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08 - Planificacin, seguimiento

y evaluacin de proyectos

UNIDAD 4
Evaluacin y Seguimiento
Profesor/Autor Daniel Prieto Castillo

Versin 2.0 / Enero de 2012

08-4

Instituto de Formacin Docente de Virtual Educa


08 - Planificacin, seguimiento y evaluacin de proyectos

Daniel Prieto Castillo


Unidad 4 -

Contenidos

1. La cultura de la evaluacin ................................................................................3


2. Los parmetros de evaluacin .........................................................................4
3. Lo que proponemos en un proyecto ................................................................5
4. Los puntos de mayor concrecin .....................................................................5
5. Los tiempos de la evaluacin ...........................................................................6
6. Quin evala? .................................................................................................6
7. En clave de aprendizaje....................................................................................7
8. Sobre los indicadores .......................................................................................7
9. El constante seguimiento .................................................................................8
10 Para qu el seguimiento? .............................................................................9
11. Una memoria viva ......................................................................................... 10
12. Algunas alternativas prcticas ...................................................................... 10
13. El futuro otra vez ........................................................................................... 11

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08 - Planificacin, seguimiento y evaluacin de proyectos

Sobre la Evaluacin
y el Seguimiento

1. La cultura de la evaluacin
No ha terminado de instalarse en muchas de nuestras universidades la cultura de la evaluacin. En primer lugar, porque ha transcurrido poco tiempo
desde que comenz a generalizarse el llamado a esa prctica, a comienzos de
los 90. Y en segundo, porque las instituciones se haban pasado muchas dcadas sin revisarse como totalidad desde ese punto de vista. Doy un ejemplo
personal: como secretario acadmico de la Universidad Nacional de Cuyo
tuve a mi cargo la coordinacin de la primera evaluacin de esa casa de estudios, en 1995; fue la tercera que pas por ese proceso en toda la historia del
pas. Pues bien, la fundacin de la UNCuyo se produjo en 1949, lo que equivale a reconocer que durante 46 aos no se vivi una experiencia semejante.
Sera injusto afirmar que a lo largo de tanto tiempo hubo cero evaluacin,
pero no podemos dejar de reconocer que en situaciones semejantes es muy
difcil construir una cultura de la evaluacin, sobre todo porque se tenda a
evaluar slo a las y los estudiantes, y no a los docentes y mucho menos a una
carrera, a una facultad o a una universidad completa.
A casi veinte aos de aquel comienzo, an cuando todava no se ha generalizado esa forma de mirarse a uno mismo como educador, o de mirar el
propio espacio donde se trabaja, conocemos ya lo suficiente como para anticipar en el marco de una propuesta educativa cmo ser la evaluacin de la
misma a la hora en que se la est implementando. Es ms: hay organismos que
no aceptan la presentacin de un proyecto si no incluye con claridad sus mecanismos de evaluacin.
En esta ltima Unidad trabajaremos ese tema y otro que figura tambin
en el nombre del curso, seguimiento. Revisaremos lo que cada uno significa
y nos detendremos en modos de llevarlos a cabo.

Daniel Prieto Castillo


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2. Los parmetros de evaluacin


