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Habilidades motrices en la infancia y su desarrollo

desde una educacin fsica animada
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Pedro Gil Madrona
Onofre Ricardo Contreras Jordn
University of Castilla-La Mancha
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HABILIDADES MOTRICES EN LA INFANCIA

Y SU DESARROLLO DESDE UNA EDUCACIN
FSICA ANIMADA
Pedro Gil Madrona *
Onofre Ricardo Contreras Jordn **
Isabel Gmez Barreto ***
SNTESIS: En la etapa de educacin infantil los nios hallan en su cuerpo y

en el movimiento las principales vas para entrar en contacto con la
realidad que los envuelve y, de esta manera, adquirir los primeros
conocimientos acerca del mundo en el que estn creciendo y desarrollndose. Sin duda, el progresivo descubrimiento del propio cuerpo como
fuente de sensaciones, la exploracin de las posibilidades de accin y
funciones corporales, constituirn experiencias necesarias sobre las que se
ir construyendo el pensamiento infantil. Asimismo, las relaciones afectivas
establecidas en situaciones de actividad motriz, y en particular
mediante el juego, sern fundamentales para el crecimiento emocional. 71 En

este sentido, en el presente artculo nos ocuparemos de justificar la necesaria
presencia de la educacin fsica y de presentar un diseo de intervencin en la
praxis en esta etapa educativa.
Por otra parte, es precisamente a esta asignatura, y para la etapa que
nos ocupa, que le corresponde la tarea de dar respuestas a las
cuestiones planteadas, y a otras tales como el excesivo sedentarismo
o la obesidad infantil. Para ello es necesario que los maestros y
educadores de este nivel educativo se cuestionen, de forma
responsable, las intenciones y las formas de intervencin didctica en
el mbito motor. Es por ello que en este artculo recogemos conceptos
y supuestos en torno al desarrollo motor, los contenidos motrices, la
expresin corporal, el juego motor y el planteamiento metodolgico y
programador de la motricidad en la etapa de educacin infantil.
Palabras clave: educacin fsica; educacin infantil; juego motor; metodologa; espacios de accin; concreciones en la praxis.
* Profesor de la Escuela de Magisterio de Albacete, Universidad de

Castilla-La Mancha, Espaa.
*
Catedrtico del rea de Didctica de la Expresin Corporal en la
Universidad de Castilla-La Mancha, Espaa.
*
Profesora de la Escuela de Magisterio de Albacete, Universidad de CastillaLa Mancha, Espaa, y titular de la ctedra de Alteraciones del Desarrollo
Infantil, Universidad Jos Antonio Pez, Valencia, Venezuela.
REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 47 (2008), pp. 71-96
SNTESE: Na etapa de educao infantil as crianas encontram no seu

corpo e no movimento as principias vias para entrar em contato com a
realidade que as envolve e, desta maneira, adquirir os primeiros conhecimentos sobre o mundo em que esto crescendo e se desenvolvendo.
Sem dvida, o progressivo descobrimento do prprio corpo como fonte de
sensaes, a explorao das possibilidades de ao e as funes corporais
constituiro experincias necessrias sobre as quais se ir construindo o
pensamento infantil. Ao mesmo tempo, as relaes afetivas estabelecidas
em situaes de atividade motriz e particularmente mediante o jogo sero
fundamentais para o crescimento emocional. Neste sentido, no presente
artigo nos ocuparemos de justificar a necessria presena da educao
fsica e de apresentar um projeto de interveno na prxis nesta etapa
educativa. Por outra parte, precisamente a esta matria, e etapa que
nos ocupa, que corresponde a tarefa de dar respostas s questes
suscitadas, e a outras tais como o excessivo sedentarismo ou a obesidade
infantil. Para isso necessrio que os mestres e educadores deste nvel
educativo questionem, de forma responsvel, as intenes e as formas de
interveno didtica no mbito motor. por isso que neste artigo
recolhemos conceitos e supostos em torno ao desenvolvimento motor, os
contedos motrizes, a expresso corporal, o jogo motor e a proposta
metodolgica e programadora da motricidade na etapa de educao
infantil.
Palavras-chave: educao fsica; educao infantil; jogo motor; metodologia; espaos de ao; concrees na prxis.
ABSTRACT: During the phase of Childhood Education, kids find in their
bodies and in movement the primary tool to get in touch with the
surrounding reality and, in this way, they acquire the very first bits of
knowledge about the world they are growing and developing in.
Undoubtedly, the progressive discovery of their own body as a source
of feelings, the exploration of the body functions and of the possible
actions, will constitute necessary experiences. It is based on these
experiences that the thought of children will be constructed. In the same
way, affective relationships established during situations that involve
motor activity, and especially during games, will make a fundamental
part of emotional growth. In this sense, during the present paper, we will
try to justify why Physical Education is necessary. We will also present
a design for intervening on the praxis in this educative stage.
On the other hand, during this stage, this subject is responsible for
answering the questions raised, and for giving an explanation to excessive
sedentarism and child obesity. Is for all these reasons that in this article we
gather concepts and assumptions regarding motor development, content,
physical theatre, physical games and the methodological approach that
programs motor skills during the phase of childhood education.
Key words: physical education, childhood education, physical games,

methodology, action spaces, praxis.
72
1.
INTRODUCCIN
Cuando las ciencias humanas estaban regidas por el paradigma

dicotmico, que entenda al hombre como resultado de la adicin de dos
elementos, cuerpo y espritu, soma y psique, pareca incuestionable que
la competencia del profesor de Educacin Fsica, como su propia
denominacin indicaba, se refiriera, exclusivamente, a la parte material,
al cuerpo, al soma. Muy pronto, en Francia, desde el mbito de la
medicina primero y desde la psicologa despus, surgieron aportaciones
diversas bajo el apelativo genrico de psicomotricidad.
En efecto, en los albores del siglo XX, precisamente en el campo
de la patologa, el mdico francs Ernest Dupr introdujo el trmino
psicomotricidad cuando estudiaba la debilidad motora en los enfermos mentales. Las ideas de Dupr en torno a los trastornos psicomotores
cayeron en el terreno frtil de diversos campos de la ciencia como la
psicologa gentica (Wallon), la psiquiatra infantil (Ajuriaguerra) y
la pedagoga (Picq y Vayer, Le Boulch y Lapierre y Aucouturier), entre
otras disciplinas.
Tras este trmino se acogen multitud de concepciones, que
muchas veces no son ms que distintos enfoques tericos sobre un
mismo compromiso central. Como seala Pastor Pradillo (1994), es muy
frecuente encontrarnos con cuerpos de doctrina semejante bajo denominaciones muy variadas que sustituyen al trmino de educacin fsica por:
educacin
psicomotriz,
psicomotricidad
educativa,
educacin
psicomotora, motricidad, educacin vivencial, expresin dinmica, expresin corporal, educacin motriz, motricidad relacional, psicocintica o
educacin por el movimiento, educacin fsica de base, etc. Junto a esta
renovacin se revisan los objetivos, los recursos y, como consecuen-cia,
la praxis pedaggica y los procedimientos de intervencin.
Sin embargo, todo parece indicar que los nuevos planteamientos con los que se llega al siglo XXI se interesan ms por una perspectiva
holstica, global, integral y conductual, llmese motricidad o actividad
fsica, abandonando las perspectivas analticas, tan tiles hasta ahora.
Al igual que sucede en otros pases, diversos autores espaoles
ligados al mundo de la educacin participan desde diferentes puntos de vista
de esta idea integradora. Uno de los principales impulsores del proceso de
unificacin es Berruezo (2000) a quien le siguen, con distintos estudios
inherentes a su gran experiencia profesional, Arnaiz
73
(2000), Muniin (2001), Herrero (2000), Quirs (2001), Snchez y

