Las representaciones sociales de los docentes de nivel medio

sobre la enseanza de la historia

Proyecto N 23

EQUIPO DE INVESTIGACIN
Directora: Sergio Trippano
Integrantes: Gabriela Gentiletti, Ana Espaa, Stella Franco, Alejandra
Echeverra, Silvana Nuez, Vernica Nowichi, Ricardo Celaya, Lorena
Strupeni, Diego Facendini, Franco Molinari
ISFD Sede: Instituto de Educacin Superior N 29 Galileo Galilei.
Rosario. Provincia de Santa Fe

Coordinacin de Investigacin Educativa

Convocatoria 2007 Conocer para Incidir sobre las Prcticas Pedaggicas

Resumen
El presente trabajo de investigacin aborda las representaciones sociales de los docentes que
ensean historia en el nivel medio en la ciudad de Rosario, centrndose en su prctica de la
enseanza, sus concepciones sobre la disciplina que ensean, sus aspectos metodolgicos y
cognitivos. Su reconocimiento permite identificar estereotipos, creencias y valores que orientan
el desarrollo de las prcticas posibilitando su problematizacin y reflexin.
Se utilizaron entrevistas con modalidad narrativa y cuestionarios a los diecisis docentes
entrevistados.
Se analizaron los resultados y entre las conclusiones obtenidas se pudo constatar que, en relacin
a las representaciones sobre la estructura disciplinar de la historia, los docentes demuestran un
bajo nivel de reflexividad epistemolgica e historiogrfica, esto los lleva a incurrir en
incoherencias discursivas y en estereotipos de versiones de la historia escolar. En cuanto a lo
cognitivo de los alumnos se observa una ausencia de operaciones de pensamiento y en todo caso
se las reduce a la comprensin lectora, en tanto que la conceptualizacin se ve se como simple
definicin verbal de trminos. En general la prctica pedaggica est estructurada desde una
lgica ms

ligada a los rituales escolares que a la reflexin especfica relacionada a los

conocimientos histricos.
Palabras clave:
Representaciones sociales enseanza nivel medio - Construccin metodolgica

historia

Introduccin:
Tema.
La importancia de investigar la enseanza de la historia en el nivel medio se justifica porque este
nivel ocupa un espacio fundamental en el sistema educativo y requiere una tarea de
resignificacin de sus posibilidades y su valoracin. Por otro lado, la disciplina histrica posee
una estructura compleja que requiere de conceptos abstractos y operaciones mentales de nivel
superior, lo cual demanda un cuidadoso abordaje para su enseanza. Adems, el alumno
adolescente se encuentra inmerso en una cultura meditica la cual privilegia intereses que
frecuentemente se oponen a la lgica escolar generando una distancia que separa la cultura
juvenil y el mundo adulto representado por la escuela.
Debido a que las representaciones sociales hacen referencia al conocimiento de sentido comn
socialmente elaborado de los sujetos que comparten una prctica social, en este caso la prctica
de la enseanza, el reconocimiento de las mismas permite identificar estereotipos, creencias y
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valores que se constituyen en lgicas clasificatorias que orientan acerca de los lmites y las
posibilidades para el desempeo de esa prctica. Entonces, desentraar el ncleo y los
elementos asociados de las representaciones sociales de estos docentes, posibilita la
problematizacin de las mismas, su modificacin y con esto, la transformacin de las prcticas en
vistas a mejorar la forma en que los docentes construyen metodolgicamente sus clases.
El mismo instrumento de investigacin, la entrevista con modalidad narrativa, se constituye a su
vez, en el primer dispositivo de intervencin, ya que posibilita un encuentro intersubjetivo en el
cual se reconstruye la trayectoria del sujeto como docente; esta propuesta inaugura un espacio
que abre a la reflexividad permitiendo una comprensin contextualizada acerca de sus decisiones
en el abordaje de su prctica de la enseanza de la historia as tambin como de sus lmites y
posibilidades en el nivel medio.

Problema.
El problema de investigacin se centra en reconocer cules son las representaciones sociales de
los docentes que ensean historia en el nivel medio, de qu manera inciden en sus prcticas y
cules son los niveles de reflexividad que propiciaran estrategias de intervencin para las
mejoras de las mismas.

Hiptesis.
En relacin a la hiptesis se sostiene que el anlisis de las representaciones sociales de los
docentes, en este caso sobre la enseanza de la historia en el nivel medio, posibilitara adems
de la construccin de categoras tericas la problematizacin de las mismas y su revisin para el
mejoramiento de las prcticas pedaggicas.
Los interrogantes que orientan la investigacin son:
-

Qu representaciones sociales poseen los docentes en relacin a la disciplina histrica, a sus

posibilidades metodolgicas para su enseanza y a las condiciones cognitivas de los alumnos del
nivel medio?

Cmo valoran los docentes de historia la enseanza de esta disciplina en el nivel medio?

Qu alternativas de resolucin conciben e implementan los docentes para los problemas de las
prcticas contextualizadas?

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Objetivos.
Objetivo general:
-

Explorar y describir las representaciones sociales de los docentes que ensean historia en el nivel
medio sobre su prctica pedaggica y generar estrategias de intervencin para mejorar las
mismas.
Objetivos especficos:

Caracterizar las representaciones sociales de los docentes en relacin a la estructura disciplinar

de la historia, a las alternativas metodolgicas para su enseanza y a las condiciones de la
estructura cognitiva del alumno de la escuela media.