La palabra es por dems clara: para-metro, lo que significa desde dnde
medimos?
Lo crucial aqu es el desde dnde? La discusin en torno a este punto
fue muy rica a comienzos de los 90. Frente a aquellos que proponan parmetros generales para decir si una universidad es de calidad o no, haba quienes
protestaban sealando: No puede usted aplicarle a una institucin de una ciudad pequea perdida en el sur los parmetros de calidad de Harvard, porque
la despedaza. A lo que los otros replicaban Entonces, si vamos a tomar en
cuenta contexto, recursos, historia, limitaciones espaciales, terminaremos justificando malas carreras, malos procesos educativos.
La solucin a dilemas semejantes la dio en mi pas, la Argentina, la Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria, CONEAU:
para evaluar instituciones primero que ellas hagan una autoevaluacin, sobre
la base de la cual expresarn sus posibilidades y limitaciones y propondrn un
plan de desarrollo; a partir de lo que cada una dice que es y de lo que quiere
hacer, se realizar la evaluacin externa para ver la coherencia entre todo ello
y la realidad misma de la casa de estudios.
Sin embargo, en la evaluacin de carreras de postgrado es ms compleja
la cuestin, porque hay parmetros de calidad hacia los que se debera tender.
Tuve oportunidad de integrar una comisin que la CONEAU convoc para la
elaboracin de un documento de parmetros de educacin a distancia para
evaluar carreras de postgrado con dicha modalidad. Se trata del texto denominado Informe sobre educacin a distancia, que acompaa a este documento base de la Unidad como lectura complementaria. Produjimos con un
grupo de colegas un material de referencia para la CONEAU, escrito en su
totalidad para proponer parmetros de evaluacin, con una estructura
vertebrada a travs de dos expresiones es imprescindible y es deseable. Veamos un ejemplo, referido al modelo educativo de referencia:
1. La propuesta de postgrado a distancia deber estar enmarcada
en un modelo educativo explcito, que vertebre como eje fundamental todo el postgrado dando coherencia a cada uno de
los aspectos o componentes del mismo.
2. Es imprescindible que en la propuesta se expresen con claridad los aspectos centrales del modelo educativo explicitando
qu, cmo, dnde, por qu medios, cundo y cunto ensear
y evaluar.
3. Es deseable la existencia de un fuerte compromiso de todos
los actores que integran el postgrado con dicho modelo educativo.
4. Es deseable que los equipos encargados del diseo, gestin
y evaluacin del postgrado cuenten con capacitacin especfica en Educacin a Distancia.
5. Es imprescindible que dicho modelo incluya una justificacin de la tecnologa adoptada en coherencia con las lneas
tericas de base.
6. Es deseable que el modelo propuesto est orientado hacia
formas de aprendizaje cooperativo.

Informe sobre
educacin a
distancia, Comisin
Asesora de la CONEAU,
Buenos Aires, 2004.

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Se trata de seis parmetros para evaluar un proyecto de educacin a distancia, entre muchos otros que podrn conocer cuando revisen en detalle el
documento.

3. Lo que proponemos en un proyecto


Dos formas de abordar un proyecto, entonces:

por lo que explcitamente dice de s mismo;

por parmetros de la calidad que debera tener.


En la primera caben todos los proyectos que venimos trabajando. Cuando
ustedes expresan qu se proponen con lo pedaggico, cuando hablan de aprendizaje cooperativo, cuando mencionan a autores como Piaget y Vigotsky, cuando
anticipan un espacio virtual interactivo, estn diciendo lo que harn y a la
vez contra qu evaluarn sus propios procesos o cmo los evaluarn en el caso
de una evaluacin externa. Cuando sacamos a escena una de esas propuestas,
corresponde asumir todas sus consecuencias para la prctica y para la evaluacin de la misma. Por eso hemos insistido tanto a lo largo del curso en anticipar lo que suceder con nuestras opciones por determinado tema, determina
da manera de concebir el aprendizaje, las tecnologas, el trabajo de los docentes, la participacin de las y los alumnos, los materiales Cada punto que sale
a la luz en el proyecto tiene alguna consecuencia futura, a la hora de la
implementacin, y cabe dentro de una posible evaluacin.
Y en ese marco de lo que cada quien propone, entran en juego parmetros de calidad de la institucin, de la carrera, de la disciplina en la cual se
trabaja.
La evaluacin de un proyecto en marcha se mueve en esas dos vertientes y quienes asumen la responsabilidad por el logro del mismo tienen que
asumirlas con toda claridad. Porque si algo ha aportado (bueno, entre sus muchos aportes) la educacin a distancia en ampliar la comprensin de los procesos educativos, ha sido en proyectar el alcance de la evaluacin a dimensiones
que han superado los viejos lmites del aula para abarcar los grandes momentos de recursos tecnolgicos, humanos y tecnolgicos, en sentido amplio.

4. Los puntos de mayor concrecin


En la Unidad 3, en el marco de la planificacin centrada en lo operativo,
pedimos en primer lugar un trabajo de anticipacin de resultados a partir de
los objetivos general y especficos. Este paso es fundamental para orientar la
evaluacin.
Veamos una caracterizacin:

Resultados: trmino amplio utilizado para referirse a las consecuencias de un programa, de un proyecto y/o de una actividad.
Traigo esa cita porque incluye un trmino exacto para pintar lo que
significan los resultados: consecuencias. Un proyecto educativo,
todo proyecto educativo es un ejercicio de responsabilidad con
respecto a las consecuencias que tendr, por lo que se lograr o se dejar de lograr.