Llorca (2001), Franc (2001) y Lzaro (2000 y 2002).
Este proceso no es otra cosa que la aplicacin y el reflejo de una
nueva forma de entender al hombre y, por tanto, de entender el cuerpo
y las relaciones que entre distintas dimensiones de su naturaleza puedan
establecerse. Esta formulacin, en la que ya no es posible distinguir los
distintos aspectos para otorgarles tratamientos independientes e inconexos, proporciona a la educacin fsica una ampliacin de sus posibilidades de intervencin y, al mismo tiempo, le impone nuevas competencias y le proporciona otros fines.
En este sentido, la educacin fsica en la actualidad, aunque
con ms de medio siglo de retraso, ha ampliado sus responsabilidades
para abarcar aquellas que incluyen desde potenciar las condiciones
fsicas bsicas o de desarrollo de determinadas destrezas deportivas,
hasta interesarse por aquellos otros objetivos que la comprensin unitaria
del hombre le permite y le exige ahora: los mbitos afectivo, cognitivo,
tnico-emocional y simblico. Ms adelante se contemplar la globalidad
de la conducta analizando los factores perceptivos, los factores motores
y los factores emocionales y relacionales.
Por otro lado, en una sociedad en la que ya nos estamos
planteando como problema ligado a la salud el excesivo sedentarismo de
nuestro jvenes, debemos admitir que resulta absolutamente necesario
que, en los diferentes contextos de desarrollo, se respete la necesidad de
movimiento en la infancia y ya desde los primeros aos se empiecen a
consolidar hbitos de actividad fsica.
Al margen de los avatares del pasado, hoy parece reconocerse
que la educacin fsica debe ocupar el lugar que le corresponde en la
configuracin de una educacin de calidad. Adquiere una especial
relevancia en determinadas etapas educativas ya que busca el desarrollo
armnico del cuerpo como medio o como instrumento para alcanzar la
madurez humana, la armona, un autoconcepto positivo y una razonable
autoestima. Es, tambin, un mbito adecuado para el cultivo y desarrollo
de actitudes positivas y de valores individuales y sociales de gran entidad;
por lo tanto, tiene su propia importancia y aporta su contribucin a la
educacin integral de las personas, dado que proporciona experiencias
que originan tanto actitudes positivas, cuanto ms tempranas mejor,
como negativas o de fracaso. Es por eso que los planteamientos generales
74
sobre la educacin fsica, como sobre cualquier otra manifestacin

formativa, deben acomodarse a los destinatarios de la misma.
Hoy en da est suficientemente claro que, en los primeros
aos, unas apropiadas clases y cantidades de actividades fsicas
pueden no solo enriquecer la vida de los nios, sino tambin
contribuir al desarrollo fsico, social y cognitivo. As, en ninguna otra
etapa de la vida es tan importante la educacin fsica como en los
aos preescolares. La clave para este desarrollo es, por tanto, una
apropiada variedad y cantidad.
2.
EL DESARROLLO MOTOR DE 0 A 6 AOS
El desarrollo motor del nio de los 0 a los 6 aos no puede ser

entendido como algo que le condiciona, sino como algo que el nio va a ir
produciendo a travs de su deseo de actuar sobre el entorno y de ser cada
vez ms competente (Justo Martnez, 2000). El fin del desarrollo motor es
conseguir el dominio y control del propio cuerpo, hasta obtener del mismo
todas sus posibilidades de accin. Dicho desarrollo se pone de
manifiesto a travs de la funcin motriz, la cual est constituida por 75 movimientos
orientados hacia las relaciones con el mundo que circunda
al nio y que juega un papel primordial en todo su progreso y perfeccionamiento, desde los movimientos reflejos primarios hasta llegar a la
coordinacin de los grandes grupos musculares que intervienen en los
mecanismos de control postural, equilibrios y desplazamientos.
La mejora motriz est sujeta a las cuatro leyes del desarrollo:
Ley cfalo-caudal.
Ley prximo-distal.
Ley de lo general a lo especfico.
Ley del desarrollo de flexores-extensores.
Y el desarrollo, a su vez, tiene una serie de caractersticas

que lo singularizan, causales de que tanto l mismo como el
perfecciona-miento motriz dependan de la maduracin y del
aprendizaje, ya que para que se produzca un aprendizaje en la
coordinacin de movimientos es preciso que el sistema nervioso y el
sistema muscular hayan conseguido un nivel idneo de maduracin.
En 1983 Howard Gardner publica su obra Frames of Mind: The

Theory of Multiple Intelligences, para destacar el nmero desconocido de
capacidades humanas. Ocho son las inteligencias que Gardner identifica,
una de las cuales es la kinsico-corporal, que tiene dos caractersticas
fundamentales: el control de los movimientos del propio cuerpo y la
capacidad de manejar objetos muy hbilmente. En el ser humano estas
cualidades tienen una base gentica y otra de entrenamiento, de prctica. En efecto, est ampliamente demostrado que todo talento deportivo,
para llegar a tal, ha tenido que superar ms de diez mil horas de
entrenamiento. Al golfista Severiano Ballesteros, en sus mejores das, un
periodista le dijo qu suerte tienes en los golpes, a lo que l le
respondi es cierto, pero cuanto ms entreno ms suerte tengo. Es
decir que, como en otros aspectos del desarrollo humano, en el motriz
hay una interrelacin entre lo hereditario y lo adquirido o aprendido.
En efecto, el desarrollo psicomotor tratado cientficamente y llevado
a la prctica en las sesiones de aprendizaje intenta que los alumnos sean
capaces de controlar sus conductas y habilidades motrices. Por lo tanto,
podemos afirmar, junto a Ramos (1979) y Medrano Mir (1997), entre otros,
que el progreso motor est a mitad de camino entre
lo fsico-madurativo y lo relacional, con una puerta abierta a la interaccin 76 y a la
estimulacin, implicando un componente externo al nio como es
la accin, y un componente interno como es la representacin del

