizado sobre situaciones
Qu har para seguir
relacionadas con su vida cotidiana. De esta forma, el nio se
avanzando?
identificar con el personaje y podr ver cmo sale airoso
cambiando sus emociones negativas de miedo o ira por otras
adecuadas. Los cuentos se pueden utilizar para ayudarles a
comprenderse; las historias que les ofrezcamos les darn informacin sobre sus propias emociones.
yyAl leerles una noticia en clase se les preguntar a los nios la emocin de cada uno de los personajes
y las consecuencias que han aparecido. Ser un gran recurso para que vean y juzguen cul merece
la pena.
Qu se debe ensear a los nios en el manejo de sus emociones?
yyA entablar amistades y conservarlas.
yyA trabajar en grupo.
yyA soportar las burlas.
yyA respetar los derechos de los dems.
yyA motivarse cuando las cosas se ponen difciles.
yyA tolerar las frustraciones y aprender de ellas.
yyA superar sentimientos negativos como la ira y el rencor.
yyTomado de: La Importancia de la educacin emocional en el desarrollo de los nios. http://
actividadesinfantil.com/
yyA tener una autoestima elevada.

7.6 Desarrollo del pensamiento crtico y creativo en el rea de

Personal Social
El desarrollo de las competencias del rea de personal social es fundamental en el proceso de enseanza
y aprendizaje de nuestros nios y nias en la escuela y en especial en nuestras escuelas multigrado,
por ello es importante para las maestros y maestros conocer de qu manera el desarrollo de estas
competencias promueven el pensamiento crtico y creativo de sus estudiantes en el aula, esto nos
ayuda a determinar en qu medida estn interiorizando los estudiantes estas formas de pensar y a
su vez intervenir adecuada y oportunamente en este proceso.
A continuacin mencionaremos algunas tcnicas que nos permiten desarrollar el pensamiento creativo
en el aula.
yyUtilizar oraciones sencillas, videos, historias cortas que te permitan introducir el tema al inicio de la
sesin, y despierten curiosidad en nuestros estudiantes. Por ejemplo, en el rea de Personal Social un
video para inicio de la sesin recomendado para alumnos de V ciclo titula Ese no es mi problema
(disponible en https://www.youtube.com/ watch?v=JOhDDSJf-OU) que puede ser utilizado sobre
Parte II

237

todo para la competencia Participa en asuntos pblicos

para promover el bien comn; sirve para trabajar proyecto
ciudadano, toma de decisiones.
yyHacer preguntas al inicio o durante las sesiones de clases
para estimular la curiosidad: Qu pasara si?, Cmo
es posible que?, Qu haras t en ese caso?, Qu
sabis acerca de? y disear preguntas gua, que ayuden
a reflexionar y clarificar los conceptos ms importantes.
yyHace repreguntas sobre otras formuladas: Por qu piensas
eso? Cmo haras para concretar lo que sustentas? Esto
Cunto de esto vengo
permite al estudiante fundamentar sus respuestas y no solo
facilitando? Por qu digo
emitirlas.
esto? Qu har?
yyPor ejemplo, en la pgina 11 del texto de Personal Social
Cmo voy en mi propio
de tercer grado de primaria, en el punto Responde las
proceso
de desarrollo de mi
siguientes preguntas dice: Crees que el cuadro permite
pensamiento
crtico y creativo?
conocer los cambios que ha experimentado Ana a lo largo
Cmo lo s?
del tiempo? Por qu?
yyExponer distintos puntos de vistaacerca de un mismo tema.
Mis emociones bloquean mi
Se puede contar una historia desde la visin de cada uno de
creatividad? Por qu? Qu
los bandos implicados, por ejemplo, la visin de la conquista
har?
desde el lado espaol y el lado inca.
Cmo van mis docentes
yyTrabajar los Proyectos Ciudadanos les permiten a los
acompaados en este
estudiantes plantear soluciones.
aspecto?
yyPropiciar la participacinde todos los alumnos utilizando
alguna tcnica de participacin al azar. Por ejemplo,
Cmo me hace sentir este
escribir tarjetas con los nombres e ir eligiendo de una en
tema? Por qu?
una para contestar, preguntar o comentar durante la clase.
yyFomentar que los alumnos se conozcan entre ellos, que
trabajen cooperativamente y que aprendan a escucharse
activamente, pidiendo que resuman o parafraseen con sus palabras lo dicho por otro compaero.
yyAnalizar imgenes as como hablar menos para hacer que los estudiantes piensen ms, mediante
pausas en la clase para que trabajen y reflexionen sobre los temas que se han tratado.
yyOrganizar debates entre los alumnos sobre temas que generan controversia, permite generar una
serie de ideas en nuestros estudiantes a favor o en contra.
yyPor ejemplo Es la televisin una mala influencia para la sociedad?
yyFomentar el trabajo colaborativo, a travs de trabajos en pequeos grupos donde, aparte de
completar la tarea solicitada, tengan que previamente describir los objetivos, exponer qu estrategias
utilizaron y cmo resolvieron sus problemas.
yyTrabajar en tndem y promover la revisin por paresde trabajos escritos, de manera que puedan
recibir retroalimentacin no solo del profesor sino de los compaeros, y as aprovechar los beneficios
de la escritura y lectura activas.
yyUtilizar la tcnica de laclase invertida, donde los trabajos de lectura, documentacin y bsqueda de
informacin se realizan en casa, utilizando el espacio del aula para investigar, profundizar, practicar,
resolver dudas y debatir sobre el tema tratado.
Citaremos una actividad que nos permite desarrollar el pensamiento creativo en las competencias de
las reas curriculares:
REA
Personal Social

238

ACTIVIDAD

EJEMPLO

Actividades meta cognitivas,

resolucin de problemas

Utilizamos la tcnica de seis sombreros para pensar

para analizar un problema como: pena de muerte para
los seres humanos que secuestran y daan nios y
nias; los estudiantes analizaran este problema latente
en la sociedad de acuerdo al color de cada sombrero.

Parte II

La tcnica de seis sombreros para pensar desarrolla el pensamiento creativo y es aplicable a varias
reas de acuerdo a los casos que queramos analizar.

SEIS SOMBREROS PARA PENSAR

Esta es una poderosa tcnica creada por Edward de Bono, que es utilizada para poder analizar
una decisin desde varios importantes puntos de vista o perspectivas. Esto fuerza a cambiar la
forma habitual de pensar y nos ayuda a formar diferentes visiones de una situacin.
En nuestras escuelas es muy importante que los nios y nios activen el pensamiento creativo
y crtico ;porque a menudo analizamos un problema desde una perspectiva emocional, intuitiva,
creativa o negativa el no tener varias perspectiva nos limita y no tomamos las mejores decisiones,
es decir no estamos siendo competentes.

El color del sombrero nos seala un estilo diferente de pensar:

Sombrero Blanco: este pensamiento debemos enfocarnos en los datos disponibles. Ver la
informacin que tenemos y observar qu podemos aprender de ella. En este momento es cuando
podemos analizar las tendencias pasadas y extrapolarlas con los datos histricos.

Sombrero Rojo: con el podemos ver los problemas utilizando la intuicin, la reaccin interior,
y la emocin. Tambin debemos tratar de pensar en cmo reaccionarn emocionalmente
otras personas. Tratar de comprender la respuesta de las personas que no conocen nuestro
razonamiento.
Sombrero Negro: utilizando el sombrero negro podremos ver todos los puntos malos de una
decisin. Tratar de ver por qu podra no funcionar. Esto permite eliminarlos, cambiarlos, o preparar
un plan de contingencias para dar cuenta de ellos.
Sombrero Amarillo: el sombrero amarillo nos ayudar a pensar positivamente. Es el punto de vista
optimista que nos ayudar a ver todos los beneficios de una decisin y el valor en ellos.
Sombrero Verde: el sombrero verde corresponde a la creatividad. Aqu es cuando podemos
desarrollar soluciones creativas a un problema. Algunas de las tcnicas para desarrollar la
creatividad pueden ser utilizadas en este momento.
Sombrero Azul: este sombrero constituye el control. Este es el sombrero que utilizan las personas
que dirigen una reunin. Cuando se presentan las dificultades

Parte II

239

Alto!
Cules seran las consideraciones fundamentales para trabajar la competencia Construye su
identidad que todo docente debe tener en cuenta?

7.7 Influencia del maestro en el aprendizaje de los estudiantes en el

rea de Personal Social

Las relaciones maestro-alumno influyen de manera significativa en el autoconcepto y en el rendimiento

acadmico de los estudiantes. Las expectativas son creencias generalizadas acerca de cmo son
ciertas personas o grupos sociales, las cuales nos llevan a esperar que se comporten de una u otra
manera. En la escuela, los maestros tenemos expectativas especficas acerca de cada uno de nuestros
estudiantes, las cuales son generalmente inconscientes. Se trata de inferencias que hacemos sobre el
rendimiento y el comportamiento presente y futuro de cada uno de ellos.
Elogio. Elogiar a los nios y nias por situaciones diarias como llegar a tiempo a la escuela. Lo que
importa es que nos concentremos en lo positivo que ellos hacen y no en las cosas negativas.
Amor y afecto con palabras y contacto fsico. Les podemos mostrar cario saludando con un beso
al llegar al aula, jugando con ellos a la hora del recreo, dando una afectuosa palmadita en el hombro
cuando se marchan a la casa, etctera.
Respeto. Utilicemos las palabras mgicas por favor, gracias. Pidmosle que se dirijan a nosotros
y a sus compaeros con amabilidad. Seamos coherentes y consistentes. Ellos necesitan saber lo que
esperamos de su actuar.
Aceptacin tal como son. No esperemos perfeccin. Ser
aceptados les ayuda a ser seguros. Cuanto ms se repitan lo
bueno que existe en ellos, ms lo asumirn e incorporarn a
su autoconcepto. Para que aprendan a hablar positivamente,
debemos darles el ejemplo hacindolo nosotros primero.
Toma de decisiones. Fomentemos esto a diario: De qu color
pintars la casita que has dibujado? En qu silla te sentars?
Responsabilidades. Tareas diarias, interdiarias o semanales
para demostrarles confianza en sus capacidades.

Cmo trabajo con mis

docentes acompaados
esta influencia? Qu
modificaciones har?
Ellos han encontrado
estrategias, actividades,
instrumentos, que les permitan
medir esta influencia?

Amistad y compaerismo. Que jueguen juntos, conversen, trabajen en equipo, entre compaeritos.
Exponer sus trabajos. En las paredes, en un evento para que toda la comunidad educativa los vea.
Tambin en sus casas. Luego guardarlos y entregrselos.
Modelo de autoestima adecuada. Serlo para ellos. Solo as lo podremos mediar en nuestros estudiantes.
Autoestima adecuada. Trabajando de manera conjunta con nuestros colegas en los grupos de
interaprendizaje , podemos tratar de hacer un diagnstico de la situacin de nuestra escuela en cuanto
a la dimensin que estamos abordando. Para este propsito, podemos reunirnos peridicamente para
comentar cmo nos estamos sintiendo nosotros mismos en nuestro trabajo, analizando el grado de
satisfaccin o insatisfaccin que tenemos, as como las causas de que esto est ocurriendo.

240

Parte II

Cmo sabemos si nuestros nios y nias tienen baja autoestima?

Estimado acompaante hay que estar atentos a las siguientes seales que se manifiestan en nuestros
estudiantes cuando tienen baja autoestima.
yyNo suelen hablar de si mismo o hablan mal
de ellos: esto me sale mal yo no valgo para
nada
yySe muestra agresivo, irritable, poco
cooperador,
yySe aislan de sus compaeros, no participa en
los juegos con ellos.
yyEl nio engaa y miente.
yyRechaza actividades sociales y no quiere
trabajar en equipo con sus compaeros.
yyMuy tmido se muestra inseguro y temeroso.
yySuelen atribuir el xito a los factores externos y el fracaso a los internos.
yySon poco tolerantes a las frustraciones.
El Proyecto Semilla (2013) menciona lo siguiente:
Un aspecto de importancia cualitativa, para el trabajo en el aula multigrado es el clima positivo
que debe generarse desde la mirada optimista que el docente tenga de sus estudiantes, de la
demostracin de aprecio, valoracin de sus capacidades, costumbres y de su lengua. As tambin
el fomento de relaciones de afecto, calidad, de respeto, de tolerancia entre el docente y estudiantes
y entre los propios estudiantes (p. 7).

Elabora una actividad en la que se desarrolle una de las capacidades de

la Competencia Construye su identidad.

APLIQUEMOS

En equipo es mejor:
Elaborar un plan en el que se evidencie el reforzamiento de la autoestima en tus participantes.

Ampliacin

http://www.librosyes.com/los-seis-pilares-de-la-autoestima/

Parte II

241

Me autoevalo
Lee con atencin y marca la alternativa correcta:

Implementar en las aulas del nivel primario la competencia Construye su identidad,

implica:
a) El estudiante conoce y valora su cuerpo, su forma de sentir, de pensar y de actuar desde el
reconocimiento de las distintas identidades que lo definen. (histrica, tnica, social, sexual,
cultural, de gnero, entre otras) como producto de las interacciones continuas entre los
individuos y los diversos contextos en los que se desenvuelven (familia, escuela, comunidad).
b) Que el estudiante reconoce y toma conciencia de sus emociones, a fin de poder expresarlas
de manera adecuada segn el contexto, los patrones culturales diversos y las consecuencias
que
c) Es tomar conciencia de s mismo como hombre o mujer, a partir del desarrollo de su imagen
corporal, de su identidad sexual y de gnero, y mediante la exploracin y valoracin de su
cuerpo
d) Que el estudiante analice situaciones cotidianas para identificar los valores que estn
presentes en ellas y asumir una posicin, sustentada en argumentos razonados y en
principios ticos. Ser consciente consciente de las caractersticas que lo hacen nico y de
aquellas que lo hacen semejantes a otro.

Implementar el enfoque de Desarrollo Personal en las aulas del nivel primario implica:
a) Que los estudiantes desarrollen estrategias que los lleven a reconocerse y valorarse.
b) Una estrategia valiosa que debemos de trabajar en el aula es seis sombreros para pensar.
c) El respeto por la iniciativa propia y el trabajo a partir de las experiencias de cada estudiante
y de aquellas que son posibles de ser vividas y pensadas. Igualmente, se hace nfasis en
los procesos de reflexin y en la construccin de un punto de vista crtico y tico para
relacionarse con el mundo
d) Que la docente les ensee a reconocer y autorregular las emociones en el aula para que
sean nios y nias seguros y seguras.

La docente Carolina ha visto necesario trabajar con tcnicas y/o estrategias que le permitan
desarrollar el pensamiento crtico y creativo en sus estudiantes, aydala a seleccionar la
ms adecuada:
a) Desarrollar un teatro para sus estudiantes analicen a los personajes.
b) Realizar un anlisis de una noticia para que sus estudiantes respondan a interrogantes
sobre lo ocurrido.
c) Analizaran casos con la tcnica seis sombreros para pensar.
d) Vern el video de un Proyecto Ciudadano.

242

Bibliografa
Branden, N. (1995). Los seis pilares de la autoestima.Barcelona.Ed. Paids.
Bonet, J. (1994). S amigo de ti mismo: Manual de autoestima. Bilbao, Espaa: Sal Terrae.
Bono, E. de. (s.f). Seis sombreros para pensar. Disponible en http:// www.estrategiamagazine.com/
administracion/seis-sombreros-para-pensar-edward-de-bono-estilos-de-pensamientodecisiones-diferentes-puntos-de-vista/
Ministerio de Educacin. (2015a). Rutas del Aprendizaje de Personal Social. Qu y cmo aprenden
nuestros estudiantes? III ciclo. 1. y 2. grados de Educacin Primaria. Disponible en http://www.
minedu.gob.pe/rutas-del-aprendizaje/documentos/Primaria/PersonalSocial-III.pdf
---------------------------------- (2015b). Rutas del Aprendizaje de Personal Social. Qu y cmo aprenden
nuestros estudiantes? IV ciclo. 3. y 4. grados de Educacin Primaria. Disponible en http://www.
minedu.gob.pe/rutas-del-aprendizaje/documentos/Primaria/Comunicacion-IV.pdf
----------------------------------- (2015c). Rutas del Aprendizaje de Personal Social. Qu y cmo aprenden
nuestros estudiantes? V ciclo. 5. y 6. grados de Educacin Primaria. Disponible en http://www.
minedu.gob.pe/rutas-del-aprendizaje/documentos/Primaria/Comunicacion-V.pdf
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Rodrguez Ruiz, C. (2015). Desarrollo de la Identidad en los nios. http://educayaprende.com/desarrollode-la-identidad-en-ninos/Semilla.org.pe (2013). El trabajo infantil. Per.

Parte II

243

Logros del bloque

LOGROS DEL BLOQUE TEMTICO

Fundamenta el enfoque del rea curricular de Personal Social y las competencias

que deben desarrollar los estudiantes a lo largo de la Educacin Bsica Regular,
enfatizando en el desarrollo de las competencias correspondiente a los ciclos III, IV
y V.
Fundamenta el marco conceptual disciplinar bsico y la didctica especfica del rea
curricular de Personal Social para el desarrollo de cada una de las competencias
del rea segn los ciclos, as como la evaluacin del aprendizaje, considerando las
caractersticas del tratamiento curricular en el nivel primaria y aulas multigrado.
Demuestra durante el momento de asesora al docente o retroalimentacin en la
IIEE/aula, dominio de los procesos pedaggicos, la intervencin pedaggica en aula
multigrado, as como, el marco conceptual disciplinar bsico y la didctica especfica
del rea curricular de Personal Social de la sesin observada (fundamentos, enfoque,
aprendizajes, procesos didcticos y estrategias metodolgicas/actividades,
materiales y recursos educativos), evidenciando en su abordaje un tratamiento
articulado de los diferentes aspectos que intervienen en el desarrollo de sesin de
aprendizaje y nivel de contextualizacin de la misma respecto a las caractersticas
de los estudiantes (Mdulo 1 y 2).

l
Si tuvo dificultades en algunos de los logros del bloque qu estrategia adoptar para su
consecucin u optimizacin?

l Marque la o las expresiones que reflejan su estado de nimo luego de haber concluido este
bloque temtico. Luego. Escriba por qu se siente y como optimizar esa emocin.

CONTENTO

TRISTE

MOTIVADO

ASUSTADO

ENOJADO

PREOCUPADO

Felicitaciones! Has culminado el

sptimo bloque temtico.
Te invitamos a seguir avanzando.
244

La evaluacin
del aprendizaje

BLOQUE
TEMTICO

zz Explica sobre el enfoque de la evaluacin basado en competencias y

tipos de evaluacin: formativa y sumativa.
zz Fundamenta la importancia de la retroalimentacin en el desarrollo de
la sesin para el logro de los aprendizajes de los estudiantes.

