Educao especial

na perspectiva da
educao inclusiva

SRIE
CADERNOS PEDAGGICOS

13

ERA UMA VEZ UMA CIDADE

QUE POSSUA UMA
COMUNIDADE,
QUE POSSUA UMA
ESCOLA.
MAS OS MUROS
DESSA ESCOLA
ERAM FECHADOS
A ESSA COMUNIDADE.
DE REPENTE,
CARAM-SE OS MUROS
E NO SE SABIA MAIS ONDE
TERMINAVA A ESCOLA,
ONDE COMEAVA
A COMUNIDADE.
E A CIDADE PASSOU
A SER UMA
GRANDE AVENTURA DO

CONHECIMENTO.
Texto extrado do DVD "O Direito de Aprender", uma realizao da
Associao Cidade Escola Aprendiz, em parceria com a UNICEF.

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Educao especial
na perspectiva da
educao inclusiva
SRIE
CADERNOS PEDAGGICOS

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A Srie Mais Educao

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Apresentao do Caderno

07

Mais Educao e educao inclusiva

08

Educao Inclusiva a perspectiva das diferenas e da mandala de saberes

11

A Poltica Nacional da Educao Especial, na perspectiva da Educao Inclusiva e do

Programa Mais Educao

13

A construo da escola de qualidade

luz das diferenas: o Projeto Poltico-Pedaggico

17

Organizao pedaggica das escolas das diferenas

18

As prticas pedaggicas nas escolas das diferenas

22

Referncias

26

A Srie Mais Educao

ensar na elaborao de uma proposta de Educao Integral como poltica pblica

das escolas brasileiras refletir sobre a transformao do currculo escolar ainda to
impregnado das prticas disciplinares da modernidade. O processo educativo, que se
dinamiza na vida social contempornea, no pode continuar sustentando a certeza de
que a educao uma tarefa restrita ao espao fsico, ao tempo escolar e aos saberes sistematizados
do conhecimento universal. Tambm no mais possvel acreditar que o sucesso da educao
est em uma proposta curricular homognea e descontextualizada da vida do estudante.
Romper esses limites poltico-pedaggicos que enclausuram o processo educacional na
perspectiva da escolarizao restrita tarefa fundamental do Programa Mais Educao. Este
Programa, ao assumir o compromisso de induzir a agenda de uma jornada escolar ampliada, como
proposta de Educao Integral, reafirma a importncia que assumem a famlia e a sociedade no
dever de tambm garantir o direito educao, conforme determina a Constituio Federal de 1988:
A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia,
ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu
preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao
para o trabalho. (Art. 205, CF)

Nesse sentido, abraando a tarefa de contribuir com o processo de requalificar as prticas,

tempos e espaos educativos, o Programa Mais Educao convida as escolas, na figura de seus
gestores, professores, estudantes, funcionrios e toda a comunidade escolar, a refletir sobre o
processo educacional como uma prtica educativa vinculada com a prpria vida. Essa tarefa exige,
principalmente, um olhar atento e cuidadoso ao Projeto Poltico-Pedaggico da escola, pois a
partir dele que ser possvel promover a ampliao das experincias educadoras sintonizadas
com o currculo e com os desafios acadmicos.
Isso significa que a ampliao do tempo do estudante na escola precisa estar acompanhada de
outras extenses, como os espaos e as experincias educacionais que acontecem dentro e fora
dos limites fsicos da escola e a interveno de novos atores no processo educativo de crianas,
adolescentes e jovens. O Programa Mais Educao entende que a escola deve compartilhar
sua responsabilidade pela educao, sem perder seu papel de protagonista, porque sua ao
necessria e insubstituvel, mas no suficiente para dar conta da tarefa da formao integral.
Para contribuir com o processo de implementao da poltica de Educao Integral, o Programa
Mais Educao, dando continuidade a Srie Mais Educao (MEC), lanada no ano de 2009
e composta da trilogia: Texto Referncia para o Debate Nacional, Rede de Saberes: pressupostos
para projetos pedaggicos de Educao Integral e Gesto Intersetorial no Territrio, apresenta os
Cadernos Pedaggicos do Programa Mais Educao pensados e elaborados para contribuir
com o Projeto Poltico-Pedaggico da escola e a reorganizao do seu tempo escolar sob a
perspectiva da Educao Integral.
Esta srie apresenta uma reflexo sobre cada uma das temticas que compem as possibilidades
educativas oferecidas pelo Programa Mais Educao, quais sejam:

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Acompanhamento Pedaggico;
Alfabetizao;
Educao Ambiental;
Esporte e Lazer;
Direitos Humanos em Educao;
Cultura e Artes;
Cultura Digital;
Promoo da Sade;
Comunicao e Uso de Mdias;
Investigao no Campo das Cincias da Natureza;
Educao Econmica.

Em cada um dos cadernos apresentados, sugere-se caminhos para a elaborao de propostas

pedaggicas a partir do dilogo entre os saberes acadmicos e os saberes da comunidade. A
ideia de produo deste material surgiu da necessidade de contribuir para o fortalecimento e o
desenvolvimento da organizao didtico-metodolgica das atividades voltadas para a jornada
escolar integral. Essa ideia ainda reforada pela reflexo sobre o modo como o desenvolvimento
dessas atividades pode dialogar com as reas de conhecimento presentes na LDB (Lei 9394/96)
e a organizao escolar visualizando a cidade e a comunidade como locais potencialmente
educadores.

Outros trs volumes acompanham esta Srie, a fim de subsidiar debates acerca dos temas:

Educao Especial na perspectiva da educao inclusiva;

Territrios Educativos para a Educao Integral: a reinveno pedaggica dos espaos e tempos
da escola e da cidade;
Educao Integral no Campo.
Faz-se necessrio salientar que as proposies deste conjunto de cadernos temticos no
devem ser entendidas como uma apresentao de modelos prontos para serem colocados em
prtica, ao contrrio, destinam-se a provocar uma reflexo embasada na realidade de cada
comunidade educativa, incentivando a ateno para constantes reformulaes. Portanto, estes
volumes no tm a pretenso de esgotar a discusso sobre cada uma das reas, mas sim qualificar
o debate para a afirmao de uma poltica de Educao Integral.
Desejamos a todos uma boa leitura e que este material contribua para a reinveno da educao
pblica brasileira!

Apresentao do Caderno

SOBRE MANDALAS, EDUCAO E INOVAES

feliz ideia de utilizar a Mandala para expressar o mote pedaggico organizacional

do Programa Mais Educao chama-nos a ateno para condies que h tempos j
deveriam ter sido aventadas, para que a educao escolar tome novos rumos.

A mandala universalmente reconhecida como smbolo da totalidade, da integrao e

da harmonia; o passado, o presente e o futuro esto representados nas suas configuraes e diz a
tradio oriental que no centro da mandala est a origem, a essncia da vida.
Movimento, filtro de energias, roda da vida todas as formas de significar uma mandala so
ressignificadas em cada uma delas, porque uma por uma criada de forma individual, nica e
exclusiva nas suas formas, cores, riscos, encantamento, irradiaes.
As cores das mandalas no so escolhidas ao acaso por aqueles que concebem, recriam
mltiplas formas de desenhar mandalas. H uma inclinao, uma tendncia nos desenhos de
seus criadores, em todos os tempos.
O branco quer dizer mudana, concentrao, paz, determinao; o preto: elegncia fora,
autoconfiana; o vermelho: coragem, audcia, vitria; o laranja: alegria, energia, vitalidade,
sucesso, otimismo; o amarelo: compreenso, iluminao sabedoria e prosperidade; o rosa:
ternura, criatividade; o verde: cura, esperana, integrao; o azul: tranquilidade, renovao,
segurana, proteo; o violeta: transmutao, intuio, dignidade; o marrom: organizao,
disciplina, segurana; o dourado: vitalidade, poder e abundncia; o prata ou cinza: lealdade,
perseverana e o arco-ris, o equilbrio de todas as cores.
Recriar a educao, idealizando-a como uma mandala um passo decisivo, que estvamos
esperando, para que nossas escolas se convertessem, segundo o sentido dessa representao que
os humanos tm utilizado para reunir seus mais desejados sentimentos e realizaes.
Como forma singular dessa recriao, cada mandala um aluno, nas suas diferenas. Como
forma plural de manifestaes da sabedoria contida em suas formas e cores, infinitamente
transmutadas, a mandala o conhecimento, que se constri durante toda a vida.
A mandala rene em um s smbolo os princpios e valores que a escola inclusiva e o Programa
Mais Educao encerram em si mesmos, e sobre essa conjuno de fatores propomo-nos a
discorrer, para que o poder desse enlace seja duradouro, cheio de energia e vitalidade, audacioso
e seguro, como so as inovaes que derivam da esperana e da criatividade.