PNUD. Manual de
seguimiento y
evaluacin de
resultados, Nueva York,
2002.

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En otras palabras: todo lo que aspira un proyecto educativo en relacin


con aprendizajes, actores involucrados, materiales de estudio, usos de tecnologas, profundizacin en contenidos, se expresa en dos planos: los objetivos general y especficos y los resultados que de ellos se derivan. Cuando nos
evaluamos, cuando nos evalan en el mbito de responsabilidad de un proyecto, el punto de referencia est dado por objetivos y resultados, en los cuales confluyen todos los elementos que ponemos en juego.

5. Los tiempos de la evaluacin


Necesitamos dialogar en torno a los tiempos de la evaluacin. An cuando
se hacen referencias a sta como algo permanente, nos apartamos explcitamente de esa mirada para sealar que dicha prctica corresponde a determinados momentos de un proyecto. Lo permanente, como veremos ms adelante, es el seguimiento.
En el manual citado, el PNUD reconoce, entre otras alternativas, tres perodos de evaluacin: inicial, de desarrollo y final. El primero corresponde al
momento previo al lanzamiento de un proyecto: est todo planificado, organizado, preparado para empezar? El segundo es caracterizado as:

Tipo de evaluacin que se realiza durante la implementacin de


un proyecto o programa. Su objetivo principal es evaluar el progreso
logrado, a fin de obtener conclusiones preliminares para gestionar el
programa o proyecto y formular recomendaciones para el resto del
perodo de ejecucin. Se ocupa de cuestiones operacionales, relacionadas con la pertinencia y el desempeo y extrae lecciones aprendidas
iniciales.
La evaluacin final se orienta a medir los efectos, demostrar la eficacia y
pertinencia de las intervenciones y estrategias, indicar las seales iniciales de
impacto y recomendar qu intervenciones deben promoverse o abandonarse.
Pues bien, como sealamos anteriormente, corresponde anticipar en el
diseo de un proyecto qu se har para evaluarlo, lo que nos abre a otro tema
central.

6. Quin evala?
Los tres perodos mencionados pueden estar a cargo del propio equipo
del proyecto, en el marco de lo que se denomina la autoevaluacin. A la vez,
en el de desarrollo y en el final, intervienen tambin las y los destinatarios del
proyecto.
La autoevaluacin no se improvisa, es preciso planificarla y realizarla sobre
la base de objetivos claros e indicadores acordados. Necesita tiempo de investigacin sobre lo que va sucediendo, de anlisis y reflexin para dar lugar a
recomendaciones y a decisiones para impulsar ms los logros y para solucionar los problemas. Por eso no se puede vivir en estado de evaluacin permanente, hace falta acotar esa tarea a tiempos en los que se trabaja intensamente
en la misma.
La evaluacin realizada por los destinatarios del proyecto tambin se acota
a determinados tiempos y se aplica a todos los frentes de la propuesta. No se
trata slo de evaluar el desempeo de un tutor, sino tambin de hacerlo con
respecto a la administracin, a las tecnologas, a los materiales de estudio, a las

PNUD, op. cit., p. 99

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formas aprendizaje, a los contenidos, a la evaluacin aplicada en el curso o en


la carrera. Todo ello puede ser recogido por cuestionarios, pero tambin a
travs de talleres de reflexin, intercambios entre docentes y estudiantes, entre otras alternativas.
Cuando se propone la evaluacin como algo permanente, se corre el
riesgo de que su eficacia para profundizar en lo que va sucediendo se diluya.
Me ha tocado participar en equipos sujetos a una reunin quincenal para evaluar la marcha del trabajo, con encuentros de varias horas en los cuales se
trabajaba una excesiva cantidad de puntos, sin profundizar en ellos. Lo que se
traa a la mesa eran notas sueltas, no el resultado de un trabajo sistemtico de
pensarse en la accin, de anlisis de la marcha del proceso y de concrecin de
los resultados esperados.