cuerpo y sus posibilidades de movimiento.
Dentro del mbito del desarrollo motor, la educacin infantil,

como sealan Garca y Berruezo (1999, p. 56), se propone facilitar y
afianzar los logros que posibilitan la maduracin referente al control
del cuerpo, desde el mantenimiento de la postura y los movimientos
amplios y locomotrices hasta los movimientos precisos que permiten
diversas modificaciones de accin, y al mismo tiempo favorecer el
proceso de representacin del cuerpo y de las coordenadas espaciotemporales en los que se desarrolla la accin.
3.
LOS CONTENIDOS MOTRICES
En relacin al desarrollo psicolgico, los estudios sobre el

desa-rrollo humano nos muestran la gran importancia que adquiere el
papel de la motricidad en la construccin de la personalidad del nio.
Los trabajos de Piaget (1968, 1969), Wallon (1980), Gesell (1958),
Freud (1968), Bruner (1979), Guilmain (1981), Ajuriaguerra (1978), Le
Boulch (1981), Vayer (1973), Da Fonseca (1984, 1988 y 1996), Cratty

(1990), Gallahue y McClenaghan (1985), y Lapierre y Aucouturier
(1995), sobre los distintos mbitos de la conducta infantil, han contribuido a la explicacin de cmo a travs de la motricidad se van
conformando la personalidad y los modos de conducta. Ahora bien,
estos mismos estudios ponen de manifiesto que la conducta humana
est constituida por una serie de mbitos o dominios, ninguno de los
cuales puede contemplarse sin la interaccin con los otros:
El dominio afectivo, relativo a los afectos, sentimientos y

emociones.
El dominio social, que considera el efecto de la sociedad, su

relacin con el ambiente, con sus compaeros y el adulto,
instituciones y grupos en el desarrollo de la personalidad,
proceso por el cual cada nio se va convirtiendo en adulto de
su sociedad.
El dominio cognoscitivo, relacionado con el conocimiento, los

procesos del pensamiento y el lenguaje.
El dominio psicomotor, que alude a los movimientos corporales, su concienciacin y control.
Por su parte, Piaget (1936) sostiene que mediante la actividad

corporal el nio piensa, aprende, crea y afronta sus problemas, lo que
lleva a Arnaiz (1994, pp. 43-62) a decir que esta etapa es un perodo de
globalidad irrepetible y que debe ser aprovechada por planteamientos
educativos de tipo psicomotor, debiendo ser este:
[...] una accin pedaggica y psicolgica que utiliza la accin
corporal con el fin de mejorar o normalizar el comportamiento
general del nio facilitando el desarrollo de todos los aspectos de la
personalidad.
La educacin infantil comprende el perodo que abarca

desde el nacimiento hasta que comienza la enseanza obligatoria, es
decir, entre los 0 a los 6 aos. Si tenemos en cuenta que el Ministerio
de Educacin, Cultura y Deporte1 (MECD) de Espaa ya desde la
1
Debido a la reciente reestructuracin del Gobierno, las competencias del
antiguo Ministerio de Educacin y Ciencia (MEC) han pasado a depender de dos
ministerios diferentes: Ministerio de Educacin, Poltica Social y Deporte ( MEPSYD) y el
Ministerio de Ciencia e Innovacin (MICINN).
77
(1990) y con redacciones similares a travs de sucesivos

textos legales ha venido fijando que el objetivo general para la
educacin infantil es estimular el desarrollo de todas las
capacidades, fsicas, afectivas, intelectuales, sociales y morales,
podremos comprobar que lo que se ensea y cmo se ensea a
travs de la motricidad, de manera sistematizada en la clase de
Educacin Fsica durante la educacin infantil, contribuye
ampliamente a lograr dicho objetivo (Gil Madrona y otros, 2008).
LOGSE
En los planteamientos de la Administracin educativa para la

educacin infantil no existe un rea de educacin fsica, aunque s se
recogen contenidos y criterios de evaluacin del desarrollo de la
motricidad. Esto es debido a que las reas de experiencia en las que
se estructura la educacin infantil se conciben con un criterio de
globalidad y de mutua dependencia. En efecto, en las nuevas leyes
educativas el nfasis pasa a recaer en las competencias, que asumen
un rol protagnico en el marco curricular, con la nueva configuracin
normativa, como expresa el profesor Prez Pueyo (2007, p. 84):
Cada una de las reas debe contribuir al desarrollo de diferentes
competencias y, a su vez, cada una de las competencias bsicas
se alcanzar como consecuencia del trabajo en varias reas o
78
materias.
En este marco, la propuesta global de actuacin pedaggica de

la educacin fsica en la educacin infantil se dirige al desarrollo global
del nio, y en consonancia se organiza adecuadamente en torno a:
Los factores perceptivo-motores: percepcin del propio cuer-po;

percepcin espacial como la situacin, la direccin o la
orientacin; percepcin temporal como la duracin o el ritmo;
conocimiento del entorno fsico, y desenvolvimiento en el medio
social. El cuerpo solicitado por los factores perceptivo motores es
el cuerpo consciente, vinculado a la motricidad voluntaria, a la
representacin mental. Un cuer-po comprometido en pensar, en
decidir, en actuar. Un cuerpo que es el de un ser global vido de
conocer. La percepcin es un proceso cognitivo muy valorado
desde siempre en la institucin escolar, ya que uno de los
aspectos
2
Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenacin General del
Sistema Educativo. Madrid: Boletn Oficial del Estado ( BOE) n. 238 de 04/10/1990.
fundamentales de la percepcin es la significacin. La

percepcin implica interpretar la informacin y construir
objetos dotados de significacin. Se trata de retomar los
propios conocimientos, operar sobre ellos construyendo
nuevos aprendizajes y saber expresarlos.
Los factores fsico-motores: cuerpo instrumental,

fsico, locomotor, adquiriendo patrones motores y
habilidades motrices bsicas a medida que la
motricidad evoluciona. Factores que tienen que ver
con la adquisicin del dominio y el control del cuerpo,
que favorecen el equilibrio y la prctica de
movimientos naturales, que potencian el desa-rrollo
de la condicin fsica, que enriquecen el comportamiento motor, que buscan la eficacia corporal. El
cuerpo solicitado por los factores fsico-motores es el
cuerpo instru-mental, locomotor, fsico. Un cuerpo
que:
Puede poner en funcionamiento gran cantidad de ejes de

movimiento, de msculos, de articulaciones, de
reaccio-nes motrices.
Va adquiriendo patrones motores a medida que la

motricidad evoluciona.
Va manifestando su realidad fsica a travs de movimientos, posturas, actitudes, etc.