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Mais Educao e educao inclusiva

educao inclusiva marca presena no contexto do Programa Mais Educao, que,

hoje, resgata o sonho, sempre presente, de uma educao integral para todos os
alunos, quer seja em documentos da legislao educacional, como nas diferentes
contribuies de educadores ao longo da histria da educao brasileira.

Incluso e Educao Integral esto consubstanciadas nos mesmos fundamentos que indicam
o papel central da escolarizao como um dos espaos e tempos de diferentes pessoas e vivncias
e da necessria articulao de outras polticas pblicas que ampliem o conceito do processo
educativo para alm da perspectiva escolar.
a viso em rede que se abre, para tentar dar conta da complexidade do saber em suas mltiplas
interfaces, indicando em sntese, os principais ingredientes que devem compor as propostas
pedaggicas.
As mandalas, no seu significado profundo, so smbolos da totalidade, incluso e harmonia
e, como um crculo que expressa o conjunto de energias que se irradiam, concentrando e
absorvendo o saber elas representam, muito acertadamente, como se pretende mudar, para
melhor, as escolas por meio do Programa Mais Educao.
O Mais Educao, sendo uma proposta de educao integral, articula o desafio da interlocuo
escola/comunidade, como forma de qualificao da educao pblica brasileira.
No contexto do Mais Educao, no apenas enquanto um Programa, mas como ao inerente
prpria natureza do ser humano, a educao entendida como fora que expande tempos e
espaos, tece ideias, sentidos, e busca parcerias intersetoriais e intergovernamentais.
No terreno aberto dos objetivos explicitados pelo Mais Educao, de conquista efetiva
da escolaridade dos estudantes, ampliao de experincias educadoras e de sintonia entre os
conhecimentos escolares e os conhecimentos locais e vice-versa (Rede de Saberes Mais Educao,
2009, p.13) a educao inclusiva o cenrio da coerncia e da interao entre o discurso e as
prticas pedaggicas do Programa.
A incluso est contida como pressuposto na metodologia do Mais Educao, para garantir o
que o Programa se prope a ser:

[...] um instrumento de dilogo e troca entre os saberes de escolas

e comunidades (Rede de Saberes Mais Educao, 2009, p.14) e
estar pautada nos saberes diferenciados, isto , queremos uma
educao integral em que as diferenas e saberes possam
desenvolver condies de mtuas influncias e negociaes
sucessivas.
(REDE DE SABERES MAIS EDUCAO, 2009, p.14)

Por outro lado, a Metodologia adotada no pretende apresentar um modelo;

ao contrrio quer compor diversos modelos, porque nasce da riqueza de
saberes existentes no Brasil

(REDE DE SABERES MAIS EDCAO, 2009, p.13)

 A escola atenta s diferenas o mote da incluso escolar, o dilogo com cada pessoa em sua
singularidade e com as culturas dos mltiplos espaos sociais se estabelecem espontaneamente.
H, contudo, que se qualificar o conceito de diferena que subjaz a diversos projetos pedaggicos.
A diferena, na viso educacional inclusiva, originria do mltiplo e no redutvel ao idntico,
para que no se caia nas armadilhas em que se envolvem as escolas conservadoras. Estas se
utilizam das diferenas para justificar a impossibilidade de alguns alunos nelas permanecerem,
por no se enquadrarem em um padro normal e arbitrariamente definido.
A diferena precisa ser entendida como enriquecimento, possibilidade, processo de construo,
que prprio dos seres humanos. No pode ser o polo oposto de um padro hegemnico, para
no continuar marcando alguns alunos e pessoas como as diferentes por razes tnicas, de
gnero, de deficincias e outras maneiras de rotular e excluir.
A identidade fixada, que categoriza os alunos surdos, indgenas, da zona rural e outros, isola
cada um deles em um conjunto distinto de pessoas, discriminando-as. Quando as diferenas
entre os alunos se enclausuram nos alunos diferentes, evidenciaram-se as relaes de poder
que sustentam a construo social das identidades e diferenas nas escolas. Surge, da, todo o
tipo de discriminaes, restries, fragmentaes e especializaes indevidas, que fazem perder
a viso de rede, de mandala dos saberes, do crculo de vida, que deve caracterizar o processo
de escolarizao. Diante disso, a identidade no somente um assunto ontolgico, mas
essencialmente poltico. Os sujeitos esto situados no meio de espaos de diferenas de classe,
gnero e, sem dvida, cabe a ns, educadores, promover a comunicao entre os diversos saberes
e prticas (REDE DE SABERES MAIS EDUCAO, 2009, p.31).
Nessa perspectiva, a diferena existe para construir conhecimentos e significados, e no
para legitimar a condio de certos alunos cuja identidade est congelada em preconceitos, tais
como, o aluno preguioso, ou o inteligente, o negro, o deficiente. Podemos frisar uma
questo importante: o diferente sempre compreendido do ponto de vista da carncia (ou
seja, por aquilo que lhe falta; ele diferente de mim, porque no...). Olhamos para o outro
como diferente, porque ele no possui as experincias que temos (REDE DE SABERES MAIS
EDUCAO, 2009, p. 20).

No Programa Mais Educao, como em quaisquer outros, que zelam pela dignidade e
integridade de uma formao, cada aluno se define como ser em construo, com possibilidades
infinitas de se desenvolver.
A incluso escolar preceitua e assegura o cumprimento do direito de todos educao,
rejeitando as propostas educacionais de escolas pautadas no paradigma que concebe as pessoas
como produtos prontos e projetados, segundo um modelo educacional unificado. Nessas escolas,
pautadas na lgica excludente do bom aluno versus mau aluno, do aluno com deficincia versus
aluno normal e, assim por diante, as diferenas esto enclausuradas em alguns alunos, como
sendo os diferentes. Algumas categorias definidas a priori, sustentam a excluso expressa em
classes comuns e especiais, em currculos comuns e adaptados, em escolas comuns e especiais.
A clareza do conceito de diferena contribui para esclarecer o significado de uma educao
integral. Vejamos:

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[...] estaria a escola sabendo agir sob a tica da diferena? Seramos ns, professores
brasileiros contemporneos, capazes de estabelecer relaes verdadeiras com
nossos alunos? Com os saberes de seus pais? Essas indagaes nos convidam a refletir sobre
como as diferenas esto organizadas a partir de relaes de foras. E neste aspecto
no podemos ser ingnuos: lidar com diferenas de saberes tambm lidar com diferenas
de poderes, o que torna tudo mais delicado e tenso.