Identificar la actitud u orientacin global positiva o negativa de las representaciones sociales que
los docentes poseen sobre su prctica de la enseanza de la historia en el nivel medio.

Indagar los esquemas de resolucin ante situaciones conflictivas en el contexto de la prctica de

la enseanza de la historia en el nivel medio.

Objeto de estudio.
El objeto de investigacin, es decir, las representaciones sociales de los docentes, pueden
desagregarse en varios aspectos a considerar: las concepciones sobre la estructura disciplinar de
la historia (tradiciones epistemolgicas, hechos y procesos histricos, fuentes, temporalidad,
actores sociales, explicaciones, aspectos polticos, sociales, econmicos, culturales y relaciones
con otras disciplinas), sus perspectivas respecto a la estructura metodolgica de la clase
(materiales curriculares, consignas, dilogos, preguntas, interacciones grupales, proyectos
individuales y colectivos, exposiciones), y por ltimo, en relacin a su comprensin de la
estructura cognitiva del alumno de nivel medio (procesos de conceptualizacin, operaciones de
pensamiento, habilidades lingsticas y lecto-escritora).

Unidad de anlisis.
La unidad de anlisis es cada uno de los docentes que ensean historia en la escuela media.

Estado del arte.

En Amrica Latina se han realizado investigaciones desde el marco conceptual de las
representaciones especialmente en Mxico y Brasil abordando temticas diversas; pueden
citarse como ejemplo los trabajos de Banchs (1990) sobre memoria e identidad, Krause (1997)
sobre drogas y consumo en jvenes, Sotomayor (1998) sobre la solidaridad en los jvenes, Daz J.
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(1998) sobre salud mental y especficamente sobre educacin pueden citarse las investigaciones
de Lpez F. (1999) sobre la formacin de profesores en Mxico y Araya Umaa (2001) en Costa
Rica acerca de gnero en formadores y formadoras de segunda enseanza. En Argentina las
representaciones sociales han sido investigadas, pueden mencionarse los trabajos de Kornblit
abarcando problemticas tales como el SIDA y el abuso sexual; y especficamente en el campo de
la educacin a partir de los trabajos de Castorina y Kaplan.
Durante el perodo 2004-06 en el marco institucional del departamento de investigaciones del IES
N 29 Galileo Galilei las profesoras Ana Espaa y Gabriela Gentiletti realizaron el proyecto Las
representaciones sociales de los docentes y alternativas didcticas en el nivel superior. El mismo
fue aprobado con el dictamen N 122-1-03

por el Programa Provincial de Investigacin

Educativa, su informe final fue presentado en abril de 2007 y se encuentra en proceso de

evaluacin. El objeto de investigacin se focaliz en el sistema representacional de los docentes
del nivel superior en relacin a la bsqueda, revisin y construccin de nuevas alternativas para
la prctica de la enseanza. Las dimensiones que se abordaron fueron: propsitos de la tarea de
ensear, perspectivas sobre la enseanza y el aprendizaje, vivencias acerca de incertidumbres,
convicciones y cambios, conciencia sobre la influencia de colegas e instituciones y capacidad de
reflexividad y revisin de sus prcticas. Se ha podido comprobar la potencia reflexiva sobre las
categoras mencionadas ya que los docentes involucrados han podido repasar sus trayectorias
docentes, mirar y problematizar sus prcticas, ms all de diferencias y recurrencias entre las
representaciones sociales. Los resultados obtenidos demuestran que las actitudes reflexivas
sobre la prctica de ensear inciden en la bsqueda de alternativas con un impacto positivo que
mejora y ampla el espectro de posibilidades para la enseanza. A su vez, esto brinda nuevas
orientaciones para disear estrategias de intervencin.

Metodologa e instrumentos utilizados.

Esta investigacin tuvo un abordaje de tipo cualitativo. Los estudios cualitativos parten de un
conjunto menos especfico de conceptos y sistemas clasificatorios vinculados a la teora
sustantiva que los elabora y reelabora en el curso de la investigacin. (Sautu, Wainerman, 2001)
El proyecto se encuadr dentro de un enfoque cualitativo y crtico-interpretativo, donde el
abordaje se realiz en colaboracin con los actores cuyas prcticas se analizan. Al mismo tiempo
se intent validar las sucesivas construcciones tericas con dichos actores. Se realiz una revisin
bibliogrfica permanente a lo largo de la investigacin.

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En relacin a las decisiones muestrales, el universo o poblacin son los docentes que ensean
historia en el nivel medio, la unidad de anlisis es cada uno de los docentes que ensean historia
en la escuela media.
Se trabaj en base a una muestra no probabilstica, como muestra intencional se seleccionarn
elementos o tpicos que representen a la poblacin. Estudiada. Los casos se eligieron de acuerdo
a ciertos atributos:
-

Formacin: universitaria y no universitaria

Antigedad: de ms de 10 aos y con menos de 10 de experiencia

Contextos de trabajo: mayormente en sectores sociales desfavorables y en sectores sociales no

desfavorables.
Considerando abarcar las posibles combinatorias entre variables se tomar un total de 16
docentes.
Para analizar y explorar las representaciones sociales de los docentes que ensean historia en el
nivel medio se implementaron las siguientes estrategias:
- Entrevista en profundidad de modalidad narrativa dirigido a la comprensin de los aspectos
procesuales del objeto investigado con su respectivo registro de grabacin de audio y
desgrabacin.
- Tcnicas asociativas, tales como la asociacin libre, para acceder a aspectos estructurantes de
las representaciones sociales de los docentes. A partir de un trmino inductor (o de una serie de
trminos) se les pide a las personas que produzcan todos los trminos, expresiones o adjetivos
que se les ocurran.(Araya Umaa, 2002, pg. 59) Esta produccin permite tener acceso a los
elementos que constituyen el universo semntico de la representacin social, actualizando
cuestiones implcitas o latentes que pueden encubiertos en el discurso
Para la etapa de procesamiento de la informacin obtenida se trabajar utilizando el anlisis
cualitativo segn la teora fundamentada (Strauss y Corbin, 2003). A su vez se elabor un manual
de cdigos en base a dimensiones e indicadores que posibilit primero el procesamiento y luego
el anlisis de la informacin.