Es el de un ser global interesado en saber hacer.
Los factores afectivo-relacionales: creatividad, confianza,

tensiones, pulsiones, afectos, rechazos, alegras, enfados,
capacidades de socializacin. Al permitir su expresin global, el nio puede reflejar sus estados de nimo, sus
tensiones y sus conflictos. El ambiente de la sala de
Educa-cin Fsica es un contexto propicio para la
observacin de los comportamientos ms genuinos, as
como de las relaciones que tienen los nios entre ellos y
con el adulto. En el mbito psicoeducativo, el educador
puede dar salida y tal vez resolver algunas de esas
tensiones y conflictos internos de los pequeos. En el
tratamiento de los factores afectivo-relacionales se
concede importancia al lenguaje no verbal (dilogo tnico,
mirada, gestos, sonidos, etc.), pero tambin a las
habilidades de conducta verbal (preguntar, pedir,
agradecer, disculparse, expresar afectos, proponer,
explicar
79
los sentimientos, etc.). Esto ltimo significa que, en un

momento dado o al final de la sesin, se puede pedir al nio
que explique lo que siente. Sin emitir juicios de valor, que
hable o hablar con l de sus vivencias puede ser necesario en
determinadas ocasiones (Mendiara Rivas y Gil Madrona, 2003).
La implementacin o desarrollo de la motricidad en la educacin infantil seguir una perspectiva globalizadora e interdisciplinar. El
hecho de trabajar la motricidad a travs de las distintas reas o mbitos
de experiencias se debe en gran parte a la concepcin de globalidad e
interdependencia que tanto se resalta en el desarrollo de esta etapa
(Vaca, 1996; Mendiara Rivas, 1997; MEC, 1989 y 1992; Llorca Linares
y Vega, 1998; Ahrendt, 1999; LOGSE, 1990; LOCE3, 2002; LOE4, 2006;
Gil Madrona, 2003; Ruiz Juan, 2003). La pretensin es influir en todos
los mbitos de la conducta de los alumnos a travs de la interrelacin
de los contenidos motrices para contribuir a la mejora de su educacin
integral y global como ser humano, enfocada hacia la adquisicin de una
serie de contenidos como son los que, en forma abreviada y a modo de
compendio, presentamos en el siguiente esquema (grfica 1).
Por esto, nuestra actividad se centrar en el desarrollo o trabajo
del equilibrio; la lateralidad; la coordinacin de movimientos; la relaja-cin
y la respiracin; la organizacin espacio-temporal y rtmica; la
comunicacin gestual postural y tnica; la relacin del nio con los
objetos, con sus compaeros y con los adultos; el desarrollo afectivo y
relacional; la sociabilidad a travs del movimiento corporal; la adquisi-cin
de valores sociales e individuales; la expresividad corporal, lo que supone
el controlar y expresar su motricidad voluntaria en su contexto relacional
manifestando sus deseos, temores y emociones. Centrndose, por tanto,
en el desarrollo psicomotor del nio y, a su vez, trabajando los diferentes
aprendizajes escolares al utilizar las posibilidades expresivas, creativas y
vivenciales del cuerpo en su conjunto. Un tratamiento global e integrado
en donde el cuerpo aparece desde todas sus dimensiones motrices, que
bien articuladas deben de ayudarnos, y ese es el fin, a que los nios
desde la ms tierna infancia adquieran una mayor conciencia de s
mismos, de los dems y del entorno en donde se desenvuelven.
3
Ley Orgnica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educacin.
Madrid: BOE n. 307 de 24/12/2002.
4
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. Madrid: BOE n. 106
de 04/05/2006.
80
GRFICA 1
Esquema de los contenidos del rea de Educacin
Fsica en la educacin infantil
81
4. TANTEO METODOLGICO EN EL EJERCICIO GLOBAL

DE LA EDUCACIN FSICA EN EDUCACIN INFANTIL
4.1 CONSIDERACIONES METODOLGICAS GENERALES
Brota una corriente psicopedaggica, que emana de Vygotsky
(1979, 1982a, 1982b), Bloom (1967), Denis (1980), Lewis (1982) y
Montessori (1987), entre otros, interesada en valorar los efectos que
producen en el desarrollo infantil los estmulos provenientes de la
circunstancia ambiental (el entorno fsico y social). A la vez, ciertas
teoras actuales referentes al aprendizaje temprano indican que el
espacio y los materiales, por s mismos, tienen la facultad de provocar la
motivacin de los nios, tanto los objetos mviles como los objetos
digamos estticos, los cuales, destacados de manera evidente, se
convierten en estmulos significativos capaces de excitar y dirigir
especficamente el comportamiento infantil (Medrano Mir, 1994).
En relacin a los espacios y materiales, intentaremos aprovechar un mbito (aula, gimnasio, patio, etc.) que est disponible en el
centro y dotarlo de materiales necesarios hasta convertirlo en una clida
y acogedora aula de Educacin Fsica; pero de igual forma, podemos
servirnos de algn recinto del entorno prximo y del mismo patio de
recreo, en el cual, pues, es deseable construir reas de juego. Ahora
bien, debemos de tener en cuenta que el espacio libre sea suficiente para
el tipo de movimientos que se tiene programado realizar, tener preparado
un aparato reproductor de sonidos, material variado, atractivo, abundante y seguro, que la iluminacin y la ventilacin sean adecuadas y que el
suelo, las columnas y las paredes ofrezcan suficiente seguridad.
Diversos autores han estudiado formas de organizar los espacios y
los materiales para potenciar el desarrollo global de la motricidad, como el
acondicionamiento de los patios de recreo (Larraz y Figueroa, 1988, pp. 2429), los lugares-accin (Vaca, 1996), los ambientes de aprendi-zaje (Blndez,
1994 y 1995) y los espacios de accin y aventura (Mendiara Rivas, 1999).
Estos trabajos nos denotan la importancia de cuidar la seleccin que
hagamos tanto de los espacios como de los materiales, y la importancia de la
planificacin de la accin educativa en
este sentido. Pues el diseo de cualquier ambiente que queramos 82 proponer a

los nios debe de obedecer a una intencin educativa concreta. Y en todos los
casos la actividad motriz en el nio se presentar
en su cuerpo global, ya que si el objetivo es el desarrollo total y

armnico de la personalidad debemos de poner a su alcance los
medios necesarios para atender esa globalidad. Sin duda, un
ambiente o entorno de aprendizaje cambiante y abierto a diferentes
posibilidades, permitir grados de autonoma adaptados a las
diferentes capacidades y ritmos de cada nio y, a su vez, tambin
permitir que a lo largo de la sesin se planteen actividades variadas
y tambin adaptadas a las diferentes posibilidades personales.
Es evidente que cada espacio y cada material renen una serie