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(REDE DE SABERES MAIS EDUCAO, 2009, p. 19)

As transformaes necessrias nos espaos e tempos escolares sinalizam a necessidade de

se criarem novos programas educacionais que busquem a melhoria da qualidade de ensino,
fundamentada no paradigma inclusivo. O Programa Mais Educao est comprometido com a
educao como:
[...] um dos ambientes da cultura, um ambiente em que a sociedade
reprocessa a si mesma numa operao sem fim, recriando
conhecimentos, tecnologias, saberes e prticas. Independentemente da
rea em que nos formamos, ns, professores, trabalhamos
em territrios culturais.
(REDE DE SABERES MAIS EDUCAO, 2009, p. 19)

Todo o embasamento de pensadores da cultura contempornea tem sinalizado para a
necessidade da construo de propostas interculturais para a educao integral, sendo que:
[...] esses autores nos ajudam a compreender as condies atuais
das trocas culturais pensando o problema a partir da inter-relao
entre culturas. Eles embasam nosso esforo de rever a prpria
noo de cultura, compreendendo-a como um sistema de relaes.
(REDE DE SABERES MAIS EDUCAO, 2009, p. 20)

As provocaes educacionais do Mais Educao no apenas se limitam ao que o educador vai
fazer na escola, quando se amplia o tempo de permanncia do aluno; implica em faz-lo:
[...] ampliar as nossas vises do outro. O problema com que lidamos, do
encontro de saberes oriundos de diferentes contextos, um dilema-chave
nas polticas socioculturais: a educao no Brasil precisa, alm de reconhecer
as diferenas, corrigir as desigualdades e promover os ambientes de trocas.
(REDE DE SABERES MAIS EDUCAO, 2009, p. 20)

Desse modo, coerente com a perspectiva das Mandalas de Saberes, que so:

[...] estruturas de dupla codificao, nem isto ou aquilo, mas isto e aquilo,
o educador abre todos os seus poros, trabalha junto com e no mais
sozinho. O seu lugar no mais somente dentro da escola, mas dentro do
grupo em que a escola atua. A educao no se realiza somente na escola,
mas em todo um territrio e deve expressar um projeto comunitrio.
(REDE DE SABERES MAIS EDUCAO, 2009, p. 31)


A Educao Especial, na perspectiva da educao inclusiva, perpassa os nveis, etapas e
modalidades de ensino, razo pela qual nos tempos e espaos do Programa Mais Educao ela se
insere como parte de sua mandala de saberes.

Educao Inclusiva a perspectiva das

diferenas e da mandala de saberes

s indicadores de qualidade da educao inclusiva so diferentes dos que se referem

as nossas escolas em geral. O desenvolvimento pleno das capacidades do aluno
o indicador mximo da competncia das escolas inclusivas e, nessa plenitude,
no somos capazes de medi-la, dado que a incompletude o dado que se impe
aos projetos e s realizaes humanas. O processo educativo inclusivo sempre um devir, uma
construo ininterrupta, que no conseguimos prever at onde chegar.
Ambientes escolares inclusivos tm como suporte uma concepo de identidade e diferenas,
em que as relaes entre ambas no se ordenam em torno de oposies binrias (normal/especial,
branco/negro, masculino/feminino, pobre/rico, saber/fazer...).
Em escolas excludentes, a identidade normal tida sempre como natural, generalizada e
positiva em relao s demais e sua definio provm do processo pelo qual o poder se manifesta
na escola, elegendo uma identidade especfica atravs da qual as outras identidades so avaliadas
e graduadas.
A educao inclusiva questiona a artificialidade das identidades normais e entende as diferenas
como resultantes da multiplicidade, e no da diversidade, como comumente se proclama. Suas
escolas so escolas das diferenas.
A escola inclusiva fundamenta-se no direito diferena. A diferena ilimitada e vem do
mltiplo. Como na matemtica, a diferena vai produzindo outras diferenas, que vo se
multiplicando infinitamente (SILVA, 2000).

Por tudo isso, na educao inclusiva, os alunos se igualam pelas diferenas!

As diferenas como eixo da educao repercutem nas aprendizagens e no desenvolvimento

de cada aluno. O ensino, nas escolas das diferenas, no segue os mesmos propsitos de uma
educao que atende a princpios organizacionais cuja base se assenta na pseudocapacidade
que detemos, como educadores, de formar um cidado idealizado e universal, um modelo de
aluno que convm, socialmente, economicamente e que possvel de ser prescrito, porque no se
encarna em uma pessoa, tal qual ela .
A escola das diferenas tem como mote questionar, colocar em dvida, contrapor-se,
discutir e reconstruir as prticas que, at ento, tm mantido a excluso por institurem uma
organizao dos processos de ensino e de aprendizagem incontestveis, impostos e firmados
sobre a possibilidade de excluso dos diferentes, medida que estes podem ser direcionados para
ambientes educacionais segregados.
A escola das diferenas, pela qual a educao inclusiva se concretiza, depende de mudanas,
de atualizaes, de redefinio de prticas pedaggicas, que vo alm da escola e da sala de aula.

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Torna-se patente a necessidade da implementao de iniciativas que envolvam professores,

gestores, especialistas, pais e alunos e outros profissionais que compem uma rede educacional
em torno de uma proposta comum a todas as escolas e que, ao mesmo tempo, construda por
cada uma delas. Faz-se necessria a criao de programas que possam encaminhar as escolas a
experimentar outras formas de realizao de seus objetivos, entre os quais programas educativos,
como o Mais Educao cujas contribuies ajustam-se ao que se pretende nessa grande virada da
educao para as diferenas.
Essa razo nos d a dimenso das inovaes que a educao inclusiva prope ao ensino e
aprendizagem e que tm ressonncia nas Mandalas dos Saberes do Programa Mais Educao.
As concepes segundo as quais o ensino hoje ministrado e a compreenso do que aprender
deixam de valer, quando se pretende atestar a qualidade da educao na perspectiva da incluso
escolar e da rede de saberes proposta pelo Programa Mais Educao.
A incompletude do processo educativo contesta os ndices de desenvolvimento educacional, que
se apoia em medidas que desconhecem esse dado primordial do processo e tentam enquadr-lo em
contedos mnimos de aprendizagem, em ensino sequencial, em ordenao e hierarquizao dos
objetivos educacionais, fragmentao disciplinar e outras mazelas da velha escola. A repetncia,
pela deficincia, por problemas comportamentais e por outras razes provenientes de quadros
educacionais excludentes passam a ser possveis, aceitveis e at justificadas.
A incluso a fora propulsora que faz girar a Mandala dos Saberes, no sentido de integrar
conhecimentos, assim como outros programas e projetos educacionais, que renem as escolas
com suas comunidades, de modo que todos se enredem em novas possibilidades de se entender e
de fazer acontecer uma educao de qualidade, multicolorida, dinmica e equilibrada.
Iniciativas educacionais, que trazem a vida e a cidadania para dentro das escolas e dos seus
alunos como esto patentes no Programa Mais Educao so imprescindveis, para que professores,
alunos e comunidade reconsiderem os saberes escolares, entendam a extenso dos currculos e
seus contedos e percebam as diferenas em seus matizes infinitos, como so concebidos na
idealizao e confeco de mandalas, em todos os tempos e civilizaes. E esta concepo de vida
e cidadania, na escola, norteia e permeia os caminhos pedaggicos da incluso.

A Poltica Nacional da Educao Especial,

na perspectiva da Educao Inclusiva e do
Programa Mais Educao

proposta de uma educao, verdadeiramente inclusiva, exige dos sistemas de ensino

uma grande reviravolta em seus princpios de base. Deve ser o eixo integrador de
todas as polticas e dos programas institudos, para que no se contradigam as
iniciativas postas em prtica, com vistas a que as escolas se tornem cada vez mais
qualificadas para atender a todos os alunos.
A incluso escolar, como paradigma, requer uma coerncia interna dessas iniciativas. Do ponto
de vista conceitual, a matriz que coordena o que se pensa e se faz em termos educacionais em
um sistema de ensino.
A educao inclusiva no constitui um programa, mas uma concepo poltica e pedaggica,
no sentido de alavancar a qualidade da escola brasileira.
Pensar em uma proposta de ensino, em programas e projetos, alicerados nesse paradigma
o caminho que estamos construindo na Educao Especial para fazer frente ao direito de todos
educao.
A Educao Especial adiantou-se ao ensino comum, ao elaborar uma Poltica Nacional,
fundamentada na incluso.
Em 2008, a instituio da Poltica Nacional de Educao na Perspectiva da Educao Inclusiva,
instaurou um marco na educao brasileira cujo impacto estamos conhecendo nos sistemas que
a compem. Em seu texto introdutrio, o documento1 diz:
O movimento mundial pela incluso uma ao poltica, cultural, social e
pedaggica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de
estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminao.
A educao inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na concepo
de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferena como valores indissociveis, e
que avana em relao ideia de equidade formal ao contextualizar as circunstncias
histricas da produo da excluso dentro e fora da escola.
(BRASIL, 2008)

O carter transversal e inclusivo da Poltica Nacional de Educao Especial, que perpassa todas
as etapas, nveis e modalidades de ensino, est se consolidando, pouco a pouco, na organizao
das redes de ensino brasileiras, provocando a reviso de seus parmetros e prticas pedaggicas
excludentes.
Na Emenda Constitucional n 01, de 1969, o atendimento que vinha sendo prestado s pessoas
com deficincia constava do Captulo Do Direito Ordem Econmica e Social.
Na Constituio, de 1988, a Educao Especial passou a integrar o Captulo da Educao. A
Educao Especial, hoje, destina-se a complementar a formao de alunos com deficincia, a partir

Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva. Documento elaborado pelo grupo de Trabalho nomeado pela Portaria n 555/2007, prorrogada pela
Portaria n 948/2007, entregue ao Ministro da Educao em 07 de janeiro de 2008.

