CoorcJinador: Jos~ lvlara H crnnclei'.

D az
Cnmil edilOrial: Jos Manuel Alfonso S:nchei'., Alcxia (achai'.() Vasa ll o, Juan Francisco Cerl'w
l\IanriquL', Sara GOIl;<.,L!t:i'. G!llez, J os Lus HcrmlHlci'. l'lucrl a, Fmnciscu Jos Rcbordinos Hcrnand o, Laura SncllL'7, Bl anco

(\) Los auton:s

Dl' la prese nte t'oicin: Los edilOres

D ep(\s ito legal: S, 1.266,20 1 1

Disl:fltl de IlUrlada: .I us~ LlIis I-I crn,nde7, H lINf,'
Dise ilO )' conlposicin : Alcxin Carhazo V,lsalln.
Edita : I lcrg:H EJicionc~ Amenl :\ y Ah: xia C1chno Va5:l llo
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CI. Ltgull:I Gr.mdc, 2 (Pol. Ind, El MUllIalvfI 11 )
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LAWRENCE STENHOUSE
REVISITAND O
INFLUNCIA DA SUA OBRA EM PORTUGAL

Evangelina Bonifcio Silva

'van'gelma,silva@l<lfen ,mincedu,Pf
IPBragana

_ ' Neste texto procurarei reVlsltar o percurso e o pensamento pedaggico de

L"vrcnce Stenhousc (1926-1982) um educador ingls que dedicou uma parte
importante da sua carreira na defesa da ideia de que o professor (deve ser) um
construtor de conhecimento e no, simplesmente, um transmissor, um tradutor ou
um executor de curriculo,
Numa leitura reflexiva, pretende-se perceber se a influncia do seu pensamento
pedaggico emerge em textos de alguns pedagogos portugueses,
1. PERCURSO E FUNDAMENTOS DO PENSAMENTO PEDAGGICO

Stenhouse nasceu na cidade de Manchester, em Inglaterra, no ano de 1926. Comea por ser docente na educao bsica e torna-se um pensador da educao do
Sculo xx. Partiu da sua prpria experincia enquanto professor do ensino bsico a
que associou as teorias pedaggicas estudadas e algumas das suas inquietaes, concluindo que o professor deveria ser, permanentemente, um investigador. Argument.'lva a necessidade do professor adaptar um conjunto de principias pedaggicos, como
nico caminho, para o desenvolvimento curricular e para a qualidade das aprendizagens dos alunos, nomeadamente atravs de um processo de auto-reflexo. Explicitava
a necessidade do professor ctiar o seu prprio currculo, sendo critico, ctialogante e
consequente, com uma viso ampla da realidade, exercendo as suas funes com
autoridade p.rofissional, mas aberto a diferentes pontos de vista, sem recorrer ao autoritarismo e doutrinao.
Postedormente, veio a leccionar na Durham University, passando por vrios pro-

jectos ligados Educao. A este propsito, refere-se que em 1966 foi convidado a
assumir a direco do HIIIJ/flllities Cllnim!1I1JI Pro/eel, um projecto de desenvolvimento

curricular do Reino Unido, no qual teve a oportunidade de transformar um conjunto

de teorias em estratglas que considerava indispensveis e que poderiam ser um re-

curso para educadores profissionais de qualquer nvel de ensino.

661

Nesta linha de pensamento, procurou incorporar nesse prfljecto algllmas de SilOS preompaOe~

COIIIO o direito do a/lIllo ao sabel; a cOIle.:l(o dos colltedos esr%res co/" cOllbenillenlo de lII11ndo
e a Ii/podlldo do dilogo co"'o mtodo pedaggic01
J\fais t.'trde, foi professor na Universidade de East Anglia, no Reino Unido e oa
dcada de 1970 dirigiu o Cellli,.forApp/ied lVJea/rh ill Ed/lfatioll (Centro de Investiga.10
Aplicada em Educao).
Neste caso, tratava-se igualmente de um projecto de natureza prtica na linha de
pensamento de Stenhouse que tinha como preocupao central compreender as questes emergentes da prtica docente, explicitando diversos contributos para a importncia do professor permanecer motivado para rever as suas prticas, atribuindo centralidade ao professor enquanto investigador.
A este propsito Isabel AL-rrciio (2001) refere que ao envolver os professores Sten
house lhes reconhecia capacidade investigativa sobre as suas prticas, considerando que
estes levantam hipteses que eles mesmos testam ao investigarem as situaes de trabalho. Por outro 1'ldo, salient.'l a mesma investigadora que esta concep.i.o de Stenhouse
ganhou relevncia e solidez com a coordenao de dois projectos de desenvolvimento
curricular, que possibilit,lIam um vasto campo de conhecimento a este professor de
humanidades que Mco prtica jlU1tou a investigao (Hllmol/ik"es C"nimh"" Prqject e