7. En clave de aprendizaje
Si insistimos en la necesidad de tiempos determinados para evaluar lo ms
a fondo posible, es porque esta prctica se centra (sobre todo en proyectos
educativos) en el aprendizaje. Tanto en la evaluacin como, veremos enseguida, en el seguimiento, la clave es qu aprendemos de los procesos vividos y
qu aprendemos entre todos de tales anlisis. Por eso en una prctica de este
tipo es necesario el involucramiento de la totalidad de personas comprometidas con un proyecto.
Evaluamos para hacer control de gestin, pero sta se basa en una
corresponsabilidad, en una participacin del equipo completo, en una aspiracin de lograr lo mejor a travs de la concrecin de los resultados. Evaluacin
para aprender, corregir, enriquecer procesos, y no para castigar o para
culpabilizar.
El manual de PNUD habla de lecciones aprendidas, en el sentido de un
aprendizaje basado en la experiencia y aplicable a una situacin general ms
que a una circunstancia especfica. Se visualiza as un proyecto como una totalidad de la que surge informacin aplicable no slo a la revisin del mismo,
sino tambin a otros procesos similares

8. Sobre los indicadores


Hicimos referencia al contra qu evaluar, es decir, a los parmetros. Esto
nos lleva al concepto de indicador:

Seal que revela progresos (o su falta) hacia los objetivos; medio


para medir lo que realmente sucede y compararlo con lo que se ha
planificado en cuanto a cantidad, calidad y oportunidad. Es una variable
cuantitativa o cualitativa que provee una base simple y confiable para
valorar los logros, el cambio o el desempeo
En el documento elaborado para la CONEAU sobre educacin a distancia
para evaluacin de carreras de postgrado en esa modalidad, el juego entre es
deseable y es imprescindible marca el grado de importancia de los
indicadores, tomando en cuenta los grandes temas propuestos en ese texto:

modelo pedaggico general;

prcticas de aprendizaje y tecnologas;

material didctico;

Manual PNUD, citado, p.


101.

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tutora;

administracin
Otra forma de distribuir los indicadores es la que propone Garca Aretio5:
contexto socioinstitucional, metas y objetivos, instalaciones y recursos, los alumnos, los docentes, y el programa de formacin; los procesos: metodologa,
trabajos de los alumnos, atencin tutorial; materiales didcticos, evaluacin de
los estudiantes, relaciones externas. A modo de ejemplo, veamos lo que el
autor plantea para atencin tutorial:

Normativa expresa sobre el nmero de horas de las tutoras.

Normas sobre las funciones de los profesores en la atencin


tutorial.

Nivel de cumplimiento formal del profesorado de las funciones de atencin tutorial.

Publicidad del horario de tutorias /guardias.

Eficacia y utilidad de las tutoras y dificultades para llevarlas a


cabo.

Tipos de accin docente-tutorial (presencial, postal, telefnica, telemtica).

Metodologa empleada en las sesiones presenciales.

Garca Aretio, L.
Indicadores para la
evaluacin de la
Enseanza a
Distancia . UNED
Espaa.Revista RIED
(1998), Junio, Vol N 1

9. El constante seguimiento
La palabra seguimiento tiene raz latina y significa acompaar, ya sea a
una persona, un proceso o una causa, todo ello durante determinado trayecto. El seguimiento va al comps de los procesos, mientras ellos se desarrollan.
En el campo del diseo e implementacin de proyectos, estamos de acuerdo
con la caracterizacin que del trmino hace el PNUD:

Funcin permanente que apunta primordialmente a proveer a los


gerentes y a los principales interesados informacin peridica y seales
oportunas de progreso (o de falta de progreso) en el logro de los resultados buscados. El seguimiento compara el desempeo o situacin
real con lo que fue planificado o previsto de acuerdo con normas
preestablecidas. En general, implica recolectar y analizar datos sobre
procesos de implementacin, estrategias y resultados y recomendar
medidas correctivas.
Lo de funcin permanente diferencia este procedimiento de las evaluaciones, tal como las caracterizamos anteriormente. Una funcin permanente
en todos los frentes de trabajo de un proyecto. Veamos a modo de ejemplo
esto en referencia a los materiales didcticos: seguimiento desde la idea pedaggica base y el diseo a la produccin, para mantener la coherencia que se
busca con respecto a las lneas generales de la propuesta educativa; seguimiento de la forma en que se hace llegar los productos a las y los estudiantes,
el uso que stos le dan, las consecuencias que tienen para su aprendizaje, el
apoyo ofrecido por los tutores, las producciones que se derivan de las prcticas de aprendizaje sugeridas en tales productos
O en el caso de la tutora: seguimiento de la formacin de los tutores,
del tiempo de dedicacin al proyecto, de sus formas de relacin e interaccin

PNUD. Manual citado, p.


104.