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de novos servios educacionais, que garantam a esses alunos acesso, participao e permanncia
nas escolas comuns.
A abordagem inclusiva da Educao Especial, ao fazer cessar os encaminhamentos de alunos
s classes e escolas especiais, por no conseguir satisfazer s exigncias de seu processo de
escolarizao, constitui um desafio que a escola comum tem de enfrentar, retomando os caminhos
pelos quais ensina e buscando outros, alinhados incluso.
A definio do pblico-alvo da Educao Especial, trazida pela atual Poltica, tambm pode ser
considerada como um grande avano, no sentido de caracterizar quem so, de fato, os beneficirios
dessa modalidade de ensino.
O pblico-alvo da Educao Especial, na nova Poltica, constitudo pelos alunos com
deficincia fsica, sensorial e intelectual, os alunos com transtornos globais de desenvolvimento
(em que se incluem o autismo, a sndrome de Asperger, entre outros) e os alunos com altas
habilidades/superdotao.
A Poltica resguarda o seu pblico-alvo e os alunos em geral de serem direcionados ao ensino
especial, por motivos os mais diversos e injustos como acontecia, anteriormente, na antiga
concepo do ensino especial.
As inovaes instauradas pela Poltica Nacional de Educao Especial reafirmam que todos os
alunos devem pertencer a uma mesma escola, que de todos em suas especificidades. A Poltica
garante aos alunos da Educao Especial, que esto em turmas comuns, servios e recursos que
lhes proporcionem atuar com autonomia e independncia nessas turmas.
Os servios atuais da Educao Especial no se ocupam do que prprio do ensino curricular,
reforando-o ou substituindo-o. Esses servios atendem s necessidades dos alunos, sem,
contudo, restringi-los a programas, currculos, estudos adaptados, que os diferenciem, excluindoos, assim, dos ambientes e objetivos educacionais para todos.
A Poltica Nacional de Educao Especial, fundamentada nos preceitos inclusivos, tambm se
reporta formao de seus professores, para os quais preceitua uma concepo pedaggica de
base e conhecimentos referentes ao pblico-alvo do ensino especial. Os conhecimentos desses
professores sero aprofundados e ampliados nos estudos que realizaro para atender cada caso.
Sendo assim, no se esgotam em definies e em prticas predefinidas de atendimento e em
predies de desenvolvimento universalizadas para esses alunos.
A formao muda, no apenas nos seus contedos, que antes se voltavam para uma educao
escolar substitutiva da escolarizao regular. Os professores da Educao Especial so formados
para atender, nas suas especificidades, os alunos da Educao Especial, sem encaix-los em
categorias.
Os professores do ensino comum e do atendimento educacional especializado integram
seus planos de trabalho, na medida em que cada professor, nos seus objetivos, tem o aluno
como principal foco. O professor do atendimento educacional especializado, quando atua na
sala comum, verifica o desempenho do seu aluno, a partir do plano de atendimento proposto,
explicitando aos demais alunos e ao colega o que est ocorrendo e o que deve ser acrescentado,
para que o desempenho desse aluno se aprimore e se torne cada vez mais autnomo na turma.
Compete Educao Especial o acompanhamento e a avaliao do plano de atendimento do
aluno na sala de aula, assim como dirimir as dvidas dos professores relacionadas aos recursos,
equipamentos e linguagens que o aluno utiliza para aprender. Prev-se tambm que o professor

da Educao Especial tenha um papel ativo na reorganizao pedaggica das escolas, para que
a Poltica seja assimilada por todos, assim como a formao continuada em servio dos demais
colegas, a fim de que todos possam trabalhar dentro de uma viso inclusiva de educao.
O Atendimento Educacional Especializado AEE
Os servios atuais da Educao Especial esto presentes na escola comum. A preferncia por
estarem localizados na escola comum tem a ver com o sentido complementar e transversal da
modalidade e com o fato de o aluno da Educao Especial no ser excludo do ambiente comum
de aprendizagem de todos os alunos, para que possa ser atendido nas suas peculiaridades.
A Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva no que tange
ao Atendimento Educacional Especializado AEE: Atendimento Educacional Especializado
AE, explica que esse atendimento "[...] identifica, elabora e organiza recursos pedaggicos e de
acessibilidade, que eliminem as barreiras para a plena participao dos alunos, considerando suas
necessidades especficas" (SEESP/MEC, 2008).
Ao complementar e/ou suplementar a formao do aluno, o AEE visa autonomia do aluno da
Educao Especial, na escola e fora dela, constituindo oferta obrigatria pelos sistemas de ensino.
O AEE realizado em um espao fsico denominado Sala de Recursos Multifuncionais SRMF
e faz parte integrante do Projeto Poltico-Pedaggico da escola em que se situa.
Na Sala de Recursos Multifuncionais, o pblico-alvo da Educao Especial atendido
individualmente ou em pequenos grupos, conforme suas necessidades especificadas no Plano de
AEE, sempre no turno inverso ao da turma de ensino regular.
Os Planos de AEE so elaborados e executados pelo professor responsvel pelo atendimento, em
parceria com o professor da sala de aula comum. A atuao do professor de AEE essencialmente
pedaggica/educacional, no tem carter teraputico, cabendo-lhe, quando necessrio, a interface
com os profissionais da rea clnica e de outras reas.
A escola de tempo integral, proposta pelo Programa Mais Educao, tangencia os propsitos
da Educao Especial e de seu servio de Atendimento Educacional Especializado. O aluno por
permanecer na escola, nos dois perodos, como os demais colegas, d continuidade sua formao,
complementada pelo AEE, sendo que este servio cada vez mais se enraza como um atendimento
da escola, participando de projetos e de atividades que podem constituir-se em novos cenrios da
Educao Especial.
Ampliam-se as oportunidades de os Planos de AEE se expandirem e se enriquecerem,
participando das aes que a escola comum organiza para os alunos em geral. A mandala dos
saberes acrescenta outros conhecimentos e, ao girar, mistura-os aos j existentes.
O ambiente de trabalho do ensino especializado e o ambiente do ensino comum mesclam-se,
tornando-se cada vez mais articulados, o que favorece a escolarizao e a formao dos alunos
em geral.
Os professores do ensino comum e do AEE tero, naturalmente, que dividir, entre si, tarefas
e atividades, que beneficiaro os alunos, entrosando seus objetivos de trabalho, modificando a
avaliao do desempenho dos alunos nos intercmbios de ideias que surgirem desses encontros
de trabalho.
O AEE no se caracteriza como um reforo das atividades curriculares aos alunos da Educao
Especial. Todas as aes propostas pelos programas escolares, para que os alunos tenham