Objetivos de aprendizaje VIII

Pensamos y dialogamos
En relacin a los objetivos de aprendizaje de este bloque temtico, cules son tus expectativa
de aprendizaje?

Lee el siguiente caso, luego responde las preguntas:

Enrique, docente del cuarto ciclo, les indica a los estudiantes que respondan las preguntas del
Cuaderno de Autoaprendizaje de Comunicacin en 15 minutos. Los estudiantes de 3 grado
responden las preguntas de la pgina 41 y los de 4 grado las preguntas de la pgina 37.
Mientras los estudiantes responden a las preguntas, Enrique revisa las pruebas de Matemtica del
da anterior y de vez en cuando les dice: - Faltan 10 minutos. En tanto los estudiantes escriben en
sus textos y se preguntan entre ellos cul es la respuesta correcta.
En el grupo de 4 grado Luca es la monitora. Ella se acerca al profesor y le pregunta si es necesario
que todos lean el texto, o solo los que leen bien. Ernesto le responde: -Todos deben leer - y contina
revisando sus pruebas.
Algunos de los estudiantes de 3 grado se acercan al docente y le dicen que ya terminaron la
tarea, entonces Enrique pregunta a la clase: -Ya terminaron de responder? Algunos le responden
que: - s -. Sin verificar que todos hayan terminado, el docente les dice que junto con l revisarn
las respuestas.
Empieza con la pregunta del 3 grado: -Qu le pas a la zorra cuando vio el racimo de uvas? Todos
los estudiantes levantan la mano. l escoge a Rodrigo, quien lee su respuesta: - Estaba relamindose.
Algunos estudiantes dicen: - Se puso a brincar para alcanzar las uvas. Enrique confirma que lo
correcto es que la zorra se puso a brincar. Rodrigo cierra su cuaderno.
Luego, el docente pregunta a Tamara del 4 grado: El texto trata de lo que pensaste antes de
leer?, de qu trata el texto? Tamara dice: - No, trata de que debemos clasificar y reciclar la basura.
Enrique dice: - Correcto!, mientras Henry, otro estudiante de 4 grado, borra disimuladamente lo
que escribi.
Finalmente, el docente escribe en la pizarra preguntas y les pide a todos resolverlas individualmente.
Hace hincapi que esa ser la nota de comprensin lectora.

Parte II

245

zzQu caractersticas muestra Enrique respecto a la gestin y acompaamiento del desarrollo de

competencias?

zzPor qu crees que Rodrigo cerr su cuaderno? Cul sera tu reaccin frente a esta situacin?

zzQu opinin te merece la evaluacin de los aprendizajes que realiza Enrique?

zzDe acuerdo a la Rbrica de Observacin, en el desempeo Evala el progreso de los aprendizajes

para adecuar su enseanza y para retroalimentar a los estudiantes, en qu nivel ubicaras al
docente? Por qu?

zzQu beneficios cree le traer alcanzar los logros de aprendizaje de este bloque temtico?

Qu implica evaluar los

aprendizajes?
Cmo se debe evaluar al
estudiante en un enfoque por
competencias?

Mi hiptesis al
respecto es...

Segn el Diseo Curricular Nacional

Segn el Currculo Nacional, la evaluacin de los aprendizajes debe responder a la necesidad
de contar con informacin fidedigna que indique si estas competencias se desarrollan o no en
el estudiante durante el proceso formativo, que explique las causas y que oriente al docente
y al estudiante a plantear y replantear sus estrategias de aprendizaje a partir del anlisis de
los resultados.
Sin embargo, en la prctica del docente se ha identificado que el desarrollo de competencias orientado
al logro de aprendizajes est en el discurso o, en el mejor de los casos, en la programacin curricular
ms no en la ejecucin de la misma, por ende en la evaluacin.
Abordar la evaluacin del aprendizaje de los estudiantes precisa retomar conceptos y prcticas
acerca del desarrollo de competencias en la Educacin Bsica Regular: Qu se evala? Cundo
se evala? Cmo se evala? Las respuestas que el docente tenga a estas preguntas permiten a
quien le acompaa, identificar los criterios a partir de los cuales el docente conceptualiza y efecta la
evaluacin de los aprendizajes de sus estudiantes, a fin de orientar su labor.

246

Parte II

8.1 Enfoques de evaluacin

La mayora de autores coincide en distinguir los siguientes enfoques de evaluacin en la prctica
del docente.

a. Evaluacin tradicional
Tiene por objeto valorar el resultado de una tarea puntual en un momento particular de manera
cuantitativa, no toma en cuenta las caractersticas de los estudiantes. Los estudiantes siempre tienen
la sensacin de no saber exactamente, porqu o cmo fue, que obtuvieron una nota aprobatoria o no
(Chvez, 2011, p.1). El resultado que se obtiene motiva a pocos para continuar aprendiendo, ya que
se estimula el aprovechamiento individual frente al aprendizaje colaborativo. Asimismo, la tendencia
a emplear una tcnica y/o instrumento para valorar el aprendizaje alcanzado por el estudiante es
insuficiente para obtener una informacin global y precisa del desarrollo de competencias.

b. Evaluacin alternativa.
Tiene por objeto valorar de manera especfica el proceso de enseanza aprendizaje, destacndose su
carcter comunicativo. Tambin se le conoce como Evaluacin desde la racionalidad prctica (lvarez,
2001, pp. 21-22),
En esta evaluacin, el docente toma en cuenta las caractersticas de los estudiantes y propicia una
evaluacin formativa en referencia a principios educativos, estimulando la participacin, la reflexin y
el compromiso de los estudiantes.
La evaluacin alternativa, al ser analtica del proceso, advierte dudas e inquietudes de los estudiantes
que se pueden atender oportunamente. Esto permite realizar reajustes durante el proceso, y, a pesar
de ser reconocida por su carcter subjetivo, genera credibilidad.

c. Evaluacin por competencias.

Tiene por objeto valorar de manera especfica y objetiva el desarrollo de competencias en el proceso
de enseanza aprendizaje. La evaluacin de los aprendizajes se convierte en un proceso dinmico,
multidimensional, continuo y sistemtico, en el que la mediacin es una cualidad que permite al
estudiante la retroalimentacin necesaria de los aprendizajes esperados, as como le permite al
docente, tomar decisiones que le permitan mejorar, complementar o potenciar sus estrategias para el
logro de los aprendizajes y propsitos educativos.
En esta evaluacin importa definir las metas de aprendizaje tomando en cuenta las caractersticas
de los estudiantes y las competencias, capacidades e indicadores a desarrollar en cada grado de
estudio, precisando dimensiones y criterios a considerar en el proceso y en el reporte de resultados,
que aseguren su objetividad.
Se puede decir que la evaluacin de los aprendizajes vista desde este enfoque, centra su atencin en el
proceso sin dejar de lado el resultado, pero cabe precisar que este resultado no alude necesariamente
a un estndar sino a valorar la movilizacin de las competencias en cada estudiante y estimar en qu
medida estos aprendizajes logrados se sostendrn en el tiempo dada su significatividad.
A continuacin se comparan algunas caractersticas de los enfoques evaluacin tratados:

Parte II

247

CARACTERSTICAS
EVALUACIN TRADICIONAL

EVALUACIN ALTERNATIVA

EVALUACIN POR
COMPETENCIAS

Se centra en el resultado

Se centra en el proceso

Le interesa el proceso y el
resultado

Tiende a ser sumativa, se hace

con el fin de determinar quienes
logran o no el resultado esperado.
Son pocas las oportunidades de
corregir o mejorar el desempeo.

Tiende a ser formativa, se hace

con el fin de plantear estrategias
oportunas y viables al identificar
logros y dificultades en el proceso.

Es formativa y sumativa.

Los parmetros tienden a ser

establecidos por el docente
teniendo en cuenta solo el logro
de las metas del grado que
cursan sus estudiantes.

Los parmetros tienden a ser

establecidos por el docente
teniendo en cuenta solo las
caractersticas de sus estudiantes
y del contexto.

Los
parmetros
tienden
a ser establecidos por el
docente teniendo en cuenta
las caractersticas de sus
estudiantes, el contexto y las
metas de aprendizaje por grado.

Los propsitos de aprendizaje

solo lo conoce el docente.

Los propsitos de aprendizaje son

conocidos por los estudiantes y
docente.

Los propsitos de aprendizaje son

conocidos y consensuados por
los estudiantes y docente.

Se da nfasis a la heteroevaluacin
aplicada por el docente. La
autoevaluacin y la coevaluacin,
se dan como formato.

Se da nfasis a la autoevaluacin
y coevaluacin como prctica
del aprendizaje autnomo y
colaborativo.

Se
da
nfasis
a
la
autoevaluacin,
coevaluacin
como prctica del aprendizaje
autnomo y colaborativo y
a la heteroevaluacin, como
valoracin del proceso para
el reajuste de estrategias
pedaggicas y el logro de metas.

Tiende a destacar las debilidades

y/o errores del estudiante frente
a los logros, causando poca
motivacin para el aprendizaje.

Tiende a atender durante el

proceso las debilidades y/o
errores del estudiante destacando
sus logros que lo motivan a seguir
aprendiendo.

Tiende a proponer de manera

sistemtica y continua retos
o desafos, que motiven al
estudiante a seguir aprendiendo,
pues considera las debilidades
y/o errores del estudiante
una oportunidad para seguir
aprendiendo.

Figura 42. Caractersticas de los enfoques de evaluacin

Fuente: Chvez, A. (2011: 1-4). Enfoques en evaluacin del aprendizaje. Disponible en https://educarparaaprender.wordpress.
com/ category/evaluacion-del-aprendizaje/ tema-3-enfoques-en-evaluacion-del-aprendizaje/

El anlisis de estos enfoques, indica que en el Sistema Educativo Peruano se

evalan las competencias, es decir, los niveles cada vez ms complejos de
uso pertinente y combinado de las capacidades, tomando como referente los
estndares de aprendizaje.

Entonces, podemos deducir que la evaluacin por competencias es la que orienta la evaluacin de los
aprendizajes que debe realizar el docente en el proceso de enseanza aprendizaje.

248

Parte II

8.2 Acercamiento a la definicin de la evaluacin de los aprendizajes

La Ley General de Educacin del Per, N 28044 ao 2003, ttulo III, Sub cap. I, art. 30, puntualiza que
la evaluacin es un proceso permanente de comunicacin y reflexin sobre los procesos y resultados
del aprendizaje. Es formativa e integral porque se orienta a mejorar esos procesos y se ajusta a las
caractersticas y necesidades de los estudiantes. En cuanto a la evaluacin de los aprendizajes, el
Reglamento de la Ley General de Educacin N 28044 (2004) artculo 22 ttulo III, cap. I precisa que es
permanente, sistemtica, integral, participativa, flexible, diversificada y formativa. Tiene en cuenta los
procesos y resultados. Proporciona informacin que describe, explica y valora los logros, progresos y
dificultades durante el proceso de aprendizaje de los estudiantes para tomar decisiones oportunas. Debe
funcionar directamente vinculada a mecanismos correctivos y de recuperacin de reaccin inmediata.
Asimismo, dicho reglamento seala que el objeto de evaluacin son las competencias del Currculo
Nacional, que se evalan mediante criterios, niveles de logro, as como tcnicas e instrumentos que
recogen informacin para tomar decisiones que retroalimenten al estudiante y a los propios procesos
pedaggicos.
En estas definiciones se puede distinguir la preponderancia de la funcin de carcter pedaggico o
formativo de la evaluacin frente a la de carcter social (Jorba, 2000, p.23). Sin embargo, es preciso
distinguir que ambas funciones establecen los alcances a tener en cuenta al momento de evaluar los
aprendizajes.

a. Funciones de la evaluacin de los aprendizajes

En tal sentido la evaluacin de los aprendizajes responde bsicamente a dos funciones:
Funcin de carcter pedaggico o
formativo

Funcin de carcter social y de

orientacin al estudiante

yySe inserta en el proceso de formacin,

ya sea en su inicio, durante l o al
final, pero siempre con la finalidad de
mejorar el aprendizaje cuando an se
est a tiempo.
yyAporta informacin til para la
adaptacin o replanteamiento de las
actividades de enseanza-aprendizaje
a las necesidades de los estudiantes.
yyIdentifica situaciones y/o estrategias
desarrolladas que permiten a todos
los estudiantes aprender de forma
significativa.

yyConstata y/o certifica los aprendizajes

adquiridos al terminar una etapa de
aprendizaje prevista.
yyPermite hacer un balance en el que se
informa y analiza la progresin y logro
de los aprendizajes al estudiante y a
sus padres.
yyPermite la certificacin correspondiente
que la sociedad requiere del sistema
educativo acreditando los aprendizajes
adquiridos por cada estudiante.

Figura 43. Funciones de la evaluacin de los aprendizajes

Fuente: Gua de la Evaluacin de los Aprendizajes. Recuperado de: http://www.slideshare.net/julio9393/gua-de-evaluacindel-aprendizaje

Entonces, la evaluacin de los aprendizajes no es un simple acto administrativo que sirve para llenar
un registro de calificaciones y enviarlos a la autoridad correspondiente, es, principalmente un proceso
pedaggico.

Parte II

249

b. Caractersticas
De esta afirmacin se desprenden las siguientes caractersticas de la evaluacin de los aprendizajes
a tener en cuenta:

Figura 44. Caractersticas de la evaluacin de los aprendizajes Fuente: Bravo, A.M. (2008). Evaluacin del
aprendizaje.

Alto!
De acuerdo a los enfoques de evaluacin tratados, en cul de ellos se ubicara la docente de la
historieta que se presenta a continuacin? Cules son las caractersticas que se destacan en ella?

250

Parte II

Del anlisis de la imagen, qu caracterstica(s) de la evaluacin de los

aprendizajes consideras se pueden alterar con el planteamiento del
aprendizaje que tiene la docente? Por qu?

Se ha identificado que en la prctica docente se pone nfasis en la funcin de carcter social de la

evaluacin, cuando en realidad se debe poner mayor nfasis en la funcin de carcter formativo
de la misma. La evaluacin como proceso pedaggico permite observar, recoger, analizar e
interpretar informacin relevante acerca de las necesidades, posibilidades, dificultades y logro de
aprendizaje de los estudiantes. Esta informacin nos permite reflexionar, emitir juicios de valor y
tomar decisiones pertinentes y oportunas para mejorar nuestras enseanzas y descubrir cmo
lograr aprendizajes reales y significativos en los estudiantes.
Los criterios que el docente toma en cuenta para la evaluacin de los aprendizajes son diversos, estos
estn relacionados y se relacionan con el enfoque y la concepcin que este maneja. Luisana Rivero
plantea la siguiente clasificacin de la evaluacin de los aprendizajes (Rivero, 2008, prr. 3).

8.3 Clasificacin de la evaluacin de los aprendizajes

Tipos y modalidades de
evaluacin

Segn su
intencionalidad

Segn el
momento

Diagnstica

Verifica qu saberes previos, actitudes y expectativas

tienen los estudiantes antes de iniciar el proceso

Formativa

Permite regular, orientar, corregir y mejorar el proceso

educativo, a partir de evidencias. Pone nfasis en la
retroalimentacin

Sumativa.

Valora el trmino de una experiencia o etapa de

aprendizaje o de una etapa realizando el balance para
las futuras intervenciones

Inicial

Indica el punto de partida para establecer los logros y

progresos que se desean alcanzar

Procesual

Permite el enjuiciamiento o valoracin del proceso y el

progreso de lo que se juzga

Final

Determina los aprendizajes logrados al trmino del

periodo en relacin a los objetivos que se tenan
previstos

Interna

La realizan personas que estn involucradas en el

proceso de enseanza aprendizaje . Pueden ser:
autoevaluacin, heteroevaluacin y la coevaluacin

Externa

La realizan personas que no estn involucradas en el

proceso de enseanza aprendizaje ni con la IE de
manera directa

Normativa

Se definen los estndares a comparar con cada uno

de los estudiantes. Se aplica el procedimiento para
detectar los aprendizajes previstos.

Criterial

Con el patrn deseado se juzgan las respuestas del

estudiante, si estas logran o superan previsto

Segn el agente
evaluador

Segn el
referente o
estndar de
comparacin

Figura 52. Clasificacin de la evaluacin de los aprendizajes.

Fuente: Rivero, L. (2008). Evaluacin de los aprendizajes.

Parte II

251

Los criterios de clasificacin permiten hacer distinciones en la evaluacin de los aprendizajes, as

como tambin permiten mostrar elementos vinculantes entre una evaluacin y otra.
De la clasificacin de la evaluacin de los aprendizajes presentada, se analizarn los criterios referidos a
la intencionalidad de la evaluacin y a los agentes evaluadores, por ser las mejor describen el carcter
de la evaluacin por competencias.

8.3.1 La evaluacin de los aprendizajes segn su intencionalidad

La evaluacin puede pretender recoger determinado tipo de informacin y elegir un momento para
hacerlo.

a. Evaluacin diagnstica
Se realiza al antes de iniciar el proceso de aprendizaje, ya sea al inicio
del ao lectivo, de una unidad didctica o de una actividad especfica
de la misma; verificandoqu saberes previos,actitudes y expectativas
tienen los estudiantes en comparacin con los aprendizajes que se
pretenden alcanzar. Finalidad: tomar decisiones pertinentes para
la planificacin de los aprendizajes, orientndola hacia la eficacia,
evitando formulas y caminos equivocados. Es de suma importancia,
sobre todo en las IIEE multigrado, pues permite definir el perfil real
de cada estudiante segn el grado o ciclo, as como las necesidades
e intereses de los estudiantes.

b. Evaluacin formativa
Evaluacin que busca valorar los aprendizajes de cada estudiante
frente a diferentes situaciones o problemas de su vida cotidiana en
los que hacen uso de sus diversas capacidades, aplicando tcnicas e
instrumentos diversos. Esta evaluacin no tiene solo como propsito
verificar el dominio de contenidos, habilidades o temas aislados, ni
distinguir entre los que aprueban y no aprueban al final de una tarea o
actividad, sino crear oportunidades continuas para que el estudiante
demuestre hasta dnde es capaz de poner en prctica las diversas
capacidades que integran una competencia de manera pertinente,
al afrontar y resolver una situacin determinada.