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con las y los estudiantes, de su apropiacin de los contenidos, de las explicaciones que brindan, de la manera de evaluar

10 Para qu el seguimiento?
Corresponde diferenciar un seguimiento para control de un seguimiento para
aprendizaje y gestin del conocimiento. El primero tiene muchos siglos y est
concentrado en una persona o un grupo que asumen el poder de vigilar lo que
los dems hacen, para lo cual disean mecanismos de control que pueden
llegar a un grado de detalle terrible. Se trata del modelo panptico, propuesto
por Jeremas Bentham en el siglo XVIII y retomado por Foucault para analizar
distintas formas de vigilancia institucional.
Lejos estamos, en un proyecto educativo que habla de aprendizaje
colaborativo, de creatividad y de recursos como la web 2.0 y la plataforma Moodle,
de aceptar un seguimiento de ese tipo, dirigido a cerrar lo ms posible los
espacios de libertad y de capacidad de construir futuro. Un seguimiento coherente
con todo esto, se inscribe de lleno en la consideracin de un proyecto, y de una
organizacin, como un espacio de aprendizaje y de gestin del conocimiento.
En pocas palabras: el sentido de un proyecto educativo no es slo que
vengan a l los estudiantes a aprender, sino que todos aprendamos en ese
contexto de trabajo. Retomo para precisar esto parte de un material que
escrib hace unos aos:

El sentido de nuestra profesin es muy simple, al menos en la formulacin del mismo: estamos en la universidad para que quienes vienen a nosotros como estudiantes, aprendan. La base de nuestra Carrera se expresa as: estamos aqu para promover y acompaar aprendizajes. Es esto lo que nos hace educadoras y educadores.
Pero sucede que esa tarea no es nada simple. Sin duda se estrechan la promocin y el acompaamiento si nos quedamos con la vieja
forma de ensear, basada en aquello de dictar una clase. Y tambin si
no sabemos qu hacen nuestros alumnos con lo que les pedimos que
estudien luego de que salen del aula. Y tambin si por toda prctica de
aprendizaje les pedimos que lean y resuelvan de cuando en cuando
una prueba para llegar al examen final. Y tambin si no disponemos de
un abanico amplio de concepciones y mtodos de evaluacin
Para salir de ese proceso de estrechamiento de nuestra tarea, es
preciso un gran esfuerzo, de aprendizaje. No slo de cuestiones
pedaggicas en general, sino de cada nuevo grupo que recibimos, de
lo que viene ocurriendo con las tecnologas digitales en relacin con
sus posibilidades educativas, de lo que aportan otros colegas durante el
mismo cuatrimestre en que coordinamos nuestra asignatura, de las
novedades en nuestra disciplina, de lo que toma cuerpo en el contexto
local, nacional e internacional.
De manera ms sencilla podemos decirlo as: es muy difcil ensear sin aprender. Y desde nuestra terminologa: es muy difcil promover y acompaar aprendizajes sin aprender.
Llevemos todo esto al terreno de este curso: estamos diseando no slo
un proyecto para abrir oportunidades a distintos grupos de estudiantes. Lo
que estamos diseando es un espacio de aprendizaje de todos quienes nos

Prieto Castillo, Daniel.


Notas en torno a la
libertad de aprender,
palabras en la
inauguracin de la
dcimo tercera
promocin de la Carrera
de Postgrado de
Especializacin en
Docencia Universitaria,
Mendoza, 9 de mayo de
2008.

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involucremos en l, y la forma de vivir ese aprendizaje y de producir informacin y conocimientos a partir de l, pasa por una prctica cotidiana de seguimiento, de acompaamiento de todo lo que se genere en el proceso.

11. Una memoria viva


Reconocemos una hermosa relacin entre la palabra seguimiento y la
palabra crnica. Esta ltima tiene su raz en cronos, que significa tiempo.
Se trata de una produccin escrita al mismo tiempo que suceden los acontecimientos. El cronista es un testigo de su poca que va creando mientras la poca transcurre.
El seguimiento tiene un poco ese sentido de registrar lo vivido en los diferentes frentes de trabajo de un proyecto. Y no slo eso, tambin de procesar,
de interpretar, de comunicar informacin a los distintos actores involucrados y
de crear y gestionar conocimientos a partir de ella. As se van cimentando un
proyecto y una memoria educativos.
Durante aos he escuchado en nuestra regin (y he visto las consecuencias
de ello en la prctica) la queja por la prdida de la riqueza de preciosas experiencias de educacin no formal y formal, porque no hubo tiempo de registrarlas, de crear una memoria. Cuando eso ocurre, no es slo la memoria lo
que se pierde, es la posibilidad de aprender dentro de las experiencias y de
hacer pedagoga con esos aprendizajes ms all de ellas.
Necesitamos anticipar las formas de seguimiento de nuestros proyectos,
de construccin en ellos de espacios de interaprendizaje, de recuperacin y
generacin de informacin y de creacin y gestin de conocimientos, de tejido de la memoria de todo el proceso.