PlVb/eJ)/S alld EJferts of Teacbillg abollt &m Re/atiolls).

Como j foi dito, nestes projectos teve a preocupao de envolver os professores
implicando-os nos processos de aprendizagem dos seus alunos e reAectindo sobre a importncia daquilo a que chamou o modelo investigativo, identificando em c.1da professor um investigador, salientando que o profissionalismo dos professores depende da
predisposio para (re)exa.minar a sua prpria prtica de wna forma crtica, sistemtica
e halstica (Alarco, 2001).
Nesta linha de pensa.mento, advogava a importncia da autoridade do professor na
gest.==io da saL'l de aula sendo que esta no deveria decorrer, apenas, do saber que este
detinha, mas do permanente desenvolvimento profissional baseado na pesquisa investigativa sobre a sua prtica educativa, realizada no dia-a-dia, de modo autnomo. Ora, tal
sugere wna necessidade sentida pelo professor e no motivada pe11 influncia de outros
investigadores ou supen~sores educativos.
Reconhecia, a este propsito que, habitllalmente, os professores participam na(!\)
investigao(es) mas sob a clireco c.1e outros considerados e.xpnis em educao ma~
que, todavia, desconhecem as questes emergentes no contexto de sala de aula e na
prtica lecciva. Por isso, numa das suas obras emblemticas Stenhouse (2003) afirma
que as ideias educativas produzidas por outros no so entendives e assimilveis, de
igual modo, pelos professores que trabalham o curriculo escolar no havendo as~il1l
uma igualdade de discurso entre quem prope e quem comprova a proposta curnatlar.
Sa~cnta que lo fsenria/ rs 1"e 1(1ProPllfS/(/ 110 set/ cOlIsiderada COIIIO /IIlfi rero/llfJJr!ariIIIIQ mfllijimr!tJ,

sino lils bim COIIIO 1111(/ esperifmriII proriolwl que solo Pirle ser SOIl/{!titln o k, pmebo de la pnlitll
(pp. 194-195). Ora, deste modo, sugere wn processo activo alicerado na reflexo dt
cada profissional sobre as suas experincias em contexto de prtica educativa. NCS~t
sentido) definiu o curricu!o como uma forma particular de <<pauta ordenadaJ) pam a

GG2

LA\VRE.~CE STE.'\IHOUSE - REVlSITA,''DO A INrLlJENCIA DA SUA OBRA E.\I PORruGAL

prtica do ensino e no como sendo um vasto conjunto de lnatetiais ou como um compndio para seguir exactarnente, sem permitir des,~os sua aplicabilidade. Adrnite, pois,
que cabe a cada professor a sua compreenso e o seu desenvolvimento atravs de um
aperfeioamento profissional amplo em que o currculo deve ser entendido como IIIJ
",edio de estl/diar los pJVb/emasJ' los (ecfos de realizar malgl/ier lllf.l1 definir/a de t'JISfliollza (p. 195).
Revisitando a sua obra percebe-se que este atribua ao professor o papel de <<investigador e cada sala de aula era encarada como um laboratrio. Certamente, por isso,
convida construo de um pensamento autnomo e no transmisso, reproduo e
aplicao do discurso alheio, desenvolvendo um currculo adequado ao contexto escolar e assumindo com autonomia profissional o compromisso de renovao pedaggica,
de sucesso e inovao nas escolas que, alm do mais, pressupe o envolvimento de
todos os intervenientes no processo educativo.
Pebs razes e)..-plicitadas, as suas idcias ajudaram a perspectivar um novo entendimento do currculo escolar e, nesse sentido, tambm a formao de professores realizada no seus pas, de forma imprecisa e por matrias. veio a ser desenhada a partir de
planos de estudos em cincias da educao tendo como propsito habilitar os profissionais de educao face aos desafios exigentes que lhes so colocados ao trabalharem e
se apropriarem de um curnculo. Preconizava, sobretudo. uma mudana das prticas na
educao em que o professor no deveria ser <<aplicador de um curriculo prescrito mas
um co-construtor desse desenho curricuar, muna determinada realidade escolar. Refere
que elproblellla de espetiJiearlo collsiste ell perwbit; colIIJmmdery deSClibir lo 1lfe SI/cede eJJ realidade 11
la <Imelay CII eI 01110 (Stenhouse, 2003, p. 26)
Sem dvida, que a obra deste investigador tem subjacente a pretenso de rigor intelectual, a mudana das prticas dos professores, apelando ao desenvolvimento do curriculo, como forma de melhorar as aprendizagens dos alunos e, desse modo. promover a
inovao nas escolas. num processo consecutivo e deliberativo.

