LA RELACIN PSICOEDUCATIVA.

Montreal: Escuela de psicoeducacin.

Gilles Gendreau

1. LA RELACION PSICOEDUCATIVA

Definir adecuadamente la relacin psicoeducativa no es tarea fcil, sobretodo si

queremos evitar caer en una simplificacin que quizs podra satisfacer nuestra inseguridad
personal de interventor, pero que al mismo tiempo arriesgara destapar lo real. Por tanto,
las reflexiones que seguirn se inscriben en el dominio de las hiptesis.

1.1.

La interaccin: punto de partida de la relacin psicoeducativa.

La nocin de interaccin apunta al esquema general sujeto objeto. Precisemos:
todo objeto o elemento del ambiente externo, que se ubica en el lugar de actividad del
sujeto, est en estado de interaccin con este ltimo. Del mismo modo, todo elemento que
provoca en el sujeto el ejercicio o la transformacin de un esquema de conducta, tambin se
dice que est en interaccin con el sujeto. En lenguaje piagetano, todo elemento del
ambiente que provoca un desequilibrio en el sujeto y una accin de reequilibracin de su
parte, se dice que est en interaccin con el sujeto. Puede, entonces, haber interaccin entre:

a) Uno (o varios) objeto(s) y el sujeto.Ej.: un cascabel suspendido sobre un nio tendido en

una cuna.
b) Objetos interrelacionados y el sujeto. Ej.: El volante de un vehculo, el cambio, el freno y el
acelerador, y un individuo en situacin de aprendizaje para conducir un automvil.
c) Una (o dos) persona(s) y el sujeto. Ej.: un educador y el joven, el padre, la madre y su hijo.
d) Dos personas interrelacionadas y el sujeto. Ej.: un grupo de jvenes y un sujeto, un equipo
de trabajo y un sujeto.

En El nacimiento de la inteligencia en el nio (obs.98 y 106, Piaget, 1948), Piaget describe

la siguiente situacin educativa: l engancha su cadena del reloj al cascabel suspendido
sobre la cuna de Laurent y la deja colgar delante de la figura de ste. Su objetivo es que
Laurent coja la cadena y as sacuda tambin las pelotitas del cascabel.
La interaccin se produce cuando despus de haber golpeado la cadena por azar,
mientras se chupaba sus dedos, Laurent la coge y la desplaza lentamente siguiendo el
cascabel con la mirada. El comienza por balancearla muy lentamente, lo que desata un

ligero movimiento del cascabel, que a su vez produce un ruido an dbil del metal: luego
acenta sus movimientos; sacude la cadena ms y ms fuerte y se re a carcajadas del
resultado obtenido.
Y ah tenemos un tipo de interaccin, que tan a menudo, Piaget describi
magnficamente. Las interacciones sociales son ms difciles de describir, por ser ms
complejas, pero siguen fundamentalmente el mismo patrn de conducta que lo que
encontramos en la observacin descrita ms arriba.

Referirse a Gendreau y colaboradores (1995), Compartir sus competencias, Tomo

1. Una concepcin del proceso educativo entre otras, en las pginas 53 a 71.
Ver tambin en Gendreau y colaboradores (1993), Romper el aislamiento Las
interacciones en juego en el AES (Accin educativa especializada) en las pginas 41 a 49.

Supongamos la situacin educativa siguiente: En una casa, jvenes de un barrio popular de

Montreal han invitado a ciertos jvenes de una escuela vecina para que hagan un tour de
reconocimiento de los lugares. Hoy da, la educadora - Hlne- es la responsable de la
bienvenida. Despus de la clase, Yves y Pierre deciden hacer el tour. Un poco a disgusto, los
dos jvenes se mueven hacia la galera exterior y echan una mirada por la ventana. Hlne los
ve, abre la puerta y los invita a entrar a la casa: Pueden entrar, ser un placer.
La interaccin continuar, se desarrollar de acuerdo a un conjunto de relatos entre las
personas (los dos jvenes, la educadora y eventualmente otros jvenes presentes en la casa) y
entre Pierre e Yves y cada de los elementos materiales del contexto. Se podra describir en
detalle este primer encuentro, o an analizar el video que se podra haber hecho en esta ocasin.
Ah se descubrira la existencia de esquemas de conducta, sociales esta vez, anlogos a aquellos
que Piaget describi a propsito de su hijo Laurent en la cuna. Nuestra hiptesis, es que hay una
lgica de relatos bastante rigurosa: el movimiento de Hlne, el camino de Pierre e Yves estn
llenos uno y otro de reacciones mutuas potenciales. El respeto de Hlne acoge la curiosidad de
los dos jvenes: ya se ha producido algo.
Volvamos a la observacin de Piaget: l comienza por balancearla suavemente, lo que
desata un ligero movimiento del cascabel, que a su vez, conlleva un ruido an dbil de la
cadena ...
Por cierto, es mucho ms difcil de describir, por ejemplo, lo que desencadena en Yves o en
Pierre el movimiento de respeto de la educadora, y lo que esto estimula en la interaccin. El
ruido de la reaccin es ms sutil y los parsitos ms difciles de detectar. Nuestra hiptesis