15

16

complementadas as atividades curriculares so, portanto, de interesse do AEE, para diversificar

seus Planos de atendimento.
A escola de tempo integral organizada na perspectiva da educao inclusiva poder eliminar
muitos preconceitos, que, ainda, persistem nas escolas comuns, em relao aos alunos da
Educao Especial. Tambm poder favorecer a interao entre todos os alunos, a colaborao e
o seu desenvolvimento acadmico e social.
A programao do ensino especial para um aluno ou grupo de alunos da Educao Especial
ganhar em naturalidade e extenso de seus benefcios ao ser compartilhada com todos os colegas.
A Educao Especial integra o Projeto Poltico-Pedaggico da escola, sendo a oferta do AEE
realizada nas Salas de Recursos Multifuncionais, e os seus servios e recursos disponibilizados
nos espaos comuns a todos os alunos. Essa concepo de Educao Especial no contexto do
ensino regular envolve a participao da comunidade escolar.
Os Recursos de Tecnologia Assistiva, tais como as Tecnologias da Informao e Comunicao
TICs; a comunicao alternativa e aumentativa; a informtica acessvel; o soroban (baco), os
recursos pticos e no pticos, os softwares especficos; os cdigos e linguagens; as atividades de
orientao e mobilidade; Portugus e Libras, como segunda lngua, para os surdos, entre outros
contedos da Educao Especial, podero ser utilizados por todos os alunos e professores e, no
apenas, pelos que frequentam o AEE.
A frequncia do aluno ao AEE condicionada sua matrcula no ensino regular. Esse
atendimento tambm pode ser oferecido em Centros de Atendimento Educacional Especializado
da rede pblica ou privada, sem fins lucrativos. Tais Centros, contudo, devem estar de acordo com
as orientaes da Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva
(2008) e com as Diretrizes Operacionais da Educao Especial para o Atendimento Educacional
Especializado na Educao Bsica (Resoluo CNE/CEB n 4/2009).
Na perspectiva da educao inclusiva, a organizao e a oferta do atendimento educacional
especializado so realizadas, prioritariamente, nas Salas de Recursos Multifuncionais das escolas
comuns. Os Conselhos de Educao dos estados e municpios tm atuao primordial, zelando
para que os sistemas de ensino atuem de acordo com o que orienta a legislao, a Poltica
Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva e as Diretrizes Operacionais
do Atendimento Educacional Especializado na Educao Bsica (Resoluo CNE/CEB n 4/2009).
Para a transformao dos sistemas de ensino em sistemas educacionais inclusivos foi
instituda a poltica de financiamento da Educao Especial, por meio do Decreto n 6571, de 18
de setembro de 2008, que garante para efeito de distribuio dos recursos do FUNDEB o cmputo
das matrculas efetivadas em atendimento educacional especializado, sem prejuzo do cmputo
dessas matrculas na educao bsica regular.

A construo da escola de qualidade

luz das diferenas:
o Projeto Poltico-Pedaggico

as mandalas dos saberes, a escola desenha seu Projeto Poltico-Pedaggico, a partir

da compreenso singular de cada ser humano em suas diferenas e na perspectiva
plural da riqueza do coletivo, abrindo-se para um processo de movimento e de
inovaes.

O Projeto Poltico-Pedaggico na educao inclusiva parte essencial de uma escola viva, que
valoriza as diferenas, na perspectiva de construo da cidadania.
A participao efetiva dos alunos, dos professores, da famlia e da comunidade na elaborao,
execuo e avaliao constante e contribui para transformar a realidade, tomando providncias
para que as prticas aconteam de maneira pensada, articulada e refletida.
Quando isto acontece, a escola trabalha os desafios do processo de ensino e de aprendizagem,
buscando alternativas, inventando caminhos, estudando as contribuies pedaggicas existentes,
elaborando propostas de currculo, de avaliao e de organizao dos tempos e dos espaos.
Todas as pessoas, professores, alunos, famlia e comunidade ensinam e aprendem, socializando
suas experincias socioculturais, numa dimenso formadora e humana.
Dessa forma, o Projeto Poltico-Pedaggico, ganha pleno sentido na escola inclusiva, pois
um dos instrumentos de dilogo, possibilitando articulao, organicidade, participao, gesto
coletiva e parcerias, nos mltiplos projetos construdos nas mandalas, permitindo que a escola
visualize sua proposta, redes e relaes existentes.
As escolas pautadas em um paradigma que no contempla as diferenas e equaciona o Projeto
Poltico-Pedaggico, como um modelo j determinado, por muito tempo no atenderam a todos
os alunos, com ou sem deficincia, justificando no estarem preparadas, fato que impediu o seu
desenvolvimento inclusivo.
No processo de transformao dessa realidade de homogeneizao na aprendizagem, a
educao inclusiva contempla a concepo de um projeto vivo da escola, com ateno s
diferenas, consolidado no planejamento da gesto, contemplando as demandas identificadas a
partir do diagnstico da realidade.
A legislao educacional brasileira explicita de forma clara a exigncia de uma gesto
democrtica e um Projeto Poltico-Pedaggico, resguardando os direitos de cidadania. O artigo
12 da LDBEN (Lei 9394/96) define, entre as atribuies da escola, a tarefa de elaborar e executar
sua proposta pedaggica, deixando claro que ela precisa, fundamentalmente, saber o que quer e
colocar em execuo esse querer, no ficando apenas nas intenes expostas no papel.
A constatao da realidade escolar como um processo humano, coletivo e dinmico d fora
elaborao do Projeto Poltico-Pedaggico, entendido, no apenas, como um mero documento
exigido pela legislao no contexto burocrtico e administrativo, mas como um registro de
significados, valores e opes.
Ao enunciar objetivos, metas, escolhas, concepes, estratgias a serem tomadas, a escola
define uma direo, revelando o seu carter POLTICO, pois, na medida em que se fazem escolhas,
assume-se uma posio e, assim, se estabelecem prioridades e valores. Ao mesmo tempo, enquanto

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18

uma instituio escolar, ela explicita as formas de articulao, sistematiza aes, organiza o
processo, que constitui a sua dimenso PEDAGGICA.
Diante dos desafios da realidade, que requerem aes interdisciplinares, a gesto coletiva
responde positivamente complexidade do mundo, evidenciando a impossibilidade do pensar
isolado e desarticulado, alm de corresponder aos requisitos de uma aprendizagem significativa
que acontece na medida em que a interao permanente e as relaes sociais articulem-se,
referendando responsabilidade social e cidadania.
O Atendimento Educacional Especializado AEE parte essencial do Projeto PolticoPedaggico e deve ser planejado, sistematizado, acompanhado e avaliado no ambiente da escola
comum, permitindo acompanhar o desenvolvimento dos alunos que so pblico-alvo da Educao
Especial, bem como a correta aplicao de recursos, materiais e equipamentos, no trabalho
conjunto de remoo das barreiras e de viabilizao da acessibilidade plena.
Alm da presena da famlia no processo escolar, no podem ser esquecidas as articulaes com
a comunidade e com os demais segmentos do poder pblico, contribuindo para o entendimento
de que a educao no apenas uma rea restrita escola e aos demais rgos do sistema
educacional.
Alguns indicadores importantes dessas parcerias so as articulaes entre as secretarias
municipais com o Poder Executivo, Poder Legislativo e Poder Judicirio, instituies e demais
segmentos sociais, visto que estas parcerias colaboram com o trabalho educacional.
Prever o desenvolvimento e a avaliao de aes sincronizadas com a sade, desenvolvimento
social, esporte, cultura e demais segmentos fundamental para o Projeto Poltico-Pedaggico,
ampliando as possibilidades da escola e fortalecendo a participao dos diferentes atores sociais.

Organizao pedaggica das escolas das

diferenas

ara reorganizar-se, de modo a atender o que demanda uma escola das diferenas, h
que se ter conhecimento, determinao, disposio para enfrentar o novo.
A gesto democrtica favorece as mudanas necessrias e, por meio do
compartilhamento de estudos, iniciativas, escolhas, as equipes escolares sentem-se
mais fortalecidas e aptas a ultrapassar as fronteiras que as impediam de conhecer e de avanar na
direo da incluso.
Muitas decises precisam ser tomadas pelas escolas na elaborao do Projeto PolticoPedaggico, entre as quais, se destacam algumas, diretamente relacionadas com as mudanas
que se alinham aos propsitos da incluso: fazer da aprendizagem o eixo das escolas, garantindo
o tempo necessrio, para que todos possam aprender; reprovar a repetncia; abrir espao para
que a cooperao, o dilogo, a solidariedade, a criatividade e o esprito crtico sejam praticados
por seus professores, gestores, funcionrios e alunos, porque essas so habilidades mnimas para
o exerccio da cidadania; valorizando e formando continuamente o professor, para um ensino de
qualidade.
O Projeto Poltico-Pedaggico da escola organizada, na perspectiva da educao inclusiva,
traduz o salto qualitativo que a incluso demanda. Elas se apropriam de prticas de ensino

