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Provincia de Tierra del Fuego, Antrtida

e Islas del Atlntico Sur


Ministerio de Educacin, Cultura, Ciencia y Tecnologa
I.P.E.S. P a u l o F r e i r e

ESTRATEGIAS DE ENSEANZA ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE


Ensear a aprender. Construir un espacio colectivo de enseanza-aprendizaje.
Bixio Cecilia (2005)
CAPTULO 2
Las estrategias didcticas y el proceso de mediacin
Llamamos estrategias didcticas al conjunto de las acciones que realiza el docente con clara y
explcita intencionalidad pedaggica.
Sin embargo, sabemos que muchas veces, en los procesos de enseanza-aprendizaje se producen
resultados no esperados sobre acciones que no tienen, a priori, intencionalidad pedaggica. Esto
nos lleva a atender las diferentes situaciones ulicas, de manera de poder tener en cuenta las
acciones sin intencionalidad pedaggica junto a las que llamamos propiamente estrategias
didcticas.
La intencionalidad a partir de la cual un docente selecciona una determinada estrategia no siempre
se condice de manera explcita y manifiesta con los objetivos formulados en su planificacin. Con
esto queremos subrayar la idea de que hay acciones pedaggicas explcitas y otras implcitas y, por
otro lado, que no todo lo que el docente hace en el aula responde, necesariamente a intenciones
pedaggicas propiamente dichas.
En este sentido, no todo lo que el docente hace en el aula puede ser analizado desde la perspectiva
de las estrategias didcticas. Recortamos as un universo que se corresponde nicamente con
aquellas acciones que persiguen explcitamente un fin pedaggico, estn o no formuladas por
escrito en la planificacin.
Es claro que no siempre el docente tiene clara conciencia de qu hace o por qu lo hace, pero,
sobre la base de un conocimiento al que llamamos conocimiento pedaggico - ms o menos
terico, ms o menos emprico, ha seleccionado deliberadamente cierta estrategia para la
enseanza de ciertos contenidos, y junto a esto, ha organizado actividades, ha seleccionado
materiales y ha previsto un determinado tiempo para su realizacin. En suma se ha preparado en
funcin de una determinada representacin previa que ha construido. En esa representacin entran
en escena una serie de elementos de los cuales slo tomamos conciencia cuando hacemos mediar
algn tipo de meta-reflexin sostenida en conceptos tericos que nos permitan adjudicarle algn
sentido y algn tipo de valor a cada uno de estos componentes.
LA ESTRATEGIA DIDACTICA DEL DOCENTE SE COMPONE POR

2012. En Memoria de los Hroes de Malvinas

TRAYECTO DE LA PRCTICA II

1. El estilo de enseanza, del docente, esto es, aquellos comportamientos del docente que
producen determinados logros (o no) en los alumnos.
2. El tipo de estructura comunicativa que propone en la clase, que sostiene, a su vez, una
determinada estructura de participacin. El espacio comunicativo que se genera en la clase est
regido por una serie de reglas que se articulan con las reglas operativas y constitutivas de la cultura
escolar, y que marcan las relaciones interpersonales, con los objetos de conocimiento y con el
medio institucional.
3. El modo de presentar los contenidos de aprendizaje, atendiendo a la significacin lgica que
habr de tener el material, como as tambin a la significacin psicolgica que los alumnos estn en
condiciones de atribuirle. En este sentido cabe reconocer entre los diferentes tipos de lgicas: la de
la estructura psicolgica de los alumnos, la de los problemas, la de las disciplinas. Definimos a estas
ltimas siguiendo a Bars: Cuando decimos la lgica de las disciplinas nos referimos a un
determinado modo de organizacin de los conocimientos cuyos rasgos esenciales son su carcter
analtico, se organizan siguiendo un orden que va de lo general a lo particular, son producto de
desarrollos tericos conceptuales. En tanto, la lgica de los problemas es sinttica, polimorfa y
compleja pues se vincula con las prcticas histrico-sociales. Esta relacin entre ambas lgicas
presupone la necesidad de un diseo curricular e institucional que combine teora y prctica, que
logre darle sentido a la produccin y construccin de conocimientos. (BARS. 1997)
4. La consigna con la que los acompaa, que puede asumir las caractersticas de un mensaje fro
o caliente , esto es, abierto o cerrado, brindando ms o menos posibilidades de tomar decisiones
por parte del interlocutor, o dicho en otros trminos, que facilite la actividad constructiva por parte
del alumno, en trminos de lo que aporta para la construccin de su conocimiento, atribuyndole un
conjunto de significaciones que van ms all de la recepcin pasiva de las significaciones que
pudiera haberle atribuido originariamente el docente.
5. Los objetivos y la intencionalidad educativa que persigue, en trminos de procesos y resultados
de contenidos aprendidos, pero tambin en trminos de actitudes que se espera que asuman los
alumnos.
6. La relacin que establece entre los materiales y las actividades. entendiendo que estos materiales
son instrumentos psicolgicos de los cuales el alumno habr de apropiarse para que sean reales
sostenes y mediadores instrumentales en su aprendizaje.
7. La relacin que el docente pudo realizar entre su planificacin, el proyecto institucional y el
curriculum.
8. La representacin que el docente tiene acerca de la funcionalidad prctica de los aprendizajes
que promueve
9- Los criterios a partir de los cuales realiza la evaluacin de la actividad en trminos de proceso de
aprendizaje y de resultado de la misma en trminos de logro.
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10. Las representaciones cognoscitivas y afectivas que los contenidos a trabajar implican para el
docente que debo ensearlos, su gusto o disgusto por lo que ensea, el entusiasmo o tedio que
dichos contenidos significan. En suma, los contenidos afectivos que puede transmitir junto a los
contenidos que transmite.
CONDICIONES MNIMAS QUE DEBEN ASUMIR LAS ESTRATEGIAS DIDCTICAS QUE SE
SELECCIONEN:
Las estrategias didcticas deben partir y apoyarse en las construcciones de sentido previas que
hayan realizado los alumnos acerca de los objetos de conocimiento que se proponen, de manera de
garantizar la significatividad de los conocimientos que se construyan.
Consideramos que dicha significatividad se ha logrado cuando el aprendizaje se ha producido de
manera significativa, esto es, cuando se ha logrado algn tipo de construccin de significados y esta
construccin es la que ocupa el centro del proceso de enseanza- aprendizaje.
As, por ejemplo, diremos que el alumno ha aprendido realmente un contenido curricular -un
concepto, un hecho, un principio, un fenmeno fsico o social o un procedimiento cualquiera de
resolucin de problemas cuando sea capaz de atribuirle, otorgarle, algn significado. (...) En
trminos piagetianos, podramos decir que construimos significados integrando o asimilando el
nuevo material de aprendizaje a los esquemas que ya poseemos de comprensin de la realidad. Lo
que presta un significado al material de aprendizaje es precisamente su asimilacin, su insercin, en
estos esquemas previos (...) Pero, siguiendo con la terminologa piagetiana, la construccin de
significados implica igualmente una acomodacin, una diversificacin, un enriquecimiento, una
mayor interconexin de los esquemas previos (que) se modifican y, al modificarse, adquieren
nuevas potencialidades como fuente futura de atribucin de significados. (COLL, 1990). Sin
embargo es sabido que esto no siempre ocurre y que muchas veces los alumnos aprenden los
contenidos escolares sin que lleguen efectivamente a atribuirles sentidos relevantes. Por ejemplo,
en el caso de los aprendizajes memorsticos, o de repeticin literal y de mecanizacin rutinaria. De
hecho, puede tal vez resolver satisfactoriamente un ejercicio y hasta rendir con xito un examen,
porque fue capaz de repetirlos o de utilizarlos mecnicamente, pero de ninguna manera estamos
asegurando que est en condiciones de comprender lo que dice o lo que hace: y en breve tiempo
habr olvidado lo as aprendido, debiendo reiniciar el proceso para lograr la resolucin de los
nuevos problemas que se le presenten.
Tomando como referencia el concepto de aprendizaje significativo de Ausubel, decimos que
construimos significados cada vez que somos capaces de establecer relaciones sustantivas y no
arbitrarias entre lo que aprendemos y lo que ya conocemos. As, la mayor o menor riqueza de
significados que atribuiremos al material de aprendizaje depender de la mayor o menor riqueza y
complejidad de las relaciones que seamos capaces de establecer.

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TRAYECTO DE LA PRCTICA II

Debe, a su vez, poder realizarse en el transcurso del ao lectivo, con aproximadamente 30 40


alumnos a los que les suponemos caractersticas subjetivas irrepetibles y nicas, pese a reconocer
una base estructural cognoscitiva semejante, en funcin de su nivel de desarrollo real, pero con
particularidades especficas con diferentes posibilidades de aprendizaje en funcin de la mayor o
menor apertura de su zona de desarrollo prximo.
De todas maneras, los significados no son totalmente significativos sino parcialmente significativos,
y para ello el docente habr de trabajar en la ZDP de los alumnos, esto es, dirigir los esfuerzos
hacia la bsqueda de incidir sobre la actividad cognoscitiva del alumno, promovindola y
orientndola.
La significatividad del aprendizaje no es una cuestin de todo o nada, sino ms bien de grado; en
consecuencia, en vez de proponernos que los alumnos realicen aprendizajes significativos, quiz
sera ms adecuado intentar que los aprendizajes que llevan a cabo sean, en cada momento de la
escolaridad, lo ms significativos posible, lejos de ser un juego de palabras, este cambio de
perspectivas es importante porque subraya el carcter abierto y dinmico del aprendizaje escolar y
plantea el problema de la direccin o direcciones en las que debe actuar la enseanza para que los
alumnos profundicen y amplen los significados que construyen mediante su participacin en las
actividades de aprendizaje. ( ...) La mayora de las veces, sin embargo, lo que sucede es que el
alumno es capaz de atribuir significados parciales a lo que aprende: el concepto aprendido o la
explicacin, o el valor. o la norma de conducta, o el procedimiento de resolucin de problemas no
significa lo mismo para el profesor que lo ha enseado que para el alumno que lo ha aprendido, no
tiene las mismas implicaciones ni el mismo poder explicativo para ambos, que no pueden utilizarlo o
aplicarlo en igual extensin y profundidad; en suma, no posee para ellos la misma fuerza como
instrumento de comprensin de accin sobre la parcela de la realidad a la que se refiere. (COLL, 1
990)
Las estrategias didcticas deben ser capaces de orientar la construccin de conocimiento lo mas
significativos posibles, y presentar los materiales de aprendizaje de manera tal que sean
potencialmente significativos.
Como dice C. Coll: Es necesario que el nuevo material de aprendizaje sea potencialmente
significativo, es decir, sea susceptible de dar lugar a la construccin de significados. Para ello debe
cumplir dos condiciones, una intrnseca al propio contenido de aprendizaje, y la otra relativa al
alumno particular que va a aprenderlo. La primera condicin es que el contenido posea una cierta
estructura interna, una cierta lgica intrnseca, un significado en s mismo. (...) Obviamente, esta
potencial significatividad lgica, como la denomina Ausubel, no depende solo de la estructura
interna del contenido, sino tambin de la manera como este se le presenta al alumno (...) Segunda
condicin: para que un alumno determinado construya significados a propsito de este contenido es
necesario, adems, que pueda ponerlo en relacin de forma no arbitraria con lo que ya conoce ()
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en otros trminos, es necesario que el contenido sea potencialmente significativo desde el punto de
vista psicolgico
Por otra parte, deben ser pertinentes a los objetivos educativos. apuntando al cumplimiento de los
mismos.
Finalmente han de adecuarse a las posibilidades reales del docente para llevarlas a cabo, a las
condiciones materiales de trabajo de la institucin en la que se desarrolla la prctica docente en
cuestin.