es que hay interacciones tanto entre las personas, como entre las personas y los objetos. El
nico problema real y es grande es nuestra falta de medios para decodificarlas. Sea lo que
sea, se ver ms adelante, la relacin psicoeducativa es fruto de numerosas interacciones ms o
menos complejas, ms o menos cualitativas entre un conjunto de elementos que hemos
reagrupado en el esquema 1.1.1.
De ah se puede deducir que la relacin psicoeducativa es otra cosa que una consulta
didica tal como la psicoterapia clsica a menudo ha calificado la relacin de ayuda.

1.1.1
1. Polo de la persona

Esquema
2. Polo de condiciones del

3. Polo de la intervencin

contexto educativo
- el sujeto (su potencial de

(potencial experiencial)

- lo que vive el sujeto que entra

adaptacin): sus esquemas

- los otros sujetos

en contacto con:

de conducta, su lgica

- los objetivos preseguidos en la

inherente

situacin(v.g. campo de valores) - los objetivos propuestos

- el educador (su potencial

- los medios de relacin

- los otros sujetos

- los medios de poner en

de adaptacin personal y

- el espacio

relacin (v.g. mtodos de

profesional): sus esquemas

- el tiempo

intervencin)

de conducta profesional, su

- el programa (contenido)

- el espacio

lgica inherente

- el sistema de

- el tiempo

responsabilidades

- el programa (contenido)

- el sistema de evaluacin y de

- el sistema de

reconocimiento

responsabilidades

- el cdigo de procedimientos

- el sistema de evaluacin y de

- los interventores (sus

reconocimiento

esquemas relacionales)

- el cdigo de procedimientos
- los interventores
- lo que vive el interventor con
el sujeto cuando l aplica sus
esquemas a la situacin
educativa (concerniente al
sujeto)

1.1.2. Definicin de la interaccin.

Entonces, la interaccin es el resultado de una lgica de relatos entre la lgica interna del
sujeto en situacin educativa y la lgica de un (o unos) elemento(s) que constituyen con el
sujeto esta situacin educativa.
La interaccin es en primer lugar un resultado, el fruto de un encuentro entre el potencial
de adaptacin del sujeto y el potencial experiencial del contexto educativo.
Por potencial de adaptacin del sujeto, entendemos los esquemas de conducta
sensoriomotoras, afectivas, cognitivas, sociales que permiten a un individuo apropiarse de la
realidad, de manera ms o menos armoniosa, en funcin de sus necesidades (su lgica interna),
pero tambin de la lgica de lo real, tanto en el plano fsico como social. Un ejemplo banal
podra ilustrar esta definicin: dos nios que tienen hambre se encuentran delante de un rbol
que tiene un fruto maduro, en una rama bastante alta. Podemos describir una infinidad de
esquemas susceptibles de reducir la distancia entre su necesidad y el objeto que podra
eventualmente satisfacer su necesidad. Contentmonos con algunos: buscar un apoyo para
elongar el largo de su brazo, trepar para coger la fruta, partirla en dos, para que cada uno pueda
tener una porcin (conducta social).
En cuanto a potencial experiencial del contexto, se refiere al conjunto de interacciones
posibles que contiene cualquier situacin educativa. En el ejemplo precedente, la situacin
presenta ciertamente un gran nmero de posibilidades, entre las cuales estn la bsqueda de un
medio adecuado para coger la fruta, el esfuerzo de ir a buscarlo, compartir la fruta, etc.
Hablamos de lgica de relatos, para expresar que un esquema que se ejerce sobre un
elemento cualquiera del ambiente, va a expresarse de acuerdo a su propia naturaleza y segn la
naturaleza del elemento sobre el cual se ejerce. Por ejemplo, un sujeto que tiene la agudeza
visual disminuida, no podr percibir ms que algunas de las caractersticas del objeto que mira.
Su percepcin limitada se deriva de la lgica misma de su esquema. Por otra parte, un objeto
pintado en negro, presentar las caractersticas inherentes al negro. Es lo que nos autoriza a
hablar de lgica de relatos.
Este ejemplo puede ser generalizado al conjunto de esquemas de conducta de un individuo
y al conjunto de elementos del ambiente educativo. Esta hiptesis de la existencia de una lgica
de relatos nos lleva a distinguir dos tipos de interacciones: aquellas que son apropiadas y
aquellas que no lo son.