Desarrollo
El primer aspecto explorado indaga acerca de la las representaciones sociales de los docentes en
relacin a la estructura disciplinar de la historia.

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En cuanto a la enseanza de la temporalidad la totalidad de lo docentes de la muestra afirman

incluir la recta histrica como forma de representacin temporal en sus clases. Tener una
cronologa al ensear los contenidos de historia, plantearles una lnea de tiempo.
Por otro lado se pueden ver tres tendencias en la concepcin del tiempo y su enseanza:
Un primer grupo de cuatro docentes limita su inclusin en las clases a la recta histrica quedando
en el plano del tiempo cronolgico con una preponderancia de la historia poltica. Uno de los
docentes afirma que la recta histrica le sirve para ir para atrs y para adelante. Que siempre
sepan que una causa es la causa de lo otro y eso a su vez de otra cosa, pero que siempre hay algo
que lo va a provocar.
Un segundo grupo de cinco docentes incluye la ubicacin temporal del acontecimiento en una
lectura ms amplia, ya sea enmarcados en siglos, enriqueciendo las cronologas con el uso de
periodizaciones y explicitando los criterios de su construccin, ya sea en el plano poltico, social,
econmico y cultural. Hay menciones a un abordaje multicausal.
Un ltimo grupo de tres docentes incluyen adems la articulacin con la espacialidad y justifican
la forma que en la clase asume la temporalidad en funcin de los conceptos que se estn
enseando. Y a la hora de dar ejemplos concretos de sus clases, demuestran mayor dominio de la
disciplina histrica y evidencian la presencia del tiempo histrico que les permite explicaciones
multicausales fundamentadas.
En cuanto a las tendencias historiogrficas y los marcos tericos conceptuales, en general hay
contradicciones entre las declaraciones formales, como por ejemplo adherir a la historia social, y
ciertas afirmaciones, a la hora de trabajar con ejemplos que dejan claramente expuestos
abordajes ms ligados a la historiografa liberal positivista. Un mismo docente expresa estos dos
enunciados en distintas partes de su entrevista: Una historia social que se compone digamos
fundamentalmente de estructuras econmicas y tratar de ser relativamente objetivos para
representar la situacin histrica tal como fue. Realizando una actividad en el cuestionario de
seleccin de conceptos se reproduce lo anterior y se agrega la ausencia de criterios coherentes
probablemente ligados a un escaso dominio ligado a la falta de reflexin epistemolgica.
Sobre la relevancia que otorgan los docentes a los distintos planos de la realidad social para la
organizacin conceptual de sus clases se trabajo con un ejercicio de seleccin de opciones en el
cuestionario. Los resultados obtenidos a partir del mismo replican la perspectiva anterior.
Mientras que discursivamente afirman incluir en sus clases enfoques polticos, sociales,
econmicos, culturales, luego, en las resoluciones que toman aparecen marcadas incoherencias.

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Slo una docente mantiene su coherencia atenindose estrictamente al plano de los

acontecimientos polticos.
La funcin de la historia como comprensin del presente y anticipadora del futuro, es un slogan
recurrente en todos los docentes entrevistados: sin historia no se puede comprender el presente
y sin el presente no se puede eventualmente contar con un futuro Cuando se tensa la relacin
entre pasado, presente y futuro, por un lado se cae en anacronismos como por ejemplo
comparar a Rosas con Menem o con De Angelis, y por el otro se fuerza una relacin de causa
efecto, como por ejemplo cuando se afirma que todo lo que nos pasa actualmente puede
dilucidarse como efecto de una causa previa. Consideramos fundamental la comprensin de la
realidad actual pero desde marcos multicausales, que imposibilita la determinacin o la
necesariedad de la relacin entre determinada causa y determinado efecto.
Otro objetivo, que se adjudica en dos docentes a la enseanza de la historia es la formacin en
valores, en aspectos personales del alumno, y en cuanto a su participacin ciudadana. En uno de
los casos es una docente que trabaja en una escuela confesional, en el otro no. Se corre el riesgo
de brindar una versin moralizante de la historia en la cual se pone en discusin y se abren juicios
reduccionistas sobre los actores sociales.
En uno de los casos, se plantea como fin de la enseanza, la posibilidad de pensar la diversidad
cultural a travs del tiempo: que puedan ver que los hombres no son una abstraccin que
siempre vivieron igual y que pensaron igual y que tuvieron la misma cultura y que se organizaron
de la misma manera; sino que hay distintas culturas, que todas tienen su racionalidad
En relacin a la seleccin de contenidos se muestran dos posibilidades: seguir los contenidos del
currculum prescripto o hacer una seleccin con un recorte de los temas en funcin de sus
propios criterios. Hay una declaracin de preferencia por la historia argentina contextualizada en
procesos mundiales.
Se reiteran temticas como la revolucin francesa, llegando hasta Napolen y la Restauracin, la
revolucin industrial, la revolucin de mayo, la conformacin del estado nacional.
En general en la seleccin de contenidos, la impronta moderna de la formacin nacional sigue
estando presente en los criterios que guan a los docentes, en la manifestacin de la necesidad
de la centralidad de la enseanza de la historia argentina, pero limitada al siglo XIX y al proceso
de formacin del estado nacional. Esto opera como punto de referencia a partir del cual se
abordan otros contenidos de la historia mundial.