Cmo me hace sentir el

tener que evaluar? Qu
dificultades he tenido al
evaluar y cmo las he
solucionado? Qu no he
solucionado an sobre
este tema?
Cmo mediar
una adecuada
retroalimentacin por
parte de mis docentes
hacia sus estudiantes?
Qu ejemplos y qu
casos podra utilizar?
Alguna vez tuve una
actitud inaceptable en la
retroalimentacin? Cmo
la subsan?
Qu detalles tambin son
importantes al calificar,
aparte del tamao y color
que se utiliza, sobre los
que debo reflexionar con
mis docentes?

La accin neurlgica de la evaluacin formativa es la retroalimentacin

pues garantiza los logros del aprendizaje de los estudiantes y muchas
veces resulta mejor que cualquier otra intervencin de enseanza, ya
que en es un elemento clave de la evaluacin de los aprendizajes,
cuando es debidamente implementada. Segn Amaranti (2010), se
considera central, bajo esta concepcin, para una retroalimentacin efectiva que el aprendiz: posea
una meta de aprendizaje a seguir, se compare el nivel actual del desempeo con dicha meta y se
comprometa en una accin que conduzca a algn cierre de la brecha (p.5). La evaluacin no termina
al momento de colocar una nota al estudiante. Si el nio recibe una prueba con una calificacin, o
solo rayas y checks, es probable que incurra en los mismos errores, ya que no tendrn claro porqu
los cometi. Es necesario que el estudiante sepa lo est logrando o qu no ha logrado an, con ayuda
del docente y evalundose a s mismo para darse cuenta de sus errores, de este modo el docente lo
motiva a aprender y el estudiante incorpora el hbito de valorar sus aprendizajes. El Manual de Uso
de Kit de Evaluacin para el docente (MINEDU, 2013, pp. 19 y 24) indica que el docente puede brindar
retroalimentacin tanto de manera oral como por escrito.

252

Parte II

Retroalimentacin Oral

Retroalimentacin Escrita

yyEs un dilogo que se puede realizar con un

yyEs el comentario que el docente escribe al lado

estudiante en particular, con un grupo de ellos

o con toda el aula.
yyEmplea la comunicacin asertiva y emptica.
yyVentaja: el docente puede repreguntar varias
veces hasta llegar a la respuesta adecuada.
yyEvitar que el dilogo se convierta en interrogatorio
y que se ponga en evidencia a travs de gestos
o frases la inconformidad de las respuestas que
brinda el estudiante.

de la respuesta del estudiante.

yyEl comentario debe ser especfico en relacin a la

tarea solicitada que permitan al estudiantefijar su

atencin en el origen de su error.
yyEvitar hacer comentarios generales, como: mal,
bien, mejorar o incompleto. que no orientan
al logro del objetivo.
yyRealizar comentarios como: lee de nuevo, ests
seguro de que? Esto obliga al estudiante a regresar
sobre su prueba y reflexionar sobre el paso que
debe hacer o que no realiz correctamente.

Figura 53. Formas de retroalimentacin

Fuente: MINEDU. (2013). Manual del uso del Kit de Evaluacin:

Demostrando lo que aprendimos.

La evaluacin formativa que realiza el docente es valorada en en relacin al tipo de monitoreo que realiza
al trabajo y avances de los estudiantes, la calidad de retroalimentacin que brinda y la adaptacin de
actividades segn las necesidades de aprendizaje de sus estudiantes.
El monitoreo activo muestra al docente receptivo a las preguntas o pedidos de apoyo pedaggico de
los estudiantes, atento permanentemente a su desempeo e interesado en recoger evidencias del
aprendizaje de sus estudiantes y cmo avanza. Por otro lado, el docente debe mostrar si realiza una
retroalimentacin detallada, ofreciendo a los estudiantes elementos de informacin suficientes para
mejorar sus respuestas o trabajos, guindoles para que sean ellos mismos quienes descubran cmo
mejorar su desempeo. Finalmente, el docente debe mostrar flexibilidad y realizar una adaptacin
pedaggica adecuada, al darse cuenta que los estudiantes tienen dificultades en el desarrollo de los
aprendizajes, retomando una nocin previa para la comprensin, explicando una nocin de forma
distinta y ms prxima a la experiencia de los estudiantes, proporcionando nuevos ejemplos, entre
otros.
Algunas recomendaciones que debe tener en cuenta el docente al brindar la retroalimentacin son:
yyEvitar descalificar al estudiante debido a su bajo rendimiento, estimular sus logros an fuesen
pequeos.
yyEvitar dar la respuesta de inmediato, permitiendo al estudiante recordar y reconstruir ideas,
yyConstruir el proceso de evaluacin con estas preguntas clave, como: Adnde tratas de ir? para
el propsito u objetivo de aprendizaje; Dnde ests ahora? para el anlisis de lo que logr hasta
ese momento y Cmo puedes llegar ah? que valore lo que se necesita para alcanzar el objetivo.

c. Evaluacin sumativa
Evaluacin que permite valorar el aprendizaje de cada estudiante al trmino de una experiencia o
etapa con la finalidad de certificar o calificar la proporcin lograda de los aprendizajes previstos. No
se trata de repetir tareas, actividades o ejercicios ya realizados, sino la conclusin de procesos que
han movilizado aprendizajes en los estudiantes y que le permiten exhibir su desempeo y a utilizar su
conocimiento en formas que generalicen y extiendan lo que han aprendido.
Debemos tener algunas consideraciones para que la evaluacin sumativa:
yyLas pruebas y las tareas calificadas de alguna manera comunican lo que es importante aprender,
as que se debe cuidar que no distorsionen las competencias cuyo desarrollo se pretende evaluar.
yyLas calificaciones no deben utilizarse como premio o como castigo, ya que ello puede frustrar y
desmotivar a los estudiantes.
Parte II

253

El Diseo Curricular Nacional propone el uso de una escala que describe en trminos cualitativos el
nivel de logro alcanzado por cada estudiante en el desarrollo de las competencias y es como sigue:

AD

Cuando el estudiante evidencia un nivel de logro superior a lo esperado

en el grado respecto a la competencia. Esto quiere decir que demuestran
aprendizajes que van ms all del logro esperado .

Cuando el estudiante evidencia el nivel de logro esperado en el grado

respecto a la competencia, demostrando manejo satisfactorio en todas las
tareas propuestas y en el tiempo programado

Cuando el estudiante est prximo o cerca al nivel de logro esperado en el

grado respecto a la competencia, para lo cual requiere acompaamiento
durante un tiempo razonable para lograrlo

Cuando el estudiante muestra un progreso mnimo en relacin con el nivel

de logro esperado en el grado respecto a la competencia. Evidencia con
frecuencia dificultades en el desarrollo de las tareas, necesitando mayor
tiempo de acompaamiento e intervencin del docente

Figura 54. Escala de niveles de logro

Fuente: Currculo Nacional de la Educacin Bsica-Per

8.3.2 La evaluacin de los aprendizajes segn la participacion de los agentes

evaluadores
Segn este tipo de evaluacin, la accin puede ser interna o externa y est referida a la participacin
de la persona o las personas que evalan. La evaluacin que realiza el docente se considera una
evaluacin interna debido a que l forma parte del proceso de enseanza aprendizaje y ocurre: la
autoevaluacin, la heteroevaluacin y la coevaluacin.

a. Autoevaluacin
Evaluacin que el estudiante realiza para valorar sus propias
actuaciones en el proceso de enseanza aprendizaje. Le permite
reflexionar y tomar conciencia de sus propios aprendizajes y de
los factores que en ellos intervienen, detectando los avances y las
dificultades para tomaraccionesautocorrectivas. La autoevaluacin
fortalece las acciones de retroalimentacin que implementa el
docente y este es responsable de generar estrategias que permitan
al estudiante aprender a autoevaluarse, evitando de esta forma la
excesiva influencia de la subjetividad en la propia evaluacin. Dicha
subjetividad resulta frecuente cuanta ms inmadura es la persona
que la realiza, por ello la presencia del docente es imprescindible.
En ese sentido, se sugiere comenzar el desarrollo de una unidad
didcticafacilitando a sus estudiantes informacin detallada
sobre los aspectos que se deben autoevaluar, con el fin que pueda
autoobservarse contnuamente y llegar a conclusiones vlidas al final
del proceso. Tambin, es importante comunicar a los estudiantes las
competencias que necesitan desarrollar en cada grado y los criterios
de evaluacin de cada rea curricular, de tal manera que ellos puedan
verificar por s mismos suevolucin.

254

He verificado que
los docentes que
acompao equilibren la
heteroevaluacin con la
co y la autoevaluacin?
Me he percatado
si tambin aplican
heteroevaluacin de
estudiante a docente?
Cmo debo reaccionar si
hay resistencia entre mis
docentes acompaados
para esta evaluacin?
Estoy verificando la
variedad de instrumentos
de evaluacin que pueden
aplicar mis docentes
acompaados?

Parte II

b. Coevaluacin
Evaluacin realizada entre pares durante una actividad o trabajo efectuado o al finalizar una
unidaddidctica, respecto del desempeo del otro en relacin al logro del propsito u objetico de
aprendizaje previsto y consensuado. Usualmente se realiza al finalizar un trabajo en equipo, donde
cada integrante valora lo que le ha parecido ms interesante de los otros. El docente es mediador de
este proceso a fin de clarificar los criterios y motivos de la evaluacin, evitando la subjetividad y que
se hiera la susceptibilidad de algunos de los estudiantes.
Es importante tener en cuenta que, si el grupo no tiene costumbre de realizar prcticas de ese tipo,
se debe comenzar por valorar exclusivamente lo positivo y las deficiencias o dificultades surgidas las
valorar el docente. Puede ser pertinente repartir uncuestionarioannimo a los estudiantes para que
opinen con absolutaindependenciasobre lo realizado, y contrastarlo luego con lo percibido por el
resto del grupo o por el docente.

c. Heteroevaluacin
Se refiere a la evaluacin que elprofesor delinea, planifica, implementa y aplica en el proceso de enseanza
aprendizaje. Es la ms utilizada. Consiste en que el estudiante es responsable de desarrollar lo que se le
solicita, a travs de diferentes acciones e instrumentos, en relacin a los aprendizajes previstos.
Tambin es importante que la heteroevaluacin pueda realizarse del estudiante hacia el docente ya
que no debemos perder de vista que la evaluacin es un proceso que compromete a todos los agentes
del sistema educativo.

8.4 Uso de instrumentos y herramientas para el registro de la

evaluacin
El docente de aula, como responsable del proceso formativo del estudiante, registra de manera
sistemtica los progresos de los estudiantes en instrumentos como: listas de cotejo, fichas de
observacin, fichas de autoevaluacin, sus cuadernos, entre otros, que le permitan recoger informacin
sobre los progresos de los nios de acuerdo a las capacidades programadas. Mediante este registro,
podremos contar con informacin real y objetiva sobre la situacin de los aprendizajes logrados.
Presentamos a continuacin un ejemplo de evaluacin de una docente de Comunicacin:
Indicadores

Capacidad

Recupera
informacin de
diversos textos
escritos

1er grado

2do grado

Localiza informacin que se encuentra

en lugares evidentes del texto (inicio,
final), con estructura simple e imgenes

Localiza informacin ubicada entre los

prrafos de diversos tipos de textos de
estructura simple, con imgenes y sin ellas
Reconoce la silueta o estructura externa
de diversos tipos de textos (titular de
peridicos, ingredientes y preparacin en
una receta, etc.)

Utiliza el siguiente texto:

Haba una vez una vaca que viva con su hijito.
Un da, un seor se llev a la vaca a un establo ms grande y el hijito se
qued solo.
La vaca se senta muy triste. Se escap del nuevo establo y volvi con su hijito.

Parte II

255

Despus de haber realizado los procesos didcticos, la docente formula algunas preguntas, una vez
obtenidas las respuestas, las retroalimenta de manera escrita y oral de la siguiente manera:
1er grado:
Con quin viva la vaca?
Con su hijito
Con quin volvi la vaca al escaparse del nuevo establo?
Volvi con su mam
2do grado:
Cmo se qued el hijito de la vaca?
Se qued contento
El texto ledo es: un cuento

Retroalimentacin escrita:
Lee de nuevo el texto
Quin se escap del nuevo
establo?, y con quin
volvi?

Retroalimentacin oral:
Profesora: Leamos el cuento de nuevo. Al inicio del cuento,
Quines vivan juntos?
Estudiante: La vaca y su hijito
Profesora: Muy bien A quin se llevaron a un nuevo establo?
Estudiantes. A la vaca
Profesora: Entonces como se qued el hijito
de la vaca?
Estudiantes: Ah ya! Se qued solito!
Profesora: Muy bien!

Y as registra los resultados en la Lista de cotejo:

Romel

Los resultados obtenidos por los estudiantes en las situaciones

pedaggicas son consolidados por el docente en el registro auxiliar.
Dicha informacin sirve para construir las conclusiones sobre el
progreso y el nivel de logro (AD, A, B, C) alcanzado por los estudiantes
con respecto a las competencias, en un periodo determinado. El nivel
alcanzado debe estar acompaado por una descripcin que explique
los progresos o dificultades obtenidos por el estudiante.
Las calificaciones obtenidas por los estudiantes se registrada en el
SIAGIE, ver: http://siagie.minedu.gob.pe.
Esta informacin es utilizada por la Institucin Educativa para tomar
decisiones sobre lo que est funcionando o no con respecto a las
condiciones o estrategias de los docentes; as mismo se comunica
a los padres de familia de manera personal con la finalidad de que
contribuyan en los avances de los estudiantes.

256

Determina el tipo de texto

segn su silueta.

Localiza informacin
ubicada entre los
prrafos del cuento de
estructura simple, con
imagen.

2do grado

Localiza informacin que

se encuentra en el final
del cuento de estructura
simple e imgenes

Jofias

1er grado
Localiza informacin que
se encuentra en el inicio
del cuento de estructura
simple e imgenes.

Nombres y Apellidos y nombres de

los estudiantes

Cunto se asemeja a
mis prcticas evaluativas
y las de mis docentes
acompaados este
ejemplo? Son todo lo
contrario? Qu acciones
concretas debo llevar a
cabo para que todos mis
docentes acompaados
lleguen a hacer una
retroalimentacin
adecuada?

Parte II

yyQu debe tener en cuenta el acompaante para mejorar el desempeo

del docente en relacin a la evaluacin de los aprendizajes de sus
estudiantes?
yyCmo orientar a los docentes en la retroalimentacin y evaluacin de
los aprendizajes de sus estudiantes en IIEE multigrado?

APLIQUEMOS

En equipo es mejor:
Elabora un GIA cuyo contenido temtico sea la evaluacin de los aprendizajes

Ampliacin
Evaluacin Formativa
Para que los docentes sean eficaces en reforzar el aprendizaje de los estudiantes, deben comprobar
constantemente la comprensin que stos vayan logrando. Por otra parte, tienen que darles a conocer
la importancia de que ellos mismos asuman la responsabilidad de reflexionar y supervisar su propio
progreso en el aprendizaje.
Un anlisis fundamental de Black y Wiliam (1998), que marc un hito, descubri que los esfuerzos
orientados a mejorar la evaluacin formativa producan beneficios mayores a la mitad de una desviacin
estndar. En otras palabras, la evaluacin formativa, eficazmente implementada, puede hacer tanto o
ms para mejorar la realizacin y los logros que cualquiera de las intervenciones ms poderosas de la
enseanza, como la enseanza intensiva de Lectura, las clases particulares y otras parecidas.
En esta seccin, comienzo con un resumen de las teoras contemporneas del aprendizaje y luego
presento un modelo de evaluacin formativa del que muestro su compatibilidad tanto con la teora
cognitiva como con la teora sociocultural del aprendizaje. Luego considero varias estrategias y
herramientas especficas que comprenden el modelo general que los docentes utilizan como parte de
las rutinas cotidianas de enseanza. Estos procesos recursivos de evaluacin son esenciales para una
revisin y perfeccionamiento continuos de la enseanza as como para mejorar tambin el aprendizaje
del estudiante. No obstante, antes es necesario hacer una advertencia. Las prcticas ideales de
evaluacin que aqu se explican y que se basan en la investigacin, son consistentes con las prcticas
de maestros particularmente competentes y expertos, pero no necesariamente reflejan prcticas
de evaluacin tpicas. De hecho, la mayora de los maestros en servicio tiene solo un conocimiento
limitado de estrategias de evaluacin formativa, y sigue pensando en la evaluacin como un proceso
que sirve principalmente para calificar. Por consiguiente, la seccin final sobre la investigacin futura
debe considerar el aprendizaje y el desarrollo profesional de los maestros as como a la eficacia de
herramientas especficas de evaluacin.
Shepard, L. (2006). La evaluacin en el aula. Universidad de Colorado, Campus Boulder. Educational
Measurement. Recuperado de: http://www.oei.es/pdfs/aprendizaje_en_el_aula.pdf [2016, 16 marzo].

Parte II

257

Me autoevalo
EXAMEN-TEMS TIPO OBJETIVO
Lee atentamente y responde las siguientes preguntas:

Esta evaluacin se interesa por el proceso y el resultado, a su vez es formativa y sumativa

los parmetros son establecidos por el docente teniendo en cuenta las caractersticas de
los estudiantes, el contexto y las metas de aprendizaje.
Estamos hablando de:
a. Evaluacin por competencias.
b. Evaluacin alternativa.
c. Evaluacin tradicional
d. Todas las anteriores.

La evaluacin formativa es:

a. Crear oportunidades continuas para que los estudiantes afronten y resuelvan una situacin
determinada integrando sus capacidades.
b. La culminacin de desempeos que invitan a los estudiantes a exhibir su maestras y a
utilizar su conocimientos
c. Cuando el estudiante evala sus propias actuaciones y les ayuda a reflexionar y tomar
conciencia acerca de sus aprendizajes.
d. Cuando es realizada entre pares, a travs de una actividad o trabajo realizado, cada
participante valora la participacin del otro.

Es un proceso que permite a los docentes prestar ms atencin a lo que lo estudiantes

hacen y las dificultades que presentan:
a. Evaluacin sumativa
b. Retroalimentacin
c. Evaluacin tradicional
d. Coevaluacin.