colaborativas entre os alunos, entre os professores, entre as escolas e entre estas e as instituies
de educao superior, entre outras que atuam na formao de redes de apoio incluso.
A mobilizao do professor e/ou de uma equipe escolar em torno da incluso no acontece
de modo semelhante em todas as escolas em nvel de sala de aula e de prticas de ensino.
Mesmo havendo um Projeto Poltico- Pedaggico, que oriente as aes educativas da escola,
preciso contar com a disposio individual e/ou grupal da equipe em vivenciar uma experincia
educacional inovadora.
As mudanas requerem um convencimento subjetivo, que no se limita a formao terico/
instrumental, mas sim a um saber que construdo na experincia, reflexo, investigao e ao, a
partir das quais o professor entende e atribui um sentido sua atuao, dando o salto qualitativo
na perspectiva do seu desenvolvimento profissional.
O professor, ao ressignificar o seu posicionamento e prtica pedaggica, no excluir os alunos
e desempenhar seu papel como formador, ensinando a todos, indistintamente considerando as
diferenas.
O carter de imprevisibilidade da aprendizagem constatado por professores que aproveitam
as ocasies para observar, sem ideias pr-concebidas, a curiosidade do aluno que vai atrs do que
quer entender, que questiona, duvida, que se detm diante do que leu e das respostas obtidas,
desse aluno vido de conhecer, possudo pelo desejo de chegar ao que pretende e que, por todos
os meios, procura encontrar a soluo para o que lhe perturba e desafia o pensamento.
Ao se deixar levar por uma experincia de ensinar dessa natureza, querendo entender o que
ela revela e compartilhando-a com seus colegas, o professor poder deduzir que certas prticas
e aparatos pedaggicos, como os mtodos especiais e ensino adaptado para alguns alunos, no
correspondem ao que se espera deles. Ambos tm origem no controle externo da aprendizagem,
em opinies que circulam e se firmam entre os professores, creditadas pelo conhecimento livresco
e generalizado, pelas informaes equivocadas que se naturalizam nas escolas e fora delas.
As oposies e as contraposies incluso incondicional so frequentes entre os professores
e adiam projetos do ensino comum e especial focados na insero das diferenas nas escolas. Ao
fazerem objees s inovaes educacionais, resguardando-se no despreparo para adot-las e ao
resistirem ou refut-las, simplesmente, eles se distanciam da possibilidade de se (re) formarem e
de se (trans) formarem pela experincia.
Nos bancos escolares aprende-se a viver entre pares, a dividir responsabilidades, a repartir
tarefas. Os ambientes que propiciam essas situaes desenvolvem a cooperao e a produo em
grupo, com base nas diferenas e talentos de cada um e destacam a valorizao da contribuio
individual para a consecuo de objetivos comuns de um mesmo grupo.
A interao entre colegas de turma, a aprendizagem colaborativa, a solidariedade entre alunos
e entre estes e o professor devem ser estimuladas nas turmas. Os professores, quando buscam
obter o apoio dos alunos e propem trabalhos diversificados e em grupo, desenvolvem formas de
compartilhamento e difuso dos conhecimentos nas salas de aulas.
Se as turmas so tidas como homogneas um dos argumentos de defesa dos professores,
gestores e especialistas em favor da qualidade do ensino que o ensino torna-se excludente
para certos alunos. As notas, provas e outros instrumentos de avaliao mantm a repetncia e a
excluso nas escolas, porque so, em geral, classificatrios e com base no mrito.
A avaliao contnua e qualitativa da aprendizagem, com a participao do aluno, tendo,
inclusive, a inteno de avaliar o ensino oferecido e torn-lo cada vez mais adequado

19

20

aprendizagem de todos os alunos conduz a outros resultados. A adoo desse modo de avaliar a
qualidade do ensino e da aprendizagem j diminuiria substancialmente o nmero de alunos que
so indevidamente categorizados como incapazes de cursas as turmas comuns.
Os professores, em geral, concordam com novas alternativas de se avaliar os processos de
ensino e de aprendizagem e admitem que as turmas sejam naturalmente heterogneas. Sentemse, contudo, inseguros diante da possibilidade de fazer uso dessas alternativas em sala de aula e
inovar as rotinas de trabalho, rompendo com a organizao pedaggica estabelecida pelas redes
de ensino.
Ao contrrio do que se pensa e se faz, as prticas escolares inclusivas no implicam um ensino
adaptado para alguns alunos, mas sim, um ensino diferente para todos, em que os alunos tenham
condies de aprender, segundo suas prprias capacidades, sem discriminaes e adaptaes.
O ensino diferenciado e currculo adaptado promovem a excluso na incluso. O ensino
diferenciado para alguns nega as aprendizagens diferenciadas e individualizadas, que caracterizam
a qualidade do ensino inclusivo. O ensino coletivo e deve ser o mesmo para todos, a partir de um
currculo que contempla as diferenas. No o aluno que se adapta ao currculo, e sim, este que
deve reconhecer e valorizar as diversas respostas e os diferentes nveis de conhecimento a que de
cada aluno capaz de alcanar.
Outra barreira que impede a compreenso de uma escola das diferenas e verdadeiramente
inclusiva a possibilidade de alguns alunos serem aprovados e certificados por terminalidade
especfica, como prope a LDBEN/96. A terminalidade no faz sentido, quando se entende que a
aprendizagem diferenciada de aluno para aluno, constituindo-se em um processo sem limites
e, portanto, incompleto para todos e no especificamente para alguns.
O ensino dos contedos das reas disciplinares (Matemtica, Lngua Portuguesa, Geografia,
Cincias, etc.), muitas vezes, tratado como fim em si mesmo e de modo fragmentado nas salas de
aula. A afirmao da interdisciplinaridade a afirmao, em ltima instncia, da disciplinarizao:
s poderemos desenvolver um trabalho interdisciplinar se fizermos uso de vrias disciplinas. A
interdisciplinaridade contribui para minimizar os efeitos perniciosos da compartimentalizao,
mas no significa, de forma alguma, o avano para um currculo no disciplinar (GALLO, 2002, p.
28-29).
Eliminar as gavetas das disciplinas por um currculo no disciplinar implica um ensino em
que se reconheam a multiplicidade das reas do conhecimento e o trnsito livre entre elas.
importante no confundi-lo com os Temas Transversais dos Parmetros Curriculares Nacionais;
estes no superam a disciplinarizao, continuando a organizar o currculo em disciplinas, pelas
quais perpassam assuntos de interesse social, como o meio ambiente, sexualidade, tica e outros.
A transversalidade das aprendizagens e o currculo no disciplinar, sugeridos por Gallo (2002),
envolvem processos de ensino e de aprendizagem em que o aluno transita pelos saberes escolares,
integrando-os e construindo pontes entre eles, que podem parecer caticas, mas que refletem o
modo como aprendemos e damos sentido ao novo.
Propostas curriculares, quando contextualizadas, reconhecem e valorizam os alunos em suas
peculiaridades, partindo de suas vivncias e do cotidiano das escolas. Os contedos curriculares
vo sendo tramados em redes de conhecimento, que superam a decantada sistematizao do
saber. O questionamento dessas peculiaridades e a viso crtica do multiculturalismo trazem uma
perspectiva para o entendimento das diferenas, a qual foge da tolerncia e da aceitao, atitudes
estas que podem camuflar preconceito, indiferena, e desigualdade.