2. A NOO DE PROFESSOR-INVESTIGADOR
Esta ideia apresentada como um capnllo central do livro que revisitrunos, em
particular, nesta reAexo. Trata-se de Investigacin )' Desarrolo dei Curriculum Captulo }0) (Stenhouse, 2003, p. 195), escrito em 1975 e com o titulo original de
An IlItrodl/efioll lo CllniCIIllII1I Researe/; and DewlopllleJIl. Falo, concretamente, de uma
das suas obras mais emblemticas que congrega o seu pensamento pedaggico, no
dizer de Gimeno Sacristan que prefaciou a edio espanhola, aqui referida.
Esta noo de professor-investigador , permanentemente, associada ao educador ingls L'lwrence Setcnhouse, referindo que a sua origem se sinm nos anos 60.
Todavia, sabido que desde os anos 30 foram emergindo vozes na defesa dos professores como pensadores, como jnvestigadores da sua aco. C0l110 inovadores, como
auto-reAexivos, como observadores participantes. ( ... ). Esta concepo encontra-se,
primeiramente, na obra de Jolm De\vey que considera os professores como estudantes do ensino (Alarco, 2001).
Nesta perspectiva, o investigador que venl sendo revisitado salienta que o desenvolvimento efectivo de um curriculo que seja da mais alta qualidade depende de la
663

EVI\NGEI.INA BONIFAcIO SILVA

capacid porparte de /os profesores para adaptar 111/0 aclitlld illvestigadora com mpeclo a Sll prPI;o
IJ/odo de eJJseiTm: DenolJ/lO (((/cfit"d iJJlJeStigado1"CM a IIlIa disposicilI para examinar COI)l sentido
clhCOy slstelllahcallJente la proPia actividadprtica (Stenhotlse, 2003,p. 211).
Constatrnos que as suas ideias, apesar de terem mais de 4 dcadas permanecem
carregadas de actualidade pois os conceitos mais contemporneos sobre as competncias para ensinar compreendem a postura reflexiva, a capacidade de analisar a prpria prtica e a partir dessa reflexo na e sobre a aco efectuar ajustatnentos com

a finalidade de aperfeioar o trabalho na sala de aula. Convm salientar que a met.o\fora de professor-investigador uniu vrias correntes de pensamento mas em Portugal

ganha fora nos anos setenta e oitenta. Ao reAectir a este propsito Estrela (2010)
sublinha que dar uma JJova imagem do profissioJJalismo doceJJte ahmJs do refolfo da a1ltOIJOm1f1
dos professores lia cOIJstmdo dos saberesprofissioJJais e da diminllio da SilO depelldllcia elll relao
aos inJJeShgadores Ifll;ersitJios o oljectivo qlle IJJJijira v,ias correntes de diferentes oJigclJ~ dando
filfa metfora de proftssO/cil/vestigador (p. 13).
Com efeito, os novos tempos, continuam a reclrunar uma profissionalidade do-