de condiciones peculiares y, adems, cada material tiene caractersticas
que le son propias, todo lo cual impulsa determinadas reacciones
motrices en los nios, por lo que tenemos que tener presente que cada
espacio se puede acondicionar y dotar de materiales apropiados para
favorecer determinados comportamientos. Y nosotros, desde la educacin fsica debemos de acoger todas estas premisas y estimar que
podemos establecer dinmicas educativas distintas, encaminadas a
trabajar no solo los aspectos componentes del mbito motor sino tambin
los cognitivos, afectivos y sociales-relacionales, aprovechando las carac-
tersticas de los espacios y de los materiales. Por lo tanto, segn

cmo se organice la circunstancia ambiental se puede potenciar la
aparicin de comportamientos especficos.
En consecuencia, la manipulacin intencionada de ambientes de
aprendizaje mediante la organizacin de espacios y materiales puede
implicar a los nios en conductas motrices concretas que respondan a los
objetivos planteados. De la misma forma que la accin, la experimentacin,
el juego y la interaccin de los nios con sus compaeros y con el adulto, en
un ambiente distendido y afectuoso, son factores y recursos que cumplen un
papel esencial para que pueda producirse el crecimiento personal.
Los materiales deben de responder a los objetivos marcados en
funcin del desarrollo evolutivo con la finalidad de trabajar el progresivo
conocimiento de s mismo. Y ser el mismo cuerpo del nio un medio o
recurso y un marco de referencia a lo largo de toda la etapa de educacin
infantil. Pues ciertamente, el cuerpo permite al nio sus propias vivencias y a
la vez utilizarlo como recurso propio en el conocimiento de su corporalidad,
como fuente productora de sensaciones como el dolor y el placer o para
su propia identificacin personal o autoestima.
No debemos de olvidar las ropas mismas del nio

para trabajar la identidad personal. En este sentido, las
utilizaremos para hacer lo propio con la autonoma en el
vestirse y desvestirse, abrochando y desabrochando botones,
hebillas y presillas, subiendo y bajando crema-lleras, o
trabajando los colores y texturas.
8
3
Si la sala-gimnasio nos lo permite, ser conveniente

tener materiales colgados del techo cuerdas, escaleras de
cuerda, barras, espalderas en la pared lo que har posible
trabajar los giros, los reflejos de cadas desde ciertas alturas, el
control tnico postural, el equilibrio, la coordinacin dinmica
general y la coordinacin visomotriz. As como tambin ser
necesario contar con otros materiales, tales como rompecabezas, pelotas, aros, balones, bancos suecos y telas, que por
su color, forma y textura servirn para el trabajo corporal y que
ayudarn a potenciar la marcha, el gateo, las trepas, a
desarrollar la orientacin y estructuracin espacial, la
coordinacin de movimientos, el equilibrio, el tono, la postura, la
relajacin, la respiracin, etctera.
Por tanto, vemos que son mltiples los materiales que podemos
utilizar, y su eleccin estar relacionada con el tipo de actividades que
vayamos a desarrollar, de la metodologa que empleemos y de los
objetivos o contenidos programados. As pues, nuestras propuestas

de accin dependern de la creatividad del maestro, de las mismas
dispo-nibilidades del centro y de la organizacin y distribucin que
hagamos de dichos materiales.
Ser siguiendo estas premisas que elaboraremos una
interesan-te propuesta de accin que site al nio, desde su globalidad,
como el centro de atencin del proceso educativo. En la misma nos
inclinaremos por los mtodos basados en la accin y la experimentacin,
desde las situaciones de aprendizajes y de descubrimientos, utilizando:
El juego y la interaccin motriz entre los compaeros y los

adultos como el principal recurso didctico.
La organizacin del espacio y de los materiales como la

principal estrategia de intervencin didctica.
Este esbozo, no obstante su brevedad, resulta explcito y muestra un rico planteamiento metodolgico generalizable a todas las situaciones de aprendizaje para esta etapa. Pues el maestro debe de conjugar
las caractersticas del medio escolar con sus propias intenciones educativas y, sin salir del contexto educativo, del centro escolar, puede utilizar,
crear determinados espacios de accin en el aula, el patio, la
84
disear y
sala de Educacin Fsica o el gimnasio, para estructurar las prcticas

en ellos, habindolos dotado de los materiales apropiados; aunque no
es menos cierto que el entorno prximo nos puede facilitar una
infinidad de posibilidades valiosas: la ludoteca, la piscina, el parque, el
prado, la playa, la montaa, la selva y el zoo, o la misma ciudad con
sus autom-viles, seales de trnsito, animales y plantas, como
tambin el clima, las estaciones del ao y las festividades.
En cada uno de los espacios el maestro adoptar un criterio
metodolgico particular que estar dado por las circunstancias
ambien-tales. Pues, en efecto, no ser lo mismo presentar las
propuestas motrices en las zonas sealizadas en el patio de recreo
(con una intencin educativa de mayor incidencia en los factores
perceptivos), que animar una sesin con las telas en la sala de
Educacin Fsica (con una intencin educativa de mayor incidencia en
aspectos afectivos y relacionales), que presentar la propuesta motriz
en montajes construidos en el gimnasio donde se potencien el
descubrimiento de acciones (con una intencin educativa de mayor
incidencia en el ejercicio de una actividad fsico natural).
Pero es bien cierto que esta riqueza de propuestas requiere

amplitud de recursos metodolgicos por parte del maestro y, a la vez,
flexibilidad en su desarrollo, por lo que aquel debe de ser capaz de poner
en marcha su forma personal de afrontar las exigencias de la tarea
educativa en cada sesin y en cada acontecimiento de la misma, ya que
no todos los nios siguen siempre, ni responden igual, a las intenciones
educativas previstas inicialmente por el docente, de ah las competencias y recursos del docente para acomodar su accin educativa dentro de
un amplio abanico de posibilidades que le permitirn oscilar convenientemente entre la directividad y la no directividad.
Ciertamente puede ser elevada la cantidad de materiales que
requiere un planteamiento educativo basado en la manipulacin peda-ggica
de la circunstancia ambiental, pero tambin es cierto que existe una
profusin de materiales u objetos tiles que se pueden conseguir sin tener
que realizar inversiones econmicas, pues la riqueza de los espacios y del
material didctico no proviene tanto de su compra en tiendas, como de la
aficin por recoger elementos de la naturaleza, del inters por rescatar
elementos desechados, de la imaginacin para aprovechar algunos de uso
general del centro, del entusiasmo por reciclar
y elaborar otros mediante el trabajo en equipo de maestros, de las 85