258

Bibliografa
Alvarez, J.M. (2001). Evaluar para conocer, examinar para excluir. Madrid: Morata.
Amaranti Pesce, M. (2010). Evaluacin de la educacin. Disponible en http://www.adeepra.org.ar/
congresos/Congreso%20IBEROAMERICANO/EVALUACION/RLE2488_Amaranti.pdf
Bravo, A.M. (2008). Evaluacin del aprendizaje. Disponible en http://www.monografias.com/trabajos93/
la-evaluacion-aprendizaje/la-evaluacion-aprendizaje.shtml
Chvez, Alma. (2011). Tema 3: Enfoques en evaluacin del aprendizaje. Disponible en https://
educarparaaprender.wordpress.com/category/evaluacion-del-aprendizaje/ tema-3-enfoquesen-evaluacion-del-aprendizaje/
Jorba, J. y Sanmart, N. (2000). La funcin pedaggica de la evaluacin. En: Ballester, M.; Batalloso, J.M.;
Calatayud, M.A.; Crdova, I.; Diego, J.; Fons, M.; Giner, T.; Jorba, J.; Mir, B.; Moreno, I.; Otero, L.;
Parcerisa, A.; Pigrau, T.e; Pitaluga, I.; Pujoi, M.A.; Quinquer, D.; Quintana, H.E.; Sanmart, N.; Sbert,
C.; Snert, M. y Weissman, H. (2000). Evaluacin como ayuda al aprendizaje. Barcelona: Gra.
Julio, J. (2013). Gua de la Evaluacin de los Aprendizajes. Disponible en http://www.slideshare.net/
julio9393/gua-de-evaluacin-del-aprendizaje
Ministerio de Educacin (2003). Ley General de Educacin N 28044. Disponible en http://www.minedu.
gob.pe
Ministerio de Educacin (2004). Reglamento de la Ley General de Educacin N 28044. Disponible en
http://www.minedu.gob.pe
Ministerio de Educacin (2013). Manual del uso del Kit de Evaluacin: Demostrando lo que aprendimos.
Disponible en http://www. minedu.gob.pe
Ministerio de Educacin (2016) Currculo Nacional de la Educacin Bsica, Resolucin Ministerial N
281-2016-MINEDU. Disponible en http://www.minedu.gob.pe
Rivero, L. (2008). Evaluacin de los aprendizajes. Disponible en http://www.monografias.com/trabajos64/
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Shepard, L. (2006). La evaluacin en el aula. Disponible en http://www.oei.es/pdfs/ aprendizaje_en_el_
aula.pdf.
Tobn, Sergio (2012). Formacin integral y competencias: Pensamiento complejo, currculo, didctica y
evaluacin. Colombia: ECOE.

Parte II

259

ANEXO
BASES TERICAS DE LOS MAPAS DE PROGRESO DE LOS APRENDIZAJES (MPA)
En la dcada de los aos 80, Australia manejaba los mapas de progreso, tambin Inglaterra, Filipinas,
en algunos estados de Canad y EE. UU. Los MPA pretenden describir los distintos niveles de logro que
pueden tener los estudiantes. En Chile la idea procede M. Forster (2007), asesora cientfica del Australian
Council for Education Research. Segn Forster (2007) las bases tericas de los MPA son las siguientes:
a) Idea de crecimiento y mejora del aprendizaje. Los MPA expresan el progreso y desarrollo cognitivo
del estudiante tanto para este como para el docente, pudindose tomar decisiones basadas en
datos ciertos y de este modo impulsar el aprendizaje. El currculum debe estar diseado como una
red de conexiones ms que como una secuencia de conocimientos aislados unos de otros. Los
MPA proporcionan un marco de referencia a los profesores. Si se leen e interpretan a la luz de un
paradigma de corte socio-cognitivo pueden convertirse en un instrumento de renovacin pedaggica
del profesorado, que posibilitan un nuevo modo de aprender de forma significativa y funcional. Si se
interpretan desde una perspectiva conductista, no.
b) Monitoreo del progreso de los estudiantes empleando un marco de referencia explcito. Los
MPA son considerados como un conjunto ordenado y secuenciado de los resultados esperados
de los estudiantes en un momento determinado de su proceso de aprendizaje, cumpliendo unos
estndares. Tratan de hacer explcito el crecimiento cognitivo del estudiante y actan como marcos
de referencia para el docente y el estudiante. Los mapas de progreso se construyen con ejemplos
reales de trabajos que tienen que hacer los estudiantes como forma de expresar su desempeo.
Este planteamiento es interesante, siempre que se considere el desarrollo cognitivo del estudiante
como desarrollo de capacidades-destrezas herramientas mentales, o pasos de pensamiento en
un modelo en que la enseanza se subordine al aprendizaje. As se puede hacer un seguimiento
del qu aprende, cmo aprende y para qu aprende el estudiante. De este modo podemos hablar
de un aprendizaje como un conjunto de procesos cognitivos y afectivos en fase de desarrollo que
posibilitan el crecimiento y mejora de la inteligencia teora tridimensional de la inteligencia (Dez, E.
2006). Estos procesos cognitivos y afectivos son observables y evaluables desde la evidencia.
c) Retroalimentacin del proceso de aprendizaje-enseanza haciendo posible la evaluacin interna
y externa. Los MPA son un sistema coherente para evaluar los logros de los estudiantes en todos
los niveles; el nivel de logro del estudiante se compara con los mapas de progreso de su nivel que
se convierten en criterios-indicadores de evaluacin. La evaluacin puede ser interna (recogida en
el aula) y externa, realizada por organismos oficiales nacionales o internacionales. Una vez que el
docente comprende la naturaleza del crecimiento en un rea de aprendizaje y ha establecido el nivel
actual de logros del estudiante, podr tomar decisiones, basadas en evidencias, acerca de cmo
facilitar de mejor manera un mayor aprendizaje. (Forster, M. 2007) El problema surge cuando se
concretan tanto los contenidos en los MPA que el docente, arraigado en mtodos tradicionales, puede
llegar a la conclusin de que lo importante en el aprendizaje del estudiante son los contenidos, y no
el desarrollo de las capacidades-destrezas como herramientas mentales, utilizando los contenidos
como medios para desarrollarlas. En este sentido afirmamos que las pruebas de evaluacin igual
que las actividades deben contener una habilidad (destreza) + contenido concreto + un mtodo
concreto.
LA TORRE, MARINO (2013) MAPAS DE PROGRESO DEL APRENDIZAJE (MPA) Y RUTAS DE APRENDIZAJE (RA) EN PER
revistasinvestigacion.unmsm.edu.pe/index.php/psico/article/.../3152

260

Parte II

Logros del bloque

LOGROS DEL BLOQUE TEMTICO

Explica sobre los enfoques y metodologa de la evaluacin basado en

competencias, instrumentos de evaluacin formativa y sumativa.
Fundamenta la importancia de la retroalimentacin en el desarrollo de la sesin
para el logro de los aprendizajes de los estudiantes

l
Si tuvo dificultades en algunos de los logros del bloque qu estrategia adoptar para su
consecucin u optimizacin?

l Marque la o las expresiones que reflejan su estado de nimo luego de haber concluido este
bloque temtico. Luego. Escriba por qu se siente y como optimizar esa emocin.

CONTENTO

TRISTE

MOTIVADO

ASUSTADO

ENOJADO

PREOCUPADO

Felicitaciones! Has culminado el

octavo bloque temtico.
Te invitamos a seguir avanzando.

261

La gestin escolar en las IIEE

multigrado para el logro de
aprendizajes

BLOQUE
TEMTICO

zz Sustenta la gestin escolar centrada en los aprendizajes y articulada

a la comunidad como una de las condiciones necesarias para el logro
de los aprendizajes.
zz Explica los instrumentos y compromisos de gestin escolar como
herramientas necesarias para la gestin de los aprendizajes.

Objetivos de aprendizaje IX

zz Propone acciones que permitan mejorar los procesos de gestin escolar

centrada en los aprendizajes y articulada a la comunidad como una
de las condiciones necesarias para el logro de los aprendizajes.

Pensamos y dialogamos
______________________________?
El docente/director de una escuela unidocente ha sido convocado a su primera reunin con los dems
directores de las IIEE unidocentes y/o multigrado de la Red a la cual pertenecen, para elaborar de
manera conjunta su PAT. l desea poder desarrollar actividades especficas y operativas en equipo con
sus dems colegas con el fin de lograr la mejora de los aprendizajes de sus estudiantes y a la vez
cumplir con los compromisos de gestin.
Las horas transcurran, pero lamentablemente de todas las IIEE de la Red, solo asistieron 2 directores
de escuelas multigrado. A pesar de la falta de la mayora de los directores, los asistentes reciben las
orientaciones de parte de la Especialista de la UGEL quien, dentro de toda su intervencin afirma: La
construccin de la escuela que queremos necesita cambios sistmicos y organizacionales que
deben implementarse de manera paulatina. Uno de ellos est relacionado al mbito de la gestin de
la escuela. El eje sobre el cual gira la gestin de las escuelas en la actualidad es administrativo, la
gestin no responde a su propsito: generar condiciones para el logro de los aprendizajes. Es por ello
que se requiere promover y desarrollar una gestin con liderazgo pedaggico, que implica una labor
transformadora pues no se limita a trabajar en las condiciones existentes y con las metas
dadas, sino que va ms all de las condiciones de la I.E. y del aula para que mejoren las prcticas
docentes y por tanto el logro de aprendizajes. Por ello, los invoco a poner en prctica todo lo que se
conoce sobre gestin escolar en sus IE.
Al terminar la reunin, el docente/director, a pesar de no haber podido conocer a todos sus colegas de
la Red, siente que tiene dos aliados con los que podr compartir y apoyarse en el trabajo en el cual
ha sido encomendado.
Al llegar a la comunidad es recibido muy afectuosamente
por sus alumnos y padres de familia que, conocedores
de la reunin, estaban muy ansiosos de conocer qu es
lo que se haba tratado en ella. El docente/director les
comenta que el da de maana, a travs de sus hijos,
les enviar un comunicado en el cual los convocar para
informarles sobre la reunin en la cual particip y tambin
sobre las actividades que desarrollarn en la escuela con
su apoyo para que juntos puedan lograr la mejora de los aprendizajes de sus hijos.

262

Parte II

zzCul sera el ttulo que le colocaras a la historia relatada?

zzCul es tu opinin sobre la labor del docente/director descrita en la historia?

zzPor qu crees que la reunin de gestin escolar a nivel de red, convocada por la UGEL, no tuvo
respuesta de participacin de los dems directores?

zzQu acciones debera aplicar la especialista de la UGEL, para motivar y promover en los directores
la gestin escolar con liderazgo pedaggico?

zzQu acciones propondras realizar conjuntamente con la comunidad para la gestin escolar
centrada en los aprendizajes?

zzQu acciones debe ejecutar el Director para tener un buen desempeo en su gestin escolar
como lder pedaggico?

zzQu beneficios cree le traer el alcanzar los logros de este bloque?

En tu labor como acompaante pedaggico Cmo

trabajaras los compromisos de desempeo con los
docentes/directores a tu cargo? Qu competencias y
desempeos debes demostrar t en esta labor?

Mi hiptesis al
respecto es...

Figura 55: Sistema de direccin escolar

Fuente: https://www.google.com/search?q=marco+del+buen+desempe%C3%B1o+ directivo&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwjMo8XNve7NAhWMox4KHTTkDAUQ_ AUICigD&biw=1024&bih=610#imgrc=seUVp-TVKrNrJM%3A

Parte II

263

9.1 Qu entendemos por gestin escolar?

Por precisin en los conceptos, hemos de diferenciar gestin educativa de gestin escolar. La primera
se encuentra en el mbito del gobierno, de la administracin educativa general; la segunda, en una
institucin educativa en particular. Aunque las diferencia el espacio de accin, se asemejan en que
ambas constituyen la ejecucin de acciones secuenciadas y planificadas.
La gestin escolar es, ante todo, un proceso y, como tal, un conjunto de etapas sucesivas con el objetivo
de llevar adelante un proyecto que es la escuela, ocupndose de su administracin, organizacin y
funcionamiento eficaz y eficiente. La eficiencia implica utilizar la menor cantidad de recursos (materiales,
humanos, financieros y tecnolgicos) y el menor tiempo; la eficacia, el logro de los objetivos, que en
este caso se refiere bsicamente a los compromisos estipulados por el Ministerio de Educacin.
Las etapas respondern a las que configura el planeamiento estratgico que asegure la consecucin
de los objetivos que la escuela tiene planteados y que se alinearn a los compromisos sealados. La
ruta empezar en el diagnstico para la planificacin e implementacin, pasando por las jornadas de
reflexin hasta la rendicin de resultados que retroalimenten el proceso. Esto demanda el planteamiento
del monitoreo de los compromisos.

Figura 56. Definicin de gestin escolar

Fuente: Equipo de AP-DISER-MINEDU

Reflexionando:
Cuando decimos que la Gestin Escolar posibilita la intencin
pedaggica de En Con y Para la comunidad educativa, a
qu se refiere? Qu ejemplos podras elaborar y proponer
para una escuela multigrado para explicar el En Con y Para?

Me queda clara la diferencia

entre ambos conceptos de
gestin?
Cuando dice En, Con y Para se
est refiriendo a
Por ejemplo

264

Parte II

El impulso a la Gestin Escolar centrada en los Aprendizajes tiene una base legal que es la Resolucin
Ministerial N596 -2015 MINEDU.

Figura 57. Hacia una gestin centrada en los aprendizajes

Fuente: Equipo AP-DISER-MINEDU

Podemos deducir la necesidad de un liderazgo pedaggico en este esfuerzo que logre concertar,
acompaar, comunicar, motivar y educar; ya que no hay cambio sobre la base de autoridades
impersonales y reproductoras de conductas burocrticas.

9.2 Dimensiones de la gestin escolar

Para un mejor anlisis y fundamentacin de la prctica directiva se plantean las siguientes dimensiones
de la gestin educativa:
yyPedaggico-Didctica
yyComunitaria
yyAdministrativa
yyOrganizacional cooperativa
1. Dimensin pedaggica - didctica: Son aquellas actividades que cada institucin educativa
realiza, donde sus actores pueden construir los conocimientos y los modelos didcticos, como: las
modalidades de enseanza, las teoras de la enseanza y del aprendizaje que est supeditada a
las prcticas docentes, el valor que se da a los saberes, a los criterios de evaluacin en el proceso
y en sus resultados.
Se debe considerar que es el currculo el aspecto central que orienta los procesos y las prcticas
educativas interna y externa de las escuelas multigrado y unidocente; donde se debe considerar
como base la identificacin, el anlisis, la reflexin y la discusin con la comunidad educativa
referidas a las finalidades, intencionalidades y propsitos que se plantean desde el primer nivel de
concrecin del currculo, facilitando la mayor cantidad de consensos y as poder comprender el qu,
cundo, cmo y por qu de los aprendizajes de los nios y nias; por lo tanto de su evaluacin.

Parte II

265

2. Dimensin comunitaria: Referida al conjunto de actividades que fomenta la participacin de los

diversos miembros educativos, para tomar las decisiones pertinentes en las actividades de cada
una de las instituciones multigradas y unidocentes. As tambin, se incluyen las formas culturales
que cada escuela considera, tales como demandas, necesidades, exigencias y problemas que acoge
del entorno tales como el grado de participacin, formas, lmites, obstculos, organizacin, reglas
de convivencia, etc.
Necesariamente en esta dimensin se considera el anlisis y la reflexin sobre la cultura en la
que se encuentra cada escuela, de manera que al tener identificada, caracterizada, organizada y
jerarquizada la problemtica educativa del contexto escolar y de cada UGEL DRE, se inicie una
muy importante construccin en equipo de un proyecto o plan de trabajo que fomente la atencin
desde los diversos mbitos y niveles, las causas y consecuencias de la caracterizacin hecha.
3. Dimensin administrativa: Considera las acciones de gobierno para el anlisis respectivo, donde
se consideren las estrategias de manejo de recursos humanos, financieros, tiempos requeridos,
as como la utilizacin de la informacin significativa tanto desde el plano retrospectivo como del
prospectivo que apoye la toma de decisiones. Esta dimensin se refiere a todos los procesos tcnicos
que apoyarn la elaboracin y puesta en marcha del proyecto educativo y del PAT, as como la
rendicin de cuentas ante la asamblea de PP.FF, UGEL y DRE.
4. Dimensin organizacional: El Director y los profesores de la I.E multigrado y unidocente, as como
los nios, nias y los padres de familia, desarrollan su actividad educativa de manera organizada,
en equipo o interactuando entre pares, teniendo en cuenta las normas y exigencias institucionales.
Esta dimensin nos ayuda a sistematizar y analizar las acciones de cada escuela, en referencia al
estilo de su funcionamiento. Entre estos aspectos se toman en cuenta tanto los que pertenecen a
la estructura formal: organigramas, distribucin de tareas y divisin del trabajo, uso del tiempo y
espacios, como los que conforman la estructura informal (vnculos y estilos en donde los actores de
la I.E dan cuerpo y sentido a la estructura formal, a travs de los roles que asumen sus integrantes).
En esta dimensin, se necesita valorar el desarrollo de capacidades individuales y colectivas y la
facilitacin de las condiciones estructurales y organizativas con la finalidad de que la escuela pueda
decidir, de manera autnoma y competente y sin perder de vista sus finalidades educativas, las
transformaciones que requiere la evolucin del contexto escolar.

Alto!
Luego de haber revisado las dimensiones de la Gestin Escolar y teniendo en cuenta la observacin
realizada en campo al director de la I.E multigrado o al director/ docente de la I.E Unidocente, cul
de estas dimensiones consideras es la ms importante fortalecer en l durante tu visita de asesora
en la I.E.

Fundamenta el porqu:

Que estrategias desarrollaras para implementar esta dimensin que has priorizado, con los directores
de las I.E que acompaas.

266

Parte II

Explicar cul de las dimensiones de la gestin escolar es la que ms aporta a la mejora de los
aprendizajes en las escuelas multigrado o unidocentes que acompaas, sealando qu indicadores
son los que te permiten afirmarlo.

Conocimento del
contexto de la II.EE
multigrado y unidocente.
* Construccin conjunta
del PAT y PEI
Construccin conjunta
del PAT y PEI
Propuesta y ejecucin de
proyectos transversales
con participacion de toda
la comunidad educativa
de la I.E.
Manual de convivencia,
asegurar las realciones
de convivencia y con el
medio.
Anlisis de los resultados
de las evaluaciones
internas y externas (ECE).

GESTION ADMINISTRATIVA Y FINANCIERA

Formacion de nios y
nias.
Diseo y planificacion
del Currculo a nivel de
redes de II:EE multigrado
y unidocente.
Adecua, implementa y
mejora la planificacin
curricular en la II:EE
multigrado y unidocente.
Apoyar la gestin de los
procesos de enseanza aprendizaje en los nios
y nias.
Asegurar el aprendizaje
de los nios y nias.