1.1.3. Tipos de interacciones.

Desde nuestro modelo explicativo, una interaccin es apropiada:

a) cuando permite el ejercicio de un esquema de conducta ya adquirido, para mantener o

ejercitar ese esquema (equilibrio dinmico).
Ej.: la lectura de estas lneas para alguien que sabe leer el espaol (francs), es en un
sentido, una interaccin apropiada. El contenido de este texto sobre la interaccin para un
lector que tiene ciertos conocimientos de base de la teora piagetana sobre la adaptacin
debera ser apropiado: es un atenuante.
b) cuando presenta una divergencia significativa respecto a este hecho, lo que estimula la
transformacin del esquema en un nuevo instrumento de conducta adaptativa (desequilibrio
dinmico).
Ej.: un educador que habiendo vivido un evento importante con un sujeto, intenta que otros
colegas disfruten de su experiencia, analizndolo de manera sistemtica.
Una interaccin no es apropiada cuando no favorece ni el ejercicio adecuado 1 de un
esquema, ni su evolucin (desequilibrio inhibitorio). El hecho siguiente2 contiene
numerosos ejemplos de esas interacciones no apropiadas.

1.1.4.

Algunos ejemplos de interacciones.

En una institucin psiquitrica para sujetos muy violentos, un grupo de adolescentes de 16

a 18 aos presentan problemas graves de personalidad. Desde hace ms o menos un mes, la
atmsfera en la unidad es muy tensa.
La llegada de dos jvenes muy violentos y conflictivos Daniel y Alexis ha tenido como
efecto el que todos los sujetos agresivos se reagrupen. Cada vez se hace ms evidente que ese
subgrupo trata, por presin, de controlar al grupo de pacientes; y quienes tienen menos fuerza
fsica, prefieren quedarse en sus piezas.
El equipo de interventores reaccion aislando a los sujetos ms agresivos, advirtindoles
que toda forma de presin debera cesar y que se tomaran todas las medidas necesarias para
hacerlo. Alexis, identificado como el lder del subgrupo delincuente, fue condenado al
aislamiento completo por una semana; es decir, hasta que comparezca ante el juez. Se advirti
al grupo, que nadie deba darle nada a Alexis durante este perodo (los ms dbiles le pasaron
muchas cosas: cigarrillos, chocolate) y se le record que el cdigo de vida prohiba todo
intercambio verbal con un individuo en aislamiento. Los interventores responderan a sus
necesidades.
1

No es fcil calificar de adecuado o no el ejercicio de un esquema, porque esta nocin est en funcin de los
modelos del interventor, de su lectura de la realidad.
2
Hecho reportado por Pierre Charlebois.

El observado es Alain, joven delincuente que tiene como crdito numerosas evasiones de
otros internados. En l encontramos la dinmica del chivo expiatorio que tiene miedo de los
otros y que es utilizado por ellos.
La pieza de Alexis est situada en el corredor, de manera que Alain debe pasar por delante
cada vez que va a su pieza. Alain es observado por la enfermera, cuya oficina est justo al
frente de la pieza de Alexis.
En el momento que Alain pasa delante de la pieza de Alexis, ste ltimo lo interpela: Ven
aqu. l entra en la pieza del frente, desde donde slo puede ser visto por los educadores y le
dice a Alexis: Qu quieres? La enfermera sale de su oficina y los jvenes se callan, pero ella
no interviene con Alain. Este sale de su escondite y se dirige a la sala de estar mientras la
enfermera le cuenta a Bernard (el psicoeducador que debe buscar a Alain para la actividad de
ski de paseo) lo que ha pasado recin. Bernard enfrenta la situacin con Alain; ste ltimo
confiesa que ha estado en contacto con Alexis y agrega: Cuando un gallo te llama, t tienes
que responderle.

Anlisis.
Este relato hace ver de manera evidente que el observado, Alain, no puede resistir a la
demanda de Alexis para obedecer a la consigna impuesta por los interventores. El ya se ha
dejado entrenar por l participando en el asalto de otro paciente, an sabiendo que ese acto
comprometa su salida para las Fiestas. El saba tambin que deba confrontar a Alexis cuando
ste terminara su perodo de aislamiento.
La organizacin del espacio en la unidad no permite un aislamiento completo; hay una
ventana en cada puerta de las piezas. Por lo tanto es utpico exigir que no exista ninguna
interaccin entre el grupo y el sujeto aislado. Este ltimo incluso se encuentra en una posicin
excelente para controlar a los otros (verbalmente o de otra forma). La estrechez del espacio y la
decisin de aislar a Alexis ha engendrado entonces una serie de interacciones no apropiadas:
-

Alexis contina su presin presin a travs de la ventana de su pieza.

Alain tiene tanto miedo que se siente forzado a ignorar la consigna.

La enfermera est obligada a vigilar y no se atreve a intervenir porque le desagrada jugar al

controlador.

El psicoeducador debe encontrarse con Alain y volver a su situacin, estando convencido

que ste ltimo poda difcilmente actuar de otra manera que como lo haba hecho, teniendo
en cuenta su patologa y la de Alexis.