ocurrencias para usar inespecficamente aparatos de diversas reas, adems
de los propios del mbito, como por ejemplo los de msica, plstica, etc., de la
agudeza para combinarlos entre s y decorarlos, de la invencin de usos
nuevos y, en definitiva, de la motivacin por este tipo
de planteamientos didcticos de la Educacin Fsica.
En relacin a la estructura de las sesiones o de las clases de
nuestra asignatura, nos estamos refiriendo a una organizacin del
espacio, del tiempo y de las normas, es decir, a un guin que
vertebra, acoge y explica las interrelaciones que se producen entre el
alumnado, el maestro y el contenido de enseanza-aprendizaje. Un
modelo ptimo de sesin es el propuesto por Vaca (1996), y en este
sentido nuestras sesiones tendrn:
Ritual de entrada: consistir en el desplazamiento desde el

aula al espacio o sala-gimnasio de Educacin Fsica.
Momento inicial o momento de encuentro: en esta fase se dar

informacin sobre las orientaciones y normas relativas al espacio
de juego, se presentarn los motivos, canciones, cuentos, el
material que se va a utilizar y se darn consignas
previas, todo lo cual habr de acompaarse de una

historia ambiental, de carcter motivacional, orientada a
cautivar la atencin de los nios y con la finalidad de
propiciar su deseo de salir a actuar.
Momento de juego activo o de la actividad motriz: esta fase

constituir la parte fundamental de la sesin, en la que los nios,
solos o en colaboracin con sus compaeros y con la ayuda del
maestro, irn desarrollando su propio programa de aprendizaje,
satisfaciendo su necesidad de movimiento y su curiosidad para
afrontar pequeos riesgos y salvar mnimas dificultades, tomando
decisiones y poniendo a prueba su responsabilidad. Los juegos y
las vivencias se estructurarn en un clima de libertad, confianza y
seguridad en el que el adulto dirige y salvaguarda como smbolo
de ley.
Momento de relajacin, interiorizacin, verbalizacin, tam-bin

llamado de despedida: en esta fase se propone a los nios
que identifiquen sus propias vivencias, las expresen y sean
capaces de comprender las de los dems.
Ritual de salida: consistir en el regreso al aula.
Otros modelos de clase son posibles, como el propuesto por

Vizcarro y Camps (1999, pp. 517-528), quienes plantean las
siguientes fases:
1. De preparacin de los rincones de la sala.
2. De recogida, en donde el maestro ofrece las distintas posibilidades de trabajar en los rincones.
3. De impulsividad, que sirva de desbloqueo tnico.
4.
De actividad motriz espontnea, donde se desarrollarn las

capacidades corporales para resolver las situaciones motrices.
5. De juego simblico y de construccin.

6. De anlisis, en donde se trabajarn los conceptos abordados
en el aula como los colores o las formas.
7. De despedida, en donde se abandonar la actividad motriz.
86
8. De representacin y lenguaje, en donde una vez de

regreso en el aula se intentar interiorizar los conceptos
vivenciados en la sala.
4.2 EL JUEGO MOTOR SE CASA CON LA DIDCTICA

En el planteamiento metodolgico merece una consideracin
especial el juego motor, que en esta etapa educativa est llamado a
estar casado con la didctica. En efecto, nuestra prctica de la
Educacin Fsica en la educacin infantil nos llevar a establecer una
metodologa educativa basada en las experiencias, en actividades
ldicas y en juegos, y esta es la forma como se abordarn los
diferentes contenidos educativos que hemos establecido.
Brilla con luz propia la funcin del juego como instrumento de
desarrollo motor de una manera ldica, pero a la vez, y si cabe, ms
importante, como contexto en el que observar las conductas motrices
significativas cuyo anlisis y manipulacin constituyen la verdadera
esencia de la educacin fsica, que en este nivel educativo se confunde
con la educacin en general.
Sin duda, la conducta motriz integra elementos cognitivos,
afectivos y motricos, y nos muestra al nio al desnudo, tal como es,
desplegando sus extraordinarias potencialidades de perfeccin, las que
paulatinamente actualizar a travs del proceso de enseanza-aprendi-zaje,
en el que el juego, como hemos dicho, acta como instrumento y fin.
El juego, como actividad fundamental para el desarrollo del

nio:
Como elemento esencial en la socializacin del nio (Zgaro,
1992, p. 32).
Como reflejo de la vida interior del nio [...] originando gozo,
placer, satisfaccin consigo mismo (Froebel, 1913, p. 29).
El juego contiene por s solo todas las posibilidades de
transicin entre la imaginacin creadora y el hacer constructivo,
estableciendo la continuidad en el nio entre el juego y el trabajo
(Piaget, 1986).
87
Las situaciones de aprendizaje deben estar integradas con

elementos ldicos, pues el juego es la forma ms natural de aprender. En
definitiva, es la primera actividad creadora del nio: la imaginacin que
nace y se desarrolla en el juego y viene a desembocar en la creatividad.
Su prctica contribuye al desarrollo social y afectivo de la personalidad y
fomenta la adquisicin de actitudes, valores y normas, a la vez que es el
medio ideal para la adquisicin de habilidades corporales, como son la
percepcin auditiva, la orientacin espacial, la percepcin de formas
espaciales, la expresin corporal, la motricidad fina, etctera.
El juego motor ser el principal medio para alcanzar los

logros motores, ya que en l se concilian accin, pensamiento y
lenguaje (Bruner, 1979), accin, smbolo y regla (Piaget, 1936) e
integracin. Porque el juego permite construir de manera integral
funciones tan importantes como el tono, el equilibrio, la lateralidad y
las conductas perceptivo-motrices, a la vez que conocer y adaptarse
al medio fsico y social. Qu da ms que el juego?
Fundamentalmente, en la direccin que sugieren Pastor Pradillo
(2007), Mendiara Rivas (1999), Gil Madrona y Navarro Adelantado (2005), por
citar algunos de ellos, se compartirn actividades donde se planteen
88
ambientes motrices dejando a los nios jugar en libertad