GESTION DE LA COMUNIDAD

yy Orientar - promover el
mejoramiento de la I.E
yy Disear - organizar desarrollar - evaluar una
cultura propia.
yy liderazgo, cumplimiento
y mantenimiento de la
visin y misin de la I.E
multigrado.
yy Liderar - asesorarsupervisar otras reas.
yy Promover la construccin
de organigramas,
distribucin de tareas,
delegacion de funciones,
mejora de los canales de
comunicacin formal, uso
de tiempo y espacios

GESTIN PEDAGGICA Y ACADMICA

GESTIN DIRECTIVA

La gestin escolar se concreta encuatro niveles que graficaremos a continuacin:

Soporte administrativo
a procesos regulares
de la II:EE multigrado y
unidocente.
Gestin de recursos
humanos, materiales e
infraestructura.
Gestin de recursos
didcticos en funcin
de los procesoso
pedaggicos.
Sistemas normativos y
reglamentos.
El uso ptimo y eficiente
de los recursos.

Figura 58: Niveles de concrecin de la Gestin Educativa, y sus tareas (fig.5)

Fuente: Equipo AP-DISER-MINEDU en base a Marconi, J. (2013). La gestin educativa. Disponible en http://www.monografias.
com/trabajos94/gestion-educativa/gestion-educativa.shtml

Reflexionando:
Desde tu labor como acompaante, luego de haber revisado los niveles de concrecin de la gestin
escolar, cul sera el nivel de prioridad que daras a cada uno de ellos para su debida implementacin
en las escuelas que acompaas. Ordnalos de acuerdo a esta prioridad e indica qu actividades
concretas propones para poder implementar estos niveles en las IE, recuerda que estas actividades
deben responder a las caractersticas propias de las IE acompaadas.

9.3 Compromisos de gestin

Son prcticas de gestin escolar consideradas fundamentales para asegurar que los nios y nias
aprendan. Se expresan en indicadores de evaluacin que son de fcil verificacin y sobre los cuales
la IE multigrado/unidocente tiene capacidad de intervenir. Esta caracterstica es fundamental para
que cualquier directivo pueda tomar decisiones orientadas a la mejora de los aprendizajes Los
compromisos de gestin sirven para orientar el accionar de la IE, proporcionando a la comunidad
educativa informacin relevante para la reflexin, la toma de decisiones y la mejora de los aprendizajes
(MINEDU, 2013a o b o c?, p.13)
Parte II

267

Para el ao 2016 el MINEDU, de conformidad con la Norma Tcnica de Orientaciones para el Desarrollo
del Ao Escolar de I.E y programas de EBR, estipula seis Compromisos de Gestin Escolar los cuales son:

Figura 59. 6 Compromisos de gestin escolar

Fuente: MINEDU. (2016). Compromisos de gestin escolar. Disponible en https://www.youtube.com/watch?v=IDSLpAyPWWM

PRIMER COMPROMISO
PROGRESO ANUAL DE LOS APRENDIZAJES DE LOS ESTUDIANTES DE LA I.E MULTIGRADO
Teniendo en cuenta que es el establecimiento de metas y estrategias que guen a la mejora de los
aprendizajes de los ciclos, grados y de acuerdo a las edades de los nios que se atiende en las IE
multigrado, y unidocente, pero necesariamente considerando como punto de partida el anlisis y
reflexin colectiva de los resultados de la ECE; adems de otros documentos de evaluacin tales como
las actas de cada grado, registros de evaluacin y ms; muy importante e indispensable que estas
metas sean previstas cada ao y se plasman en el Plan Anual de Trabajo de la I.E PAT.
SITUACIN DE REFLEXIN
El Director Pedro de la Institucin Educativa multigrado N 20530 del distrito de Gorgor, en una
reunin con los maestros conversa sobre las mejoras que deben asumir para mejorar la gestin de
los aprendizajes.
- Director- estimados docentes vamos a analizar la situacin de los aprendizajes de nuestros
estudiantes en los ltimos 3 aos; observemos primero los resultados de la ECE. Bueno!!!!.....Si nos
damos cuenta, no hemos avanzado nada o casi nada; un ejemplo claro de ello es que en comprensin
lectora:
yyEl ao 2012 tuvo como resultados en el nivel de inicio 47.8%, en proceso 42.8% y Logro satisfactorio
9.4%
yyEl ao 2013 tuvo como resultado en el inicio 38.5%, en proceso 47.5% y Logro satisfactorio 14.0%
yyEl ao 2014 tuvo como resultado en el inicio 42.4%, en proceso 46.9% y Logro satisfactorio 10.7%
yyEl ao 2015 tuvo como resultado en el inicio 42.0%, en proceso 47.5% y Logro satisfactorio 10.5%
yyEn Matemtica:

268

Parte II

yyEl ao 2012 tuvo como resultados en el nivel de inicio 47.8%, en proceso 42.8% y Logro satisfactorio
9.4%
yyEl ao 2013 tuvo como resultado en el inicio 48.0%, en proceso 42.0% y Logro satisfactorio 6.0%
yyEl ao 2014 tuvo como resultado en el inicio 46.5%, en proceso 47.4% y Logro satisfactorio 6.1%
yyEl ao 2015 tuvo como resultado en el inicio 48.2%, en proceso 46.0% y Logro satisfactorio 5.8%
- Docente del III Ciclo - Director, observando los cuadros, somos conscientes que no estamos avanzando
y nos preocupa. Qu bueno que usted promueva este tipo de reuniones para analizar qu estrategias
estn dando resultados, compartirlas y poner en prctica de tal manera que este ao los resultados
nos sean ms favorables, as mismo restructurar aquellas que no funcionaron.
- Director - Qu bueno maestros que ustedes hayan llegado a reflexionar sobre vuestra prctica y
sobre esta situacin que atraviesa nuestra Institucin. En esta reunin disearemos estrategias y
plantearemos metas a lograr de acuerdo a nuestro primer compromiso de gestin escolar de manera
que durante el presente ao podamos revertir esta situacin preocupante.
- Docentes del II Ciclo - Est bien director - Proponemos que nos pueda dar a conocer los compromisos
luego nos organizamos en nuestro ciclo, para proponer las estrategias de acuerdo a ello; Le parece?
- Director- Perfecto!!!
- Director - Ahora observemos la situacin de aprendizaje del IV al V Ciclo, analizando las actas de fin
de ao nos damos cuenta que el nivel de logro alcanzado est entre Inicio y proceso, en matemtica
tenemos un 70 % y en Comunicacin 60%.
Como vemos nuestra situacin est complicada; adems tenemos un incentivo y si queremos
ganar el bono debemos trabajar en equipo para lograr los aprendizajes previstos, as como la parte
administrativa.

Alto!
Luego de haber revisado el primer compromiso y analizado el histrico de los resultados de la ECE
de la Institucin Educativa, como Acompaante Pedaggico te invitamos a plantear las metas en
funcin a la casustica planteada y despus de revisar el Mdulo de Gestin Escolar Centrada en los
Aprendizajes. Directivos Construyendo Escuela. MINEDU (2015).http://www.minedu.gob.pe/campanias/
pdf/gestion/manual-compromisos- gestion-escolar.pdf
COMUNICACIN - 2016
INICIO

PROCESO

MATEMTICA - 2016
LOGRO

INICIO

PROCESO

LOOGRO

Como Acompaante Pedaggico qu estrategias plantearas al Director para una pertinente Gestin
Escolar Centrada en los Aprendizajes?

Parte II

269

SEGUNDO COMPROMISO
RETENCIN ANUAL E INTERANUAL DE LOS ESTUDIANTES DE LA I.E MULTIGRADO
Teniendo en cuenta que este compromiso est referido a la capacidad del sistema educativo que
est determinado para lograr la permanencia de las nias y nios en las aulas de educacin primaria
multigrado/unidocente, de manera que se garantice la culminacin de los ciclos del currculo escolar
en el tiempo previsto, as mismo el dominio de las competencias, capacidades y conocimientos que
corresponden a cada grado escolar.
SITUACIN DE REFLEXIN
EL Director Pedro, al llenar el SIAGIE del 2016, percibe que hay una disminucin en la poblacin
escolar. Frente a ello, convoca a una reunin de coordinacin con docentes y padres de familia con
el objetivo de mantener e incrementar el porcentaje de estudiantes que se matricularon, concluyeron
y permanecieron en la IE. De igual forma requiere saber las causas internas y externas que originan
el traslado y abandono de las y los estudiantes; de tal manera que pueda establecer actividades y
estrategias pedaggicas orientadas a prevenir la disminucin de la poblacin escolar.
- Padres de familia comentan: Director, se retir porque sus padres ya no quieren que asista a la escuela,
debido a que muchos aos repite de grado. La familia Roque por motivos de trabajo se fue a vivir a
Lima. Carlos no asiste a clases porque sus padres lo dejaron solo, cuidando a su abuelo
- Docentes: Averiguamos que la nia Rosa no asiste a clases porque est asumiendo las labores del
hogar, debido a que la escuela se encuentra distante de la estancia donde viven.

Alto!
Luego de haber revisado el segundo compromiso y analizado la situacin de reflexin de la Institucin
Educativa; como Acompaante Pedaggico Pedaggico te invitamos a plantear las estrategias
pedaggicas e instrumentos pertinentes para dicha situacin. Te proponemos revisar el Mdulo de
Gestin Escolar Centrada en los Aprendizajes. Directivos Construyendo Escuela. MINEDU (2015). http://
www.minedu.gob.pe/campanias/pdf/gestion/manual-compromisos-gestion-escolar.pdf

TERCER COMPROMISO
CUMPLIMIENTO DE LA CALENDARIZACION PLANIFICADA POR LA I.E MULTIGRADO
Teniendo en cuenta que es la reflexin y concientizacin sobre
la importancia del uso adecuado del tiempo planificado en la
IE multigrado, enfatizando el cumplimiento del uso de las 1100
horas establecidas en la directiva R.M N572 2015 MINEDU,
para el trabajo de jornadas efectivas de aprendizaje en el nivel de
educacin primaria, promoviendo el acercamiento a mayores
espacios de tiempo destinados a aprendizajes significativos en
la IE y en el aula multigrado.
Cualquier circunstancia que altere la calendarizacin
preestablecida y afecte el nmero mnimo de horas lectivas
debe dar lugar a recuperacin.

270

Las situaciones que ilustran los

compromisos me ayudan a
entenderlos?
Cmo calificara mi desempeo
frente a la responsabilidad de
los compromisos? Cmo me
siento ante esto Por qu? Qu
har?

Parte II

Ir a anexos
Revisa el Anexo Da del Logro
SITUACIN DE REFLEXIN
El director se encuentra muy preocupado debido a que ao a ao en la zona de su Institucin Educativa
en el mes de marzo se evidencia ausencia de los estudiantes debido al traslado temporal que hacen
las familias por el calendario agrcola y periodo de lluvias, generando el incumplimiento de las horas
efectivas normadas por el MINEDU, a ello se suma la semana de celebraciones de la fiesta patronal
de la comunidad.

Alto!
Luego de haber revisado el tercer compromiso, analizado la situacin de reflexin de la Institucin
Educativa; como Acompaante Pedaggico te planteamos proponer actividades que puedan atender las
causas ms urgentes, con las cuales puedas apoyar a tomar las decisiones pertinentes al Director. Te
proponemos revisar el Mdulo de Gestin Escolar Centrada en los Aprendizajes. Directivos Construyendo
Escuela. MINEDU (2015). http://www2.minedu.gob.pe/ campanias/pdf/gestion/manual-compromisosescolar.pdf

CUARTO COMPROMISO
ACOMPAAMIENTO Y MONITOREO A LA PRCTICA PEDAGGICA
Teniendo en cuenta que el acompaamiento y monitoreo pedaggico se realiza para brindar asesora
pedaggica al docente a travs de acciones orientadas a alcanzar datos e informaciones relevantes
para mejorar su prctica este proceso se desarrolla mediante el dilogo e intercambio de experiencias,
sobre la base de la observacin teniendo en cuenta el enfoque crtico reflexivo y la evaluacin del
trabajo realizado en aula.

Ir a anexos
Revisa el Anexo Jornadas de reflexin
SITUACIN DE REFLEXIN
La Directora Carmen, organiz las actividades de monitoreo e inicia este proceso visitando el aula del III
Ciclo, donde la maestra brinda las facilidades para que la Directora pueda recabar logros y dificultades
en el proceso de planificacin, ejecucin y evaluacin de los aprendizajes, con la informacin se procede
a la asesora, llegando a deconstruir la prctica pedaggica que las lleva a tomar decisiones coherentes
y oportunas a fin de obtener aprendizajes de calidad.
Parte II

271

Continuando con el proceso de monitoreo y acompaamiento, la Directora interviene en el aula del IV

Ciclo, suscitndose: Docente- En este saln yo soy autnoma, por lo que no aceptar que usted entre
o intervenga en mi trabajo. Usted sabe que siempre presento los documentos, jams falto y nunca
llego tarde; as que no es necesario que me supervise, ni me observe ni nada; revise los documentos
que le presento!!!

Alto!
Luego de haber revisado el cuarto compromiso, analizado la situacin de reflexin de la docente del IV
Ciclo; como Acompaante Pedaggico de qu manera abordaras en el GIA esta problemtica presentada
en la IE Multigrado. Organiza tu propuesta elaborando el Plan de GIA. Te proponemos revisar el Mdulo
de Gestin Escolar Centrada en los Aprendizajes. Directivos Construyendo Escuela. MINEDU (2015).
http://www.minedu.gob.pe/campanias/pdf/ gestion/manual-compromisos-gestion-escolar.pdf

QUINTO COMPROMISO
GESTIN DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR
Teniendo en cuenta que el director de la I.E multigrado/unidocente, docentes y comunidad educativa,
tienen la obligacin de velar por una gestin democrtica, participativa, inclusiva e intercultural,
aplicando estrategias para motivar y desarrollar relaciones armnicas entre los actores de la comunidad
educativa, implementando la tutora para coadyuvar al desarrollo de habilidades socio-emocionales,
prctica de las normas de convivencia, adems de realizar un trabajo de orientacin a las familias,
con el objetivo de promover el desarrollo personal, social y de aprendizajes de los nios y nias,
considerando acciones para prevenir todo tipo de violencia escolar, situaciones de riesgo y vulneracin
de derechos, promoviendo la igualdad, el ejercicio de derechos y el cumplimiento de deberes.
SITUACIN DE REFLEXIN
En la IE Multigrado N 20540 del distrito del Morro, se percibe el ambiente de tranquilidad aparente,
cuando se solicita al Director informacin de docentes indica que no tiene conocimiento de las
actividades que desarrollan, se solicita reunin de APAFA, en el primer momento el Director comunica
que es muy difcil la asistencia de los padres de familia aduciendo la falta de tiempo, se logra convocar
a la reunin, el da indicado los convocados llegan con mucho retraso, durante la reunin se evidencia
la poca comunicacin e intercambio de palabras mal intencionadas frente a los temas de la agenda;
algunos padres expresan que sus hijos no quieren ir a la escuela debido al trato que los docentes
les dan; as mismo que se aburren, que ya le dijeron al Director, que ste no hace nada al respecto;
de inmediato los docentes reprochan aduciendo que los padres de familia no apoyan en casa y es
all donde los maltratan.el ambiente se torna tenso comienzan a expresar reproches de los actores
involucrados

272

Parte II

Alto!
Luego de haber revisado el quinto compromiso, analizado la situacin de reflexin del ambiente escolar;
como Acompaante Pedaggico cules son las condiciones bsicas para gestionar adecuadamente la
gestin escolar en la IE acompaada. Te proponemos revisar el Mdulo de Gestin Escolar Centrada
en los Aprendizajes. Directivos Construyendo Escuela. MINEDU (2015). http://www.minedu.gob.pe/
campanias/pdf/ gestion/manual-compromisos-gestion-escolar.pdf

SEXTO COMPROMISO
INSTRUMENTOS DE GESTIN EDUCATIVA - PEI e implementacin del PAT
Teniendo en cuenta que el Director de la I.E multigrado/unidocente lidera la elaboracin del PAT,
documento establecido normativamente, con un nuevo sentido de organizacin que expresa una
planificacin y gestin centrada en la mejora de los aprendizajes.

Ir a anexos
Revisa el Anexo Contenido bsico del PAT.
SITUACIN DE REFLEXIN
En la IE Multigrado N 20540 del distrito del Morro, el Director se rene con los docentes para evaluar
y actualizar el PEI y PAT.
- Director Colegas, es momento de reflexionar sobre nuestros objetivos que nos hemos trazado para
el 2016, para formular los del siguiente ao.
- Docente Me di cuenta que las necesidades, intereses y recursos que tuvimos para este ao, algunos
no son los adecuados para generar aprendizajes significativos en los y las estudiantes; por tal motivo
propongo revisar el Diagnstico.
- Director- Me parece acertado, sin embargo le sugiero que nos apoye sistematizando las propuestas,
de tal manera que se pueda reformular el PEI
- Docente Yo puedo explicar las necesidades, intereses y recursos que no tuvieron relacin con los
contenidos que contempla las Rutas de Aprendizaje, pero, no me comprometo a reformular el PAT,
porque es demasiado el trabajo, creo que la colega Rosa tiene la disponibilidad de tiempo para hacerlo.
- Rosa Yo asumo el compromiso, pero si trabajamos en equipo.

Parte II

273

Alto!
Luego de haber revisado el sexto compromiso, analizado la situacin de reflexin del ambiente escolar;
como Acompaante Pedaggico cules son las tareas que deben asumir los dems docentes para poder
completar el trabajo. Te proponemos revisar el Mdulo de Gestin Escolar Centrada en los Aprendizajes.
Directivos Construyendo Escuela. MINEDU (2015.) http://www.minedu.gob.pe/campanias/pdf/gestion/
manual-compromisos-gestion-escolar.pdf

APLIQUEMOS

En equipo es mejor:

Caso de la Institucin Educativa Santa Clara

La Institucin Educativa N53489, se encuentra en la comunidad Santa Clara del distrito del Carmen
provincia de Paucartambo. La institucin se encuentra a una distancia de 35 kilmetros del distrito.
En la actualidad atiende 53 estudiantes de los diferentes grados de primero a sexto grado distribuidos
en tres ciclos, cuenta con tres docentes y uno de ellos el ms antiguo tiene la funcin de Director y
aula a cargo. Cabe indicar que los profesores se trasladan diariamente a su centro de trabajo y que
en ocasiones no llegan de manera oportuna.
Durante los dos ltimos aos 2014 y 2015 la Institucin Educativa ha sido seleccionada para la Evaluacin
Censal Escolar, cuyos resultados han sido desalentadores tanto en Matemtica y Comunicacin. Es
preciso sealar que estos resultados de evaluacin ECE se difundieron por medios radiales de la zona.
Esta situacin indign a los padres de familia, sobre el desempeo de los profesores y tomaron algunas
medidas, de no enviar a sus hijos a la escuela, otros padres hicieron el esfuerzo de trasladar a sus
menores hijos a otra Institucin Educativa o a la capital del distrito.
El Director en su afn de mejorar la Gestin Escolar Centrada en los Aprendizajes de los estudiantes,
convoca a una reunin de docentes para llamarles la atencin, levantarles la voz y poner autoridad.
Empez a no otorgar permisos, exigir puntualidad, demandar la entrega del plan de trabajo y revisar
cuadernos de los alumnos. Esto gener tensin entre los dos profesores contra el Director y reuniones
informales entre los profesores para quejarse por su trato desptico.
Por otro lado los docentes indican que no era justo que les responsabilicen de los resultados de la
ECE, puesto que ellos trabajan solos ya que el Director no los asesora, adems los padres de familia
en su mayora son iletrados, jams apoyan en las tareas de sus hijos y no asisten a las reuniones que
se les convoca.
Preguntas para el anlisis.