El educador que reporta el hecho concluye que esas interacciones no son apropiadas, pero
que se trata de interacciones reales.

Comentario
Parece que esta observacin resalta la pertinencia de hablar de la interaccin antes de
abordar la relacin educativa propiamente tal. En efecto se ve cmo esta ltima es tributaria de
una red de interacciones que pueden orientarla en un sentido o en otro, nutrirla de contenidos
ms o menos favorables. Se ver ms adelante, que la organizacin de las condiciones externas
es un apoyo para la creacin y el funcionamiento de la relacin. Para evitar las centraciones por
demasiadas restricciones, al poner en evidencia sobretodo el sistema organizacional, precisemos
bien qu llamamos apoyo para la relacin, un punto de partida. Detenerse ah para
comprender la relacin sera tan incompleto como detenerse en el tero para explicar los
fenmenos de la embriologa.

1.1.5.

Evaluacin del ejercicio de un esquema.

Sobre qu base se apoya un educador para determinar si una interaccin es apropiada o

no? Esta es una de las cuestiones ms susceptibles de producir controversias.
Evidentemente se puede responder que todo depende del potencial de adaptacin del sujeto,
y todos estaran fcilmente de acuerdo. Uno de los roles del educador es evaluar si el
ejercicio del esquema est conforme con la realidad externa. Esto puede ser apropiado
para un nio; pero ningn observador encontrar un ejercicio adecuado si l ve correr al
nio a lo largo de un precipicio, sobre una franja de terreno muy estrecha. Ay, ay, ay... en
educacin no todas las situaciones son tan claras! Puede suceder que la realidad externa
sea mucho ms sutil; yo dira incluso bastante ms ligada a la subjetividad del educador, del
adulto.
En efecto, ya hemos dicho que el modelo del interventor tiene bastante influencia
en su propensin a calificar un esquema de adecuado o no. El relato siguiente lo confirma.
Despus de lavarse las manos para la comida, los nios vienen a sentarse al
corredor. Cuando todos estn listos, el educador los llama por turno y entra con ellos al
comedor. Ellos se ubican y comienzan a hablar. Eric y Jean Claude hablan entre los dos al
mismo tiempo y cada vez ms fuerte para darse a entender por la educadora. O bien, hablar
fuerte y querer retener la atencin de la educadora a todo precio, an arriesgando molestar a
los otros son esquemas que la educadora califica como no adecuados? Tambin ella los
califica de buenos para intervenir.

Yo les pido callarse, pero es muy tarde; ellos ya comenzaron a divertirse y les
produce mucho placer hablar fuerte, gritar y rerse. Tengo que cortar absolutamente todo
esto. Levanto la voz y les digo con tono firme: cllense, o vuelvan al corredor hasta que se
calmen!. En una fraccin de segundo, el silencio reina en el comedor. Les hago ver que esa
no es una manera de hablar y de darse a entender, y que deben hacer un esfuerzo por hablar
en un tono ms moderado.
Podra ser que otro educador, inspirndose en otro modelo haya encontrado
adecuados los esquemas de conducta de estos nios? Plantear la pregunta, ya es sugerir una
respuesta afirmativa. Los jvenes que tratan de llamar la atencin con palabras o gritos, en
vez de hacerlo empujndose por ejemplo ... no ejercitan una forma adecuada de un
esquema nuevo?
El modelo segn el cual el educador aprecia la conveniencia de los esquemas del
sujeto podra favorecer o no el establecimiento de una relacin educativa. La flexibilidad o
la rigidez que demuestra el educador en la aplicacin de su modelo podran ser
determinantes. El sujeto descubre rpidamente si las expectativas del educador estn en
funcin de un modelo abstracto, sin bases verdaderas con la vivencia, o si estn basadas en
la lgica de una realidad funcional donde los procedimientos existen para permitirle al
sujeto adaptarse o no.

1.2.

La relacin de ayuda en general.

Las consideraciones precedentes sobre la evaluacin de lo que puede ser apropiado o
no en las interacciones educativas, dejan entrever la gran complejidad que puede
representar la nocin de relacin de ayuda en s misma. La relacin educativa puede ser una
forma de ayuda. Adems, en su contexto educativo toda interaccin apropiada en funcin
de los esquemas del sujeto, puede desembocar en una relacin educativa? Fcilmente se
pueden ver ejemplos donde el concepto de interaccin apropiada tal como se defini antes
podra conducir a la negacin del concepto de reeducacin, tales como la accin
teraputica o el aprendizaje social. Por ejemplo, en el caso de un esquema de conducta bien
adquirido por un joven ladrn, todas las interacciones que favorecen el ejercicio de esta
habilidad subjetiva, podran ser apropiadas en relacin a este sujeto, an si ello no es
aceptable socialmente. Por lo tanto, es siempre en relacin al contexto que se deben analizar
y evaluar las interacciones.
Es lo mismo para el concepto de ayuda. qu significa ayudar a un sujeto a vivir
interacciones apropiadas en el entorno?