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Se nota un fuerte reduccionismo temtico en la currcula secundaria, ya que pareciera que la

conquista, la revolucin francesa hasta Napolen y la revolucin de mayo son los contenidos ms
recurrentes.
En cuanto a las alternativas metodolgicas, sobre actividades de enseanza, aparece la
explicacin introductoria y contextualizadora, que recapitula temas anteriores y anticipa a partir
del ttulo del tema. Hay un caso en el que se explicita para qu y cmo se va a trabajar adems
utiliza como soporte cuadros sinpticos; en otro caso las redes conceptuales operan como
organizadoras de la explicacin. Un docente contina la explicacin en el desarrollo temtico.
Cuando el nfasis se pone en los pasos de la lectura comprensiva, la organizacin del desarrollo
de la clase queda supeditada a la propuesta del texto. En esta situacin el docente no explica,
sino que lee con los alumnos.
Cuando los entrevistados hacen referencia a otros docentes, comentan que si bien ellos otorgan
importancia a la explicacin, la mayora de los otros que conocen, organizan su actividad por
guas de estudio, ante la realidad de cursos muy numerosos y poco dispuestos a escuchar al
docente.
A partir de un ejercicio del cuestionario que peda opinin sobre dos actividades: clases
especiales y guas de estudio, surge como tendencia generalizada en las respuestas de los
docentes que ambas tienen sus desventajas, tales como que cada grupo slo conoce lo que
prepar, que no se escuchan entre s o que los alumnos no pueden abarcar la complejidad
conceptual en las clases especiales y la copia textual, falta de reflexin en las guas de estudio. Sin
embargo, acuerdan que su uso en las clases de historia podra incluirse siempre y cuando estn
enmarcadas en explicaciones que asuma el profesor que es el que tiene el dominio de la
disciplina.
Dos casos hacen referencia a la gestin del error, uno de ellos afirma la necesidad de remarcarlo
cuando dice: esto est mal Yo tengo un sello, me hice hacer un sello que dice: resultado del
examen de historiade 4 para abajo se lo pongo...,pum,pum, los pibes putean en japons, no
me lo ponga....no me lo escriba el aplazo en la hoja...,pum, el sello y a la mierda...por qu?,
porque el viejo tiene que saber que el pibe no anda bien
En el otro extremo, se hace referencia a la posibilidad y aceptacin del error, a la necesidad de
revisar los errores conceptuales, se propone la autocorreccin en base a la lectura de
compaeros y se agrega la importancia de revalorizar la intencin de hacer ejercicios y tareas.
En relacin a las actividades de aprendizaje, dos de los entrevistados sealan la importancia de
la carpeta, en funcin de que sirva como gua para estudiar y ambos valorizan la presencia de
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palabras de los estudiantes, ya sea en escritos propios o bien en autocorrecciones de guas de