cente alargada e imbuda de qualidades e compromissos que Stenhouse (2003) evidencia citando outros autores e contrapondo a sua perspectiva do seguinte modo:
Creo q/le los m/"{lcfedsticos "ilims de es/a prqfesiollolidad ampliada, esencial para IIl/fI
il/V&sligacilIy /111 de.rorrol/o bien fillldollleJItado dei c., SOl/ las seguintes:
- EI (olllprollliso de pOJJer sistelllaticalllente en mestilI la eHSellaJlill illlpm1idtl por 111/0
mismo, (OIlJO btlJe de desorrol/o;
- EI (olllprollliso y la destretf1 para e.rtlldiar el proplio lIIodo de el/Sellnr;
- EI illtelis por mesliol/tII"), (olllProbar la temia til la prtica IIIediante elmo de dicbtIJ
caparidades (pp. 196-197).
Deste ponto de vista, aponta para que as competncias profissionais sejam cons-

trudas em contexto de trabalho o que significa que a qualidade de ser competente

(Bom Professor) no corresponde, simplesmente, a um atributo individual. Nesta linha de anlise, Cantio (2005) salienta que a concepo das competncias profissionais
algo qlle no prvio ao exerccio profissio1lal, Jl/a~ slilJ) prodllZido (~JI/ ado'~ 011 s~ja) eJlJcrgmle
do tOJlte..yto eJll /)ez de illlaumte ao iJldilldllo (p. 137).
Assistimos, nos ltimos quinze anos, tal como sublinha Antnio Nvoa (2009)
a um longo consenso, nacional e internacional, sobre a profissionalidade docente e
que tem (OI/lO I/Ialrfl o cOllceito depro/i'ssor rejle..-..:'O (! qllefez lIJ1/a IliragelJl no pcmalllelllo sobre

osPloftssom e a mafil'll/flo (pp. 14-15). Atribui esta mudana, particularmente, a conttibutos de dois grandes grupos: 0 investigadores, professores, redes institucionais
e grupos de ttabalho diversos; ii) especialistas que actuam como consultores e que
fazcm parte das organizaes internacionais, tais como a OCDE, a UNESCO e a

prptia Unio Europeia (pp. 13-14).

Contudo, acrescenta que a prtica ainda no traduz o consenso discursivo. Tal
como j foi afirmado, a qllalidade daformao inicial e o ape!ftifoamelJlo perlllauelJte tornal"tl/JI-

se IIII/a ill/posio para os professores epara os gOl. mos (Silva, 2011, p. 154). Importa, no entanto, sublinhar que os pressupostos que aliceram a noo de professor-investigador
(Stenhouse, 2003) permanecem irrefutveis e consensuais. Por isso, acredito que a
664

L\\VRE:i"..:CE SlT,NHOUSE - REVI SIT,\NDO 1\ lNFLUI':..'\!CIA D/\

sm

ORR.J\ E.\I PORllJGAL

inAuncia do pensamento de Stenhouse lrOll.'(e contributos reflexo e ao debate dos