CAPITULO 3
Las estrategias didcticas y la transformacin de los conocimientos
Suministrar los conceptos a los alumnos deliberadamente,
estoy convencido, es tan imposible y ftil como querer
ensear a caminar a un nio por las leyes del equilibrio.
Len Tolstoi

Hay dos grandes preguntas que estn supuestas en es la problemtica de la transformacin de los
conocimientos, eje que tomaremos en este captulo.
La primera, es la pregunta que se hiciera Piaget y que posibilit el enorme desarrollo de la
psicologa. Una pregunta que, si bien tiene una importante impronta epistemolgica, no por
ello deja de caer dentro del mbito de la educacin.
Cmo se pasa de un determinado nivel de conocimiento a otro mayor?
Para responder a esta pregunta, Piaget realiz durante de cincuenta aos, cientos de
investigaciones a partir de las cuales fue diseando una construccin conceptual que an hoy sigue
vigente e inspira nuevas investigaciones. Como seala J..A. Castorina, la teora piageteana no est
agotada y su programa de investigacin requiere ser profundizado.
Las investigaciones piagetianas dan cuenta de los aspectos, estructurales y funcionales del
desarrollo cognoscitivo (tipos de estructuras y mecanismos responsables de su funcionamiento).
Sobre la base de conceptos claves tales como el de estructura, esquema, invariantes funcionales,
equilibracin, conflicto cognoscitivo y otros, Piaget explica cmo se produce ese paso de un nivel de
conocimiento a otro mayor, explicando tanto el proceso como las variaciones estructurales que se
producen. No es inters de este trabajo ahondar en las piagetianas ni reproducir aqu sus ideas.
Slo nos limitaremos a sealar los motivo* por ION cuales consideramos que nos sirve como marco
orientador y como sostn de nuestros propios postulados.
As, leyendo la produccin de Piaget y sus colaboradores, podemos avanzar en alguna respuesta a
esta pregunta que nos oriente luego a la construccin de nuevas preguntas y respuestas referidas

especficamente al campo de la educacin que es el que nos preocupa. Hablar de constructivismo


en educacin como sealan Coll y Castorina sigue siendo una referencia obligada a Piaget y sus
investigaciones. Es slo en el marco de esta teora que podemos darle una significacin cabal a la
idea de "construccin de los conocimientos" y de cmo se producen las transformaciones
estructurales que dan cuenta del desarrollo intelectual y por otra parte acercar una interpretacin
para el cambio conceptual.
La teora psicogentica es una explicacin del universo cognoscitivo y su desarrollo que an no ha
sido superada por ninguna otra teora y, aunque se le reconozcan algunos puntos que requieren ser
revisados, esto no la invalida ni la descarta. Por el contrario, es una teora sugerente y provocativa,
cuya lectura inspira interrogantes y abre puertas para la reflexin epistemolgica, psicolgica y
educativa.
La segunda es una pregunta que est inspirada en la teora de Vigotsky, y si bien tiene un
claro inters poltico, su formulacin no hace ms que demostrar que la tarea de educar es
una prctica poltica.
Cmo intervenir desde fuera e incidir en el desarrollo orientndolo de determinada manera y hacia
determinados fines?
Conceptos claves de esta teora son el de imitacin, por medio del cual el adulto "presta" al nio sus
funciones psicolgicas, las que, al encontrarse con la zona de desarrollo prximo del otro, potencian
el desarrollo real. En este modelo, la mediacin instrumental y la mediacin social son ejes del
proceso de desarrollo, ocupando el lenguaje un lugar destacado en la formulacin vigotskyana. No
pretendemos en estos renglones realizar una sntesis de la teora, sino simplemente marcar algunos
de los conceptos claves con los cuales habremos de trabajar.
El mecanismo responsable de la transformacin de las ideas est dado por el proceso de
interiorizacin. Sin embargo no queda claro cul es el mecanismo responsable de esta
interiorizacin. Lo que s sabemos es que aquello que comenz siendo social, externo, compartido,
pasa luego a ser interno. El sujeto puede valerse de ello como propio, manteniendo a nivel mental
las mismas ventajas que tena el proceso social externo y supone la adopcin estable de esos
mismos procesos en el pensamiento interno. Esto signific una transformacin de las ideas, se ha
dado aqu un cambio conceptual genuino? Qu lugar ocupan las ideas previas, los preconceptos,
con relacin a las intervenciones externas, en tanto ayudas pedaggicas para modificar el desarrollo
en una determinada direccin? Se produce un cambio, transformacin o estamos hablando de
desechar una idea por otra, en funcin de la adopcin de criterios adultos, por mera autoridad
intelectual?
La respuesta que podremos encontrar en la concepcin vigotskyana es la siguiente: la significacin
no es de carcter individual sino social, y no se plantea en el plano de la representacin sino de la
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accin. Por tanto las construcciones de sentido que el sujeto construya dependern de un sentido
compartido construido y de las actividades a partir de las cuales se lo haya construido.
Si bien no negamos esta afirmacin, creo que es necesario que la contextuemos relativamente para
poder sacar de ella el mayor provecho.
Sobre la base de estas dos preguntas, formulamos nosotros las nuestras:
Cmo incidir sobre los procesos cognoscitivos de acuerdo a una finalidad educativa explcita y a
unos objetivos determinados? Cmo incidir sobre las teoras ingenuas, intuitivas, de manera tal de
coadyuvar a su transformacin en el marco de un determinado curriculum? Cmo orientar el
proceso de enseanza-aprendizaje hacia un genuino cambio conceptual en los alumnos en el
mbito de la escuela?
Primero: Hay una permanente bsqueda de sentido que el sujeto realiza para todas aquellas cosas
que ve, que piensa, que hace, que escucha. La atribucin de sentidos depende de los esquemas
previos de significacin que haya construido, y aqu aseguramos que estos esquemas se construyen
en la accin y se nutren de significaciones construidos en la experiencia compartida social y
culturalmente con su grupo de pertenencia. Sin embargo hay una importante cantidad de fenmenos
fsicos, sociales, qumicos, etc. para los que la cultura cotidiana tiene explicaciones e interpretaciones que se sostienen en impresiones empricas, no reflexivas ni conceptualizadas y sobre las
cuales el sujeto construye sus teoras acerca del mundo. Por lo tanto, afirmamos que estas
conceptualizaciones construidas en la vida social, a partir de las interacciones y actividades que el
sujeto desarrolla con su grupo de pertenencia, no son necesariamente iguales ni tan solo
semejantes a las que la escuela est llamada a ensear, como construcciones de la ciencia,
desligadas del sentido comn, y en muchos casos, en franca oposicin a las mismas. As por
ejemplo, la idea de que el sol sale o se oculta, est reforzada por el lenguaje familiar y cotidiano, y
requiere un esfuerzo especial de parte de quien transmite el concepto de rotacin y traslacin de la
tierra, y un esfuerzo concomitante de parte del sujeto que debe construirlo en contra de las
impresiones empricas que ha recibido a lo largo de su infancia. En la mayora de los conceptos
espontneos infantiles encontramos sentidos que se contradicen u obstaculizan la
comprensin del concepto cientfico. Sin embargo estos primeros sentidos sern los que den
la pauta de cmo y desde dnde trabajar para construir los conceptos cientficos.
Ej.: el concepto hermano, trabajado tanto por Piaget como por Vigotsky, y a partir de cuyo anlisis
construyen caminos interpretativos diferentes, muestra la complejidad de la problemtica que debe
abordar el docente a la hora de ensear.
Segundo: en el caso que las construcciones de sentido realizadas fueran acordes a los conceptos
cientficos, se nos genera el problema a la hora de construir nuevos sentidos a nuevas situaciones,
que aparentemente tienen puntos en comn, pero que requieren de nuevas conceptualizaciones o