274

Parte II

1. Identifica y seala Cules son los problemas de Gestin Escolar Centrado en los Aprendizajes que
se pueden identificar en este caso?
2. Consideras que este problema se pudo haber prevenido? De qu manera?
3. Qu haras si fueras el Director de la Institucin Educativa descrita?
4. A partir del caso descrito Qu compromisos de Gestin Escolar Centrada en los Aprendizajes urge
trabajar en la escuela? Por qu?
5. Con la actitud demostrada por el Director, qu nivel de Dimensin de la Gestin Escolar Centrada
en los Aprendizajes se debe fortalecer? Describe por qu?
6. Planifica un GIA con Directores de la RED de las escuelas que acompaas, para actualizar el PAT
teniendo en cuenta las Dimensiones y Compromisos analizado para la Gestin Escolar Centrada
en los Aprendizajes.

Ampliacin
Sugerimos la lectura de estas experiencias para el
anlisis, la reflexin y la proposicin en funcin de la
mejora de los aprendizajes.
http://portales.mineduc.cl/usuarios/convivencia_
escolar/doc/201103070159510.Planes_de_
Mejoramiento_Estrategias_e_Instrumentos_para_la_
mejora_de_la_eficacia_de_la_Escuela.pdf

http://www.oecd.org/edu/school/47101613.pdf

http://www.meduca.gob.pa/files/files/SECE/
DOCUMENTOS%20AUTOEVALUACION/PLAN%20DE%20
MEJORAS.pdf

http://www.unicef.org/argentina/spanish/Mejora_Ed_
Basica_AL.pdf

Parte II

275

Me autoevalo
Leo, analizo y respondo
1

El principio que reconoce que la escuela es una institucin dinmica; que la subjetividad
de sus actores construye y valida la necesidad del cambio y legitima o no resultados y
procesos. Es la escuela, en tanto estructura y cultura quien inicia y construye el cambio.
Este principio es:
A) La escuela debe ser el centro del cambio
B) El cambio ms importante que ha de producirse para la mejora escolar, es de tipo cultural.
C) Una escuela cambia efectivamente cuando cambia la prctica y la perspectiva docente.

Si decimos que el director debe asumir el seguimiento, la planificacin pedaggica, el apoyo

a la labor docente. En consecuencia, el docente/director debera ser capaz de:
A) l debe hacer el trabajo de planificacin curricular, organizacin de charlas y talleres para
los padres, en horarios escolares.
B) Suministrar orientaciones pedaggicas y tcnicas y realizar un seguimiento pedaggico a
los docentes.
C) Dejar que cada docente viabilice el material de apoyo solicitado.

De acuerdo a las Caractersticas del Plan Anual de Trabajo y teniendo en cuanta los
aspectos considerados, cmo deberan actuar los actores de la Gestin Escolar centrada
en los Aprendizajes. Escribe la letra dentro del parntesis segn corresponda:
a) Qu debe hacerse? .

( ) Metas

b) Cmo se debe hacer?....

( ) Tareas, acciones.

c) Con qu recursos?....

( ) Estrategia

d) Qu resultados se esperan?

( ) Humanos, tcnicos, materiales, financieros

Describe cules son las condiciones para poder planificar y ejecutar una Jornada de
Reflexin en la I.E multigrado.

Como Acompaante Pedaggico de qu manera asesoraras a los docentes de aula para

su participacin en el Da de Logro, descrbelas.

276

Bibliografa
Ministerio de Educacin. (2012). Rutas de aprendizaje: fascculo para la gestin de los aprendizajes en las
instituciones educativas (Fascculo 1). Disponible en <http://www.perueduca.pe/documents/10191/
a512d434-4866-4d67-a795-2d0d709b9c69>
------------------------------- (2013a). Rutas del Aprendizaje: Demostrando lo que Aprendimos, El Da del
Logro (Gua Metodolgica). Disponible en https://wbecrra.files.wordpress.com/2015/06/dia_del_
logro_manual. pdf
-------------------------------- (2013b). Fascculo de Gestin Escolar Centrada en los Aprendizajes: Directivos
Construyendo Escuela. Disponible en http:// www2.minedu.gob.pe/campanias/pdf/gestion/
manual-compromisos-escolar.pdf
-------------------------------- (2015). Manual de gestin escolar: Directores construyendo escuela. Disponible
en http://www.minedu.gob.pe/ campanias/pdf/gestion/manual-compromisos-gestion-escolar.
pdf
Romn, M. (2008). Planes de Mejoramiento: Estrategias e instrumentos para la mejora de la eficacia de la
escuela. Disponible en http://www.ceppe.cl/ images/stories/recursos/publicaciones/Marcela%20
Roman/Planes-de-Mejoramiento-Estrategias-e-Instrumentos-para-la-Mejora-de-la-Eficacia-dela-Escuela.pdf
Lpez, M. (2008). El Fortalecimiento Pedaggico de las Escuelas. Disponible en http://biblioteca.uahurtado.
cl/UJAH/Reduc/pdf/pdf/8322.pdf
Trahtemberg, L. (Comp.). (2014). Gestin eficaz para fortalecer la Escuela Pblica. Disponible en https://
www.researchgate.net/publication/ 273106754_Gestion_eficaz_para_fortalecer_a_la_escuela_
publica_Efficient_management_to_ameliorate_public_school_Neira_Paul_Consejo_Nacional_
de_Educacion_Lima_2014

Parte II

277

Logros del bloque

LOGROS DEL BLOQUE TEMTICO

Sustenta la gestin escolar centrada en los aprendizajes y articulada a la comunidad

como una de las condiciones necesarias para el logro de los aprendizajes.
Explica los instrumentos y compromisos de gestin escolar como herramientas
necesarias para la gestin de los aprendizajes.
Propone acciones que permitan mejorar los procesos de gestin escolar centrada
en los aprendizajes y articulada a la comunidad como una de las condiciones
necesarias para el logro de los aprendizajes.

l
Si tuvo dificultades en algunos de los logros del bloque qu estrategia adoptar para su
consecucin u optimizacin?

l Marque la o las expresiones que reflejan su estado de nimo luego de haber concluido este
bloque temtico. Luego. Escriba por qu se siente y como optimizar esa emocin.

CONTENTO

TRISTE

MOTIVADO

ASUSTADO

ENOJADO

PREOCUPADO

Felicitaciones! Has culminado el

noveno bloque temtico.
Te invitamos a seguir avanzando.

278

Estrategias que promueven la

participacin de los padres de familia
y la comunidad en los aprendizajes

BLOQUE
TEMTICO

10

zz Argumenta la importancia de la participacin de los padres de familia y

la comunidad en los aprendizajes de los estudiantes de IIEE multigrado.

Objetivos de aprendizaje X

zz Propone acciones y estrategias que promueven la participacin de los

padres de familia y la comunidad en los aprendizajes de los estudiantes
de IIEE multigrado, demostrando dominio del contexto sociocultural en
el que labora.

Pensamos y dialogamos
En relacin a los objetivos de aprendizaje de este bloque temtico, cules son tus expectativas de
aprendizaje?

Lee el siguiente caso, luego responde las preguntas:

CASO
Elena es docente contratada para la institucin educativa unidocente y, como nica docente, asume
la direccin de la IE. En la visita diagnstica, el acompaante ha registrado algunos datos durante
la entrevista con Elena.
- Asisti el primer da hbil a su labor y se contact con el presidente de la APAFA del ao anterior,
quin le dio la bienvenida, la condujo a la IE y le facilit las llaves. Apolinario ha sido elegido
nuevamente como presidente de la APAFA, los padres lo apoyan porque es el nico que puede
quedarse todo el da en la comunidad, tiene su tienda.
- Estn matriculados 12 de los 17 estudiantes que asisten a la escuela. Los que no estn matriculados
son 3 hermanitos cuya casa est a una hora de distancia a pie de la escuela y 2 hermanitos que
viven con su abuela que, por su edad, le cuesta movilizarse.
- Es bajo el rendimiento acadmico de los estudiantes, les cuesta aprender. Tiene estudiantes que
pasan los 9 aos y no saben leer. Los padres de familia no compran sus tiles y no ayudan en
las tareas.
- Les enva notas en los cuadernos a los padres de familia solicitando su presencia en la IE; sin
embargo, 3 de los siete padres de familia o apoderados han asistido.
- Ha realizado dos reuniones. Una para presentarse y solicitar la colaboracin para arreglar las
mesas y el techo de la escuela. La otra para pedir la colaboracin de los padres de familia que
financie los gastos de dos estudiantes que representarn a la IE en la Feria de Ciencias. Elena
comenta que los padres de familia son de bajos recursos y les cuesta mucho colaborar.
- Los padres de familia tienen la costumbre de hacer las reuniones a las 5 de la maana o despus
de las 6 de la tarde, por eso ella se queda a dormir en la IE el da de la reunin.
- Los documentos de gestin los elabor con el docente/director de otra IE unidocente. Ella no
tiene experiencia como directora.

Parte II

279

zzQu estrategias utiliz Elena para involucrar a los padres de familia en la gestin de los aprendizajes
de los estudiantes?

zzQu datos de la entrevista que se le hizo a Elena consideras una prctica reiterativa en el desempeo
docente de las IIEE multigrado?

zzCul es el nivel alcanzado por Elena en el aspecto: Relacin escuela, familia y comunidad, de la
rbrica para la observacin del desempeo docente de IIEE multigrado?

zzQu beneficios cree le traer el alcanzar los logros de este bloque?

Si la participacin de los padres y

madres es aceptable se necesita
el de la comunidad? Realmente es
tan necesaria la participacin de
padres y comunidad?

Mi hiptesis al
respecto es...

La Ley General de Educacin N 28044 (MINEDU, 2003) en sus diversos artculos, seala la importancia
que tiene la relacin escuela, familia y comunidad en la calidad de educacin que reciben los estudiantes,
en concordancia con los principios que la sustentan: la tica, la equidad, la inclusin, la calidad, la
democracia, la interculturalidad, la conciencia ambiental, la creatividad y la innovacin.
La sociedad peruana con sus diversos actores, entes y organizaciones tiene el derecho y el deber de
participar en la poltica educativa, as como de colaborar en el desarrollo de acciones que contribuyan
a los fines de la educacin. Del mismo modo, la sociedad tiene el derecho y debe promover la creacin
de un entorno social favorable al aprendizaje y cuidado de sus miembros, desarrollando una cultura de
responsabilidad y vigilancia ciudadana que garantice la calidad educativa y la tica pblica (MINEDU,
2013b, Art 22).
El involucramiento de la sociedad en la educacin de los estudiantes se hace posible con una adecuada
gestin educativa, en sus diversas instancias descentralizadas, sobre todo en la institucin educativa,
como comunidad de aprendizaje. La gestin educativa debe contribuir a fortalecer la capacidad
de decisin de las IIEE para que acten con autonoma pedaggica y administrativa de manera
corresponsable, tal como lo refleja lo propuesto en los Compromisos de Gestin Escolar que se han
implementado en los ltimos aos. Aunque la gestin alude a acciones administrativas, lo que prevalece
en la gestin educativa es el carcter pedaggico.
Circunscribindonos al carcter pedaggico de la gestin escolar cules sern los criterios y estrategias
que el docente necesitara implementar para lograr la participacin activa de los padres de familia y la
comunidad, que contribuyan a la gestin de los aprendizajes en su aula?

280

Parte II

10.1 Relacin escuela, familia y comunidad en la gestin de los

aprendizajes en el aula

En los Lineamientos para el mejoramiento del Servicio Educativo Multigrado (MINEDU, 2016a) se
consideran tres componentes para una adecuada organizacin y ptimo funcionamiento de las IIEE con
aula multigrado, en los que se destaca la relacin escuela, familia y comunidad, estos son el componente
pedaggico, el componente de gestin y el componente de soporte.

10.1.1 Gestin de los aprendizajes en el aula

Tanto en el componente pedaggico como en el componente de gestin, se plantean criterios que
vinculan el quehacer docente con la participacin de los padres de la familia y la comunidad en favor de
los aprendizajes. Puede decirse, entonces, que la gestin de los aprendizajes se define como el quehacer
de la persona o personas, que tienen la responsabilidad de formar al estudiante, bajo un sistema de
acciones formales y no formales consensuadas, programadas, ejecutadas y evaluadas con la finalidad de
desarrollar competencias para la vida.
La gestin del aprendizaje en el aula multigrado rural se aborda dentro del componente pedaggico.
En l se menciona que son procesos de gestin para la generacin de los aprendizaje en las IIEE con
servicio educativo multigrado rural, teniendo en cuenta los diferentes actores y espacios educativos
(MINEDU, 2016 a, 18). Asimismo, el componente de gestin remarca la importancia de la participacin
de la familia y de la comunidad rural en la que vive pues son fuente inagotable de conocimientos y
saberes locales que, a partir del dilogo, la escucha y prctica cotidiana, favorecen el desarrollo de
competencias. Entonces, se entiende que la gestin de los aprendizajes en el aula es el quehacer del
docente, con participacin de los padres de familia y de la comunidad que son responsables de formar al
estudiante considerando los fines, principios y propsitos de la educacin, a partir de las potencialidades
del estudiante y las demandas del contexto.

Figura 60: Escuela, familia y comunidad

Fuente: Equipo de AP-DISER-MINEDU

La intervencin de las familias en la gestin escolar y en los procesos de aprendizaje y desarrollo

configuran la corresponsabilidad de los padres de familia y miembros de la comunidad mediante la
participacin dinmica, colaborativa e incluyente (CONAFE, 2012, p. 17), generando juntos las mejores
condiciones para que los estudiantes de la zona rural obtengan logros de aprendizaje cada vez ms
altos.
Parte II

281

10.1.2 Ventajas de la relacin escuela, familia y comunidad

La familia es el ncleo fundamental de la sociedad,
responsable primigenio de la educacin integral de los hijos
(MINEDU, 2003:Art.54). La familia, desde el nacimiento, les
transmite a sus hijos los modos de actuar con los objetos, las
formas de relacin con las personas, los valores, entre otros,
que reflejan mucho de lo que ellos mismos, en su temprana
niez y durante toda la vida, aprendieron e hicieron propios
en sus respectivas familias.

He identificado y caracterizado
la cultura de cada comunidad
del mbito en el que laboro?
Me es difcil convivir con ciertos
modos de actuar de estas
comunidades? Cmo me siento
con este tema? Por qu?

Estos modos de actuar con otros seres u objetos, las formas de

relacin con las personas, los valores, entre otros, se amplan y regulan en la escuela y en la comunidad,
durante el proceso de enseanza aprendizaje, la interaccin y la convivencia. Cuando el estudiante
observa que lo que aprende en la escuela es significativo y coherente con lo que vive en familia y en la
comunidad, se siente seguro y motivado para continuar aprendiendo.
El trabajo articulado del docente, padres y madres de familia, as como de los miembros de la
comunidad, fortalece las formas de crianza y la confianza de que al trabajar juntos, sus hijos tengan
logros de aprendizaje y oportunidades. Por ello, los padres y madres de familia, se esfuerzan por conocer,
comprender, proponer y respaldar la forma apropiada de lograr que sus hijos aprendan, en un clima de
aceptacin mutua, la reciprocidad y la cooperacin, as como la valoracin de la identidad cultural.
A continuacin se presenta en la figura algunas ideas de las Ventajas de trabajar de manera conjunta
Escuela-Familia-Comunidad, propuesto en el V Captulo del documento de trabajo de la DEIB- DIGEIBIRAMINEDU sobre Estrategias para el trabajo con las familias y otros actores de la comunidad (MINEDU,
2016b:7) en la gestin de los aprendizajes.

Los estudiantes
mejoran sus
aprendizajes pues
la escuela trabaja
coordinadamente
con padres, madres
y comunidad.

Las familias y la
comunidad conocen
los objetivos
educativos.
Las familias
fortalecen sus
capacidades
educadoras a partir
de situaciones de
la vida cotidiana
para convertirlas en
oportunidades de
aprendizaje.

Abuelos,
abuelas, apus,
lderes y otros
miembros de
la comunidad
garantizan las
condiciones para
el aprendizaje
del estudiante
y trasmiten la
herencia cultural.
Las organizaciones
rurales asumen el
liderazgo en la tarea
educativa.

Docentes
con mayor
conocimiento
socio-cultural
para incorporarlo
a proceso de
enseanza
aprendizaje .
Los docentes se
sienten seguros ,
comptrometidos e
identificados con la
comunidad.

Figura 61. Ventajas de trabajar de manera conjunta Escuela-Familia-Comunidad

Fuente: Adaptacin de Estrategias para el trabajo con las familias y otros actores de la comunidad (MINEDU, 2016 b:7)

Se observa que las ventajas que resultan de las buenas relaciones que existen entre docentes, padres y
madres de familia as como de entes o miembros de la comunidad, no aluden solo a logros acadmicos
importantes para los estudiantes, tambin se refieren a la mejora de la calidad de vida de las familias
y de la comunidad puesto que las interacciones, experiencias y saberes de la vida cotidiana de las
familias y la comunidad enriquecen la experiencia escolar, por ende, el desarrollo de competencias
(BALARIN, 2008, p.8).

282

Parte II

10.1.3 Obstculos en la relacin escuela, familia y comunidad

Existen obstculos dentro de la relacin, escuela, familia y comunidad respecto a la participacin en la
gestin de los aprendizajes en el aula de estos actores, por mltiples factores. Entre ellos se destaca la
poca claridad que tienen los padres de familia y comunidad sobre los objetivos de la gestin escolar y
de los aprendizajes, as como las acciones que deberan cumplir dentro de sus roles. A esta situacin se
suma, sobre todo en las zonas rurales, las carencias econmicas de las familias, los problemas sociales
en la comunidad y las diferentes cosmovisiones sobre educacin que tienen los docentes, padres de
familia y comunidad.

a. Carencias econmicas y problemas sociales

Las carencias o aspiraciones econmicas de las familias,
donde los padres pasan demasiadas horas en el trabajo,
deja poco tiempo para involucrarse en las actividades de
aprendizaje de sus hijos dentro o fuera de la escuela.