trabajo. Si bien se mencionan actividades tendientes a la seleccin de materiales propios, el
trabajo a partir de consignas abiertas, la seleccin de conceptos para conectar contenidos o la
expresin de ideas propias, se nota una fuerte prevalencia de propuestas a partir de los textos y
algunas expresiones de consignas estructuradas tales como diferenciar causas de consecuencias.
Uno de los casos enfatiza la importancia de favorecer la expresin oral de los alumnos, que
expongan en clase, que elaboren ideas, que mejoren su vocabulario.
Prcticamente no hay alusiones a contenidos histricos concretos.
En cuanto a los recursos se desagregaron en ideales y utilizados. Pensando en recursos ideales,
hay seis menciones acerca del trabajo con Internet en la clase de historia. Uno de los docentes
seala la dificultad de que la sala de computacin siempre est ocupada y que hay que trabajar
en la escuela y no desde la casa. Se marca la importancia de tener en cuenta qu se busca, quien
escribe, cundo y no usar Internet acrticamente. Tambin se revaloriza el trabajo con textos, el
acceso a bibliotecas, los recursos audiovisuales, como las pelculas, el diario y la visita a algn
museo. Aparecen menciones al recurso tiempo, en relacin a la necesidad de ms clases de
historia y a la formacin del docente en el uso de los recursos. Para los recursos utilizados, en
relacin a los textos hay cuatro menciones, con dos aclaraciones, se seala la importancia de los
mismos argumentando que garantiza que todos los alumnos lean lo mismo. En otra entrevista se
afirma que hoy, los manuales brindan poca informacin.
En cuatro casos se menciona explcitamente la coleccin de videos de historia argentina de Felipe
Pigna. Tambin se hace una mencin a documentales y tres al cine (La repblica perdida,
Iluminados por el fuego, La conquista del paraso, La noche de Varennes, una de Solanas son
ttulos nombrados). Uno de los casos aclara que le falta preparacin para un trabajo sistemtico
tras ver la pelcula, lo ve como una deuda pendiente. En otro caso se advierte sobre las
dificultades a la hora de ver las pelculas, dado que el televisor y el DVD estn bajo siete
candados y hay que pedir siete mil permisos.
Hay cuatro menciones al uso de Internet, uno se ellos dice que copian, pegan y en general no
leen la informacin y en otro caso dice que les advierte que seleccionen y lean. Un docente que
maneja herramientas informticas trabaja con videos en que sube a youtube y mantiene
contactos con los estudiantes a travs del correo electrnico. Dos casos citan el trabajo con
fuentes, uno de ellos seala la importancia de contextualizarlas ya que slo es posible trabajar
con fragmentos.
Hay menciones al uso de mapas, de cuadernillos, del diario y de la carpeta.
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Uno de los docentes entrevistados seala su trabajo con el teleteatro y ejemplifica el trabajo con
telenovelas brasileras y el tema de la esclavitud habilitando la posibilidad de entender en un
dilogo cotidiano aspectos de poca. Uno de los casos seala el trabajo de una colega que
acostumbra llevar invitados a sus clases como por ejemplo a gente de Pocho Lepratti y a Carlos
Del Frade.
En una de las entrevistas se afirma la importancia de compartir recursos entre colegas.
En relacin al trabajo grupal, hay acuerdo entre los docentes acerca de que el mismo favorece la
interaccin, la discusin, ponerse de acuerdo, compartir la responsabilidad, aprender del otro,
enriquecer las opiniones, ver otro punto de vista, que piensen, que reflexionen. Desde el punto
de vista del docente, hay dos que dicen que el trabajo grupal requiere de menos tiempo de
correccin. Tambin se menciona que hacen posible trabajar con pocos libros y que ordena la
tarea. Entre las desventajas del trabajo grupal, es recurrente el argumento que trabaja uno solo,
o a lo sumo dos y el resto mira y obtiene la misma nota. En un caso se habla del desorden en el
aula, de despiole, de gritos, otro docente dice que se requiere que el docente recorra los grupos
y si ve que slo trabaja uno les pregunte a los otros qu estn haciendo. Tambin se aclara que
cuando queda trabajo grupal de tarea hay padres que se quejan porque se resisten a que vayan a
su casa o a la de un compaero.
El trabajo individual, permite, segn los docentes tener ms precisin acerca del proceso de
cada alumno, su enriquecimiento y desarrollo personal, que el docente pueda ver qu entendi,
qu puede hacer, como realizan la tarea. En dos casos se aclara que con esta modalidad por lo
menos hacen, copian y en el mejor de los casos elaboran, saben que tienen que trabajar, evita
que se cuelguen y, por lo menos algo hacen. Entre las desventajas se afirma que se priva a los
estudiantes de la confrontacin de ideas y de la tarea colaborativa, no permite consensuar, no
facilita el aprendizaje a travs de sus compaeros. Estas situaciones llevaran a que se quede slo
con lo que ellos dicen. Uno de los casos dice que el trabajo individual fomenta la competencia, la
comparacin, sobre todo al momento de la entrega de los trabajos corregidos, qu te puso a
vos?, vos tens el mismo error.
Surgen dificultades al momento de dar la clase por la falta de hbitos, el desorden, la charla
constante, la falta de atencin, las interrupciones. Uno de los argumentos presentes es que estas
cuestiones no se trabajan en la escuela primaria. Hay menciones a la falta de inters y a la falta
de base y de hbitos, por ejemplo de lectura.
En cuanto a la estructura cognitiva del alumno, se exploraron varios puntos relacionados. En uno
de ellos se indagaron las asociaciones que presentan los docentes en relacin al alumno ideal en
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la clase de historia y su opuesto y las capacidades cognitivas para el aprendizaje de la historia.

En todos los docentes se relaciona al alumno ideal con su actitud ante el aprendizaje, de los
cuales cinco consideran el inters como cualidad ideal, tres la curiosidad y el resto oscila la
participacin, la pregunta, el cumplimiento de tareas y, tres ms que consideran que son los
alumnos que establecen relaciones y, slo uno valora la reflexin.
En su opuesto como ideal tres docentes consideran a la memoristas, los dems estn entre la
pasividad, la falta de inters, la divagacin, el aburrimiento, la indiferencia, el rechazo al estudio,
molestar, ser mal compaero y que no asocia.
Cuando se exploran las capacidades cognitivas en sus pares positivo y negativo, vuelve a aparecer
en cuatro docentes la curiosidad (que sera ms bien una actitud que una capacidad), despus en
cuatro casos surge la comprensin lectora y en el resto flucta entre relacionar, indagar, razonar,
reflexionar, argumentar y operar.
En sus opuestos aparecen tres cualidades negativas: sedentarismo, indiferencia, desinters,
memoria y trabajo con datos.
Es llamativa la referencia polarizada hacia actitudes en lugar de tener en cuenta capacidades
cognitivas que favorezcan el aprendizaje de la historia. Se valora ms un alumno bien
predispuesto que un alumno capaz de realizar todo el proceso de reconstruccin conceptual. Es
notable tambin que la memoria sea considerada negativamente como memorismo sin pensar
en la alternativa de una memoria reflexiva.
Sobre esquemas o capacidades cognitivas para el aprendizaje de la historia este punto los
docentes refieren algunos problemas recurrentes acerca de la comprensin en relacin a los
contenidos enseados, a la carencia o escasez de vocabulario, a la comprensin lectora, a la
posibilidad de extraer ideas principales o a la posibilidad de expresar oralmente una idea. En
cambio, algunos advierten que las imgenes, los videos y la computacin les facilitan la tarea.
Uno de los docentes considera que el problema de comprensin es muy generalizado, cuando se
le pide que formulen preguntas al texto directamente es matarlos. Comenta que la lectura les
cuesta horrores y carecen de vocabulario bsico. No tienen ni idea de contenidos histricos de
la historia argentina reciente hasta el punto que hablarles de Alfonsn o de los dinosaurios es
ms o menos lo mismo. En sus representaciones algunos alumnos directamente nacen con la
cabeza dura y es al pedo. De geografa no tienen conocimientos, un 30 % no sabe dnde est
Espaa.
Este es el docente que visualiza ms negativamente las capacidades cognitivas de sus alumnos.