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redefiniciones de sentidos. As, cuando de lo que se trata es de otorgar significaciones a nuevos


objetos, se nos plantea el problema de la "transferencia", "transposicin" o "generalizacin" de
sentidos; a lo que le agregamos el problema de la "descontextualizacin de los instrumentos", siguiendo los desarrollos de Vigotsky.
Aqu es donde los ajustes entre los sentidos previos que el sujeto atribuye y los que el docente
desea que construya merecen un anlisis particular que es el que llamamos cambio conceptual,
esto es, modificar una idea previa por otra ms ajustada a las nuevas condiciones o, agregar
nuevos sentidos a un concepto construido di- determinada manera.
Ej.: Los alumnos han construido la nocin de entero y de mitad. Saben partir por la mitad objetos y
nmeros, lian aprendido la divisin por dos y pueden utilizarla. Luego, en otro momento, el docente
trabaja con los alumnos acerca de los problemas del Medio Ambiente. Aqu "medio" tiene otro
sentido, ya no se refiere a "mitad". Si no se lo trabaja adecuadamente, el alumno podr decir, como
es el caso de una alumna de tercer grado, que la maestra solo se interesa por los problemas de
aqu, de esta mitad, desconociendo los graves problemas que puedan estarse produciendo en la
otra mitad del globo terrqueo. Esta adjudicacin de sentido producir ruidos que traern aparejadas
otras confusiones y, por (auto, no se habr trabajada en el sentido de producir genuinos cambios
conceptuales ni se lograr, por significativas que sean las acciones que se desarrollen, aproximarse
significativamente al concepto que se quiere ensear. Lo mismo podramos decir para el concepto
"fuerza" en fsica, "me/ca" en qumica, "cuento" en literatura, "institucin" o "grupo" en ciencias
sociales.
Aqu nos encontramos con el problema de la adjudicacin de sentidos que el alumno hace de las
palabras y la diferencia abismal que se presenta cuando esa palabra es usada por el docente como
concepto. Un problema interesante aqu est en detenernos a pensar cules son las palabras que el
alumno ha incorporado a su lenguaje habitual, cmo las significa, y reconstruir sus sentidos desde
all para alcanzar la construccin de una palabra-concepto. As, podemos usar la palabra ciudadano
en nuestras conversaciones habituales, pero otro sentido tendr si la utilizamos como concepto en
el marco de una determinada teora o de una determinada poca.
Tercero: Por otra parte encontramos aqu otro elemento comprometedor: si de lo que hablamos es
de sujetos cuyas estructuras cognoscitivas responden a determinada lgica de construccin de
conocimientos y, lo que deseamos construir es un objeto que tiene a su vez su lgica propia, el
sujeto habr de hacer un esfuerzo de transformacin. Mltiples investigaciones en este sentido, nos
demuestran que las ideas ingenuas han sido construidas en medio de fuertes contextos sociales y
altamente significativos, que se denominan socializacin primaria. Tales son, por ejemplo, la nocin
de fuerza o de choque. Cuando se pretende modificar estas ideas a partir de la enseanza de
determinadas leyes de la fsica, no alcanza con una negociacin de sentidos ni con la realizacin de
experimentaciones con material concreto. Todo ello puede generar un sistema interpretativo
"escolar" que se mantenga paralelo al sistema interpretativo cotidiano, sin interferirse mutuamente.
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Como bien seala Vigotsky (y en esto seguramente Piaget hubiera compartido sus ideas) "la
experiencia prctica tambin demuestra que la enseanza directa de los conceptos es imposible y
estril. Un maestro que intente hacer esto generalmente no logra nada ms que un verbalismo
hueco, una repeticin de palabras por parte del nio, que simulan un conocimiento de los conceptos
correspondientes, pero que, en realidad, slo encubren un vaco." (Vigotsky. 1977. p. 120). De esta
manera, el concepto podr ser utilizado por el alumno para resolver las situaciones escolares, y el
preconcepto podr continuar siendo eficaz para explicar, comprender y resolver incluso situaciones
de su vida cotidiana.
Ej.: aprender ciertas leyes de fsica no es suficiente para modificar la idea del impulso que hace que
un cuerpo acelere su movimiento o que un avin vuele, mantenindose estas ideas ingenuas o
preconceptos de forma paralela a las leyes fsicas estudiadas.
En cuarto lugar, el lenguaje, como instrumento de mediacin por excelencia es, no solo una fuente
inagotable de sentidos compartidos sino que a su vez, -cosa que sabemos por investigaciones y
teoras diferentes-cl lenguaje implica una permanente lucha con las significaciones. Se nos hace,
con ms razn imprescindible ajustar los sentidos entre lo que uno dice y el otro interpreta, entre lo
que uno desea transmitir a travs de las palabras o las acciones, y lo que el otro es capaz de
comprender de esa relacin. Este ajuste es al que le llamamos ayuda pedaggica, pero para
comprender cabalmente su dificultad y magnitud, es indispensable que reconozcamos, a priori, la
posibilidad de atribucin de sentidos diversos a la misma situacin, y que advirtamos la maleabilidad
del lenguaje tanto en las significaciones que las palabras tienen, como as tambin en los sentidos
que seamos capaces de atribuirle.
Ej.: Cuando el docente intenta explicar los hechos acontecidos en la revolucin de mayo, y habla de
la constitucin de un Directorio, puede suceder -como es el caso de un alumno de 6to. Grado- que
la idea que el alumno haga de esta situacin es que se reunieron un grupo de directores
(directores de qu?) y ellos tomaron decisiones. Su experiencia indica, por las instituciones en las
que se desenvuelve, escuela o club, que son los directores quienes toman las decisiones ante
situaciones de conflicto. Reconocerle al directorio un carcter democrtico, respecto a la
monarqua, es un sentido que lejos est de poder atribuirle. Podr comprender que Directorio aqu
tiene otro significado, pero no podr modificar por eso el carcter poco democrtico que pueda
atribuirle al mismo.
Cuando se negocia un significado, cuando se interviene en la ZDP de un sujeto, cuando se
interviene desde fuera para orientar, dirigir la construccin de sentidos hacia un determinado punto,
no podemos desconocer que lo que estamos haciendo es luchando con los sentidos y las significa1
ciones nuestras y de los otros, y de esta lucha" , surgir o no la posibilidad de la transformacin de
1

Vigotsky afirma que la propia naturaleza del nio juega un papel constructivo en el proceso intelectual. Y critica la posicin de Piaget
con las siguientes palabras: "Cuando Piaget dice que nada es ms importante para la enseanza efectiva que un conocimiento meditado del

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las ideas, la que no puede restringirse a una mera internalizacin, ni tampoco a una negociacin, y
menos an a adjudicarle todo el peso de la transformacin a la palabra del adulto ni a las acciones
que comparte con sus alumnos. Estos bien pueden acceder a la realizacin tal como el docente lo
propone sin por ello haber modificado un pice de sus ideas originales, como as tambin acceder a
darle explcitamente determinados sentidos a las situaciones sin que ello implique necesariamente
su comprensin cabal ni su slido convencimiento.
Este ha sido y sigue siendo el gran problema de la educacin, y que, como es sabido, se sostiene
en una serie de mecanismos llamados "curriculum oculto" gracias al cual docentes y alumnos
negocian sentidos y llegan a acuerdos, todos los cuales podemos definir como el desarrollo y puesta
en escena de una gran obra teatral, donde todos hacen como si, pese a que en el fondo todos
reconocen la inestabilidad y precariedad de la mayora de los aprendizajes escolares, con lo que se
sostiene, lo que podramos llamar, un dudoso convencimiento genuino acerca del valor que los
aprendizajes escolares representan en la transformacin de las ideas ingenuas.
Es frecuente observar que, pasados los aos de escolaridad (sea el nivel primario, medio o
superior), el sujeto mantiene, en cierta medida "virgen" su teora ingenua acerca de los fenmenos
fsicos, humanos, sociales, biolgicos, etc.; y conviven -paralelamente a estas teoras- los aprendizajes realizados en fsica, sociologa, biologa, filosofa, psicologa, etc.; incluso cuando el alumno
en cuestin ha cursado una carrera de nivel superior en la que durante 4, 5 6 aos se ha abocado
a estudiar en detalle y profundidad alguna de estas ciencias particulares.
Cuando hablamos de ideas ingenuas o teoras previas, lo hacemos diferencindolas de los
aprendizajes previos y los conocimientos previos. Llamamos aprendizajes previos a los conceptos,
teoras procedimientos, etc. que el alumno ha aprendido en sus aos de escolaridad formal y que,
por la manera como est diseado el currculo, unos sirven de base a los otros, y por tanto, es de
esperar que los ltimos sean ms complejos y abarcativos que los primeros. Hay aqu un proceso
de aprendizaje realizado segn las pautas establecidas por la intervencin intencional del docente.
Llamamos teoras ingenuas o ideas previas, las que han sido construidas al margen de la
intencionalidad de la intervencin docente. Son espontneas en el sentido que son producto de la
interaccin del sujeto con los objetos de conocimiento (fsico, social, lingstico y lgico-matemtico)
en situaciones sociales marcadas fuertemente por una impronta afectiva y cultural. Son por tanto,
ideas que se mantienen con poca o escasa modificacin, y con una fuerte impregnancia intuitiva.
Finalmente, llamamos conocimientos previos, a aquellos conocimientos ya presentes (en el
momento de iniciar el aprendizaje) constituidos por hechos, conceptos, relaciones, teoras y otros
pensamiento espontneo del nio se encuentra impulsado, aparentemente por la idea de que el pensamiento infantil debe ser conocido
como un enemigo para poder combatirlo con xito." Si bien advertimos la intencin de Vigotsky con esta crtica, tampoco se trata de
desconocer que los conceptos requieren una reestructuracin de los preconceptos, y esta reestructuracin implica algn tipo de conflicto a
superar, significaciones y sentidos antagnicos o contradictorios en muchos casos que deben ser reconstruidos dialcticamente, a la manera
clsica de tesis, anttesis y sntesis.

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datos, de los que el sujeto puede disponer en todo momento. Son constituidos tanto por aprendizajes previos como por ideas previas. El factor ms importante es la cantidad, claridad, y
organizacin de estos conocimientos que ya tiene el alumno al momento de iniciar nuevos
aprendizajes. Por eso es que no hablamos solamente de un cambio en un concepto o idea, sino de
un cambio conceptual, estructural que implica una reorganizacin y transformacin sustantiva de
los esquemas de conocimientos y sus articulaciones e implicancias mutuas, con relacin a los
conocimientos previos.
Estamos hablando, entonces, de una problemtica sustantiva, que pone en tela de juicio los
criterios pedaggicos centrados en el puro verbalismo, y a las propuestas didcticas asentadas en la
transmisin de informacin, o que apelan a una simple imitacin de comportamientos.
Sostenemos que el cambio conceptual es una genuina transformacin dialctica de los conceptos
espontneos y los aprendizajes previos. Sin esta transformacin no hay aprendizaje propiamente
dicho. Con esta afirmacin queremos decir que el aprendizaje no consiste en un proceso lineal de
acumulacin de contenidos, sino, por el contrario, un proceso de transformacin dialctica,
dinmica, de la informacin y de los procedimientos para construirla y utilizarla. Esta situacin
implica al sujeto en toda su magnitud, dado que la transformacin de los saberes y conocimientos
trae aparejada otra transformacin, esto es, de su estructura cognoscitiva, con lo cual, es un activo
transformador a su vez, de sus propias herramientas cognoscitivas.
La intervencin docente es un elemento que se presenta mediatizando este proceso con recursos
propios de su profesin y con materiales que selecciona en funcin de las posibilidades,
necesidades y expectativas de sus alumnos. La influencia docente-alumno es recproca y junto a la
influencia alumno-alumno, sostienen entre ambas la posibilidad de constituir en el aula un espacio
colectiva de enseanza-aprendizaje.
LA CONCEPCIN CONSTRUCTIVISTA DEL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDZAJE:
Pensamos en una concepcin constructivista de la adquisicin y transformacin de los
conocimientos, y es en este marco que nos preguntamos por las condiciones que habrn de tener
las estrategias didcticas para que cumplan con su doble objetivo:
1) facilitar la transformacin de los conocimientos intuitivos en conocimientos cientficos, y
2) facilitar la construccin de estrategias de aprendizajes autnomos y significativos.
La intervencin docente destinada a producir modificaciones en las concepciones previas, implica
un proceso de reestructuracin permanente que obliga a los alumnos a reflexiones profundas, no
slo sobre el tema a conocer, sino tambin con relacin a sus propias convicciones acerca de qu
es aprender, y cules son los indicios que sealan que se est aprendiendo. Estas intervenciones
suponen estrategias didcticas que apuntan a:

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TRAYECTO DE LA PRCTICA II

1- El Jugar que ocupan y el papel que juegan el conjunto de conocimientos que el alumno ha
construido en sus .experiencias previas de aprendizaje: En este sentido, habremos de atender tanto
a las ideas previas, conocimientos intuitivos y teoras ingenuas, como a los aprendizajes previos, en
tanto puede actuar obstaculizando o facilitando nuevos aprendizajes, a la vez que la manera como
los ha construido, la flexibilidad, dinamismo, y movilidad que dichos conocimientos tienen.
2- La manera como el alumno significa los objetos de conocimiento, a partir de la situacin o
contexto en el cual stos le son presentados: Las investigaciones acerca del mareaje social dan
cuenta de la intervencin de las regulaciones sociales en las propias coordinaciones cognitivas individuales. (PERRET CLERMONT - 1992) Hay por tanto, una distancia importante entre lo que sabe
una persona y lo que puede hacer con ese saber; esto es, la utilizacin efectiva de los
conocimientos, en situaciones problemticas concretas. Se evidencian variaciones importantes en el
plano de la realizacin para un mismo nivel de competencia, lo que nos obliga a atender dos
problemas: por una parte, las relaciones entre los conocimientos y estructura cognitiva de las
personas en determinado momento de su desarrollo y su actualizacin en funcin de la resolucin
de problemas involucrados en una situacin concreta que reclama la actualizacin de dichos
conocimientos y estructura cognitiva. Por otra parte, la incidencia de las condiciones, en trminos de
mareaje social, en las cuales ha sido planteada la situacin problemtica que debe ser resuelta.
3- Las acciones que el docente realiza y propone al alumno, de manera de orientar y facilitar los
procesos de aprendizaje: Es decir, las estrategias didcticas utilizadas y el valor de las mismas en
tanto inciden en mayor o menor medida en los procesos cognitivos. Por tanto, hablamos de intervenir, ya no en funcin de una estructura cognoscitiva determinada, sino en funcin de las
posibilidades que el sujeto tiene de realizar nuevos aprendizajes, actuando en lo que podemos
llamar, siguiendo a Piaget, la zona de asimilacin relativa al nuevo concepto introducido o,
siguiendo a Vigotsky, la zona de desarrollo prximo. La funcin, por tanto, del docente, es
intervenir en la zona de desarrollo prximo, entendida sta como espacio virtual de aprendizaje y,
tratndose de un proceso de enseanza-aprendizaje, que se da en un contexto grupal ulico, le
llamamos espacio colectivo de aprendizaje.
Partir de las ideas previas, esto es, los sentidos que los alumnos adjudican a determinado concepto
que el docente presenta. Se requiere luego, un proceso metacognoscitivo para lograr dar cuenta de
las relaciones imbricadas entre el preconcepto y el concepto que se desea trabajar. Por ejemplo: la
evangelizacin del territorio indgena por parte de los jesuitas. Aqu evangelizacin no es una mera
palabra, si bien es la que le otorga sentido a la frase, funciona como un concepto incluidor de
sentidos ms amplios y generales. Si no se ha trabajado sobre los sentidos previos que
evangelizacin, en tanto palabra vulgar tiene para los alumnos, puede suceder que se considere como es el caso de un alumno de 1er. Ao de la escuela media- que la doctrina de referencia no era
la evangelista sino la catlica, entonces, creer, que lo que los jesuitas hicieron fue "catectizar" a los
indios, construyendo una palabra cercana a catolicismo.
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4- Hacer jugar de manera directa las formas como la institucin se organiza y determina una
peculiar manera de concebir los objetos de conocimiento: De acuerdo a investigaciones realizadas
"se comprueba una continuidad entre los criterios de enseanza-aprendizaje, el currculo, y la organizacin y administracin institucional, lo que nos alerta acerca de la dificultad de pretender una
modificacin de los criterios en la manera de concebir el proceso enseanza-aprendizaje, el lugar
del docente y del alumno en dicho proceso, el lugar de la informacin y la evaluacin, que desconozca la trama institucional con las peculiaridades que dicha trama tiene cuando de lo que hablamos
es de una institucin escolar, que implica una organizacin y administracin del conocimiento."
(BIXIO- 1995.b-p.108). La cultura institucional escolar interviene no slo regulando las conductas de
los miembros, sino incluso, como mediadora en el desarrollo cognoscitivo de sus miembros,
imponiendo a los objetos de conocimiento que all se construyen caractersticas propias de dicha
cultura que los determinan como "escolares", en tanto compromete concepciones psicopedaggicas y socio-polticas acerca del sujeto que aprende, la funcin social de la escuela, las
normativas y reglamentaciones, los criterios de evaluacin, las modalidades de enseanza, etc.; y
caracterizan, en trminos de "mareaje social" las condiciones en que los conocimientos sern
transmitidos y aprehendidos. Todo esto hace que la manera como la escuela est organizada no
est desvinculada de la manera como ha organizado los procesos de enseanza-aprendizaje. Por
tanto la modificacin de uno lleva necesariamente a la modificacin de otro, y no es posible pensar a
dicha transformacin desde una perspectiva unilateral. No ser pues exclusivamente con nuevos
mtodos de enseanza ni tampoco con nuevos criterios para pensar lo procesos de enseanzaaprendizaje, que podamos transformar sustancialmente la educacin. El cambio habr de ser ms
abarcativo y complejo.
Slo en la medida en que medien procesos metacognoscitivos, podr el alumno alejarse de la
experiencia directa que mantiene con preconcepto, objetivarlo, mantener una distancia mnima y
ptima que le permita diferenciarse y construir un concepto que mantenga un vnculo diferente con
lo emprico y fuertemente articulado con otros concepto que le den sentido y lo sostengan. Para ello
habr que ayudar al alumno organizar los conceptos as reconstruidos en sistemas cada vez ms
amplios, complejos y abstractos.
De esta manera trabajar con los preconceptos implica resignificarlos y adjudicarles nuevos sentidos
que les permitan irse articulando en un sistema de significaciones. Esta ser la diferencia cualitativa
ms importante que los conceptos no se encuentran aislados, sino que son tales justamente porque
forman parte de un sistema global conceptual, que permite la asimilacin de nuevos conceptos que
lo enriquecern continuamente. Los nuevos conceptos construidos de manera articulada y
significativa con los an tenores, transforman y enriquecen el significado de los anteriores.
Otro elemento importante a atender es que el alumno estar dispuesto a modificar sus primeras
ideas y cambiarlas por los conceptos cientficos, en la medida que las nuevas explicaciones a las
que pueda acceder co este nuevo concepto sean mejores y ms eficaces, esto es, que quede de

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mostrado de alguna manera que estos son superiores a aqullos. "Para que el alumno pueda
comprender la superioridad de la nueva teora es preciso enfrentarle a situaciones conflictivas que
supongan un reto para sus ideas En otras palabras, el alumno ha de darse cuenta de que su teora
previa e errnea en ciertas situaciones, en las que conduce a predicciones que no s cumplen. Al
mismo tiempo, hay que hacerle ver tambin que la nueva teora hace predicciones mejores. De esta
forma el conflicto cognoscitivo es muy importante en el avance conceptual del alumno, aunque en
ningn caso debe considerarse una condicin suficiente para el cambio conceptual."(POZO. 1989.
P.244)
Finalmente, dejamos abiertos algunos interrogantes: Las construcciones que el sujeto realiza en el
marco de la institucin escolar, fuertemente marcada por mecanismos y por pautas sociales que son
tanto regulativas de los comportamientos y acciones sociales y cognoscitivas, como as tambin
constitutivas de stos estn destinadas a perderse, una vez pasados los aos de la escolaridad?;
estn destinadas a mantenerse al margen de las nuevas construcciones de conocimiento que el
sujeto continuar realizando a lo largo de su vida?; el hecho de no lograr recordar cientos de
conocimientos escolares aprendidos para rendir un examen, es suficiente para afirmar que han
carecido de valor formativo? Se trata slo de un conjunto de conocimientos escolares, o llegan a
tener un estatuto estructural y funcional ms complejo, dado que se han construido en situaciones
contextales definidas y fuertemente impregnadas por toda una cultura (la cultura escolar) y un
sistema social y poltico institucional que importa leyes y reglamentaciones que inciden, "marcan"
(mareaje social) con su impronta los conocimientos que all circulan?
Reconocemos que la respuesta cabal a estas preguntas requiere de investigaciones empricas que
orienten sus respuestas. Por el momento nos aventuramos a dar, ya no una respuesta terica, lo
que podra ser una opcin metodolgica, pero s transcribir una reflexin que Piaget nos legara en el
prlogo al libro de B. Inhelder y otros, Aprendizaje v estructuras del conocimiento (1975):
"A este respecto, la leccin principal que parece desprenderse de los resultados obtenidos es que
se observan pocas filiaciones directas bajo la forma de una estructura inicial que se diferencia en
subestructuras (a la manera de los nmeros naturales que se dividen despus en negativos y
fraccionarios), aunque un papel mayor que el previsto es desempeado por las interacciones entre
los subsistemas que evolucionan primero en independencia relativa, pero con cierto paralelismo,
para dar lugar ms tarde a cambios progresivos, pero referentes sobre todo a sus mtodos
respectivos, que llenan a ser en parte comunes. (...) La impresin que dan estos hechos es que los
contactos entre ellas se traducen ms por la elaboracin de formas comunes de equilibrio que por
simples transferencias, y an menos de filiaciones propiamente dichas." (p. 12)
Ms abajo, Piaget duda de los resultados obtenidos en In investigacin a la que prologa:
"En efecto, quedan en suspenso tres nuevos problemas en cuanto a la significacin de los mltiples
resultados observados por estos mtodos corrientes. El primero, que es extrao no haya sido
discutido con ms frecuencia, consiste en establecer si las adquisiciones as obtenidas son estables
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o si, como tantos conocimientos escolares, se desvanecen al cabo de cierto tiempo. Pero tenemos
muy poca informacin a este respecto. La segunda cuestin es asegurar si las aceleraciones,
aparentes o reales e incluso las estables, no van acompaadas de desviaciones cuando no se han
obtenido mediante la utilizacin de los factores del desarrollo espontneo. (...) El tercer problema,
que es el ms importante, consiste en comprobar si las adquisiciones obtenidas
independientemente del desarrollo pueden servir de punto de partida para construcciones nuevas
pero espontneas." (p.16)
Reconstruyamos nuestros primeros interrogantes:
Cules son las consecuencias que en el desarrollo cognoscitivo de los alumnos produce este
sistema escolarizado de aprendizajes fuertemente marcados por una cultura escolar que tiene, a su
vez, condiciones y caractersticas propias? Si no hay filiaciones entre ambos cuerpos de
conocimientos podramos hablar de todos modos de sistemas paralelos? El conjunto de los
conocimientos escolares forma propiamente un sistema cognoscitivo con leyes, reglas y modos de
operar peculiares? Comparte modalidades operativas, funcionales o procesales? Si esto fuera as,
qu consecuencias trae aparejadas para el desarrollo integral del sujeto?
SNTESIS:

Cmo incidir sobre los procesos cognoscitivos de acuerdo a una finalidad educativa explcita y a
unos objetivos determinados? Cmo incidir sobre las teoras ingenuas, intuitivas, de manera tal de
coadyuvar a su transformacin en el marco de un determinado curriculum? Cmo orientar el
proceso de enseanza-aprendizaje hacia un genuino cambio conceptual en los alumnos en el
mbito de la escuela?
Es frecuente observar que, pasados los aos de escolaridad (sea el nivel primario, medio o
superior), el sujeto mantiene, en cierta medida "virgen" su teora ingenua acerca de los fenmenos
fsicos, humanos, sociales, biolgicos, etc.; y conviven -paralelamente a estas teoras- los aprendizajes realizados en fsica, sociologa, biologa, filosofa, psicologa, etc.; incluso cuando el alumno
en cuestin ha cursado una carrera de nivel superior en la que durante 4, 5 6 aos se ha abocado
a estudiar en detalle y profundidad alguna de estas ciencias particulares.
Estamos hablando, entonces, de una problemtica sustantiva, que pone en tela de juicio los criterios
pedaggicos centrados en el puro verbalismo, y a las propuestas didcticas asentadas en la
transmisin de informacin, o que apelan a una simple imitacin de comportamientos.
Sostenemos que el cambio conceptual es una genuina transformacin dialctica de los conceptos
espontneos y los aprendizajes previos. Sin esta transformacin no hay aprendizaje propiamente
dicho. Con esta afirmacin queremos decir que el aprendizaje no consiste en un proceso lineal de
acumulacin de contenidos, sino, por el contrario, un proceso de transformacin dialctica,
dinmica, de la informacin y de los procedimientos para construirla y utilizarla. Esta situacin
implica al sujeto en toda su magnitud, dado que la transformacin de los saberes y conocimientos

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trae aparejada otra transformacin, esto es, de su estructura cognoscitiva, con lo cual, es un activo
transformador a su ve/., de sus propias herramientas cognoscitivas.
La intervencin docente es un elemento que se prsenla mediatizando este proceso con recursos
propios de su profesin y con materiales que selecciona en funcin de las posibilidades,
necesidades y expectativas de sus alumnos. La influencia docente-alumno es recproca y junto a la
influencia alumno-alumno, sostienen entre ambas la posibilidad de constituir en el aula un espacio
colectivo de enseanza-aprendizaje.
Pensamos en una concepcin constructivista de la adquisicin y transformacin de los
conocimientos, y es en este marco que nos preguntamos por las condiciones que habrn de tener
las estrategias didcticas para que cumplan con su doble objetivo:
1) facilitar la transformacin de los conocimientos intuitivos en conocimientos cientficos, y
2) facilitar la construccin de estrategias de aprendizajes autnomos y significativos.
Slo en la medida en que medien procesos metacognoscitivos, podr el alumno alejarse de la
experiencia directa que mantiene con el preconcepto, objetivarlo, mantener una distancia mnima y
ptima que le permita diferenciarse y construir un concepto que mantenga un vnculo diferente con
lo emprico y fuertemente articulado con otros conceptos que le den sentido y lo sostengan. Para
ello habr que ayudar al alumno a organizar los conceptos as reconstruidos en sistemas cada vez
ms amplios, complejos y abstractos.

CAPTULO 4
Ensear a aprender.
Estrategias de aprendizaje y estrategias de enseanza
Ensear a aprender equivale a introducir entre la informacin que el maestro presenta y el
conocimiento que el alumno construye (a partir de dicha informacin) un tercer elemento.
Tradicionalmente este tercer elemento era el mtodo. Hoy, las estrategias didcticas que utiliza el
docente. Visto desde el punto de vista del alumno, a este tercer elemento lo definimos como
estrategias de aprendizaje de los alumnos (o procedimientos de construccin de conocimientos).
Por lo tanto, este tercer elemento queda subdivido en: estrategias didcticas que utiliza el docente y
estrategias de aprendizaje de los alumnos.

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alumno pone en juego a la hora de resolver una determinada situacin o de aprender determinado
concepto, principio, hecho o procedimiento, es lo que llamamos estrategias de aprendizaje.
Numerosas investigaciones en este campo, intentan dar cuenta de las estrategias de aprendizaje
que utilizan los alumnos y en qu condiciones stas dan los mejores resultados. Otras, enfocadas
desde la perspectiva de estudios experimentales, han entrenado a sujetos en determinadas estrategias realizando los seguimientos correspondientes con el objetivo de indagar el progreso en los
resultados obtenidos en los exmenes. En todos los casos lo que se busca es incrementar el
rendimiento en trminos de resultados, apelando a trabajar sobre los procesos y estrategias de
aprendizaje utilizados.
Las estrategias de aprendizaje estn ntimamente ligadas con lo que hemos analizado en el captulo
anterior como procesos de metacognicin. Por lo tanto, en nuestro desarrollo iremos retomando
ambos conceptos tratando de dar cuenta de los modos como se articulan y se enriquecen
mutuamente.
Diferenciamos as:

estrategias didcticas

Contenidos conceptuales
procedimentales

Estrategias de aprendizaje

La informacin que el docente presenta puede asumir la forma de una informacin directa, una
pregunta o un contra-ejemplo, pero sea cual sea la forma que sta asuma, debe estar articulada
sustantivamente con la estrategia global de enseanza. La informacin cumple as la funcin de
ayudar a avanzar a los alumnos en la reconstruccin de los contenidos escolares. Dice D. Lerner:
"Desde nuestra perspectiva, resulta indudable que es funcin del maestro brindar la informacin
necesaria para que los nios avancen en la construccin del conocimiento. La nica informacin que
el maestro no dar -precisamente porque se trata de que sean los alumnos quienes construyan el
conocimiento- es aquella que corre el riesgo de obstaculizar el proceso constructivo, de impedir que
los nios elaboren sus propias estrategias para resolver el problema planteado." (LERNER. 1996).
La enseanza tradicionalmente estaba orientada a proporcionar conocimientos y el objetivo de la
labor docente estaba centrado fundamentalmente en garantizar el logro u obtencin de
determinados resultados. Las concepciones constructivistas en educacin han resaltado, por el
contrario, los procesos del aprendizaje, demostrando su importancia. No se trata meramente de
lograr determinados resultados, sino sobre todo de promover los procesos mediante los cuales esos
resultados pueden alcanzarse, buscando las mejores formas de lograrlo. Estos procesos que el

Las estrategias de aprendizaje se sostienen en cinco grandes pilares que son los que le dan el
marco bsico, en tanto elementos constitutivos de la estrategia:
1- La estructura cognoscitiva y los esquemas de accin y representacionales, tal como
fueran desarrollados y conceptualizados por Piaget;
2- Los conocimientos previos que el sujeto posee sobre el tema (diferenciando conocimientos
previos de ideas previas, tal como lo aclarramos en el captulo anterior);
3- Los procedimientos de que disponga y las destrezas de las que sea capaz (cj.: realizar
resmenes, cuadros, mapas, redes, grficos, etc. Como as tambin su capacidad para la
realizacin de lectura comprensiva, lectura veloz, etc. Manejar determinados instrumentos
idneamente: comps, transportador, calculadora, microscopio, computadora, etc.)
4- El inters que el estudio de dicho tema le despierta (como es sabido, nos relacionamos con los
temas, problemas, teoras, asignaturas, de diferente manera, y estos vnculos no dependen de la
dificultad o facilidad que dicho asunto implique desde el punto de vista cognoscitivo. La variacin
est dada por la manera como hemos establecido lazos afectivos con los conocimientos, en funcin
de nuestros intereses y deseos.
5- Las intenciones y objetivos que lo mueven a realizar dicho estudio (ej.: aprobar un examen o
ampliar los conocimientos sobre un tema de especial inters para el sujeto).
6- Las condiciones psico-fsicas en las que se encuentra en ese momento (enfermedades,
dolencias, duelos, estrs, depresin, etc., todos motivos que pueden impedir u obstaculizar el
desarrollo de una determinada estrategia de aprendizaje).
Hay otros elementos externos, que pueden ser determinantes a la hora de seleccionar una
estrategia, pero que, aunque no constituyen intrnsecamente la estrategia, pueden llegar a
modificarla o alterarla:
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1- el tiempo del que el sujeto dispone para estudiar;