creativa, donde
el maestro actuar como animador y se plantearn situaciones motrices
abiertas a la exploracin y el descubrimiento guiado, y se dictarn consignas
abiertas a la interpretacin personal de
los nios, se presentarn tareas semidefinidas que puedan precisar y
se harn propuestas de juegos. Lo que se pretende es estimular los
compor-tamientos sensoriomotores, mejorar las habilidades motrices,
potenciar el componente cognitivo y la adquisicin de las tareas, y
posibilitar los comportamientos afectivos y relacionales.
Se tratar en cada sesin de ajustar el trabajo a la madurez de los
nios y al proceso de aprendizaje; se facilitar su desenvolvimiento en juegos
de dimensin social, favoreciendo su relacin con el mundo de los objetos, el
espacio y el tiempo, donde el docente actuar como animador que planifica y
prepara convenientemente las sesiones, proponiendo en cada sesin los
objetivos, contenidos y actividades precisas; observar y estar pendiente de
intervenir y de ayudar; propondr espacios estructurados que favorezcan la
actividad, espacios naturales o montajes confeccionados con diferentes
objetos y aparatos de los que pueda disponer en su centro; otorgar
seguridad, y har evolucionar el trabajo sugiriendo actividades dinmicas, y
orientar otras acciones mediante su incorpora-cin al juego, o modificando
las situaciones ldicas o los montajes.
5. CONCRECIN PRCTICA DE UNA EDUCACIN FSICA DE DIBUJOS
Y ANIMADA
Las propuestas motrices que se realizan para los jardines de
infancia o escuelas infantiles, y colegios de infantil y primaria estn
dirigidas al desarrollo general o mejora de los factores perceptivos,
motores, fsico motores y afectivo-relacionales que componen
integralmente al nio; de ah que nuestra intervencin desde la
educa-cin fsica est destinada al completo desarrollo, al desarrollo
armnico y equilibrado de los aspectos constitutivos de la
personalidad infantil. El compromiso es con la multiplicidad de
vertientes y significados de una misma actividad.
Dentro de las finalidades, cada una de las unidades didcticas y
sesiones de trabajo tendrn en cuenta la unicidad global del nio, por lo
que el diseo y la adaptacin de los espacios deben de favorecer:
La intencin educativa, la construccin de la identidad y

afirmacin del yo, el desarrollo de la autoestima, las actitu-
des y comportamientos positivos, las relaciones satisfactorias con el entorno fsico y social, la conjuncin armoniosa 89 de la
individualidad y la socializacin.
La adquisicin del dominio y el control del cuerpo, la

realizacin de juegos y movimientos naturales, la mejora de la
coordinacin y el equilibrio, el desarrollo de la condicin fsica,
y el enriquecimiento del comportamiento motor y de la eficacia
corporal.
La percepcin del propio cuerpo y de la realidad exterior, la

organizacin y estructuracin de las sensaciones recibidas, la
adquisicin de competencias y la construccin de conocimientos, la expresin, la comunicacin y representacin, y el
desenvolvimiento en su medio fsico y social.
A estos efectos, las actividades propuestas en el aula-sala de

Educacin Fsica son una continuidad de las planteadas en el resto de la
jornada, incluidas en unidades didcticas globalizadas, lo cual significa
que el desarrollo de la motricidad est integrado con el resto de los
aprendizajes. De esta manera, las propuestas de Educacin Fsica se
presentan como ambientes de aprendizaje y espacios de accin y
aventura, bajo tareas motrices con msicas y cuentos introductorios en
torno a tpicos como el mundo de los animales (el zoo, la selva, Tarzn
y Jane en la jungla, los animales de la granja o los animales marinos),

las estaciones del ao (el sol, la lluvia, la nieve, el viento, los rboles,
las flores, etc.), la navidad (la familia, los villancicos, los regalos, Pap
Noel, los Reyes Magos, etc.), el carnaval, un paseo por mi ciudad (los
medios de transporte, los bomberos, etc.), el circo, los personajes de
los cuentos, etctera.
Las paredes de la sala-gimnasio estarn colmadas de dibujos,
murales, diseos, esquemas de todos aquellos tpicos o centros de
inters que los mismos alumnos habrn confeccionado a lo largo de la
jornada escolar; lo que supone trabajar o acomodar las tareas motrices
en dicho mbito sobre los contextos de aprendizaje que est trabajando
en su aula. Ser, por tanto, frecuente ver all, en la sala-gimnasio, las
siluetas de dos nios (varn y mujer), que los mismos infantes, como
tarea, tendrn que componer con diferentes piezas diseadas al efecto.
En otros casos, los pequeos tendrn que vestirse y desvestirse con
ropas preparadas para participar en el carnaval o tendrn que componer
un mueco de nieve con diferentes fragmentos, tras recorrer y superar un
circuito de obstculos que simula el bosque en primavera, la montaa, los
valles, una tarde en el circo o la ciudad (Gil Madrona, 2005).
En estos espacios, que Mendiara Rivas (1999) denomina

espacios de accin y aventura, y dado el acercamiento de los
nios, en estas edades, hacia la actividad motriz, el juego o las formas
jugadas sern un elemento motivador que centrar la atencin en las
actividades propuestas. Estos, pues, son los ambientes donde se
trabajarn los contenidos que propicien el desarrollo de:
Las manipulaciones (asir, soltar, golpear, lanzar, recibir).
Los patrones de movimiento y relacionados con la coordinacin dinmica general (rodar, gatear, andar, reptar, saltar;
giros, lanzamientos, empujes, tracciones).
El esquema corporal (estructura global y segmentaria del

cuerpo).
La salud corporal (creacin de hbitos de higiene).
La percepcin espacial (nociones de orientacin y situaciones).
La percepcin temporal (ritmos, antes, despus).
90
La expresividad corporal (control tnico, relajacin, posibilidades expresivas).
La creatividad (idear ejercicios, proponer iniciativas de juego,

fantasa, imaginacin, etc.).
Las relaciones sociales (aproximarse al grupo, hacer contac-to

visual, dejar y pedir objetos, agradecer, ponerse de acuerdo,
compartir). En definitiva, propiciar el desarrollo de actividades
con el entorno prximo, natural, y en espacios recreativos con los
iguales y con los adultos.
La expresin de emociones (alegra, afecto, cario, amor,

enfado, etc.).
La mejora de la autoestima y de las habilidades sociales

(disfrutar de las relaciones con los dems, realizar y aceptar
juegos que se ajusten a las posibilidades y limitaciones
personales, observar a los otros).
6.
La aceptacin y el cumplimiento de normas (respetar lmites, seguir consignas, controlar pulsiones de gritos, risas,
miedos, ruidos).
A MODO DE CONCLUSIN
No cabe ninguna duda de que los tiempos y las personas

cambian, tal como nos lo recuerda Lewis Carroll en Alicia en el pas
de las maravillas, cuando la protagonista le asegura a una oruga:
[...] por lo menos s quin era yo cuando me levant esta maana,
pero me parece que debo haber cambiado varias veces desde
entonces. En efecto, porque la capacidad de transformacin es una
caracterstica del ser humano, es que los docentes no podemos
empearnos en reproducir modelos didcticos del pasado que, por
obsoletos, estaran fuera del contexto socio-educativo actual.
Los enfoques y las actividades que aqu se sugieren estn
fuertemente relacionados con el enriquecimiento del encuentro de los
nios en la escuela: el encuentro consigo mismos, con los dems y
con el entorno, a travs de las actividades motrices y el desarrollo de
los sentidos.
91
Hemos sealado cul es el estado del desarrollo del