 O multiculturalismo crtico, segundo Hall (2003), um estudioso das questes da psmodernidade e das diferenas, na atualidade, questiona a excluso social e demais formas de
privilgios e de hierarquias das sociedades contemporneas, indagando sobre as diferenas e que
apoiam movimentos de resistncia dos dominados.
Esta posio multiculturalista toma como referncia a liberdade e a emancipao e defende que
a justia, a democracia e a equidade no so dadas, mas conquistadas. Difere do multiculturalismo
conservador, em que os dominantes buscam assimilar as minorias aos costumes e tradies da
maioria.
As prticas educacionais inclusivas, que derivam dos propsitos de se ensinar turma toda,
sem discriminaes, tm sido descredenciadas pelos sistemas de ensino, desacreditadas pelos
professores e/ou aceitas com parcimnia, desconfiana e sob condies pelas escolas e pelos pais.
Motivos no faltam para que eles se comportem dessa maneira, pois a maioria foi formada no
modelo escolar, que ainda vigora nas escolas regulares de nossas redes de ensino.
Na concepo de um ensino cuja metfora as Mandalas do Saber, toda diferenciao que
marca territrios (tnicos, espaos de gnero, fronteiras religiosas, isolamento por deficincia e
risco social, reduto de classes regulares e especiais, diversidade cultural, entre outras) motiva um
questionamento indispensvel de sua razo de ser.
Escolas centradas em conhecimentos institudos e em identidades e contedos fixados
excluem, porque reduzem ao Mesmo, ao Idntico, ao Uno sujeitos que no se igualam; limitam
a multiplicidade e a singularidade dos alunos e dos saberes, controlando-os e disciplinando-os,
apesar dos esforos envidados por qualquer mudana e programas inovadores.
Cada mandala nica e nessa direo que a incluso escolar dimensiona a escola, o aluno,
a aprendizagem de cada um. Novos tempos e espaos de aprendizagem nas escolas inclusivas
so pensados, planejados e disponibilizados, visando perda da fora do controle e do poder
disciplinar.
O espao escolar lugar de realizaes pessoais, de trabalhos em grupo, que tm sentido para
o aluno, ao estudar matemtica ou a mensurar uma caixa para reaproveit-la com outros fins,
pois em ambos os momentos a cabea, as mos e todo o corpo agem para conseguir seus intentos.
A mobilizao do aluno na consecuo de uma tarefa pertence a ele e s a ele cabe o seu controle.
Os tempos escolares no so lineares e acompanham os giros da mandala que o prprio aluno
movimenta.
A organizao pedaggica das escolas inclusivas compatibiliza-se com o que pretende o
Programa Mais Educao. O espao das escolas inclusivas o terreno ideal para se fincarem os
alicerces do tempo integral na educao brasileira.

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22

As prticas pedaggicas nas escolas das

diferenas

o contexto da escola de tempo integral, a mandala da educao ilumina-se com

um colorido especial para o contexto da sala de aula. A gesto desse espao
educativo corresponde capacidade do professor para orquestrar a interao entre
os alunos em situao de aprendizagem, organizando os espaos, os tempos e os
agrupamentos pertinentes as suas propostas didticas, constituindo-se ele mesmo em mediador
entre os contedos escolares e aqueles trazidos pelos alunos. O professor atribui grande relevncia
ao ensino e gesto da sala de aula, um vez que a grande marca dessa escola a valorizao
do papel social do aluno, qualquer que sejam suas caractersticas, pois tem como referncia o
princpio da contribuio (POULIN, 2010). Deste modo, a classe do ensino regular constituise em um agrupamento no qual cada aluno deve colaborar com o processo de construo do
conhecimento dentro de suas possibilidades.
A valorizao do papel social do aluno s possvel na medida em que ele reconhecido
por seus pares como uma pessoa que traz uma contribuio ao desenvolvimento de saberes, de
saber-fazer e do saber ser coletivo. A criana, o adolescente e o jovem percebem-se como um
indivduo que contribui para o desenvolvimento dos saberes e do saber-fazer coletivo e retira disso
mltiplas vantagens. Entretanto, essa participao ativa do aluno com deficincia, no contexto
da sala regular, s possvel se o professor perceber esse aluno como sujeito de aprendizagem e
se conseguir organizar propostas didticas que favoream essa participao.
A percepo de professores de classes regulares a respeito de como eles organizam o trabalho,
tendo em vista a presena de um aluno com deficincia foi investigada por O'Donoghue e Chalmers
(2000). A pesquisa durou em torno de um ano letivo e teve como sujeitos 22 professores de
escolas de Ensino Fundamental. Os resultados indicam que aps a interao dos professores com
seus alunos, eles fazem uma estimativa das mudanas realizadas em suas salas e dos resultados
positivos do trabalho. A pesquisa revela ainda que os professores consideram que o processo de
incluso modifica a vida escolar e a relao com os demais membros da sua escola.
A pesquisa realizada por ns em uma escola pblica da rede municipal de Fortaleza
(FIGUEIREDO, 2008) evidenciou que as professoras em contexto de incluso atribuem
transformaes, no somente, na gesto da sala de aula, mas tambm em sua vida pessoal.
Essas mudanas no se fazem de modo similar nas crenas dos professores quanto as prprias
capacidades de efetuarem a mudana, nem nos aspectos de investimento dessa mudana. Alguns
professores aderem, rapidamente, e demonstram confiana na possibilidade de desenvolverem
uma pedagogia que contemple as diferenas de todos os alunos. Outros, ao contrrio, resistem a
essa ideia, e tem aqueles que vo se apropriando pouco a pouco dessa concepo e, aos poucos, vo
implementando pequenas mudanas no ensino e na gesto da classe. Os aspectos de investimento
das mudanas tambm se diferenciam. Alguns atentam, com rapidez, para a organizao da classe
e as formas de agrupamento de seus alunos, outros priorizam o desenvolvimento de atividades
com diferentes propostas didticas, que favorecem as diferentes possibilidades de aprendizagem
dos alunos e h aqueles que comeam a transformao pelo desenvolvimento da pedagogia de
projetos. A autonomia dos alunos para aprender, embora se constitua em aspecto essencial na
sinfonia das prticas pedaggicas de ateno s diferenas, constitui-se no aspecto mais difcil a
ser implementado pelos professores (FIGUEIREDO, 2008). Investigando o processo de mudana
de prticas pedaggicas, no contexto da incluso escolar, Lustosa (2009) observou resultados
semelhantes no processo de mudanas das professoras que fizeram parte de sua pesquisa.

 Em uma escola que organiza as situaes de aprendizagem considerando as diferenas dos

alunos, o ensino e os apoios ao ensino integram-se para orquestrar a aprendizagem, garantindo a
participao efetiva dos alunos em todas as prticas educativas. Elas se embasam na implementao
de um ensino que leve em conta as especificidades de cada sujeito e que faz apelo a cooperao
entre os alunos em situao de aprendizagem. O professor deve respeitar os diferentes ritmos de
aprendizagem dos alunos, favorecendo a atividade conjunta entre alunos com e sem deficincia
no momento da realizao de projetos comuns. A colaborao estabelecida entre os professores
outro aspecto que deve ser ressaltado, tambm, na escola das diferenas.
O trabalho colaborativo entre os professores, que nesse contexto de aprendizagem, trabalham
em cooperao, planejando suas atividades prticas de ensino, contribui para que eles se tornem
mais capazes de atenderem s necessidades especficas de seus alunos cumprindo melhor os
objetivos propostos. Os professores podem explorar diferentes modos de colaborar, de aprender
e de co-ensinar, inclusive tendo os estudantes como parceiros colaborativos.
Segundo Thousand e Villa (2006), os educadores podem construir diferentes possibilidades
de colaborao, dentre elas, o suporte natural entre colegas, quando um colega assume a
responsabilidade de apoiar a participao de um estudante com deficincia em atividades
curriculares e atividades sociais. Por exemplo, os colegas podem tomar notas pelo amigo, facilitar a
comunicao com os outros colegas, ajudar na locomoo, dentre outras possibilidades. De acordo
com os autores, possvel, ainda, que dois ou mais professores trabalhem, colaborativamente, com
grupos diferentes de estudantes em diferentes situaes. Essas aes, certamente, constituem-se
em estratgias eficientes para a gesto da sala de aula, que contempla todos os alunos da turma,
permitindo ao professor seguir a evoluo do desenvolvimento das competncias dos mesmos.
A parceria constitui-se em um elemento rico de troca, quando um ou vrios adultos, podendo
ser um professor especializado (no caso o professor do atendimento educacional especializado)
encontra-se, regularmente, com o professor de sala de aula para trocar informaes sobre o
progresso dos estudantes, avaliar a necessidade de adaptar ou complementar materiais e solucionar
problemas em conjunto, inclusive, implicando os estudantes e suas famlias nessa discusso.