La pregunta puede parecer banal? Entonces

como podemos procesar la nocin de tomar a cargo , tan importante en el marco de una
relacin educativa cualquiera? Y si observamos la primera de todas al menos en
apariencia aquella que se vive cuando nace un ser humano
Desde el nacimiento, el ser humano est inmerso en un universo que de alguna
manera tiene que asimilar. Por ejemplo, l entrar en interaccin con el aire ambiental desde
que la matrona o el mdico se lo habr permitido por una ayuda apropiada. An si el ser
humano posee todo lo que necesita para respirar, l tambin tendr necesidad de esa
palmadita si se permite decirlo as para respirar. Si sus vas respiratorias estn
constituidas normalmente, l estar desde ya adaptado para el mecanismo de la respiracin,
y no tendr ninguna necesidad de ayuda externa para respirar naturalmente. Si por el
contrario sufre de alguna malformacin del sistema respiratorio, se debern prevenir
algunas condiciones particulares. Se ve la necesidad de una relacin de ayuda especial para
compensar ciertas dificultades estructurales o funcionales.
Bajo ciertos aspectos, la relacin de ayuda es sobretodo vista como una respuesta a un
cierto disfuncionamiento, a una debilidad del ser humano. Sin embargo, esta visin es
parcial, porque la relacin de ayuda no puede ignorar la normalidad. Para ayudar al beb a
respirar, se ha debido limpiar sus vas respiratorias; esta relacin de ayuda se inscribe en la
normalidad de las cosas. De la misma manera, para adaptarse a un modo de alimentacin, el
beb tiene necesidad de una intervencin externa, de una relacin de ayuda, y esto an si
est constituido normalmente. Se sabe la importancia de la madre que amamanta, en la
asimilacin que el nio hace de elementos nutritivos contenidos en los alimentos. En otros
trminos, una interaccin apropiada entre el aparato digestivo del beb y los alimentos que
se le dan, estar en funcin de la calidad de la relacin de ayuda entre la madre (o su
sustituta) y el nio.

Definicin.
Entonces, yo definira la relacin de ayuda como el resultado de una interaccin apropiada
o un conjunto de tales interacciones, lo que supone que el que ayuda tiene una conciencia de la
realidad ms clara que aquel a quien se ayuda. El ejemplo de la madre permitiendo al nio
alimentarse ilustra bien lo que es el que ayuda en la relacin de ayuda; una persona que entra
conscientemente en interaccin apropiada con otra.

1.2.1.

Fenmeno de ayuda.
Todo observador algo atento, puede detectar que el nmero de personas ayudadas

es ms elevado que el nmero de personas que tiene conciencia de ayudar. 3 En efecto, todo
educador puede ser la causa, a su manera, de interacciones apropiadas con los sujetos de
quienes es responsable. Un gesto espontneo, una mmica, una palabra lanzada sin objetivo
preciso y de los cuales l no sospecha la llegada, pueden producir interacciones apropiadas
y ayudar a un sujeto. Ah se trata de lo que yo llamo fenmenos de ayuda, los cuales son
gracias a dios frecuente en psicoeducacin (ay, ay, ay1; sin embargo se encuentran tambin
fenmenos de dao). Notemos que ellos predisponen al sujeto a entrar en relacin con el
adulto educador; la relacin beneficia as a repercusiones de esos fenmenos.
Tambin existen tales fenmenos en el educador en interaccin durante el proceso
de ayuda. El sujeto generalmente no est totalmente conciente de ayudar al interventor; pero
se sabe cuan frecuentes son esos fenmenos en el educador.

1.3.

Algunas hiptesis sobre la especificidad de la relacin psicoeducativa.

Estas reflexiones me llevan a analizar lo que podra considerarse como elementos
especficos de la relacin de ayuda psicoeducativa; es decir de la relacin que establecen un
educador y un sujeto para construirse y desarrollarse. Yo repito, insistiendo que desde mi
concepcin de la relacin, las dos personas en interaccin se construyen y se desarrollan.
He dudado mucho en presentar esta parte de mis reflexiones, porque estoy muy
conciente de su fragilidad, y se que las derivaciones a las cuales ellas dan lugar, son mucho
ms el fruto de un anlisis subjetivo que de estudios experimentales fuertemente
controlados. Mientras me interrogaba sobre la pertinencia de mis propsitos, le la
magnfica sntesis de Michel Lemay sobre La eclosin psquica del ser humano (Paris,
Fleurus, 1983). Entonces tom conciencia, una vez ms, que un gran nmero de las teoras
sobre la evolucin de esta eclosin psquica eran el fruto de intuiciones clnicas ms o
menos brillantes, pero extremadamente difciles de controlar cientficamente. Hubiese sido
necesario que sus autores se hubiesen callado esperando que un genial investigador llegase
a plantear condiciones de control experimental? El conocimiento del hombre, se habra
ciertamente empobrecido, porque al parecer tal genio de lo experimental, que aplique su
rigor metodolgico a la evolucin humana, an no ha nacido. 4