pedagogos e educadores portugueses como disso do testemunho alguns dos textos
aqui referidos (Roldo, 1999; Alarco, 2003; Estrela, 2010).
Nesta contextualizao, a formao inicial de professores, em Portugal, tem
procurado ir ao encontro dos pressupostos defendidos pelas ideias inovadoras destes (e outros) pedagogos, que so referentes decisivos para os que decidem em
matria de politica educativa. De certo modo so <dnvestigadores-influenciadores.
Com efeito, a noo de professor-investigador, vem ganhando sentido e possvel encontrar alguns traos comuns, com o seu pensamento pedaggico, em documentos da responsabilidade do Ministrio da Educao (ME). Confirmando o
que se acaba de referir transcreve-se a seguinte ide ia:
(. . .) o duempellbo profiJ1iollal do edlfrador e do professor, el,,,lellcialll, Je colIJideradoJ jnlegradalI1eJ1le. as mperfil'as exigncias deforlJlaro i"icia~ selJl pr~itlzo da illdiJjJellsabilidade da (rpreudi~1J/
tIO 101Igj) da vida bam 11m dese1jWIho ProjiJfiouol rOlllolidodi e pom o rOllhilJla adtqJlarii..o dule aos
SU{eu;toS desafios que /"fi so m/orados (cjp" lllbu!o do Decreto-Lci 240/2001, de 30 de Agosto).
Esta e outras consideraes encontram-se plasmadas, desde 2001, num documento que sintetiza as dimenses inerentes ao desempenho profissional (perfil Geral de
Desempenho Docente)'. Advogamos que este documento se aproxima e no contraria os fundamentos pedaggicos de Lawrence Stenhouse. Tal como evidencia Mesquita (2011), numa primeira anlise ao documento, possvel constatar que as qlla'ro
dli/leJJses que integra visam o dcsenvo/vlil/elllo do professor enquallto pessoa eprofissio/lal, dCllhv de
/l1JJ cOl/le.:'!(lo soda} e illsh"llIaollol, (01110 {ollceptor de cllniC/llo1 ref!ectilldo e tiJlleshgplldo sobre as S/(o!
prrtica~ do C/lrtimlo, aleI/dei/do belerogeneidade dos .sem al'l11os (p. 73). Por outro lado, recentemente; o Ministrio da Educao (ME) divulgou os padres de desempenho docente, um documento de referncia nacional do processo de avaliao de desempenho, no qual procurou definir as caractersticas particulares da profisso docente e as
funes profissionais que dela decorrem com a finalidade de orientar as prticas, face
complexidade do acto de ensinar, explicitando desse modo os seus fundamentos:
A esperiftdade da projiJ1o dormle rOJlcrew-se l1fi jilllro de el/SltUj eJllmdido COlIJO arfo
inlel/dol/ol, aliel/ladapara (I proJJJOfiio de nprendizagen~ especializada ejimdalllCl/lada em Joberes esperfiroJ. Brio jilJlro presmpe a defilliro de /(11/ pedilprofiJsioJlal qlfe se ~Jh11111m tllI quatro dilJtemeJ
fimdnllJeflfais:profiJsio/la~ sodal e #{tl; dutlll:o/iJiJlleJI/o do elJsillo e da aprendiif1gclI1;plticiporo lia
urola e relaro rolll ti rOlllllllidofle edllmh'I'flJ' dUel/vol/!;lI1enlo ejoJ7I1f1{o profiJsiol/(J1 ao lougo da vida.
Elias Jo dillltllJiiesfimdaJlleIJlais parti olienlnr ospnhraJ docenles ao longo da ml7'timporque
ronsagram rOJlreitos eJsendois sobre o q/le repreSei/Ia Iillegmr a projiJ!o e ideJ1hjimlll rollbeniJJtlllo~ {fl poddadu e ah/lldes qlfe Ibe ahiblfe/JI a especificidade 1/0 qJ/(,dro da sociedode odlfal. A projsiio dore/lle
jffqllt1llelJleJIle (m!frol/lado {OIJl rOlJlple..\7flades, illrerlezas e diltlJlrll.
(. . .) Nuse se/lfidf1 a deftlliriio de padres de desempe/lbo docenle rowagmda /lule diploma
poden rOlltbllir parti o/imlar a aqiio dos docm/~ paro ullillltlar ti respecfim alllo-nj!exo. pora
mtimklT a al'Oliarno do sm desellljJelll.JO e pora mlalor 111/1 dtbnle comhuz.'O e emiqf(eredor sobre a
projissioJfalidade docente.

Reswnidamente, diria que se trata de um documento que em termos avaliativos

apresenta a descrio dos indicadores que traduzem a operacionalizao do desemInjlllmnllJ '"glll"s IH la Erlur'ln/u BIJIt11.ola t Ibtroamulr>IJlll (18102010)

665

EV,\NGEL INA BONIFC IO SILVA

penho docente, recorrendo a evidncias nos diversos domnios, no sentido

de (re)
orientar a aco profissional, utilizando (<nveis e descritores como referent
es comuns,
apontando para que o processo avaliativo seja, simult..'1.neamente, global e
integrador.