2- el material bibliogrfico del que dispone;
3- el material de apoyo del que dispone;
4- el tipo de contenidos a estudiar;
5- la cantidad de contenidos a estudiar;
6- las condiciones ambientales del lugar;
7- la presencia de otros sujetos relevantes con quienes compartir el estudio.
Tomando en cuenta todos estos elementos, el sujeto realizar una serie de actividades y acciones.
En este momento entran a jugar los procesos metacognoscitivos, que le permitirn ajustar las
acciones en funcin de los objetivos propuestos. Esta secuencia de acciones y actividades reguladas por los propios procesos metacognitivos darn, como resultado un determinado
aprendizaje.
Todos estos elementos entran en juego a la hora de decidir una estrategia de aprendizaje, lo que
demuestra que no siempre el sujeto utilizar la misma estrategia de aprendizaje, siendo su variacin
el resultado de una combinacin de mltiples factores.
Estas argumentaciones respecto a las estrategias de aprendizaje de los alumnos, muestran la
insuficiencia de entrenar al alumno solamente en las llamadas tcnicas de estudio. El ser capaz de
realizar un resumen o un cuadro sinptico no es garanta de un aprendizaje en profundidad y significativo.
Podemos distinguir dos grandes tipos de estrategias de aprendizaje:
1- Estrategia de aprendizaje superficial: se apela a una serie de mecanismos mnemotcnicos que
permiten recordar la informacin por yuxtaposicin o por asociacin poco trascendente y no se
producen enlaces significativos. La memoria se utiliza con una funcin de mero almacenamiento de
informacin, no comprensiva. Se trata de una repeticin literal de la informacin. Los inconvenientes
de este tipo de recurso es que no hay una real comprensin de los problemas, procesos o
conceptos involucrados y se olvida rpidamente, siendo muy difcil su reconstruccin. Las ventajas
de este tipo de recurso son que demanda poco tiempo y esfuerzo, siendo til cuando se dispone de
material escaso y poco significativo. Por ejemplo, si se trata de aprender los hechos acontecidos
anteriores a la primera guerra mundial y slo se dispone de un cuadro sinptico, difcilmente el
alumno pueda realizar un aprendizaje en profundidad. Para ello hubiera necesitado contar con otra
informacin y llegar por sus propios medios a la confeccin del cuadro, con lo cual sera altamente
significativo.
2- Estrategia de aprendizaje en profundidad: se apela a una articulacin significativa de los
conceptos, hechos, principios y/o procedimientos involucrados. Se trata de un enfoque que busca
reconstruir los significados subyacentes y los incluye en universos de significaciones mayores a
partir de los cuales quedan ligados unos con otros de manera sustantiva. Por lo tanto, no se busca
la repeticin literal de la informacin, sino un modo original, personal de reestructuracin, a partir del

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TRAYECTO DE LA PRCTICA II

cual la informacin se enriquece con nuevos significados y sentidos. En este caso la memoria
cumple una funcin de reconstruccin comprensiva y no de mero almacenamiento. Los
inconvenientes de este tipo de aprendizaje son que implica contar con bastante tiempo, con material
variado y rico, con reales intereses para llevarlo a cabo, y generalmente se ve optimizado cuando
hay otros relevantes con quienes poder compartir algunos momentos del estudio. Las ventajas de
este tipo de recurso son que se lo puede recordar y reconstruir fcilmente y opera como un
verdadero aprendizaje significativo en tanto orientador de nuevos aprendizajes.
Cuando las propuestas que el docente realiza para promover el aprendizaje de los alumnos, no
contemplan los elementos antes mencionados que implica un aprendizaje en profundidad (tiempo
suficiente, presencia de otros, real inters, material rico y variado, posibilidad de compartir con otros
el trabajo, etc.) se est promoviendo un aprendizaje superficial, siendo entonces muy difcil para el
alumno modificar por su cuenta todas estas condiciones. Ejemplo de esto lo encontramos en los
cuadros que se le suelen entregar a los alumnos, los grficos, las tablas de elementos, las frmulas,
los teoremas, etc.; cuando no van acompaados de otros materiales que permitan profundizar la
comprensin y aporten mayores elementos, sobre todo de tipo contexta! al asunto.
Por el contrario, cuando el docente presenta al alumno una actividad organizada de tal manera que
implique la resolucin de situaciones problemticas, y aporta para ello material variado, una
dinmica de trabajo cooperativo, disponiendo de tiempo suficiente y creando focos de inters
diversos sobre el tema, se promueven aprendizajes en profundidad. Claro est que, en ltima
instancia depender de cada alumno el que desee y est en condiciones, o no, de aprovechar estas
oportunidades que el docente le brinda, pero, lo que no entra en cuestin es que el docente brinde
esta oportunidad de realizar aprendizajes en profundidad en el aula o fuera de ella.
Entendemos por resolucin de situaciones problemticas las diferentes instancias en las que el
alumno se enfrenta ante un nuevo conocimiento a construir, ante un desafo en el cual hay un
objetivo a lograr. Por lo tanto, habr de ser significativa para los alumnos y caer dentro del campo de
sentidos construidos por ellos, pero, a la vez, implicar elementos que requieran buscar informacin o
procedimientos de resolucin diferentes a los que ya poseen, incluso en el caso que hubiera
procedimientos estndar para resolverla, aunque haya un camino prefijado, tal como por ejemplo la
regla de tres simple, o un algoritmo, proponemos que sea el alumno el que intente los diferentes
caminos de construccin y, sobre la base de estos intentos previos, luego el docente podr guiar,
conducir, ayudar, a la construccin del camino ms econmico y eficaz, producto de acuerdos
(sociales, cientficos, culturales) dado que tampoco se trata de esperar que el nio construya solo y
con sus escasas herramientas, lo que a la ciencia le ha llevado siglos construir.
Toda situacin problemtica se sostiene en los esquemas previos de los sujetos, pero presentan
algn interrogante que sea potencialmente generador de algn tipo de conflicto cognitivo o
sociocognitivo (segn sea la resolucin individual o grupal) que requiere revisar lo ya conocido,
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buscar nuevas relaciones, construir nuevos sentidos para los conceptos o componer nuevos
caminos y procedimientos de resolucin.
Hacemos especial referencia a lo procedimental, dado que toda situacin problemtica supone la
elaboracin de procedimientos para su solucin, para seleccionar nueva informacin, articularla
segn determinados sentidos, etc.
Mientras ms abierto sea el problema que se presenta y menos indicaciones especficas d para su
resolucin, ms posibilidades habr de que sean los propios alumnos quienes construyan los
caminos, las estrategias y pongan en juego nuevos procedimientos y relaciones sustantivas entre
los datos que se le presentan. Una situacin problemtica que contiene todas las instrucciones en
su propia formulacin, no deja espacios libres para la toma de decisiones. Por lo tanto, los datos
habrn de estar presentados de forma tal que el alumno pueda resolver la situacin, sin que esto
implique una pre-figuracin del resultado.
Si adems, el problema permite la formulacin de nuevos problemas o interrogantes a partir de su
resolucin, se transformar en punto de partida para nuevos aprendizajes, cuyo eje de inters ser
mucho mayor, dado que es un interrogante que surge de la propia resolucin y se enlaza ms
significativamente con sus propios procesos cognoscitivos, puesto que han sido producto de esos
mismos procesos.
Lo que diferencia las situaciones constructivas, que apuntan a la realizacin de aprendizajes en
profundidad, de las mecnicas, es que en las segundas el sujeto sigue una serie de
indicaciones para su resolucin, mientras que en las primeras selecciona los procedimientos y
pasos a seguir para su resolucin.
Sin embargo, tambin aqu cabe la aclaracin: no se trata de ensear un modo de resolucin, sino,
en todo caso, de demostrar, explicar, por qu y cmo la ciencia eligi este procedimiento entre
otros posibles. Mostrar, entonces, un procedimiento estndar, consensuado, como opcin entre
otros, pero siempre abriendo previamente (y tambin a posterior!) la posibilidad de buscar otros
caminos, mejorar el procedimiento estndar, enriquecerlo o simplificarlo, de acuerdo a las
necesidades y posibilidades de cada uno en cada caso.
La propuesta es contextuar el trabajo escolar en un marco constructivista y democrtico de la
construccin y transmisin de saberes. De esta manera, no se trata meramente de indicar cmo
deben hacerse las cosas, sino de acordar con el grupo de alumnos el qu y cmo aprender y
ensear, utilizando argumentos racionales que apelen a construir significados socialmente
compartidos para los contenidos seleccionados en el curriculum, en el proyecto institucional de la
escuela, y en la planificacin del docente, dejando abiertos espacios para que el cmo se construya

TRAYECTO DE LA PRCTICA II

en una relacin abierta con la ciencia, en tanto construcciones relativas, mejorables y no