12. Algunas alternativas prcticas


Hacia 1978, en la sede de Azcapotzalco de la Universidad Autnoma Metropolitana, Mxico, los profesores recibimos un texto impreso con hojas llenas de valiosas especificaciones para hacer un seguimiento personalizado de
cada estudiante de nuestros cursos. El instrumento se llamaba bitcora y representaba un rico recurso para hacer este registro cotidiano al que vengo
haciendo alusin. Durante tres aos lo utilic con mucho provecho para mis
estudiantes y para m, hasta que la institucin dej de entregarlos. Lo cierto es
que ese seguimiento tena mucho sentido, pero no alcanzaba a aportar a un
crculo ms all del aula, no hacamos reuniones con colegas para contarnos la
informacin y las experiencias que habamos registrado, no alimentbamos
desde todo esto la orientacin de la carrera, la revisin del currculum, las
formas de coordinar los aprendizajes y de evaluar.
En un sistema a distancia, en el cual es preciso moverse en equipo e
interactuar de modo continuo con otros colegas, esa bitcora hubiera cobrado
un sentido muy valioso. Pues bien, la continuidad del trmino es preciosa. En
la Unidad 2 del curso Herramientas tecnolgicas, escribe Vera Rexach con
respecto a blogs:

Encontr esta definicin que me gusta mucho: Un weblog o bitcora es la forma ms fcil de crear o actualizar una pgina web. La bitcora as recreada puede quedarse en el plano de un trabajo personal o
bien abrirse, mediante un wiki e incluso avanzar en la gestin de un

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blog grupal realizando las prcticas pertinentes para integrar en l recursos y herramientas colaborativas apropiadas.
A escala de un proyecto de educacin a distancia en totalidad, a los fines de
impulsar el seguimiento, las herramientas tecnolgicas tienen un valor enorme, siempre que las aprovechemos no slo para acompaar a las y los estudiantes, sino tambin para reunir informacin y gestionar conocimientos generados por todos los frentes de trabajo en que se mueve esa experiencia.
Por supuesto que el camino no se queda en el uso de tecnologas. Hace
falta crear un esquema de registro de la informacin, organizar encuentros
presenciales con agendas muy precisas con respecto a lo que se busca en ellos,
moverse entre los subsistemas del proyecto para conocer y aprender de lo
que hacen los colegas, compartir no slo lo hecho y vivido, sino tambin lecturas, investigaciones que se realicen incluso por fuera del proyecto.
Un ideal? S, por supuesto. Convertir cada proyecto en un seminario permanente en el que todos aprenden de todos, con una organizacin interna,
con lneas de reflexin acordadas y previstas para un perodo (un ao, por
ejemplo), con responsables de escribir la memoria de los encuentros, con invitaciones a colegas de la institucin para comunicarles los avances y para pedir apoyo a fin de reflexionar sobre problemas.

13. El futuro otra vez


Hemos insistido a lo largo de este documento en la necesidad de anticipar
en la presentacin de un proyecto cmo ser su evaluacin. Esto es muy importante, lo que corresponde es plantear la evaluacin general del proyecto y no como sern evaluados los estudiantes de determinada asignatura.
Tambin planteamos la cuestin har del seguimiento. Retomamos esto en
las clases 9 y 10. Digamos ahora que tal anticipacin significa tambin un compromiso, una responsabilidad asumida desde la planificacin para avanzar de
la mejor manera hacia el cumplimiento de los resultados esperados.
En realidad todo proyecto educativo es un compromiso con las y los estudiantes, con la propia institucin, con la sociedad en la cual nos movemos. Se
trata de reconocer nuestra responsabilidad, nuestra corresponsabilidad como
integrantes de un grupo, en una tarea central para cualquier espacio humano:
la promocin y el acompaamiento del aprendizaje.

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