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En cambio otros docentes encuentran algn aspecto desfavorable y otro facilitador, como el
docente que declara que expresarse oralmente les cuesta muchsimo, que responden
monosilbicamente pero que es no por incapacidad sino porque tienen miedo de hablar, de
tomar la palabra y en cambio descubren que en el tema de la computacin se manejan
mucho mejor que uno.
Otro docente asocia las dificultades de aprendizaje a deficiencias en la enseanza, porque si
bien hay temas que le cuestan muchsimo es porque no le encuentran el para qu. O porque
vienen muy estructurados de enseanzas anteriores en pregunta y respuesta, pregunta y
respuesta lo cual les quita capacidad de hacer sntesis, de usar otro vocabulario, de reelaborar
con sus palabras. Agrega dos dificultades que son propias de los alumnos en los primeros aos
del nivel medio: la capacidad de escuchar al otro, ya sea compaero o profesor, y que les cuesta
conceptualizar lo que ellos hoy no ven o nunca escucharon.
Coincidiendo en alguno de los sentidos con el docente anterior otros dos docentes declaran que
les cuesta a los alumnos conceptualizar (definir verbalmente) con sus palabras por la costumbre
de copiar literalmente. Tambin que los conceptos histricos les ofrecen dificultades porque
tienen que salir del presente.
El resto de los docentes focaliza las dificultades de los alumnos en la comprensin lectora, en la
extraccin de ideas principales o en el uso de vocabulario que les obstaculiza la elaboracin de
ideas, lo cual se ve reflejado en la expresin oral o escrita.
Uno de los docentes observa que los ms chicos estudian mucho de memoria y luego, al mes, ya
no se acuerdan de lo que se dio.
En cuanto a operaciones de pensamiento se registra una notable ausencia de mencin de
operaciones de pensamiento en el discurso de los docentes.
La operacin que s aparece en algunos pocos docentes (cuatro) es la capacidad de relacionar, de
establecer relaciones entre temas, contenidos o conceptos.
Pero en dos de los casos est ligado a la capacidad de sntesis, el resumen y las asociaciones
entre temas.
En otro de los docentes (con un enfoque positivista) las relaciones las deben realizar los alumnos
entre causas y efectos de una manera mecnica.
En el tercero de los docentes que menciona esta operacin no se aclara ni se ejemplifica en nada
preciso, ya que se la asocia con funciones cognitivas ms amplias como comprender, razonar,
escuchar.