dogmticas.
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE v METACOGNICIN

Nos interesa realizar un aporte que, recorriendo diferentes aspectos y problemticas relacionadas
con el "aprender a aprender", pueda sentar algunos lineamientos acerca de la utilizacin de
estrategias didcticas que faciliten la construccin de estrategias de aprendizaje significativo y autnomo en los alumnos.
Es por ello que hacemos especial mencin a la "metacognicin", dado que en la medida que el
sujeto se apropia de las tcnicas y recursos de aprendizaje, a partir de procesos crticos y reflexivos
acerca de su propio proceso de aprendizaje, es que podemos pensar un camino posible para llegar
al "aprender a aprender".
El docente, en tanto orienta, gua y facilita este camino, ha de revisar l tambin sus propias
estrategias de aprendizaje y de enseanza, de manera de contribuir al logro de estrategias de
aprendizaje autnomo, objetivo irrenunciable de la educacin.
El trmino metacognicin se ha asociado tradicionalmente al conocimiento que los sujetos tienen de
sus propios procesos de conocimiento o de los contenidos de stos. As la metacognicin es un
proceso relacionado con el conocimiento que el sujeto puede alcanzar de sus propios procesos
mentales o de la informacin sobre la que stos ejercen. Como consecuencia de ello, el sujeto
podr entonces auto-controlar sus propios procesos de conocimiento.
Sin embargo, y como bien seala Vigotsky "El pensamiento infantil es no deliberado y no tiene
conciencia de s mismo." (1977 - p.125) Por le tanto se requiere un esfuerzo especial, en el que
interviene el docente y sus estrategias, para ayudar al nio a tomar conciencia de sus propios
pensamientos y estrategias.
Sin embargo no todo lo que sucede en el proceso de conocimiento podr ser objeto de procesos
metacognitivos, dado que estn involucrado; otros conceptos y mecanismos, que limitan y
condicionan la metacognicin Es as necesario revisar el concepto de loma de conciencia, dado que
todo proceso metacognitivo implica de alguna manera la participacin de la conciencia, al menos en
el sentido de que el sujeto debe tomar conciencia de dichos procedimientos. De todos modos, vale
la aclaracin de que slo se puede tomar conciencia de aquellas funciones que ya estn en uso de
manera espontnea y prctica. "Para poder someter una funcin al control intelectual y volitivo,
primero debemos poseerla" (V1GOTSKY. 1977. P. 128). Cuando el nio ingresa a la escuela est
en condiciones de realizar la mayora de las cosas que la escuela espera de l, slo que lo puede
hacer de manera no consciente, prctica, sobre la propia accin.
Piaget define la toma de conciencia como "conceptualizacin de la propia accin", oponindola a lo
que l mismo llama "toma de conocimiento". "La toma de conciencia se orienta hacia los
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mecanismos centrales de la accin del sujeto mientras que la toma de conocimiento del objeto se
orienta hacia sus propiedades intrnsecas." (PIAGET- 1974 - p.263)
Esta diferencia nos aclara dos aspectos involucrados en los procesos metacognitivos: el referido a
los procesos psicolgicos puestos en juego en el conocimiento, y el referido a la informacin que el
sujeto construye de los objetos de conocimiento.
Para que sea posible hablar de toma de conciencia es necesario que sujeto y objeto se encuentren
diferenciados, y a su vez es necesaria la funcin semitica ya que se trata de interiorizacin de
acciones materiales en representaciones semiotizadas.
El mecanismo a partir del cual se produce la toma de conciencia est ligado a las regulaciones
automticas cuando, al no ser estas suficientes, se hace necesario buscar medios nuevos para una
regulacin ms activa, fuente de elecciones deliberadas, lo que supone la conciencia.
"La toma de conciencia procede de la periferia al centro, si se definen estos trminos en funcin del
recorrido de un comportamiento dado. (...) Ms precisamente no definiremos la periferia ni por el
sujeto ni por el objeto, sino por la reaccin ms inmediata del sujeto frente al objeto... Diremos
entonces que la toma de conciencia, partiendo de la periferia (objetivos y resultados), se orienta
hacia las regiones centrales de la accin cuando trata de alcanzar el mecanismo interno de sta:
reconocimiento de los medios empleados, razones de su eleccin o de su modificacin." (PIAGET1974-p. 256)
Segn el significado que se le atribuye a este concepto tonta de conciencia estamos habituados a
entenderlo como un echar luz sobre acciones ya ejecutadas. Desde la perspectiva piagetiana,
debemos entenderlo como una verdadera conceptualizacin, como un pasaje de una asimilacin
prctica a una asimilacin por conceptos. Esto es, cuando los objetos son asimilados a un sistema
de clases o a un sistema de relaciones. "El cambio hacia un nuevo tipo de percepcin interna
significa tambin un cambio hacia un tipo superior de actividad interior, puesto que un modo nuevo
de ver las cosas abre nuevas posibilidades para manejarla' (V1GOTSK.Y, 1977, p. 129) Por tanto,
no es el xito o veracidad de la respuesta del nio ante la toma de conciencia lo esencial, sino por el
contrario, en cada una de las instancias del proceso el nio va tomando conciencia progresivamente
de su accin y esto en funcin de los cambios en su nivel de conceptualizacin.
El mecanismo de la toma de conciencia es la conceptualizacin, y no es identificable con la
representacin de las acciones, aunque es su condicin necesaria. La diferencia est dada en que
las representaciones son estticas y la conceptualizacin involucra coordinaciones inferenciales. La
conciencia es as una reconstruccin compleja, que acepta omisiones y deformaciones, entendiendo
que lo que se hace consciente ya haba sido construido en el plano de la accin. El dinamismo de la
toma de conciencia debe entenderse a la luz de la teora de la equilibracin, a partir de situaciones
de desequilibrio, los conceptos se forman por procesos de reequilibracin. Las situaciones
perturbadoras buscan ser compensadas, ya sea anulndolas o integrndolas dentro del sistema.

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TRAYECTO DE LA PRCTICA II

"En los procesos de conocimiento hay conciencia de los resultados e inconciencia de los
mecanismos intervinientes. La toma de conciencia, adems de ser una interiorizacin de las
acciones (su representacin), es una construccin. Es decir las coordinaciones intrnsecas de las
acciones solo pueden hacerse conscientes a condicin de ser reformuladas en un nuevo nivel."
(CASTORINA- 1980 - p. 123)
El mecanismo a partir del cual se reformulan las acciones en un nuevo nivel, ha sido denominado
por Piaget abstraccin reflexionante y consiste en "extraer de un sistema de acciones u operaciones
de un nivel inferior ciertos caracteres, que como el reunir o el ordenar, no son una propiedad de los
objetos como tales, sino que son caracteres estructurales de las acciones que se ejercen sobre
ellos." (CASTORINA- 1980 - p. 123)
Piaget diferencia la abstraccin reflexionante de la abstraccin emprica, dado que esta ltima
extrae y generaliza los caracteres comunes de una clase de objetos.
La primera se refiere estrictamente a la toma de conciencia, mientras que la segunda nos remite a la
toma de conocimiento. La importancia que estos conceptos tienen es que nos ayudan a valorar la
importancia de la metacognicin en tanto incide en los procesos de aprendizaje autnomo, a la vez
que nos facilitan la discriminacin entre los procesos de construccin del conocimiento y las accin
es metacognitivas que el sujeto realiza y sus efectos sobre la propia conducta de quin conoce, de
manera tal de adecuar las estrategias didcticas hacia dichos procesos, orientando la enseanza de
acuerdo a criterios de ayuda pedaggica que se inscriban en procesos metacognitivos. Ensear a
aprender, ayudar a tomar conciencia de los propios aprendizajes, orientar al educando, son todos
trminos que coinciden en un mismo objetivo: el aprendizaje autnomo, y aunque la bibliografa
sobre el tema sea vasta y responda a diferentes lneas tericas, podemos encontrar puntos de
apoyo comunes, a partir de los cuales definir estrategias didcticas que orienten al sujeto en la
construccin de conceptos desde una perspectiva cada vez ms autnoma y reflexiva.
La metacognicin es entendida como "la capacidad del sujeto de acceder a sus propios procesos y
contenidos de conocimiento" (LACASA-GARCA MADRUGA - p.138) El valor que este concepto
tiene en educacin, se refiere fundamentalmente a los efectos que la metacognicin tendra sobre la
conducta del aprendiz en el sentido de autocontrol y autorregulacin, o de autonoma en el
aprendizaje.
Todo proceso metacognitivo implica un control activo y por tanto una cierta regulacin de los
procesos cognitivos y sus resultados. Pero para ello es necesario que previamente el sujeto tome
conocimiento de sus propios procesos cognitivos. Y aqu es donde debemos realizar ciertas
consideraciones.
Las posibilidades de los sujetos para tomar conocimiento de sus propios procesos cognitivos
dependen de dos rdenes de cuestiones diferentes:
1- Las posibilidades cognitivas del sujeto en cuestin, fundamentalmente nos referimos aqu a las
posibilidades y limitaciones de acuerdo a su edad.
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2- Las caractersticas de los procesos cognitivos puestos en juego, fundamentalmente nos


referimos aqu a las diferencias entre los procesos "inconscientes" tales como la abstraccin, la
compensacin alfa o beta, etc.; y los procesos "pre-conscientes", esto es aquellos que con cierto
esfuerzo y entrenamiento, puede el sujeto hacer conscientes, como son por ejemplo, la inclusin de
clases, la seriacin, la comparacin, etc.
3- Por otro lado, nos interesa analizar los productos o resultados de los procesos cognitivos
puestos en juego. Aqu nos referimos a lo que el sujeto es capaz de advertir de su trabajo como
aciertos y como fallas, aunque no sea capaz de reconocer el origen de dichos aciertos y fallas. Este
sera entendido como un primer acercamiento a su produccin, sin la cual difcilmente encontrar
sentido la segunda acepcin del trmino, ya ms profunda y precisa.
Dice Vigotsky "la instruccin escolar induce el tipo de generalizador de percepcin y juega as un
papel decisivo al hacer que el nio tenga conciencia de su propio proceso mental." Si metacognicin
se refiere al conocimiento que el sujeto puede lograr de sus procesos y resultados, con el objetivo
de llegar a obtener un cierto control del dominio cognitivo, el docente necesariamente ha de escoger
estrategias didcticas que orienten procedimientos metacognitivos y no ya solamente resultados
exitosos.
No alcanza, sin embargo, con aludir a la voluntad del sujeto para que tome conciencia de los
procesos implicados en la construccin de conocimientos. No se trata por tanto de motivar
adecuadamente. Por el contrario, consideramos que el desafo est dado en la capacidad del
docente para reconocer los mecanismos psicolgicos responsables del conocimiento, y orientar en
consecuencia, las construcciones cognoscitivas de sus alumnos. Ms an, entendiendo que "no hay
uno, sino muchos procesos de aprendizaje, y en cada uno a su vez se pueden distinguir muchos
subprocesos." (AEBL1 - 1991- p.160) Por otra parte, cabe agregar que cada disciplina tiene "su
estructura de pensamiento, de solucin de problemas y de aprendizaje, especfica. Los alumnos
deben por tanto tomar conciencia de las formas de pensamiento y aprendizaje de las disciplinas particulares." (AEBLI - 1991- p.160).
Toda actividad cognoscitiva consiste en vincular significaciones, y toda significacin supone una
relacin entre algn significante y una realidad significada. Es en este sentido que hablamos de
conocimientos significativos. Ahora bien, para hablar de aprendizajes significativos, debe darse a su
vez otra condicin, y es que el proceso de construccin de ese objeto de conocimiento sea realizado
a partir de un procedimiento vinculado sustantivamente con los procesos psicolgicos cognitivos.
As, por ejemplo, diremos que un conocimiento puede ser significativo pero no necesariamente lo es
el conjunto de acciones que el docente propone para su aprendizaje. Tenemos entonces un
conocimiento potencialmente significativo junto a un procedimiento mecnico y nulo desde el punto
de vista de la significatividad sustantiva. Ese conocimiento potencialmente significativo tiene altas
probabilidades de terminar siendo un aprendizaje no significativo.

TRAYECTO DE LA PRCTICA II

Con esto queremos decir que la significacin necesita estar apoyada en dos aspectos: en el
conocimiento que se presenta para ser construido, y en los procedimientos que se proponen para
que dicha construccin se realice. Dicho en otros trminos, en el contenido del aprendizaje y en las
actividades que sostienen el proceso de enseanza-aprendizaje.
Ambos aspectos son tomados como ejes para este trabajo, buscando articular desde las diferentes
teoras e investigaciones psicolgicas y didcticas, aquellos puntos que impliquen aportes
esclarecedores respecto a las estrategias docentes que faciliten la construccin de estrategias de
aprendizaje autnomo, entendiendo que por ende, han de facilitar procedimientos metacognitivos.
ESTRATEGIAS DE ENSEANZA:

Para que las estrategias de enseanza seleccionadas por el docente tiendan a facilitar la
construccin de aprendizajes significativos y autnomos, es necesario renan las siguientes
condiciones:
Que se organicen alrededor de objetivos claros y compartidos por los alumnos, de manera de
ayudar a la construccin conjunta de una representacin de los fines que se persiguen, lo que incide
directamente en beneficio del ajuste de la representacin mutua acerca de los posibles caminos
procesales que puedan realizarse para la concrecin de los mismos;
2- Que se orienten los nuevos contenidos sobre la base de los sentidos previos que los alumnos
puedan haber construido sobre los mismos;
3- Que la consigna con la que se trabaje sea clara y las explicaciones que la acompaen estn
detalladas tanto en sus fines como en lo que se espera respecto al proceso de elaboracin por parte
de los alumnos, aunque esto no significa proponer el trabajo con consignas cerradas. La claridad de
una consigna no depende del grado de explicitacin que tenga con relacin a todos sus
componentes, sino justamente en aclarar qu es lo que el docente espera que se haga de
determinada manera y qu es lo que el docente espera que los alumnos elijan cmo hacerlo2;
4- Que se apoyen en una seleccin de actividades autoestructurantes y funcionales, y no
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meramente de efectuacin ;

Ver captulo 5: La consigna.