Muitas outras formas de colaborao so possveis de serem implementadas no contexto de

uma classe, que vive o princpio da colaborao em detrimento competio, e compreende o
processo de construo do conhecimento como eminentemente cooperativo com o qual todos
podem contribuir independendo de limites ou dificuldades.
No que diz respeito a interao na sala de aula e nos espaos coletivos de educao, Hemmingson
e Borell (2002) afirmam que promover a educao inclusiva tem, como pr-requisito, a participao
efetiva dos alunos nos diversos ambientes escolares. Os autores argumentam que a maioria das
barreiras enfrentadas pelos alunos tem origem na maneira como as atividades da escola esto
organizadas e so realizadas. A adptao fsica do espao no assegura a permanncia nem a
participao dos alunos. Alguns resultados de estudos, realizados pelos autores, sugerem que a
maneira como as atividades esto organizadas na escola deve ser o principal alvo da transformao
para garantir uma total participao dos alunos que apresentam deficincia. Este aspecto no
prev apenas a previso de atividades didticas, mas tambm o ambiente sociointeracional da
escola (HEMMINGSON e BORELL, 2002).
Nossa experincia indica que no se trata de uma questo de adaptao dos espaos ou do
currculo, mas de inaugurar uma outra concepo de ensinar e de aprender na qual as atividades
permitem aos alunos expressarem suas diferentes formas de aprenderem um mesmo contedo
e os professores sentem-se capazes de diversificarem o ensino, contemplando em suas aes

23

24

os diferentes nveis de evoluo conceitual de seus alunos, permitindo que estes expressem os
conhecimetos construdos das mais diferentes maneiras.
Em relao ao ambiente escolar favorvel incluso, Soodak (2003) faz referncia ao
desenvolvimento de estratgias para melhorar a qualidade global do ambiente da sala de aula
para acolher os alunos com deficincia. Essas estratgias contemplam a organizao de um
ambiente no qual os alunos se sentem acolhidos, seguros e apoiados. Suas principais sugestes
so: criar uma comunidade inclusiva, promover o sentimento de pertena, facilitar a aproximao
das crianas, favorecendo a amizade entre os alunos, desenvolver a colaborao entre pais e
professores e entre professores e outros membros da escola.
Bloom e Perlmutter (1999) argumentam que os conflitos criados no contexto escolar podem
ser resolvidos de modo construtivo, quando trabalhados na abordagem do tipo resoluo de
problemas: a cada acontecimento perturbador provocado por um comportamento inadequado
o professor procura discutir com todas as crianas as medidas que deveriam ser tomadas para
contornar ou resolver aquele problema. Os autores exemplificam com o caso de uma criana com
Sndrome de Down, que frequentemente fugia da sala. O professor discutiu o problema com a
turma e pediu que escrevessem possveis solues para fazer a criana ficar em sala. As solues
apresentadas pelos colegas estavam vinculadas aos aspectos afetivos e atitudinais tais como:
demonstrar que gosta do colega e dar mais ateno para ele. Os autores ressaltam, tambm, a
importncia da crena e do investimento no trabalho, para que o processo de incluso acontea.
A interveno do professor extensiva a todas as crianas que constituem o grupo classe.
Em nossa pesquisa (FIGUEIREDO, 2008), constatamos que o tipo de convivncia estabelecida
na classe independe da presena de alunos com deficincia, bem como as dificuldades de insero
no esto relacionadas deficincia, mas a forma como a criana educada. No espao da sala
da aula, a convivncia torna-se mais harmoniosa, quando a professora consegue estabelecer,
com seu grupo, um ambiente no qual as crianas sentem-se seguras, respeitadas, acolhidas e
percebem o reconhecimento do outro sobre as suas aes. Para isso, o professor deve ser uma
referncia de segurana sobre a qual a criana pode se apoiar, estabelecendo rotinas de trabalho
na sala de aula, assegurando a participao de todos os alunos nas atividades da classe. Ainda no
contexto da convivncia da classe, importante reconhecer que a criana fonte de um saber e
de uma cultura, logo ela participa da construo de um saber coletivo, de modo que a participao
de cada aluno nas atividades da classe reconhecida pelos demais colegas. O acolhimento
garantido quando o professor faz o acompanhamento das estratgias utilizadas pelas crianas em
suas aprendizagens, sendo capaz de ouvi-las manifestando interesse e afetividade por elas (pelos
seus sucessos, suas dificuldades, suas preocupaes). Esses aspectos dizem respeito, diretamente,
gesto da sala de aula, aspecto que se constitui elemento central na mudana de uma escola que
exclui para aquela que inclui (FIGUEIREDO, 2010).
De sonhos, esperanas e desejos
A educao um campo em que no se caminha, seno pelo impulso do desejo, a fora dos
sonhos e a energia da esperana. Impelidos pela vontade de que as escolas brasileiras alcancem
um nvel de qualidade superior, criamos alternativas, propomos programas, projetos, envolvidos
pelo encantamento da educao, porque s os que experimentam essa sensao conseguem
pensar, fazer e reconhecer a beleza do ensinar e as delcias do aprender.
Estamos diante de um quadro educacional extremamente promissor, embora ainda muito
embaado e mesmo invisveis aos que no tm a nsia de fazer melhor, de concretizar o que

pensam e o vislumbre de um futuro, que precisa ser construdo j, com o que temos nas mos e
em nossas ideias
Foi com essa sensao de encantamento pela educao que lemos e entendemos os fins a
que se prope o Programa Mais Educao e seus autores. Envolver-se no giro das mandalas, em
suas combinaes de cores e formas infinitas, para representar um programa educacional implica
em acreditar e testemunhar um posicionamento educacional que referenda a inteno e o
compromisso de mudar a educao. Mas mudar transformando-a, em reviravoltas, que produzam
novas tonalidades para o conhecimento e formas de disponibiliz-los, longe de encarcer-los nas
linhas rebatidas dos velhos caminhos educacionais.
A incluso tem o caleidoscpio como metfora. De to conhecido por todos ns, ele consegue
explicar com a simplicidade do que verdadeira a impossibilidade de se educar e de se aprender
por reproduo.
Em seus giros, que engendram infinitas figuras circulares, nas quais crianas e adultos deixamse levar, ao faz-lo funcionar, o caleidoscpio e as mandalas se parecem e deixam patente uma
referncia educacional poderosa a beleza e a multiplicidade de formas que se criam e recriam,
tal qual o nosso pensamento se organiza e produz conhecimento vivo, precrio, mas autntico
por ser assim.
H os que veem nas mandalas a fixidez de um crculo e a repetio de linhas desenhos
estticos, fechados e prontos. H os que conseguem se perder no enlace de suas linhas e se
encontre nas inmeras figuras que as mandalas incitam a descobrir.
Existem muitas pessoas que se entretm com o caleidoscpio, reduzindo-o produo de
delveis imagens cuja atrao se esgota rapidamente. Outras procuram entender os seus mistrios
e no cansam de apreciar a sua engenhosidade e a proliferao das diferenas.
Queremos integrar essas metforas e torn-las indissociveis, interpenetradas, enxergando as
mandalas do saber no interior do caleidoscpio da incluso. Foi buscando essa composio que
escrevemos os captulos antecedentes.
Em mandalas e caleidoscpios no enxergamos apenas linhas, formas, cores, jogo de espelhos
que (re) produzem com suas pedras multicores a beleza do acaso.
O estar com o outro no estar junto ao outro nos ensina a incluso, explicando o efeito
dos caleidoscpios, cujos fragmentos compem-se uns com os outros, formando e reformando
mandalas, surpreendendo-nos com o que revelam aos nossos olhos extasiados pelas diferenas!
Ao escrever esta contribuio ao Programa Mais Educao, nossa pretenso est em revelar
o que est contido no caleidoscpio da incluso mandalas que ressaltam as diferenas nos
contornos de seus desenhos e nos conhecimentos nele existentes.

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CADERNO EDUCAO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAO INCLUSIVA

Realizao:

Srie Mais Educao

Cadernos Pedaggicos Mais Educao

Educao Especial na perspectiva da
Educao Inclusiva:

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Prof. Dra. Maria Terezinha da Consolao Teixeira dos Santos
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