Tengo caracterizada la
problemtica socio-econmica
de las comunidades del mbito
donde laboro? Qu tengo
planeado para minimizar la
influencia negativa de esta?

En la zona rural algunos de los padres y/o madres de familia

desde muy temprano se dirigen a sus centros laborales: la
chacra, la estancia, el ro, el mar, etc.; encargando a sus hijos
tareas vinculadas a sus labores del hogar y, como retornan
habitualmente al atardecer, no participan activamente en actividades de aprendizaje de sus hijos,
adems de no participar en las reuniones y actividades que convoca la escuela.
En otros lugares, los padres y/o madres de familia viajan grandes distancias para realizar su trabajo,
delegando la crianza de sus hijos a un pariente - amigo de la comunidad y/o a los mismos hijos que son
muchas veces menores de edad; dejan de cubrir las necesidades socio afectivas de sus hijos, atendiendo,
en el mejor de los casos, solo las necesidades bsicas.
Aunado a lo anterior, los problemas generados en el seno de la familia tales como: alcoholismo,
delincuencia, violencia familiar, drogadiccin, desintegracin familiar, entre otros; generan baja
autoestima, inseguridad, dependencia, inestabilidad, falta de organizacin y hbitos de trabajo,
desinters en el aprendizaje, problemas de conducta, dficit al interactuar en un entorno sociocultural y
como es obvio un bajo desempeo acadmico.

b. Claridad sobre el rol de la familia y la comunidad

En los ltimos aos, el sistema educativo se ha preocupado por involucrar
a la familia y la comunidad en la gestin de los aprendizajes de sus hijos.
Se ha implementado por ello la escuela para padres, jornadas de trabajo
para mejorar la infraestructura y proveer de materiales, la movilizacin por
la transformacin de la educacin y los compromisos de gestin para la
mejora de los aprendizajes; observndose, sobre todo en las zonas rurales,
que la mayora de familias participa en dichas actividades solo como
apoyo logstico y/o financiero, en contraposicin al comentario de muchos
docentes de decir que a las familias no les interesa la educacin de sus
hijos, o no desean, o no pueden ayudarlos en las tareas escolares por su
bajo nivel acadmico.
Si tomamos en cuenta que las familias e incluso la comunidad en su conjunto participan en actividades
que realiza la escuela como apoyo logstico y/o financiero, se puede negar la idea de que no les interesa
la educacin de los hijos. Sin embargo, es posible afirmar que por sus limitaciones de tiempo, dinero y
en la preparacin acadmica que tienen, les es difcil cumplir con las expectativas de participacin en
la gestin de los aprendizajes.
Parte II

283

Muchos padres de familia reconocen que deberan respaldar el aprendizaje de sus hijos, por
ejemplo, apoyndolos con las tareas escolares o participando en las reuniones de la escuela,
pero parecen desconocer cmo hacerlo Esta falta de comprensin de las cuestiones
relacionadas con el aprendizaje y el rendimiento dificulta que los padres de familia brinden
un apoyo adecuado y trabajen conjuntamente con las escuelas en el aprendizaje de sus hijos
(BALARIN, 2008, p.36).
Es decir, que la escuela debe ser clara en el apoyo que la familia debe brindar a sus hijos en el desarrollo
de competencias, no solo haciendo hincapi en el rol de las familias, sino modelando su participacin
y el de la comunidad de manera que puedan tener un impacto positivo sobre el aprendizaje de los
estudiantes.
La claridad con que la escuela oriente a la familia sobre su participacin en la gestin de los aprendizajes
precisa tomar en cuenta las fortalezas y posibilidades de la familia y las potencialidades de la comunidad
buscando relaciones significativas entre el hogar y la escuela, las que podran motivar y promover el
aprendizaje.

c. Propsitos educativos del docente y las familias

Entre las funciones que la sociedad le atribuye a la familia es
la de formar a los nuevos miembros a la sociedad. La familia
es responsable de transmitir a los hijos valoresynormasde
la cultura, los prepara para eldesempeode los roles sociales,
adoptando las formas de vida aceptadas y aprobadas
en la comunidad a la que pertenece. En este sentido, los
responsables de la crianza de los hijos asumen el rol formativo
en relacin a sus saberes, experiencias, prcticas y valores
adquiridos.
Esta atribucin dada a la familia, sobre todo en una sociedad
de tanta diversidad cultural como la nuestra trae consigo
obstculos para la educacin de los hijos, pues existe en la
sociedad la tendencia a sobreponer una cultura sobre otra y
a estandarizar la accin de las personas inhibiendo el sentido
de pertenencia y la identidad cultural.
Esta situacin se observa cuando los responsables de la
educacin de los hijos no se sienten pertenecientes a la
comunidad y no tienen claridad sobre los propsitos comunes
de la educacin en la sociedad. Algunos padres o docentes
desvalorizan los patrones de crianza y las caractersticas
de la comunidad, que disminuyen o anulan las bases de la
identidad, sin darle al estudiante la oportunidad de tener
un punto de referencia sobre el cual ir construyendo su
aprendizaje. Asimismo, se decide qu deben aprender los
estudiantes sin analizar las potencialidades, problemticas,
necesidades de los estudiantes y demandas de la
comunidad, ni consensuar u orientar las acciones que dichos
actores realizarn desde sus roles para lograr los propsitos
educativos.

Cunto medio que mis

docentes sean cultores de
los valores y manifestaciones
ancestrales de su comunidad?
Soy quien apoya, motiva,
refuerza soluciones basadas en
formas ancestrales?
Tengo sugerencias especficas
para situaciones especficas
como la separacin de los ms
pequeos de su familia el primer
da de clases, por ejemplo? Qu
otras situaciones similares debo
contemplar?

La etapa escolar es siempre difcil para los hijos, la separacin del hogar genera un desequilibrio, la
interaccin con hijos de otras familias de la comunidad que habitan desafan sus competencias
primigenias. Los responsables de la familia son el soporte bsico en la educacin de sus hijos y su apoyo

284

Parte II

es fundamental para su adaptacin en el contexto inmediato,

por eso la necesidad de vincularse en actividades educativas
tales como: labores del hogar, comunicacin, organizacin
del tiempo, resolucin de conflictos, indagacin de saberes
locales, participacin en actividades de la comunidad, entre
otros.

El xito en la escuela suele depender de la posesin de un capital social, econmico y cultural y que
las escuelas muchas veces conducen a la exclusin sistemtica (aunque no manifiesta) de aquellos
individuos que no lo poseen (Bourdieu 1997) (BALARIN, 2008, p. 8).

10.2 Consideraciones para la participacin de los padres de familia

y la comunidad en la gestin de los aprendizajes
Como se ha mencionado lneas arriba, la familia es el mbito en el que se inicia la formacin del
estudiante. Cuando el hijo asiste a la escuela, su segundo hogar, su mbito de aprendizaje se ampla, se
vincula con los hijos de otras familias, fortaleciendo los aprendizajes adquiridos e incorporando nuevos
aprendizajes relacionados a su contexto e intereses personales; asimismo, el estudiante interacta con
ms frecuencia en las actividades de la comunidad cobrando importancia su participacin y aportes.
En ese proceso es indispensable sostener el dilogo entre estudiantes, docente y padre de familia, entre
padres de familia del aula, la comunidad educativa, autoridades y sabios de la comunidad, entre otros.
Para ello es importante disear estrategias que modelen la participacin de estos actores y promuevan
programas de colaboracin familia-escuela, cerrando brechas entre la escuela y el hogar. Esto implica
contar con el liderazgo del docente e incorporar las demandas de los padres de familia y la comunidad.

10.2.1 Liderazgo del docente

En la Ley General de Educacin N 28044 indica que el
profesor es agente fundamental del proceso educativo y tiene
como misin contribuir eficazmente en la formacin de los
estudiantes en todas las dimensiones del desarrollo humano
[Se] exige al profesor idoneidad profesional, probada
solvencia moral y salud fsica y mental que no ponga en
riesgo la integridad de los estudiantes Entre sus funciones le
corresponde: planificar, desarrollar y evaluar actividades que
aseguren el logro del aprendizaje de los estudiantes, as como
trabajar en el marco del respeto de las normas institucionales
de convivencia en la comunidad educativa que integran
(MINEDU, 2003, Art. N 56).

Qu tipo de lder soy como

acompaante? O no lo soy?
Cmo me siento respecto de
esto? Qu har?
Tengo docentes acompaados
lderes natos?Cmo acto
con ellos? Qu hago con los
que no lo son? Qu me est
funcionando y qu no para
formar/reforzar liderazgo
docente?

La eficacia de la formacin de los estudiantes depende de la

direccin cultural del lder sobre el grupo (BELTRAN, 1997, p. 634). En este caso el docente es un lder
impuesto al grupo, que debe trabajar para ser aceptado y, al mismo tiempo conducir al grupo para
Parte II

285

alcanzar los propsitos acordados. Esto depender del tipo de liderazgo que ejerza, superando el dilema
del lder de saber cundo ser conciliador y cuando ser estricto, cuando ser bueno y cuando ser fuerte.
El acompaante pedaggico revisa los distintos estilos y tipos de liderazgo que caracterizan a cada
docente, al mismo tiempo que relaciona las funciones que como docente de aula debe realizar a fin de
orientarlo en la gestin de los aprendizajes.
Tomando en cuenta la categorizacin ms tradicional, que destaca los siguientes tipos de liderazgo:
autoritario, democrtico, carismtico, liberal, entre otros; se cita a continuacin las cualidades que debe
reunir el docente como lder.

Figura 62: Cualidades del docente como lder

Fuente: Adaptacin de Justo Sierra (2007). El docente como lder en el aula. Disponible en http://comentarioeducativo.
blogspot.pe/2007/07/el-docente-como-lder-en-el-aula.html

10.2.2 Demandas de los padres de familia y la comunidad

La mayora de los padres de familia envan a sus hijos a la escuela con la intencin de que reciban una
buena educacin que les ayude a ser mejores cada da. En la zona rural, a pesar de los obstculos que
le impiden participar de manera ms activa en la gestin de los aprendizajes los padres de familia creen
que sus hijos estn recibiendo una buena educacin cuando son promovidos ao a ao, ignorando si
el docente est cumpliendo con lo establecido en el Diseo Curricular Nacional o que los logros de sus
hijos no son suficientes en relacin a las competencias que deben desarrollar para la vida. Muchos de
ellos manifiestan su preocupacin cuando se percatan que sus hijos no han aprendido lo necesario
frente a estudiantes de su edad en otros contextos, generando en ellos frustracin y descontento.
Si bien es cierto que se ha impulsado en los ltimos aos la participacin de los padres de familia
en la gestin escolar, an es deficiente su participacin en las acciones formativas propias del aula.
Una situacin frecuente que se observa en el dilogo del docente con el padre o madre de familia
respecto a su participacin es que se solicita a este ltimo, apoyar en las tareas escolares a sus hijos
olvidando considerar: la rutina laboral, las condiciones fsicas y servicios bsicos que cuentan en el
hogar, la complejidad de las tareas escolares sobre todo si es un padre o madre analfabetos o carente
de bibliografa que le permitan ayudar a sus hijos.
Frente a esta situacin o a otras ms complejas an, es sumamente importante la caracterizacin
que realiza el docente del contexto sociocultural de la comunidad y los estudiantes, siendo este un

286

Parte II

proceso de acercamiento y consenso con las autoridades comunales y los padres de familia. Dado este
proceso, el docente puede planificar todo su trabajo educativo respondiendo a las particularidades
socioculturales, lingsticas, educativas de sus estudiantes y del contexto en el que viven La clave de
este trabajo es lograr la licencia local en el marco de un nuevo pacto con la comunidad (MINEDU,
2013b, p. 52).
Como parte de la caracterizacin del contexto sociocultural de la comunidad y los estudiantes se recogen
las demandas de los padres y madres de familia, entendindose como demandas o expectativas al
conjunto de exigencias que plantean las madres, los padres, las autoridades comunales, el apu, el
sabio, el varayoq o dems autoridades y miembros de la comunidad, respecto a las caractersticas,
criterios y orientacin de la educacin que reciben y sobre lo que esperan aprendan las nias, nios y
adolescentes en la institucin educativa (MINEDU, 2013b, p 55).
Cuando el docente realiza esta accin entrelaza los vnculos entre la comunidad y la escuela respecto
al aprendizaje de los estudiantes y se evita trabajar slo con supuestos. Las estrategias que desarrolle
el docente para obtener las demandas o expectativas de los padres de familia y la comunidad podran
partir de las siguientes preguntas guas: Qu deben aprender nuestros hijos e hijas en la escuela para
que les sirva en su vida cotidiana? Qu deben aprender nuestros hijos e hijas en la comunidad y en sus
hogares para que les sirva en su vida cotidiana? Qu elementos de nuestra cultura sera necesario que
nuestros hijos e hijas aprendan en la escuela? Qu elementos de nuestra cultura debemos nosotros
ensear a nuestros hijos e hijas en nuestra casa y la comunidad? (MINEDU, 2013b, p. 55).
El docente conociendo las respuestas, no solo identifica las demandas o expectativas de los padres
de familia y la comunidad, tambin le permite identificar las caractersticas de los padres y madres de
familia a fin de plantear estrategias y actividades de apoyo en el hogar y en la comunidad que aseguren
el desarrollo de competencias, de esta manera promover la participacin activa a los padres de familia
y comunidad en el aprendizaje de los estudiantes.
Reflexionando:
Del anlisis de la imagen, qu situaciones del contexto puede tener en cuenta el docente para planificar
la participacin de los padres de familia y/o la comunidad en el proceso de enseanza aprendizaje?

Parte II

287

10.3 Estrategias para la participacin de los padres de familia y la

comunidad en los aprendizajes

Dada la importancia de la participacin de los padres de familia y de la comunidad en el aprendizaje

de los estudiantes, el servicio educativo multigrado rural promueve la participacin de la familia y la
comunidad rural planteando diversas acciones que el docente debe realizar para asegurar la mejora y
el logro de los aprendizajes.
El acompaante pedaggico asesorar al docente en la implementacin de estas acciones a fin de
fortalecer su capacidad de liderazgo. De este modo, se promover que el docente dialogue claramente
con los padres de familia sobre cmo podran apoyar el aprendizaje de sus hijos, no nicamente
para fomentar buenas relaciones hogar-escuela, sino para desarrollar una comprensin compartida
y comprometida sobre el rendimiento, el aprendizaje y los propsitos educativos, contribuyendo al
progreso del aprendizaje de sus hijos.
Las estrategias que se planteen para mejorar la participacin de los padres de familia y la comunidad,
pueden organizarse en relacin a las siguientes premisas:

Figura 63: Consideraciones para planificar estrategias de participacin con padres de familia y
comunidad

Fuente: Balarin, M. (2008). La calidad de la participacin de los padres de familia y el rendimiento estudiantil en las escuelas
pblicas peruanas. P. 7.

En el documento de trabajo denominado Estrategias para el trabajo con las familias y otros actores de
la comunidad (MINEDU, 2016b, pp. 10-12) se han seleccionado algunas estrategias que favorecen la
participacin de los padres de familia y la comunidad en los aprendizajes de los estudiantes.

10.3.1 Reuniones comunitarias

El propsito de esta estrategia es la de relacionarse con las personas representativas de la comunidad
para recoger demandas y generar compromisos que favorezcan el logro de aprendizajes; as como para
fortalecer el liderazgo docente.
Para ello la docente participa en las asambleas de la comunidad o las convoca para desarrollar
determinados tpicos. Las reuniones pueden tener diversas finalidades y frecuencia, dependiendo de
su naturaleza, por ejemplo:

288

Parte II

yyRecojo de expectativas y demandas: Conocer las fortalezas y necesidades de la comunidad.

yyElaboracin del calendario comunal.
yyPlanificar actividades.
yyCoordinar con las autoridades comunales.
yyContar con red de abuelos, abuelas, yachaq, entre otras.
Es importante que el docente se rena peridicamente a coordinar con las personas indicadas. Una
reunin o asamblea no basta para involucrar a la comunidad en la tarea educativa.

10.3.2 Reuniones con familias

El propsito de esta estrategia es la de relacionarse con las
familias para recoger sus demandas y caracterizar mejor a los
estudiantes, asimismo tienen por objetivo, sensibilizar sobre
las prcticas de crianza para fortalecer el aprendizaje desde
el hogar, fortalecer las relaciones interpersonales y afectivas
entre padres e hijos para el buen trato, compartir experiencias
de aprendizajes, elaborar materiales y entregar informacin
sobre los avances educativos de sus hijos, as como para
planificar actividades diversas; de esta manera lograr el
compromiso social de los padres de familia.

Cmo voy en cuanto a

reuniones, visitas y similares?
Qu informacin estoy
levantando y cmo la proceso?
Qu aprendizajes saco de
ellas? Cmo estoy resolviendo
los obstculos cmo me
siento respecto de ello Qu
decisiones necesito tomar o
implementar?

Los encuentros con la familia se realizan peridicamente.

Las reuniones pueden son conducidas generalmente por el
docente, sin embargo tambin puede ser dirigido por un padre o madre de familia, previo acuerdo.

10.3.3 Visitas domiciliarias

El propsito de esta estrategia es la de establecer un vnculo ms cercano con las familias y conocer el
entorno familiar del estudiante, previa comunicacin y acuerdo.
El docente prioriza la visita a la casa de los estudiantes con determinadas necesidades, como dificultades,
avances y logros en el proceso de aprendizaje a fin de plantear alternativas de apoyo al estudiante
desde la familia y acciones concretas para lograr mejorar en la atencin y la formacin de sus hijos.
Entre el docente y algn miembro responsable de la familia, dialogan y reflexionan sobre un tema en
especfico dado el espacio y disponibilidad de cada uno de ellos. La visita puede tratar temas como: la
matrcula de los hijos, los patrones de crianza, qu aspiraciones tienen como familia, que cualidades
pueden destacar del estudiante en cuestin, entre otros.