Fenmeno de ayuda y fenmeno de dao: el nmero de personas a quienes un educador o en general un

interventor puede daar, es sin duda mayor que el que l tiene conciencia.
4
Idem

Pueden notar que coloqu entre comillas el trmino conocimiento , para que
perciban claramente, no slo mi disgusto frente a esas bellas intuiciones transformadas en
sistemas o modelos interpretativos del funcionamiento humano, sino tambin aquel de
cientficos producto del control de variables y que dudan ms que yo an en considerar
estas concepciones como conocimientos.
Entonces, estimulado por el coraje de esos intuitivos de las ciencias humanas que
han alimentado la reflexin del hombre a veces en una direccin demasiado limitada y
asegurado por el rigor de los cientficos del control experimental que atenuarn mis
propsitos (si a lugar), que he decidido aportar mi contribucin para descifrar de este
bosque an virgen, que representa el concepto omnibus de la relacin aqu llamada
psicoeducativa. Intentar ilustrar los elementos especficos a partir del modelo de la
estructura psicoeducativa de la intervencin elaborada en los captulos 2 y 3 de La
intervencin psicoeducativa: solucin o desafo? (Fleurus, 1978).

1.3.1.

Retorno sobre el modelo de anlisis de la intervencin psicoeducativa.

A)

En un primer nivel de intervencin, el educador se esfuerza por colocar en el lugar

las condiciones de una organizacin a veces vital para el sujeto, o tambin analiza
las condiciones de la organizacin ya existente para hacer ciertos arreglos con el fin
de facilitar interacciones ms apropiadas para el sujeto.

B)

En un segundo nivel de intervencin, el educador estimula con el/los sujeto(s) las

condiciones de la situacin, con sus cuidados, o otros, y participa as
completamente de la realidad del sujeto (vivencia compartida). Es un primer nivel
de acompaamiento; estar con el sujeto en su realidad fsica, social, etc.

C)

En un tercer nivel de intervencin, el educador busca utilizar los eventos que ha

vivido con el sujeto o que el sujeto ha vivido solo, pero de los cuales el educador
tiene cierta conciencia, en un camino de toma de conciencia de la realidad externa e
interna.

Se le ha reprochado al modelo expuesto, el inspirarse demasiado en la intervencin que se

realiza en un medio de internado, y por esto de ser poco generalizable al conjunto de
situaciones de intervencin en psicoeducacin. Por el contrario, si hemos comprendido bien
las tres dimensiones posibles que el modelo pone en evidencia, podremos ver que
cualquiera que sea el acento que tenga la intervencin, es decir, que se haga a nivel de la
utilizacin o de la animacin, existen siempre condiciones organizacionales un contexto

de conjunto que el educador debe considerar. Por supuesto que la intervencin que se
considera natural, es diferente de la de internado, donde se intenta crear condiciones a
veces, por momento, artificiales - susceptibles de favorecer interacciones (sujeto entorno
educativo) con objetivos especficos. Difcilmente se arregla un barrio para un joven que
tiene un propensin al cartereo. Quizs el educador podra ayudarlo mejor si conociera
ms el contexto donde se debate la debilidad comportamental del individuo; en conjunto
ellos podran ver medios ms concretos.
Veremos a lo largo del presente documento, ejemplos que ilustrarn las
posibilidades generalizadoras de nuestro modelo. 5

1.3.2.

Un primer elemento de la especificidad de la relacin psicoeducativa: el

concepto de vivencia compartida.
Desde los primeros balbuceos conceptuales para analizar la relacin psicoeducativa

(inicios de lo aos 50), se destaca la imagen de vivencia compartida. En esa poca, los
educadores especializados en psicoeducacin tenan sobretodo, la experiencia de internados
de observacin o de reeducacin; algunos en Francia trabajaban en salas de grupo (se les
llama salas de grupo de semi-libertad, lo que ilustra bastante bien lo que poda pasar en un
internado).
Entonces, la profesin se estructura y surgen lugares de formacin para responder a
una necesidad fundamental: preparar interventores competentes que sabrn compartir con
los jvenes en dificultad situaciones educativas que ofrecen condiciones favorables para
una evolucin dinmica.
Su rol ahora es a menudo descrito como aquel de padres sustitutos
especializados. Esta imagen hace surgir an si ella es sin duda muy malhecha que la
relacin entre el educador y el joven se construye tanto por las interacciones centradas en
las comidas, el reposo, la seguridad material, como por aquellas que apuntan a expresar la
acogida, el respeto o el amor. Es en este sentido, que se comienza a hablar de vivencia
compartida con el joven. Desde ese momento, el educador no puede ser un simple
espectador; l comparte con el joven lo que su vida tiene como lo ms fundamental, lo ms
elemental, lo ms natural. l constituye adems una presencia por lo menos, as se escribe
y se desea que no asegura una supervisin; y esos momentos son para l muy importantes.
Se dice que el educador, en reemplazo de los padres, asume tomar a cargo a los jvenes.