En psicologa se distinguen por lo menos tres tipos de actividades: Actividades de efectuacin: Es una actividad externa y observable. Se
corresponde con la ejecucin de un trabajo, de una tarea, de un asunto determinado.
Actividades funcionales: Claparde las defini como aquellas actividades que se originan en una necesidad, que est provocada por un
inters o deseo. Se corresponde con un movimiento interno del sujeto.
Actividades .autoestructurantes: Piaget considera como actividades autoestructurantes las actividades exploratorias que un nio realiza y
que le permiten la construccin de lo real. Consiste en organizar y estructurar las propias acciones (cognoscitivas) con la intencin de
alcanzar un determinado objetivo. Las diferencias entre las actividades funcionales y las autoestructurantes consisten en que "en el primer
caso lo importante es que el alumno decide lo que hace, mientras que en el segundo decide cmo lo hace." (COLL- 1990.
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5- Que combinen en forma dialctica, el trabajo individual y el grupal, las oportunidades de


surgimiento de conflictos cognitivos y conflictos socio-cognitivos;
6- Que los contenidos de dichas actividades se enlacen significativa y no arbitrariamente con las
teoras ingenuas construidas, y que a su vez las actividades propuestas tiendan a transformar
dichas teoras en teoras cientficas;
7- Que los contenidos a trabajar se articulan de manera sustantiva con los contenidos anteriores
(coordinacin vertical de los contenidos curriculares y correlatividad de los mismos entre los
diferentes aos escolares) y con los contenidos relacionados que puedan estarse trabajando en
otras reas o temas afines (coordinacin horizontal de los contenidos curriculares y planteos de
trabajos inter-reas sobre ejes articuladores de diferentes reas);
8- Que las actividades que se presenten y los contenidos de las mismas, se articulen
significativamente con las problemticas particulares de la disciplina que se trate, esto es que sean
significativos desde el punto de vista terico-epistemolgico, fundamentalmente en el tercer
ciclo de E.G.B. y Polimodal;
9- Que las actividades que se presenten y los contenidos de las mismas, se articulen
significativamente con situaciones problemticas de la vida cotidiana, esto es, que sean
funcionales, es decir, que se advierta su valor prctico, a la vez que sea factible de ser utilizado
cuando las circunstancias lo requieran;
10- Que se tengan en cuenta recursos facilitadores para la construccin de un marco o contexto
significante, a partir del cual otorgar significacin a los contenidos de aprendizaje. (Tomamos el
concepto de Organizadores Previos utilizado por Ausubel, y lo retrabajamos, compartiendo con
Ausubel el principio bsico que le da sentido al concepto, esto es, que la utilizacin de los O.P. a un
texto produce una mejora en los resultados de los aprendizajes);
11- Que se establezca un feedback permanente entre todos los sujetos que comparten la tarea, con
el objetivo de ajustar las explicaciones y apelar a referencias que sean relevantes para todos los
miembros, rompiendo con la linealidad de la comunicacin docente-alumno y abriendo el debate
multidireccionalmente: docente-alumno, alumno-docente, alumno-alumno;
12- Que los procesos de correccin sean simultneos a los procesos de construccin de los
conocimientos y de resolucin de situaciones
problemticas, de manera de darle al error el lugar constructivo que tiene, en tanto adquiere sentido
en el marco de una representacin o idea que el sujeto ha construido acerca de la situacin o
asunto sobre el que trabaja, combinando de esta manera la auto-correccin con la correccin que el
docente pueda ir haciendo;
13- Que las estrategias didcticas que utilice el docente, impliquen verdaderos instrumentos
pedaggicos, en el sentido vigotskyano. Esto es, apoyos que le permitan al sujeto modificar tanto la
informacin con la que cuenta, cuanto sus esquemas previos en funcin de las posibilidades de su
estructura cognitiva y de la ZDP;

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TRAYECTO DE LA PRCTICA II

14- Que las estrategias didcticas que el docente utilice estn enmarcadas en una prctica de
gestin, de conduccin de grupos y de organizacin ulica, de manera de garantizar un
adecuado manejo de la situacin desde el punto de vista socio-afectivo, psicopedaggico y
didcticos, dado que sostenemos que una estrategia didctica potencialmente significativa puede
fracasar cuando el docente no la vincula sustantivamente con una estrategia de gestin y
conduccin de grupo adecuada;
15- Que haya coherencia entre la seleccin de contenidos, las maneras como el docente los
presenta, la consigna con la que los acompaa, la intencionalidad educativa que persigue, la
relacin que establece entre los materiales y las actividades, y su planificacin, y a su vez, con
relacin al curriculum o proyecto curricular institucional, y a la manera como los articula en funcin
de una idea acerca de la funcionalidad prctica de dichos aprendizajes, los criterios a partir de los
cuales realiza la evaluacin de la actividad en trminos de proceso de aprendizaje y los resultados
de la misma en trminos de logro;
16- Que el logro del objetivo de aprender a aprender se sostenga en estrategias de enseanza que
tiendan al logro de procesos metacognitivos. Para ello, las estrategias didcticas han de apuntar
a mejorar no solamente los productos de los aprendizajes, sino fundamentalmente los procesos
mediante los cuales estos aprendizajes se construyen. La tarea docente es de fundamental valor, en
la medida en que se advierta con claridad, cules son las condiciones bsicas indispensables, que
han de reunir las estrategias didcticas, y que stas se relacionen y articulen con las condiciones
bsicas, mnimas e indispensables que renen los aprendizajes para considerarse como
significativos y autnomos.
SNTESIS:
Ensear a aprender equivale a introducir entre la informacin que el maestro presenta y el
conocimiento que el alumno construye (a partir de dicha informacin) un tercer elemento.
Tradicionalmente este tercer elemento era el mtodo. Hoy, las estrategias didcticas que utiliza el
docente. Visto desde el punto de vista del alumno, a este tercer elemento lo definimos como
estrategias de aprendizaje de los alumnos (o procedimientos de construccin de conocimientos).
Por lo tanto, este tercer elemento queda subdivido en: estrategias didcticas que utiliza el docente y
estrategias de aprendizaje de los alumnos.
Cuando las propuestas que el docente realiza para promover el aprendizaje de los alumnos, no
contemplan los elementos antes mencionados que implica un aprendizaje en profundidad (tiempo
suficiente, presencia de otros, real inters, material rico y variado, posibilidad de compartir con otros
el trabajo, etc.) se est promoviendo un aprendizaje superficial, siendo entonces muy difcil para el
alumno modificar por su cuenta todas estas condiciones. Ejemplo de esto lo encontramos en los
cuadros que se le suelen entregar a los alumnos, los grficos, las tablas de elementos, las frmulas,
los teoremas, etc.; cuando no van acompaados de otros materiales que permitan profundizar la
comprensin y aportes mayores elementos, sobre todo de tipo contextual al asunto.
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Por el contrario, cuando el docente presenta al alumno una actividad organizada de tal manera que
implique la resolucin de situaciones problemticas, y aporta para ello material variado, una
dinmica de trabajo cooperativo, disponiendo de tiempo suficiente y creando focos de inters
diversos sobre el tema, se promueven aprendizajes en profundidad. Claro est que, en ltima
instancia depender de cada alumno el que desee y est en condiciones, o no, de aprovechar estas
oportunidades que el docente le brinda, pero, lo que no entra en cuestin es que el docente brinde
esta oportunidad de realizar aprendizajes en profundidad en el aula o fuera de ella.
Entendemos por resolucin de situaciones problemticas las diferentes instancias en las que el
alumno se enfrenta ante un nuevo conocimiento a construir, ante un desafo en el cual hay un
objetivo a lograr. Aunque haya un camino prefijado para lograrlo, tal como por ejemplo la regla de
tres simple, o un algoritmo, proponemos que sea el alumno el que intente los diferentes caminos de
construccin y, sobre la base de estos intentos previos, luego el docente podr guiar, conducir,
ayudar, a la construccin del camino ms econmico y eficaz, producto de acuerdos (sociales,
cientficos, culturales) dado que tampoco se trata de esperar que el nio construya solo y con sus
escasas herramientas, lo que a la ciencia le ha llevado siglos construir.
Lo que diferencia las situaciones constructivas, que apuntan a la realizacin de aprendizajes en
profundidad, de las mecnicas, es que en las segundas el sujeto sigue una serie de indicaciones
para su resolucin, mientras que en las primeras selecciona los procedimientos y pasos a seguir
para su resolucin. El trmino metacognicin se ha asociado tradicionalmente al conocimiento que
los sujetos tienen de sus propios procesos de conocimiento o de los contenidos de stos. As la
metacognicin es un proceso relacionado con el conocimiento que el sujeto puede alcanzar de sus
propios procesos mentales o de la informacin sobre la que stos ejercen. Como consecuencia de
ello, el sujeto podr entonces auto-controlar sus propios procesos de conocimiento.
Con esto queremos decir que la significacin necesita estar apoyad; en dos aspectos: en el
conocimiento que se presenta para ser construido, 3 en los procedimientos que se proponen para
que dicha construccin ss realice. Dicho en otros trminos, en el contenido del aprendizaje y en la:
actividades que sostienen el proceso de enseanza-aprendizaje.
Ambos aspectos son tomados como ejes para este trabajo, buscando articular desde las diferentes
teoras e investigaciones psicolgicas y didcticas, aquellos puntos que impliquen aportes
esclarecedores respecto ; las estrategias docentes que faciliten la construccin de estrategias de
aprendizaje autnomo, entendiendo que por ende, han de facilitar procedimientos metacognitivos.

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