10.3.4 Sesiones de aprendizaje orientadas por los abuelos y las abuelas, yachaq,
padres y madres
El propsito de esta estrategia es de revalorar los saberes y formas de aprender propias de la comunidad.
Cuando la planificacin de los aprendizajes es participativa se negocia con la familia y la comunidad las
formas de actuacin que tendrn en las unidades de aprendizaje, entonces se coordina previamente
con los yachaq, padres o madres sobre determinadas actividades vivenciales en la comunidad o en el
aula a fin de organizar la duracin, el espacio y los materiales a emplearse.
Con estas actividades se busca garantizar la trasmisin de los saberes desde la forma de aprender de
la tradicin cultural, a partir de los cuales los estudiantes pueden abordar nuevos saberes no solo de
su entorno sino de otros contextos. Asimismo, el docente debe aprovechar las actividades comunales
en el momento que ocurran para que los estudiantes puedan vivenciar en un espacio y tiempo real
Parte II

289

diversas situaciones que favorezcan su aprendizaje. Es preciso recordar que ejemplificar, representar o
dramatizar no es lo mismo que vivenciar.

10.3.5 Participacin del docente en actividades comunales

El propsito de esta estrategia es de involucrar al docente en la dinmica de la comunidad. Las
actividades productivas generalmente estn acompaadas de una serie de fiestas y rituales en los
que el docente puede participar, para dialogar con las familias y vivenciar las actividades propias de la
cultura de la zona.
Cuando el docente participa en las actividades de la comunidad genera vnculos ms cercanos con las
familias, se incluye a la comunidad y fortalece su liderazgo; asimismo, motiva a los estudiantes a mostrar
sus cualidades y competencias, fortalecidas en la escuela, en favor de la comunidad, promoviendo la
sostenibilidad de lo aprendido. Es importante que el docente sea responsable del rol que ejerce en la
comunidad demostrando un comportamiento tico.

10.3.6 Coordinacin intersectorial

El propsito de la estrategia es de comprometer la participacin de las autoridades, organizaciones e
instituciones que se realizan acciones dentro de la comunidad en la atencin integral de estudiantes.
El docente cuenta con informacin de los representantes de las reas de salud, cultura, servicios
sociales y otros servicios que estn localizados en la comunidad, as como del alcance de los servicios
que recaen en el estudiante con la finalidad de poder asesorar a la familia cuando sea requerido algn
tipo de servicio. Asimismo, es beneficioso para el aprendizaje del estudiante, que el docente y cada
representante de alguna organizacin sumen esfuerzos desde sus roles y atribuciones, identificando
situaciones particulares que no hayan sido atendidas o para llevar a cabo acciones que promuevan el
la formacin integral del estudiante.

Alto!
Lee el siguiente resumen del artculo periodstico emitido por el diario La Repblica el 06 de octubre del
2015, acerca del maltrato infantil en el Per. Luego, escribe dos acciones que se pueden realizar desde
la escuela con participacin de la familia y la comunidad para atender esta problemtica.

En ao y medio se han registrado 1200 delitos por maltrato infantil. En todo el

pas.
En todos estos casos, el Ministerio de Justicia ha patrocinado en defensa a las vctimas por actos
contra el pudor en menores,maltratosy violaciones sexuales. Entre el 2013 y 2014 aumentaron
programas y servicios ante el incremento de casos.
() Losnios que sufren del ataque de padres abusivostienden a ser sumisos, cobardes, pasivos o
invlidos de dar o recibir afecto de sus propios progenitores. Hoy, estas consecuencias del maltrato
infantil se repiten constantemente en el pas, donde el castigo cruel se da como pan de cada da.
()Psicolgicamente es difcil borrar de la memoria de un nio el golpe de su padre. Los padres no
cuentan con una tolerancia y por un pequeo error del nio, los agreden, maltratan o, en el peor de
los casos, el padre tiende a la psicopata y viola a su propio nio, comenta Vsquez.

290

Parte II

() Cada semana se denuncia casos de maltrato infantil en los medios de comunicacin. El ltimo
es la terrible historia deHuber Janampa Chvez () Este mal padre le entrega grabaciones en las
que se escucha el maltrato y sufrimiento que recibe el nio.Eso te pasa por el dao que me hizo
tu mam () as he llorado por ella, porque t no eres mi hijo, si fueras mi hijo te querra bastante
() Sobre esta problemtica, Mara del Carmen Santiago Bailetti, directora general de Nios, Nias y
Adolescentes del Ministerio de la Mujer, indic que antes los padres que maltrataban a sus hijos lo
hacan como mecanismo de disciplina. Hoy en da la sociedad ha desertado este tipo de frmula de
educacin.
Inform que en el 2013, los Centros de Emergencia Mujer recibieron 14 mil 837 casos de violencia en
agravio de nios y adolescentes y en el 2014 se registraron 15 mil 579 casos. Sin embargo, hubo un
aumento en los servicios de proteccin a los nios y adolescentes. Entre el 2013 y el 2014 creci en
24% el nmero de Demunas en el Per y aumentaron los Centros de Emergencia Mujer. Eso quiere
decir que al haber ms servicios hay ms denuncias, aade.

Regiones ms violentas
Adems, el Ministerio de Justicia inform que las sedes distritales atendieron 125 mil 11 casos en
plazas pblicas y en charlas en centros educativos a nivel nacional. Por ejmplo, Lima registra 28
mil 530 atenciones, Callao (7 mil 86), Junn (8 mil 420), Apurmac (5 mil 124), Cusco (4 mil 881) y
Cajamarca (4 mil 665). Estas son las regiones que lideran la lista.
Por este motivo, el ministro de Justicia, Gustavo Adrianzn, inaugur hace pocos das en Cusco la
Campaa Nacional contra el Maltrato Infantil. El funcionario indic que su objetivo es sensibilizar a
la poblacin en temas relacionados con el maltrato infantil a fin de prevenirlo y reprimirlo.
Los nios son nuestro futuro y debemos trabajar juntos para erradicar el maltrato infantil. Como
institucin, el Ministerio de Justicia y Derechos Humanos est decidido a enfrentar este flagelo,
seal.
En cifras
La 1/4 parte de todos los adultos manifiestan haber sufrido maltratos fsicos de nios.
1 de cada 5 mujeres y 1 de cada 13 hombres declaran haber sufrido abusos sexuales en la
infancia.
28 mil 530 atenciones realiz el Ministerio de Justicia, en Lima, tanto en plazas pblicas como en
charlas en centros educativos.
Claves
Ministerio de Justicia viene instalando puestos de atencin a la poblacin donde participan
defensores pblicos, conciliadores y abogados especializados en familia, para orientar en forma
gratuita a la gente interesada en saber sobre violencia infantil.
Dentro de la campaa, los defensores de Justicia brindarn asistencia legal gratuita en forma
simultnea en 180 plazas pblicas.

Parte II

291

A partir de las estrategias para el trabajo con las familias y otros actores
con la comunidad. Escoge a un docente que acompaas, selecciona
una estrategia y planifica las actividades que realizara el docente para
involucrar eficazmente a los padres de familia y/o la comunidad en el
aprendizaje de sus estudiantes.

APLIQUEMOS

10

En equipo es mejor:
Comparte por lo menos con dos compaeros, la estrategia que planteaste. A partir de la rbrica para
la observacin del desempeo docente de IIEE multigrado, evala cul sera el nivel de desempeo
alcanzado por el docente al aplicar tu propuesta. Anexa tus sustentos.

Ampliacin

La calidad de la participacin de los padres de familia y el

rendimiento estudiantil en las escuelas pblicas peruanas http://
www.ninosdelmilenio.org/ wp-content/uploads/2012/10/ dt35.pdf

Para una educacin exitosa en zonas rurales http://www.

ipae.pe/sites/default/ files/para_una_educacion_exitosa_en_
zonas_rurales_1.pdf

292

Parte II

Me autoevalo
EXAMEN-TEMS TIPO OBJETIVO
Rita, es docente de la IE de Muaypampa desde hace dos aos. Esta IE es unidocente. Ella comenta
que cuando lleg a la IE, la mayora de estudiantes de los grados superiores no saban leer, su caligrafa
y ortografa eran psimas y solo saban las tablas de multiplicar del 2, 5 y 10. En un ao, ella logr
que mejoren en la lectura y escritura, as como logr un mejor dominio de las cuatro operaciones. Ella
menciona que los padres de familia no apoyan en casa con las tareas, ni les hacen practicar en las
vacaciones. Siempre estn en la chacra, los hijos mayores van a la chacra a ayudarlos por la tarde, los
hijos menores estn solos cuidando a sus hermanos o a los animales, mientras juegan. Una abuelita
siempre los observa jugar. Este ao, ella ha notado que se los estudiantes se han olvidado de muchas
cosas que les ense.
1

Qu obstculos en la relacin escuela, familia y comunidad se presentan en este caso?

Marca la respuesta correcta.
A. Carencias econmicas y problemas sociales
B. Claridad sobre el rol de la familia y la comunidad
C. Propsitos educativos del docente y las familias
a. A y B
b. B y C
c. A, B y C
d. A y C

Ordena las acciones que podra realizar Rita para promover la participacin de los
padres de familia y la comunidad.
A. Reuniones comunitarias. Contar con red de abuelos, abuelas, yachaq, entre otras
B. Reuniones con familias. Formas de apoyar a los hijos desde las tareas cotidianas: en el hogar
y en la chacra.
C. Visitas domiciliarias. Organizacin de las actividades de tiempo libre de los hijos.
D. Sesiones de aprendizaje orientadas por los abuelos y las abuelas, yachaq, padres y madres.
Invitar a la abuela a compartir sus vivencias.
a.
b.
c.
d.

B, C, D, A
B, A, D, C
A, B, D, C
A, B, C, D

293

Bibliografa
Balarin, Mara (2008). La calidad de la participacin de los padres de familia y el rendimiento estudiantil
en las escuelas pblicas peruanas [Documento de trabajo N 35]. Lima: Nova Print.
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Larepublica.pe. (6 de octubre de 2015). En ao y medio se han registrado 1200 delitos por maltrato
infantil. Disponible en http://larepublica.pe/impresa/ sociedad/708514-en-ano-y-medio-se-hanregistrado-1200-delitos-por-maltrato-infantil
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el mejoramiento del Servicio Educativo Multigrado.
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familia en el proceso educativo. Disponible en
http://www.monografias.com/trabajos91/factores-que-inhiben-participacion-padres/factores-queinhiben-participacion-padres.shtml

294

Parte II

ANEXO
Descripcin de las propuestas de temas y aprendizajes a desarrollar en los encuentros familiares
TEMA

DESCRIPCIN

APRENDIZAJES

Ayudamos
a nuestros
hijos e hijas
a ser mejores
personas

Las familias en los diferentes contextos rurales cuentan con

patrones de crianza, creencias, mitos, tradiciones que han sido
trasmitidos de generacin en generacin. Existe en el pas
una gran diversidad de patrones de crianza, dependiendo de
la cultura de cada comunidad, sin embargo en el Per existe
un patrn de crianza predominante que es el autoritario,
aquel en que las madres y los padres se comunican con sus
hijos de manera vertical, dndoles rdenes, imponindoles
castigos como forma de disciplina. Los padres de familia
que deben ser los principales protectores de los hijos se
convierten en los principales agresores.
Estas formas atentan contra los derechos de los nios y
nias y redundan en una baja autoestima de los estudiantes
que no favorece al aprendizaje de los estudiantes y a su
desarrollo personal.
La autoestima es un ingrediente muy importante para una
vida exitosa y feliz de toda persona. Y la familia cumple un
rol preponderante, una oportunidad nica, e irrepetible de
promover este desarrollo.

Las familias
propician un
ambiente familiar
que favorece el
fortalecimiento
de la autoestima
de sus hijos a
travs de prcticas
que valoren las
potencialidades
y respeten las
individualidades.

Demostramos
afecto a
nuestros hijos e
hijas

Compartimos
en familia lo
aprendido en la
escuela

Nos
organizamos
para mejorar
los hbitos
de estudio de
nuestros hijos

Parte II

Los mitos, leyendas, creencias que se trasmiten por va

Las familias
oral en las comunidades en su mayora resaltan aspectos establecen formas
mgicos, de seres sobrenaturales que infunden temor,
de comunicacin
ansiedad, preocupacin en los nios y nias, afectando la
que conduce a
comunicacin y la seguridad en ellos y que muchas veces brindar seguridad
esta inseguridad es reforzada por los padres.
y estabilidad
Para el desarrollo intelectual, social, moral y para poder
emocional,
llevar un desarrollo afectivo adecuado el nio o la nia intelectual, afectiva
requieren gozar de un apego seguro, duradero, fuerte,
y una relacin de
cercano, recproco y estable (UNICEF, 2004), que lo brindan
confianza mutua
las madres y padres, principalmente.
entre padres e hijos.
Las familias
Los padres y madres de familia generalmente desconocen
establecen
la importancia de contar con un espacio en el hogar, no
espacios de
solo fsico, sino principalmente de interrelacin entre
dilogo sobre
padres, madres e hijos, hijas sobre lo aprendido en la
el aprendizaje y
escuela. Esto fortalece la relacin y contribuye a la mejora
fortalecen el inters
de los aprendizajes.
por los estudios.
Los hbitos de estudio son acciones permanentes que
conllevan a estudiar, y que se adquieren poco a poco a
travs de la experiencia, con la prctica. En la mayora de los
hogares rurales no han desarrollado este hbito, porque los
padres y madres tienen prioridades como son el trabajo en
el campo, la mina, la produccin, entre otras. Sin embargo,
es necesario, que reconozcan la importancia de los hbitos
de estudio para la mejora de los aprendizajes de sus hijos e
hijas y orienten su prctica a desarrollarlos en ellos.

Las familias se
organizan en
el hogar para
fortalecer los
hbitos de estudio
en sus hijos.

295

ANEXO
TEMA

Contamos
historias de la
familia

Leemos juntos

Jugamos en
equipo familiar

Nias y nios,
mujeres y
varones somos
iguales

DESCRIPCIN

APRENDIZAJES

En el hogar una forma de mejorar las relaciones entre

padres e hijos es reunirse en familia para contar historias
de sus antepasados y sus orgenes, esto contribuye a
despertar la imaginacin, creatividad y lenguaje de sus
hijas e hijos.

Las familias
desarrollan la
valoracin y
conocimiento
de las historias
tradicionales de
sus ancestros as
como las de la
comunidad.

En los contextos rurales existen familias que no cuentan

con competencias desarrolladas en comprensin lectora.
Este encuentro familiar es propicio para que los nios y
nias lean a sus padres una narracin u otro tipo de texto y
dialoguen, den respuestas a preguntas para comprenderlo
mejor. Ser el nio quien ensee a sus padres a comprender
lo que leen. Esto debera replicarse en momentos de ocio
en el hogar.

Las familias
reconocen lo
favorable de
compartir un
espacio de
lectura entre
padres e hijos
para fortalecer
las relaciones
interpersonales
y contribucin
del gusto por la
lectura.

El trabajo en equipo es sin duda una estrategia fundamental

para el desarrollo de actividades efectivas y productivas.
Cuando se trabaja en equipo todos los integrantes tiene
un mismo objetivo, esto permite que las relaciones sean
democrticas y se mejore las habilidades para relacionarse.
En este encuentro se promover el logro de un reto a travs
de juegos familiares, lo que contribuir a desarrollar el
trabajo en equipo y a la relacin familiar.

Las familias
desarrollan
habilidades para
relacionarse,
ponerse de
acuerdo, mediante
el trabajo en
equipo familiar,
que los conlleva
a lograr retos y
metas.

En la mayora de los contextos rurales, especialmente de

las zonas andina y de la selva, se presenta la supremaca
del hombre sobre la mujer, lo cual es asimilado por los
nios y nias como natural, desconociendo los derechos
de igualdad que existen, Por ello es necesario brindar las
posibilidades que las familias se desarrollen en igualdad de
condiciones entre mujeres y varones.
En este encuentro se promover el intercambio de roles y se
valorar la igualdad de condiciones para ambos gneros.

Las familias
valoran
positivamente
la necesidad
de promover
desde el hogar
la igualdad de
gnero y proponen
compromisos que
implementarn en
el hogar.

Fuente: Elaboracin equipo Desarrollo Gestin del Servicio multigrado-DISER

296

Parte II

Logros del bloque

LOGROS DEL BLOQUE TEMTICO

Argumenta la importancia de la participacin de los padres de familia y la

comunidad en los aprendizajes de los estudiantes de IIEE multigrado.
Propone acciones y estrategias que promueven la participacin de los padres de
familia y la comunidad en los aprendizajes de los estudiantes de IIEE multigrado,
demostrando dominio del contexto sociocultural en el que labora.

l
Si tuvo dificultades en algunos de los logros del bloque qu estrategia adoptar para su
consecucin u optimizacin?

l Marque la o las expresiones que reflejan su estado de nimo luego de haber concluido este
bloque temtico. Luego. Escriba por qu se siente y como optimizar esa emocin.

CONTENTO

TRISTE

MOTIVADO

ASUSTADO

ENOJADO

PREOCUPADO

Felicitaciones! Has culminado el

dcimo bloque temtico.
Te invitamos a seguir avanzando.

297

SOLUCIONARIOS PARTE
2
BLOQUE

SOLUCIONARIO

1
DES. DE PENSAMIENTO Y
COMPETENCIAS

1b
2c
3a

2
CLIMA EN EL AULA

1a
2c
3c
4c
5b
6c

3
PROGRAMACIN CURRICULAR

1a
2c
3. 3,1,2,4,5
4. Planificacin Curricular Anual
Unidades Didcticas
Sesin de Aprendizaje
5. El enfoque Curricular por competencias.
El perfil de egreso
Las competencias
Los estndares de aprendizaje.

4
MATEMTICA

1b
2a
3b

5
COMUNICACIN

1c
2b
3c
4c
6
CIENCIA Y TECNOLOGA

Respuesta pregunta 1:
Las razones por las cuales hay necesidad de desarrollar las competencias son:
El crecimiento de los conocimientos, el contacto directo con el contexto natural cercano, las experiencias de sus
pares y adultos promueven en los nios diferentes preguntas que el docente debe canalizar y ver su viabilidad
para ser investigadas aplicando fuentes experimentales; o afinar la bsqueda de informacin con el fin que los
nios organicen los temas en organizadores visuales, y finalmente den respuesta tecnolgica a las situaciones
que as lo requieran desarrollando de esta manera la curiosidad, creatividad y la confianza de los nios en s
mismo afirmando su capacidad de argumentacin ante la solucin de un problema detectado.
Respuesta pregunta 2:
Por qu se forman burbujas de dixido de carbono en el vaso?
Respuesta pregunta 3:
Las capacidades de observacin, identificacin, medicin, inferencias, comprobacin,
anlisis y argumentacin.

298

Parte II

Parte II

BLOQUE

SOLUCIONARIO

7
PERSONAL SOCIAL

1d
2c
3c

8
EVALUACIN DE APRENDIZAJES

1a
2a
3b

9
GESTIN

1a
2b
3: d, a, b y c

10
PARTICIPACIN PPFF

1c
2b

299