EM SNTESE
Como j foi explicitado, anteriormente, a ideia de professor-investigador defendid
a
por Stenhouse (2003) pode ser encontrada nos trabalhos de dive<sos autores
portugueses (Roldo, 1999; Alarco, 2003; Estrela, 2010) e nos documentos de politica
educativa
aqui evidenciados.
Contudo, recorreu-se a wn trabalho, recente, de Antnio Nvoa (2009) pois
rL1leitum
da sua obra. encontram-se apontamentos que acredito se entrecruzam. Reconheo,
tcxlavia,
que se tJ:ata de uma noo de professor-investigador (re)elaborada, aprofundada,
inovadom
e nic.'1, nomeadamente, quando este sublinha que aJoI7I1{/[o de professores delrJ
aJSlllllIi' 111110
101te tOllljXJlJelltepn>.7coJ rellhtldo IJO oprmdiZagt'1II dos a/llllos e 110 estlldo de (aJOS tOllr:re/~
tl!Jldo [()/}/O
lifl/lria o hnbalbo escolar (p. 32). De igual mndo, quando defende que aflm,aiW
de projissOIfs
deI>!passarpam dC/lhv da plvjiJ.fo ( . .) del/Ok.r aflm'l/[iio depro/mores aospro/mores (p.
36).
Considero, ainda, importante sublinhar que o mesmo autor portugus traz
discusso um outro contributo expressando a ideia de Bom ProfessoD). Ora, sugere
um novo
conceito, o de disposio} pretendendo romper com o debate sobre as compet
ncias do
professor. Escreve que se trata de um conceito mais liquido e coloca a tll/CO
11111/10 (pre)
disposio q/le lIo llotllra/lllos (0llSh7fda, 110 deji/Jifo pbhc(/ de /fIlla posio tOlIIJolte
sentido mltu
m/, 111111/0projissiollo/idode docellte qlfe Ho pode deixar de se cOl/Slm'l/ iJltetior de
(filiO pessoa/idade
do prof/!JJor(Nvoa, 2009, 1'1'. 29-30). Nesse texto, apon~1 as seguintes pre(disp
osies),
para W11 ,<130m ProfeSSa0>: i) o conhecimento; iI) a culnlra profissional; iit)
O tacto pedaggico; iv) o trabalho em equipa; v) o compromisso social. De salientar
que coloca a
nfase no conhecimento afirmando que ningum pensa no vazio.
Na mesma linha de sentido, acresce dizer que num estudo realizado, recentem
ente,
em Portugal, dedicado aos professores e s escolas, foi colocada a seguinte
questo:Qlle
qllalidades dei, ler 111/' profcssor?, indicando aos inquiridos oito hipteses de resposta
.
de salientar que se constatou que a maioria dos inquiridos degeu a ({{)l/pete"
llna
lCl/iraj riCllijir(}) . Entre os inquiridos cuja opo foi concordo e concordo totalmen
te
situa-se a quase totalidade dos inquiridos (99%). Na verdade, wna parte significa
tiva dos
inquiridos confirmou que a componente tcnica/cientfica Qeio o conheci
mento e o
saber pedaggico) continuam, contemporaneamente, a face pblica do ensino
e ensinar
permanecem como especificidade da profisso professor (Silva, 2011, 1'1"
153-154).
Porm, comunga-se da ideia de que o desenvolvimento profissional no ensino
depende deipeifeccio/la///ie/llo de flllJIIIS de illl"'-fligari/I cooperaliva e/lh. profcsomy la
IIlilizari/I de
i/ll/CJligadoreJproftsio/lolcs q"e apq)'e/l eI h'Obajo de los profesores (Stenhouse, 2003, p.
218).
Como sabido os discursos e as prticas da educao so, habitualmente, marcado
s
por avanos e retrocessos, apesar dos consensos sobre a necessidade de uma
actividade
investigativa centrada em equipas pedaggicas de professores, com partilha
de boas
prticas, sendo wn caminho que se defende face complexidade do exercci
o da profisso profess or no Sculo XXI, num tempo que se apresenta imprevisvel e
inconstante.
o

666

TI/flUI/rim llll/UUI tn /" EdlfmdII Elj1tJlio!u t IbtmllJlNnrunll (18/01010)

SUA OIlM E.\I PORTUGt\ L

L\\VREi':CE SlENHOUSli ~ REVISITAN DO A l NFI.UI~i'\C I t\ O t\

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D ec reto-Lei 240/200 1, de 30 de Agosto ~ Perfil GeraJ de Desemp enho
Docente
enho
Desemp
de
Padres
tubro
Ou
de
22
de
D espacho n,o 16034/2 0 10,
NOTAS
ousc-307624.shtml
' - Cf. hup:llcfd ucarparac rescer.:lbnl.com.br /:lpre:: ndizage::m / Jawre ncc-stenh
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Cr. Decreto-Lei 240/2001, de 30 de:: Agosto
1
- Pad res de Desempen ho Docenlc
~ - Cr. D espacho n," 16034/20 10, de 22 de:: Ourubro
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