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DIPLOMADO EN COMPETENCIAS DOCENTES EN EL NIVEL

MEDIO SUPERIOR

GERARDO TAPIA GARCIA


INSTITUCIN

INSTITUTO HUMANISTA IBEROAMERICANO

ASIGNATURA

FISICA IV

REPORTE LECTURA FORMULAR Y CLARIFICAR LOS OBJETIVOS


CURRICULARES de John Biggs

DIPLOMADO EN COMPETENCIAS DOCENTES EN


EL NIVEL MEDIO SUPERIOR
Lo que los profesores ms deseamos es que los estudiantes comprendan lo
que se les ensea, pero en algunas ocasiones se desconocen los diferentes
niveles para convertirlos en objetivos curriculares. Un instrumento muy til para
este fin es la Taxonoma SOLO, la cual nos apoya para que los objetivos sean
claros, tanto para el alumno como para el maestro, manejar criterios de
aprendizaje y en base a ellos se disean las tareas de evaluacin.
Los docentes no queremos que los alumnos se limiten a memorizar,
deseamos

que

comprendan,

pero

este

trmino

puede

tener

mltiples

interpretaciones, como las siguientes: se puede entender una palabra pero no su


significado dentro de una oracin, ahora, se puede llegar a comprender la idea de
una oracin pero mal interpretar el significado del tema del texto que la incluye.
El problema es la ambigedad, precisamente por la diversidad de interpretaciones
que la comprensin puede tener, pero hay algo que debe quedar muy claro, lo que
se comprende ya no se puede descomponer.
En un nivel bsico la comprensin est referida a que los jvenes sean capaces
de explicar a otra persona lo que comprendieron realizando adaptaciones y
aplicaciones, el problema es que la evaluacin no mide este desarrollo por lo que
probablemente los exmenes (herramientas de evaluacin) impiden llegar a esa
compresin y con la apariencia de que esta se evita en la prctica docente.
Existe una tendencia casi universal en las instituciones terciarias de adoptar
posturas poco profundas y superficiales, lo que de alguna manera concuerda ms
con las formas de evaluacin que se manejan (aprendizaje institucionalizado).
La comprensin real es eficiente, as es que nuestros objetivos de enseanza
deben estar enfocados a la activacin de la comprensin, logrando con ello hacer
una diferencia palpable entre requisitos de aprendizaje institucional y comprensin
real. Los niveles verbales o declarativos sirven solamente para algunos fines.
Los profesores de la Universidad deben intentar que sus alumnos prevean,
diagnostiquen, expliquen y resuelvan problemas que no sean de los libros.

Gerardo Tapia Garca

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La comprensin se desarrolla poco a poco, mejorando su estructura y articulando
saberes. La Taxonoma SOLO se basa en el estudio de los resultados de
diferentes reas acadmicas.
Cuando un estudiante aprende, sus aprendizajes muestran fases similares de
crecimiento complejo estructural en base a dos formas que van seguida una de la
otra:

Cuantitativos: aumento de la cantidad de detalles en sus respuestas


Cualitativos: Integrar esos detalles a un modelo estructural

Dentro de la Taxonoma SOLO existen niveles que es importante analizar y


comprender:
1.- PREESTRUCTURAL: Conseguir que los estudiantes enfoquen su aprendizaje
2.- UNIESTRUCTURAL: De dos tipos, superficial y profundo
3.-MULTIESTRUCTURAL:

Ensear

para

alcanzar

los

significados

la

comprensin llegando al enfoque profundo


4.- RELACIONAL: Los enfoques se deben a dos situaciones principalmente, las
caractersticas del estudiante y la reaccin que estos tienen de acuerdo con el
ambiente de enseanza, pues debe existir coherencia entre este ltimo y el
aprendizaje profundo
5.- ABSTRACTO AMPLIADO: Trasciende, se aplica a campos nuevos y ms
amplios
SOLO describe una jerarqua en la que cada construccin parcial se convierte en
el fundamento sobre el que se construye el aprendizaje posterior 1
Saber ms y reestructurar saberes se da de manera anloga, se aumentan los
conocimientos y se profundiza en la comprensin.
Existen varios tipos de conocimiento, el declarativo o proposicional, el funcional,
procedimental y condicional. El declarativo se refiere a tener informacin de las
cosas, con saberes pblicos, verificables, replicables y consistentes. Estos
conocimientos se encuentran en los libros de texto y las bibliotecas (clase
1 Biggs John, La calidad del aprendizaje Universitario, Crear el marco para una
enseanza eficaz, Ed. Narcea S.A. de Ediciones, Barcelona Espaa, 2 edicin,
2006, p.p. 63
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magistral). El conocimiento funcional se fundamenta en la comprensin, requiere
un slido fundamento de conocimientos declarativos (saberes a nivel racional),
saber cmo hacer las cosas, desarrollar procedimientos y aplicar destrezas
(conocimiento procedimental) y saber cundo hacer estas cosas y porqu
(conocimiento condicional).
El conocimiento procedimental est basado en destrezas para saber qu hacer en
determinadas situaciones y el condicional incluye el procedimental y el declarativo
de orden superior, as el sujeto sabe cundo, porqu y en qu condiciones debe
hacer esto y no lo otro, al combinarse surge el conocimiento funcional que es
flexible y de gran alcance.
Un objetivo curricular no slo se refiere a temas sino que adems contiene un
criterio de aprendizaje requerido. El alineamiento constructivo no slo se enfoca a
lo que saben los alumnos, sino al cmo lo saben, as que los objetivos se
convierten en las actividades que queremos que nuestros alumnos lleven a cabo
para saber hacia dnde van, tanto alumnos como maestros, y la libertad para
explorar. Son el pilar entre la enseanza de una unidad y los niveles de
comprensin. Existen algunos pasos a seguir:
1.- Decidir el tipo de conocimiento se quiere y porqu
2.- Seleccionar los temas a ensear decidiendo si se quiere calidad o cantidad y
considerando que sta ltima es el mayor enemigo de la comprensin
3.- Finalidad de ensear el tema, considerando que los ms importantes deben
comprenderse en un nivel superior
4.- Reunir el paquete de objetivos y relacionarlos con las tareas de evaluacin
El contenido define qu ensear y el verbo en qu nivel a de comprenderse. Las
calificaciones numricas (cuantitativas) dificultan la verdadera referencia a un
criterio y las cualitativas llevan al alumno a una reflexin de su nivel de
comprensin y por tanto de aprendizaje.

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LECTURA CREAR EL MARCO PARA UNA ENSEANZA EFICAZ de John
Biggs
Para lograr una enseanza eficaz los alumnos deben tener motivacin
(comprometerse con la tarea) y los profesores debemos crear un clima adecuado
para el aprendizaje.
Existen dos caras en la enseanza, estimular a los alumnos para que utilicen un
enfoque profundo o que utilicen un enfoque superficial, esto sin dejar de
considerar que los estudiantes aprenden algo cuando tiene valor para ellos y
cuando pueden realizar la tarea con xito, el problema se da cuando no logramos
lo que planteamos y entonces ellos lo consideran como prdida de tiempo.
La teora de la motivacin de la expectativa-valor nos dice si alguien tiene que
realizar una actividad, ha de valorar el resultado y al mismo tiempo prever el xito,
alcanzndolo2.
La forma ms directa de infundir expectativas de xito es partir de xitos
anteriores. La retroinformacin sobre los procesos fomenta la fe en el xito futuro
Es fcil infundir expectativas de fracaso, pero como profesores tenemos la
obligacin de cuidar, lo que decimos, cmo lo decimos y qu comentarios
hacemos a nuestros alumnos.
Para que el estudiante sienta que una tarea vale la pena, hay que lograr que su
trabajo sea importante para l, logrando as algn tipo de motivacin
1.- MOTIVACIN EXTRNSECA: Aqu lo ms importante es el resultado, utilizando
refuerzos positivos o negativos, es positivo cuando acta para lograr algo y
negativo cuando lo hace para evitar una situacin negativa, como un castigo. El
problema es que el estudiante slo se centra en las consecuencias, que en este
caso es aprobar o evitar un castigo.
2 Ibdem p.p 81
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2.- MOTIVACIN SOCIAL: Se aprende con el fin de agradarle a personas
importantes en la vida del estudiante; es un buen apoyo para la motivacin
intrnseca.
3.- MOTIVACIN DE LOGRO: Los estudiantes pueden tener la finalidad de
aprender para destacar sus EGOS, compitiendo con otros, superndolos y
sintindose bien por eso. Esta motivacin es muy personal y no contribuye al
aprendizaje colaborativo.
4.- MOTIVACIN INTRNSECA: Los estudiantes aprenden porque les interesa,
esta motivacin conduce al aprendizaje profundo.
La motivacin sigue al buen aprendizaje como la noche al da.
Cada profesor crea su propio clima de aprendizaje y nuestras tendencias pueden
estar influidas por nuestra personalidad e historia educativa, as como por nuestra
propia filosofa de la enseanza.
La teora x genera dos emociones contraproducentes, la ansiedad y el cinismo y
este ltimo se puede transmitir de diferentes maneras:

Desinters o apata por x tema


Utilizar distractores graciosos
Culpar al estudiante o ejercer el poder
Descontar puntos por x falta
Dejarles mucho trabajo para ocupar el tiempo

Un motivo especial en donde se conjuntan la ansiedad y el cinismo es el estrs


que produce el terminar el programa
Hay que analizar el actuar docente para minimizar o eliminar las conductas que
inducen a la superficialidad, para ello sera muy bueno el preguntarles a los
alumnos o aplicarles un cuestionario, en donde ellos digan que es lo que se
pudiera cambiar o que nos sugieren para el trabajo en el aula, adems la opinin
de un compaero complementaria muy bien este anlisis.
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Una vez que ya encontramos o descubrimos los problemas, ya sean de estilo
personal o institucional, tenemos que darnos a la tarea de eliminarlos o por lo
menos minimizarlos, esto junto con un clima favorable de trabajo y la bsqueda de
aprendizajes profundos proporciona las bases para el desarrollo de una
enseanza eficaz.

PRINCIPALES ELEMENTOS DE LA PLANEACIN DIDCTICA QUE SE


DEBEN CONSIDERAR PARA UNA ASIGNATURA, TOMANDO EN CUENTA LA
ALINEACIN CONSTRUCTIVA
-Lo primero que debemos considerar es que hay que alinear el mtodo y las
actividades de aprendizaje con la evaluacin del curso.
-Definir el tipo de conocimiento que deseamos para los alumnos, podra ser el
siguiente paso.
- Acto seguido debemos definir y elaborar los objetivos para presentar a nuestros
alumnos el camino que vamos a seguir y lo que requerimos para lograrlo.
-Ahora hay que seleccionar de manera muy cuidadosa los temas que vamos a
abordar, recordando que la cantidad excesiva limita la comprensin.
-Con qu finalidad vamos a ensear x tema, pues siempre debemos intentar
llevar a los alumnos a la comprensin profunda o de nivel superior, a travs de la
resolucin de problemas.
- Buscar que las estrategias y los productos de aprendizaje coincidan
- Redactar las tareas de evaluacin

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Tambin debemos considerar el no crear un aprendizaje basado en la resolucin
de pruebas, trabajar en colaboracin y dilogo constantes y procurar que los
estudiantes se sientan motivados.
CONCLUSION
Considero que para el diseo de un curso es muy importante considerar que tipo
de aprendizaje quiero que mis alumnos desarrollen, para esto tendramos primero
establecer las estrategias y la metodologa ms adecuadas para la consecucin
de los objetivos de curso, de tal manera que tengamos bien definidos los temas la
finalidad de cada uno de ellos y relacionar estos con la evaluacin que desde
luego tiene que estar directamente ligada con el objetivo u objetivos del curso.
Considero que es de vital importancia evaluar nuestro proceder docente y
determinar si nuestra clase es amena y si los alumnos se sienten motivados para
asistir a ella, ya que de esta motivacin depende mucho el aprendizaje que ellos
adquieran, en los ltimos aos se ha visto una tremenda desercin escolar
motivada por la falta de inters de los alumnos por el estudio, quiz por causa de
que en clase no encuentran una verdadera atmosfera de compromiso por parte del
profesor, pues en ocasiones no somos capaces de detonar el verdadero potencial
de los alumnos ya que nuestras clases son aburridas, tediosas y poco
interesantes.
Creo que tenemos la oportunidad de cambiar nuestras estrategias de
enseanza

conseguir

una

verdadera

empata

con

nuestros alumnos

desarrollndoles as un verdadero gusto por el aprendizaje.

BIBLIOGRAFIA:
Biggs John, La calidad del aprendizaje Universitario, Crear el marco para una
enseanza eficaz, Ed. Narcea S.A. de Ediciones, Barcelona Espaa, 2 edicin,
2006, p.p. 79-98.
Gerardo Tapia Garca

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Biggs John, La calidad del aprendizaje Universitario, Formular y clarificar los
objetivos curriculares, Ed. Narcea S.A. de Ediciones, Barcelona Espaa, 2
edicin, 2006, p.p. 55-78

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