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Slo un docente ejemplifica y demuestra cmo propone a los alumnos la relacin de una
estructura conceptual integrada que permite a los alumnos establecer relaciones profundas.
En relacin a la conceptualizacin, algunos de los docentes, asocian la misma a la definicin
verbal del concepto.
En este sentido encuentran dificultades debido a la escasez de vocabulario, a la falta de lectura
generalizada o problemas para redondear una idea. Es decir que son obstculos propios de la
expresin oral u escrita, pero siempre ligados a la definicin verbal.
Otro docente considera que el principal obstculo para alcanzar la conceptualizacin terica es
que estudian de memoria estudian definiciones de memoria y despus no entienden nada.
En cambio tres docentes descubren que la conceptualizacin est ligada a una cierta operatoria
que implica actividades de anlisis, de sntesis, de comparacin, de aplicacin, etc.
Por ejemplo, conceptualizar la modernidad es establecer comparaciones con el mundo
contemporneo y para eso relacionar aspectos derivados de los distintos planos de la historia.
O, en otro caso, establecer relaciones entre un concepto cientfico y el mismo trmino pero
ligado al sentido comn que influye espontneamente en la construccin que los alumnos traen
de su entorno sociocultural. El docente ejemplifica con el concepto de capitalismo, demuestra
cmo opera la asociacin espontnea con el que tiene plata o el comercio y, a partir de all va
abriendo la complejidad conceptual y ampliando la nocin de sentido comn.
Otro docente ejemplifica con el concepto de revolucin y comenta el proceso de comprensin
de los alumnos a partir de las comparaciones diferenciales con otros trminos relacionados, tales
como revueltas o rebeliones. Tambin cmo ese concepto, una vez lograda la abstraccin de sus
notas distintivas, es aplicado a los distintos casos histricos.
En cuanto a conceptos centrales del plano socio-histrico que brindan dificultades y resistencias
en su reconstruccin se encuentran el concepto de estado, nacin y gobierno. Hay una
recurrencia en las confusiones en las que persisten los alumnos para diferenciarlos y, en
definitiva, conceptualizar y aplicar el concepto a la realidad social, histrica y poltica.
En relacin a la consideracin de los conceptos espontneos que traen los alumnos (formados
por sus propias experiencias, pero sobre todo por influencia del sentido comn de su entorno
sociocultural) se ve cmo los retoman los docentes o si los consideran equivocados o errneos.
Uno de los docentes retoma anecdticamente, en el caso de alumnos descendientes de
inmigrantes, las experiencias de sus abuelos o bisabuelos para ilustrar algunos acontecimientos
de la historia europea del Siglo XX. Pero, ms all de esto, habla de preconceptos y los califica
de errneos, de una idea de la que tiene que salir, que hay que corregir para hacerles ver las
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cosas de una manera ms racional, ms objetivos para representar la situacin histrica tal
como fue
En dos de los casos (un docente que trabaja en contextos desfavorables y otro en favorables)
hablan de prejuicios y discriminacin. En ambos casos se discriminan entre ellos cuando alguno
proviene de un sector ms desfavorecido econmicamente que otro. Y tambin se discrimina en
general cuando se habla de los negros, de los villeros.
Otro docente refiere que los conceptos espontneos se convierten en un obstculo para la
reconstruccin conceptual cuando se tocan temas ligados a lo religioso o a lo poltico y siempre
son cosas que escuchan y malinterpretan. Ejemplifica con la teora sobre el origen del hombre
enfrentado a la versin bblica; confunden tambin la nocin de gobierno: el gobierno hace todo
mal y equivocan as la nocin de gobierno con la de gobernante. Tambin explica que esas
nociones del sentido comn son ms resistentes y producen como resultado que lo que
hablamos y estudiamos ac lo pierden un poco.
En dos casos no se considera errneos a los conceptos espontneos, sino que parten de ellos
para analizar, pensar los distintos puntos de vista y respetarlos generando toleranciapero no
hacerles sentir que lo que ellos dicen est totalmente equivocado.
Sobre la resolucin de situaciones conflictivas se trabaj desde el cuestionario una actividad que
propona a los docentes elegir cules de las situaciones enumeradas (nueve) eran las ms
recurrentes en las aulas y expresar qu creen que hacen en dichas oportunidades.
Segn el orden de la eleccin, en primer lugar aparece la situacin Hablan y no escuchan las
explicaciones y las alternativas de accin van desde sacar afuera al alumno, anotarlo en el parte,
ponerle un uno, pedir silencio todo el tiempo.
En segundo lugar: excesivos contenidos para el tiempo disponible y aqu proponen seleccin y
jerarquizacin de conceptos, avanzar aunque queda todo con alfileres, dar como se puede para
cumplir, comunicar al profesor del ao que viene que uno no lleg o hacer malabares y llegar
para las cuatrimestrales.
En un tercer orden: los alumnos no tienen en clase los elementos solicitados, entonces no se da
clases, se da una clase expositiva, se dicta, se transforma la actividad en grupal, se reprende por
la falta de responsabilidad.
En cuarto trmino: no retienen conocimientos precisos se aclara que depende de la edad y que
no recuerdan por ser muy memoristas. No hay alternativas para actuar ante esto.
Luego: falta de vocabulario especfico ante lo cual se propone armar un glosario, que traigan
diccionario, explicar para que se entienda, relacionar con familia de palabras.
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Al mencionar los malos resultados en una prueba escrita se propone tomar recuperatorio pero
nunca se llega a retrabajar.
Por ltimo, en no ubican los contenidos en el tiempo y en el espacio se aclara que con la lnea
de tiempo el conocimiento es efmero y propone el uso de mapas histricos.

Conclusiones
Se han podido elaborar ciertas categoras que permiten la descripcin de tendencias en las
representaciones sociales de los docentes que participaron de la muestra de la presente
investigacin.
En las representaciones sobre la estructura disciplinar de la historia se pudieron encontrar tres
grandes tendencias en cuanto a la enseanza de la temporalidad: docentes que se atienen al uso
del tiempo cronolgico en el plano de lo poltico, docentes que amplan esto con periodizacin
mencionando lo multicausal y docentes que articulan lo tmporo-espacial con lo conceptual y sus
explicaciones son multicausalmente fundamentadas. Todos declaran el uso de rectas histricas.
Tanto en las tendencias historiogrficas como en al abordaje de distintos planos de lo sociohistrico se registran en los discursos contradicciones internas entre las declaraciones formales
ligadas a la historia social y los ejemplos que demuestran persistencia en perspectivas positivistas
o fuertes incoherencias. Ambas cuestiones revelan una escasa reflexividad epistemolgica en los
docentes.
El objetivo primordial asociado a la historia es su funcin como comprensin del presente y
anticipacin al futuro. Algunos lo piensan en relacin a la formacin en valores, buscando
referentes positivos y negativos cercanos a una versin moralizante y reduccionista de la historia.
Uno solo lo liga a la comprensin de la diversidad cultural a travs del tiempo.
En la seleccin de contenidos, la impronta moderna de la formacin nacional sigue estando
presente: enseanza de la historia argentina, limitada al Siglo XIX, como centro referencial a
partir del cual se abordan contenidos de la historia mundial. En general, hay un fuerte
reduccionismo temtico en la currcula del nivel medio.
En cuanto a alternativas metodolgicas y sobre actividades de enseanza, hay una valoracin de
los docentes sobre la explicacin: explicaciones que introducen, que enmarcan otras actividades,
que contextualizan. Cuando se interpreta la prctica de otros docentes, se piensa que en general
no explican y organizan las actividades con guas de estudio debido a la realidad de cursos
numerosos que no escuchan al profesor.