Cuando se hagan las exposiciones o en los encuentros de animacin en el marco del curso sobre la
utilizacin (PSE 3005), tendremos ocasiones de ilustrar con ms detalle este punto de vista.

1.3.2.1.

El concepto de tomar a cargo.

Este concepto de tomar a cargo, es an en nuestros das muy mal comprendido y

produce miedo. En efecto, se comprende mal si se tiene la impresin que implica una
ausencia de autonoma para el joven. Entonces se habla de una concepcin paternalista o
maternal (o an maternalizante) de la relacin psicoeducativa. Es bien evidente que la
vivencia compartida, en el contexto de un internado, por ejemplo, lleva al educador a
cumplir acciones, a hacer gestos, a desarrollar actitudes que se parecen mucho a acciones, a
gestos y a actitudes de una madre o de un padre en relacin con sus nios en el contexto
familiar; estar presente en el momento de la comida, entrenar al joven en su limpieza
corporal, etc. Es por interacciones de esta naturaleza que el educador de internado construye
su relacin con el nio; es por esto que resultan tanto ms importantes que otra actividad,
con un contenido aparentemente ms sofisticado.
Este concepto de tomar a cargo arriesga daar a quienes colocan por delante el
concepto de psicoeducador comunitario. Se debera sin duda incitar a esas personas a
distinguir modalidades de tomar a cargo y el concepto mismo de la toma a cargo educativo.
La comparacin que se me viene a la cabeza es la del liderazgo: existen modalidades de
liderazgo autocrtico o an de liderazgo democrtico, y sin embargo se trata de liderazgo.
No es ms que la manera de ejercerlo, la que cambia. El concepto de tomar a cargo es a
menudo sinnimo de control externo, de vigilancia y de ausencia de autonoma de quien es
tomado a cargo. El trmino es en s mismo paradojal; l es acompaamiento hacia la
conquista de la autonoma personal. Este acompaamiento supone una claridad que toma su
fuente de ciertos valores, de ciertos conocimientos y experiencias significativas. Hacerse
cargo de una manera educativa puede muy bien significar dar la mano para un primer o
segundo paso, que significa mirar con el sujeto la cada que l ha sufrido y que es penosa.
Rara vez es ir en el lugar del sujeto de educacin. A veces el educador ir ms adelante, en
la perspectiva de favorecer una cierta imitacin aprender a caminar puesto que la
imitacin puede ser a veces un modo de aprendizaje. Es el funcionario de la enfermedad - la
enfermera - que hace en lugar del individuo lo l realmente es incapaz de hacer. Algunos de
estos interventores llegan a poner un acento educativo en su toma a cargo, mientras que
otros tienen una tendencia a jugar a los enfermeros o a los funcionarios. Es la bsqueda de
objetivos especficos, que le da un sentido particular a las acciones en apariencia similares.

Yo agrego que para m toda toma a cargo educativa es un acompaamiento activo

del sujeto por un adulto educador, en su progresiva toma a cargo de s mismo, por l
mismo.
Si el concepto de tomar a cargo da miedo, bajo el pretexto de que puede ser
sinnimo de dependencia o de ausencia de autonoma en el sujeto, tambin suscita quejas a
causa de todo lo que supone como compromiso personal y profesional por parte del
educador. De este modo, la toma a cargo implica (este es un ejemplo entre miles) una
flexibilidad de horarios de trabajo que no encuadra muy a menudo con la regularidad de
horarios del conjunto de profesionales de las ciencias humanas.

1.3.2.2.

La vivencia compartida.
Si el educador quisiera provocar el tipo de interaccin deseada, sobretodo en un

internado, estara llevado a implementar gestos de la vida cotidiana, que constituyen en

cierta forma la prolongacin de la rutina familiar... pequeos gestos, sin dolores de cabeza,
hablando profesionalmente, que incluso los padres y madres de hoy tienen tendencia a
hacer ejecutar por otros (por ejemplo, confiando sus hijos a una guardera, para irse a un
trabajo profesional mucho ms valorado).6
La vivencia compartida no se limitaba a inicios de la profesin, a esos momentos de
lo cotidiano que desde hace tiempo se han llamado momentos de vida. No se bien por
qu, puesto que el educador hacia igualmente vivir a los sujetos, en diferentes actividades
de produccin, en ejercicios de debilitamiento, de socializacin sistemtica, etc. Estas
actividades o ejercicios han sido sistematizadas para permitir alcanzar mejor los objetivos
de aprendizaje de contenidos ms sofisticados. Pero la vivencia compartida en actividad,
continuaba siendo influenciada o dependiendo completamente por lo que pasaba en los
momentos de lo cotidiano, mientras que esos momentos eran ellos mismos influenciados
por lo que se viva en actividad. Esa es una de las particularidades de la relacin
psicoeducativa; histricamente concebida como un todo, englobando todos los momentos
de la vivencia y nutriendo a uno u otro de los campos (ya se trate de actividades
estructuradas o de momentos de lo cotidiano).
Adems, el educador responsable de una actividad tena mucho ms un rol de
estimulador, de animador, de agente de relacin, que un rol de profesor o de transmisor de
An ms; la naturaleza de las relaciones adultos nios generadas por esas interacciones del poco brillante
quehacer cotidiano, parecen no ser muy exigentes para una simple relacin profesional, sea ella educativa.
Tendremos la ocasin de volver sobre este aspecto cuando tratemos el esquema relacional de la
disponibilidad.
6