conocimien-to de la Educacin Fsica en la educacin infantil, de la
metodologa, de la prctica, y nos hemos sumergido en conceptos ms
amplios con el fin de dar a conocer una teora global, que abarca desde la
necesidad de la asignatura en esta etapa hasta la funcionalidad. Muchas
veces se aspira a la motricidad por s misma, cuando existen mecanismos
sutiles que deben hacer surgir un mundo interior que el nio desconoce
mediante pautas no solo concretas, sino perfectamente sistematizadas
aunque no por eso rgidas. El docente debe ayudar a que ese mundo
emerja, pero desarrollando pautas de trabajo basadas en un profundo
conocimiento de los factores que afectan al cuerpo pues, tal como indica
Serulnicoff (1998), ser el maestro el encargado de que los nios se
interesen por el conocimiento de todo lo que forme parte del ambiente,
del contexto o del entorno.
Si un nio es agresivo, encogido o tmido, lo ser en cualquier
espacio, y habr de ser en todos los espacios que deberemos tenerlo en
cuenta. Pero quizs sea en la sala-gimnasio de Educcin Fsica, al
trabajar aspectos o factores afectivo-relacionales, que podemos encontrar ese lugar adecuado y ese tiempo preciso para operar especialmente
en esa faceta de su personalidad, tratando de mejorarla. En el mismo 92 sentido, si un
nio es impulsivo o temeroso ante situaciones de actividad
que desarrollamos en el gimnasio, hemos de encontrar los espacios y

montajes adecuados para incidir en ese aspecto con un trabajo de
factores fsico-motores. De igual manera, si es despistado o se distrae
con facilidad, habr que abordar la dificultad con un trabajo de
factores perceptivo-motores. Es, pues, nuestra propuesta, que desde
todos los espacios trabajemos integralmente la personalidad del nio,
lo que supondr atender cada uno de los comportamientos e incidir
especial-mente en cada una de sus manifestaciones. Por lo tanto,
incluso desde la planificacin de las sesiones, las deberemos llevar a
cabo de tal modo que los nios en su conjunto puedan desarrollar la
totalidad de los aspectos de su personalidad. Esto implica que en los
ejercicios no deben de primar unos aspectos por encima de otros, sino
que se les ha de conceder a todos el mismo valor. Pues la prctica de
la educacin fsica conlleva la conjuncin armnica de los tres
aspectos descriptos, los cuales componen la personalidad.
Sin duda, la praxis en este mbito curricular, atravesado y
complementado por la que se desarrolla en las otras reas, conseguir el
enriquecimiento del equipamiento personal de los nios en todas sus
capacidades, no solo en el aspecto cognitivo o instrumental. Y con ello,
la escuela infantil realiza su principal aportacin a la mejora de la calidad

de vida de la infancia: establecer el primer marco, disear la apertura a
un proyecto personal de vida interesante y acorde con lo que sern las
opciones y condiciones bsicas del futuro prximo. Ya que, sin duda, el
gran compromiso de la educacin infantil es posibilitar que los nios
pequeos inicien su recorrido vital en mejores condiciones, con una
mejor puesta a punto de sus capacidades bsicas y con un ms amplio y
variado registro de experiencias, que les ponga en situacin de aprender
cada vez ms y con mayor satisfaccin. Es nuestro deseo vehemente
que, entre todos, podamos lograrlo.
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WALLON, H. (1980): La evolucin psicolgica del nio. Barcelona: Crtica.
96

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Habilidades motrices en la infancia y su desarrollo

Onofre Ricardo Contreras Jordn

University of Castilla-La Mancha

University of Castilla-La Mancha

Isabel Mara Gmez Barreto

All in-text references underlined in blue are linked to publications on

Available from: Pedro Gil Madrona

HABILIDADES MOTRICES EN LA INFANCIA

SNTESIS: En la etapa de educacin infantil los nios hallan en su cuerpo y

mediante el juego, sern fundamentales para el crecimiento emocional. 71 En

* Profesor de la Escuela de Magisterio de Albacete, Universidad de

REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 47 (2008), pp. 71-96

SNTESE: Na etapa de educao infantil as crianas encontram no seu

Key words: physical education, childhood education, physical games,

REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 47 (2008), pp. 71-96

Cuando las ciencias humanas estaban regidas por el paradigma

REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 47 (2008), pp. 71-96

(2000), Muniin (2001), Herrero (2000), Quirs (2001), Snchez y

REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 47 (2008), pp. 71-96

sobre la educacin fsica, como sobre cualquier otra manifestacin

EL DESARROLLO MOTOR DE 0 A 6 AOS

El desarrollo motor del nio de los 0 a los 6 aos no puede ser

La mejora motriz est sujeta a las cuatro leyes del desarrollo:

Ley de lo general a lo especfico.

Ley del desarrollo de flexores-extensores.

Y el desarrollo, a su vez, tiene una serie de caractersticas

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En 1983 Howard Gardner publica su obra Frames of Mind: The

la accin, y un componente interno como es la representacin del

Dentro del mbito del desarrollo motor, la educacin infantil,

LOS CONTENIDOS MOTRICES

En relacin al desarrollo psicolgico, los estudios sobre el

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Boulch (1981), Vayer (1973), Da Fonseca (1984, 1988 y 1996), Cratty

El dominio afectivo, relativo a los afectos, sentimientos y

El dominio social, que considera el efecto de la sociedad, su

El dominio cognoscitivo, relacionado con el conocimiento, los

Por su parte, Piaget (1936) sostiene que mediante la actividad

La educacin infantil comprende el perodo que abarca

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(1990) y con redacciones similares a travs de sucesivos

En los planteamientos de la Administracin educativa para la

En este marco, la propuesta global de actuacin pedaggica de

Los factores perceptivo-motores: percepcin del propio cuer-po;

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fundamentales de la percepcin es la significacin. La

Los factores fsico-motores: cuerpo instrumental,

Puede poner en funcionamiento gran cantidad de ejes de

Va adquiriendo patrones motores a medida que la

Va manifestando su realidad fsica a travs de movimientos, posturas, actitudes, etc.

Los factores afectivo-relacionales: creatividad, confianza,

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los sentimientos, etc.). Esto ltimo significa que, en un

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4. TANTEO METODOLGICO EN EL EJERCICIO GLOBAL

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este sentido. Pues el diseo de cualquier ambiente que queramos 82 proponer a

en su cuerpo global, ya que si el objetivo es el desarrollo total y

Es evidente que cada espacio y cada material renen una serie

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tersticas de los espacios y de los materiales. Por lo tanto, segn

No debemos de olvidar las ropas mismas del nio