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Sobre las actividades de aprendizaje que proponen sealan la importancia de la carpeta y hay
fuerte prevalencia de trabajos con textos, es por eso que la mayor dificultad cognitiva la hallan en
la comprensin lectora y todas las operaciones de pensamiento quedan ligadas a sta.
Los recursos ms valorados son Internet y los videos de Felipe Pigna. Otros son museos,
bibliotecas, el diario, mapas, cuadernillos, la carpeta. Sobre Internet sealan el mal uso con el
copiar y pegar sin elaboracin por parte de los alumnos.
Sobre interacciones y en relacin a los trabajos grupales hay una fuerte dicotoma entre las
ventajas y las desventajas, en las primeras se rescata el compartir responsabilidades y aprender
del otro, mientras que entre las segundas se ve que slo uno trabaja y los otros miran. En el caso
del trabajo individual mientras que, por un lado permite el desarrollo y seguimiento personal, por
otro fomenta la comparacin y la competencia.
En relacin a la estructura cognitiva de los alumnos los docentes advierten algunos problemas
recurrentes acerca de la comprensin en relacin a los contenidos enseados, a la carencia o
escasez de vocabulario, a la comprensin lectora, a la posibilidad de extraer ideas principales o
de expresar oralmente una idea. Pero tambin consideran que las imgenes, los videos y la
computacin les facilitan la tarea.
Algo llamativo en el discurso de los docentes es la ausencia de mencin de operaciones de
pensamiento, en todo caso las mismas se unen a la comprensin lectora.
En cuanto a la conceptualizacin: algunos de los docentes la asocian a la definicin verbal del
concepto. En cambio otros docentes descubren que la conceptualizacin est ligada a una cierta
operatoria que implica actividades de anlisis, de sntesis, de comparacin, de aplicacin, entre
otros.
Sobre la memoria hay una visin negativa en los docentes ya que se asocia sta a la memoria
repetitiva sin pensar en la importancia de la memoria elaborada y reflexiva.
El ideal de alumno en la clase de historia y las capacidades valoradas para su aprendizaje se
asocian a actitudes tales como el inters o la curiosidad, tambin a la comprensin lectora en
menor grado. Si se relaciona esto con el punto que explora los esquemas para la resolucin de
situaciones conflictivas, se observa que lo ms recurrente que creen que pasa es que los
alumnos no escuchan; en este sentido se valora aquello que es condicin bsica para la tarea de
escuchar: estar interesado, en general querer aprender historia. En segundo lugar los docentes
creen que la extensin de los contenidos y el poco tiempo es otro problema comn. Las
alternativas para la resolucin de situaciones conflictivas son propias de los guiones escolares
tradicionales: si hablan y no escuchan tienen uno o se los saca afuera, ante excesivos contenidos
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y poco tiempo disponible se da todo igual, si no traen los elementos no se da clases y se lo reta,
entre otros ejemplos. Aqu se ve claramente que no existe una reflexin detenida y personal
sobre las alternativas en las prcticas centrada en la enseanza del conocimiento histrico.
En general, se evidencia que la prctica pedaggica tiene una lgica propia ms ligada a los
rituales escolares que a la reflexin especfica centrada en las posibilidades didcticas derivadas
del conocimiento histrico.
Teniendo en cuenta los criterios muestrales, los docentes que presentan mayor antigedad en la
prctica (ms de cinco aos) hay en sus discursos convicciones marcadas sobre sus perspectivas
disciplinares, metodolgicas, cognitivas y en resoluciones de conflictos. Habra menos tendencia
a la reflexividad y apertura al cambio. Aquellos docentes con menos de cinco aos de antigedad
demuestran un mayor nivel de incertidumbre lo que podra propiciar la bsqueda reflexiva de
alternativas.
En cuanto a la formacin acadmica, los universitarios presentan un discurso con mayor nivel de
complejidad disciplinar, pero a la hora de ejemplificaciones concretas de la prctica se ve la
superficialidad del relato que en propuestas donde el conocimiento se banaliza y terminan por
compartir slogans comunes. Entre los docentes egresados de institutos de formacin docente se
nota una mayor predisposicin a las actividades didctico-pedaggicas, en el sentido de diversas
propuestas tanto desde la enseanza como para los aprendizajes.
Acerca de las diferencias de trabajo segn contextos favorables o desfavorables hay
especificidades en relacin a la mencin en cuanto a la menor disponibilidad de recursos,
dificultades cognitivas de los alumnos, situaciones del contexto que atraviesan las prcticas de lo
escolar en los contextos desfavorables.
La presente indagacin tuvo un carcter exploratorio y en este sentido se abre el abanico de
perspectivas en cuanto a las representaciones sociales de los docentes de nivel medio y que
seguramente requiere una continuidad para el logro de conclusiones ms exhaustivas.
Esta investigacin, entonces, nos brinda posibles orientaciones para trabajar en la formacin de
docentes fundamentalmente en cuestiones relacionadas con la prctica de la enseanza de la
historia.

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Bibliografa
Araya Umaa, S. (2002) Las representaciones sociales: Ejes tericos para su discusin. Cuaderno
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Sautu, R. y Wainerman, C. (2001) La trastienda de la investigacin. Buenos Aires. Lumire.
Strauss, A. y Corbin, J (2003) Bases de la investigacin cualitativa. Tcnicas y procedimientos para
desarrollar la teora fundamentada. Colombia. Universidad de Antioquia.

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