contenidos. Y la actividad era sobretodo percibida como un instrumento de poner en

relacin, una ocasin de vivir interacciones que favorezcan los lazos a travs de medios, y
que favorezcan recprocamente los descubrimientos educativos por la estimulacin de lazos
relacionales entre el educador y el sujeto, entre el sujeto y sus pares, entre el educador y el
grupo. A menudo, un objetivo expresado o siempre alcanzado, es la manera de concebir la
actividad haciendo un aprendizaje que llevaba a transformar no solamente las habilidades,
sino tambin, y por sobretodo, la personalidad.
Entonces se poda representar al educador como un compaero, como alguien que
acompaa al sujeto en su vivencia cotidiana. Si se le da al trmino acompaar el sentido
de seguir el ritmo del sujeto, de individualizar sus interacciones y sus expectativas, no
cabra hacer restricciones. Se sabe que el educador, as como tambin los padres por otra
parte, propone al sujeto objetivos, lo incita a respetar ciertos marcos externos, ciertos
valores sociales. El debe en cierta forma llevarlo a compartir sus preocupaciones de
educador. Pierre, tienes que vestirte ms abrigado, es invierno y hace fro. Atencin!, si
lanzas la pelota demasiado fuerte, puedes hacer estallar los vidrios... Por supuesto que hay
maneras ms hbiles de intervenir que estas advertencias a veces ms acosadoras y
provocativas, que desaten comportamientos adaptativos. Pero cualquiera sea la tcnica de
interaccin, el educador no puede hacer abstraccin del campo de la incitacin para hacer
gestos que son a sus ojos apropiados.
En resumen, los marcos de intervencin se han ampliado en psicoeducacin. No se
es slo educador especializado en psicoeducacin nicamente en los internados o en las
escuelas. Tambin se es en el marco familiar, en la calle, en centros de placer, o en el arco
de juegos. Se podra concluir que la naturaleza del acompaamiento psicoeducativo est
totalmente cambiada y que no se trata ms que de una vivencia realmente compartida? En
otros trminos, el contenido de lo que se comparte cambia la naturaleza de esta
vivencia educativa?
Se puede observar que compartir la vivencia educativa con nios jvenes presenta
caractersticas muy diferentes de aquella con adolescentes; lo mismo con diversas clientelas
como los incapacitados mentales y los desadaptados socioafectivos. En efecto, la vivencia
es diferente, pero el compartir es anlogo; se trata siempre para el educador de acompaar
al o los sujeto(s) en el descubrimiento de sus propios medios de tomarse a s mismo a cargo.

1.3.3.

Una constante de la relacin psicoeducativa: la presencia de valores.

Una relacin psicoeducativa no puede hacer economa de valores. El educador es

testigo de esos valores. Ya hemos visto, hablando de la adecuacin de la conducta de un
joven, como el juicio del educador puede ser relativo (cf punto 1.1.4). y el joven espera que
el educador no esquive el dominio de los valores. Cualquiera que sea su evitacin, la
relacin que el educador establece con el sujeto se construye en ese marco, de acuerdo a las
expectativas del joven. (Hay que preguntarse que sucede cuando la relacin se establece no
con un nio, sino con un adulto. Mis observaciones y mi experiencia me llevan a pensar que
es la misma cosa; solamente las modalidades cambian). Ser educador es confrontar al otro a
su eleccin de valores. Y la primera confrontacin, se hace siempre a partir de la propia
eleccin de valores del educador.

2.

DEFINICIN

DE

TRES

DIMENSIONES

DE

LA

RELACION

PSICOEDUCATIVA.

Abordaremos aqu lo que llamamos las tres dimensiones de la estructura de conjunto de

la intervencin psicoeducativa. Para comprender mejor esta relacin, nosotros ilustramos cada
dimensin por un hecho (ilustracin), un anlisis de este hecho y un ensayo de definicin.

2.1.

La relacin psicoeducativa en su dimensin organizacin.

2.1.1.

Ilustracin.
Hoy haremos una actividad de manualidad.