RESUMEN del libro "globalizacion e

interdisciplinariedad: el curriculum
integrado" de Jurjo Torres

UNIVERSIDAD DEL
CARIBE
DEPARTAMENTO DE EDUCACION
CONTINUADA

PROGRAMA DE HABILITACION DOCENTE

ASIGNATURA
Fundamentos del Currculo Dominicano
INFORME

Globalizacin e interdisciplinariedad: el curriculum integrado

PARTICIPANTES
Juan A. Marrero P.
Rode Omega Feliz
Luis Maldonado
Yessenia Toribio
Leonarda Mndez

Cecilia Fernndez

FACILITADOR
Rafael Martin Hidalgo

FECHA
31 de Octubre del 2010

INDICE

INTRODUCCION
MARCO CONCEPTUAL
MARCO METODOLOGICO

pgs.
Los orgenes de la modalidad de curriculum integrado

I.1.-

La poltica de fragmentacin de los procesos de produccin.

I.2.-

La fragmentacin de la cultura escolar

CAPITULO I

I.3.-

Las nuevas necesidades de las economas de produccin

flexible-

I.4.-

Algunas influencias de los modelos empresariales en los

sistemas

Educativos

Las razones del curriculum integrado

10

II.1.-

La idiosincrasia de los procesos de

aprendizaje

10

II.2.-

El concepto de globalizacin

11

II.3.-

La interdisciplinariedad del conocimiento

12

II.4.-

Una aproximacin histrica a la interdisciplinariedad:

13

II.5.-

El concepto de disciplina

13

II.6.-

El concepto de interdisciplinariedad:

14

II.7.-

La Interdisciplinariedad y las instituciones

14

II.8.-

La sociedad global

15

CAPITULO II

CAPITULO III

La Organizacin relevante de los contenidos

en los currcula

15

III.a.-

Conocimiento Personal

16

III.b.-

Conocimiento Popular

16

III.c.-

Conocimiento Acadmico Dominante

16

III.d.-

Conocimiento Acadmico Transformador

16

III.e.-

Conocimiento Escolar

16

III.1.-

El curriculum de disciplinas y sus

implicaciones

16

III.2.-

Justificacin del curriculum integrado

18

III.3.-

Las reas de conocimiento y experiencia como ayuda de la

III.4.-

CAPITULO IV

IV.1.-

planificacin curricular

19

El profesorado y los proyectos curriculares integrados

19

Los contenidos, la diversidad cultural y la funcin de

las instituciones escolares

20

Voces ausentes en la seleccin de la cultura escolar

21

IV.2.-

Las culturas de las naciones del estado espaol.

21

IV.3.-

Las culturas infantiles y juveniles.

22

IV.4.-

Las etnias minoritarias o sin poder

22

IV.5.-

El mundo femenino

23

IV.6.-

Las sexualidades lesbiana y homosexual

23

IV.7.-

La clase trabajadora y el mundo de las personas pobres

23

IV.8.-

El mundo rural y marinero

24

IV.9.-

Las personas con minusvalas fsicas psquicas, los hombres

y mujeres de la tercera edad y las voces del tercer mundo.

24

Libros de textos y control de curriculum

25

V.1.-

Libros de textos como fuente de informacin

25

V.2.-

Clasificacin de las fuentes de informacin

25

V.3.-

El control de los libros de texto por el estado

26

V.4.-

Los libros de textos como mercanca

27

CAPITULO V

V.5.-

Editoriales de libros de textos, control, y

censura

27

V.6.-

Los libros de textos, un producto poltico

28

V.7.-

Los libros de textos y la cultura de la controversia

28

V.8.-

Distorsiones informativas en los libros de

textos

29

V.9.-

Libros de texto y descualificacin profesional

30

V.10.-

Libros de texto y determinacin de las tareas escolares

30

V.11.-

Recursos didcticos alternativos al libro de

texto

30

La planificacin de un currculo integrado

31

VI.1.-

Perspectivas de integracin curricular. La transversalidad

32

VI.2.-

La interdisciplinariedad

33

CAPITULO VI

CONCLUSION

37

BIBLIOGRAFIA

38

INTRODUCCION
Al comienzo de cualquier actividad que nos aventuramos a desarrollar, sea de la
naturaleza que sea, nos hacemos expectativas e ideas de lo que vamos a
desarrollar, a veces buenas, a veces menos buenas.
Hoy tenemos la oportunidad de introducirnos en un tema sumamente interesante
Globalizacin e interdisciplinariedad: el currculo integrado, en donde el
curriculum globalizado e interdisciplinario se convierte as en una categora capaz
de agrupar una amplia variedad de prcticas educativas que se desarrollan en las
aulas, y es un ejemplo significativo del inters por analizar la forma ms apropiada
de contribuir a mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje.
Los docentes y aspirantes a docentes debemos crear conciencia a los estudiantes
de que la vida tiene sentido, haciendo hincapis en los valores de la disciplina,
responsabilidad, respeto, compromiso con las escuelas y con nuestro pas, y
hacer un llamado a la conciencia de los padres, que han dejado de lado esa parte
de la educacin y supervisin que no se dan en las aulas, sino que son plena
responsabilidad del hogar, ese hermoso detalle de corregir los cuadernos de los
hijos.
Se hace preciso entender que el mejoramiento de la calidad de la educacin en
nuestro pas es una tarea de todos, asumiendo con entusiasmo, entrega y
dedicacin nuestra responsabilidad, ya sea en las aulas (maestros y alumnos), o
en los hogares (los padres).

MARCO CONCEPTUAL
La coherencia con la que se dice que se planifican los contenidos de los sistemas
educativos, es difcilmente visible por el alumnado e, incluso en ocasiones, por el
propio profesorado. Sea el nivel educativo el que sea. Tanto en la educacin
infantil y primaria como la universidad.
El mundo est relacionado, tanto nacional como internacionalmente, donde todos
los pases tienen un inters comn por lograr una integracin de campos de
conocimientos y experiencia que faciliten una comprensin ms reflexiva y crtica
de la realidad, resaltando no solo dimensiones en contenidos culturales, sino
tambin el dominio de los procesos que son necesarios para conseguir alcanzar
conocimientos concretos y al mismo tiempo la compresin de cmo se elabora,
produce y trasforma el conocimiento.
El curriculum globalizado e interdisciplinar se convierte as en una categora capaz
de agrupar una amplia variedad de prcticas educativas que se desarrollan en las
aulas, y es un ejemplo significativo del inters por analizar la forma ms apropiada
de contribuir a mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje.
La finalidad de una propuesta curricular no se acaba en s misma, su validez viene
dada por la medida en que sirva o no para aquellos propsitos demandados a la
educacin institucionalizada en una sociedad democrtica. Un profesorado
investigador y, al mismo tiempo trabajando en equipo es algo consustancial a este
modelo de curriculum.

MARCO METODOLOGICO
Una de las estrategias en las que nos basamos fue la de delegar partes del trabajo
a cada integrante del grupo 4, de manera que pudiera analizarlo y profundizarlo
con la finalidad de exponerlo ante cada uno de los participantes, donde al finalizar
su comentario le hacamos una serie de preguntas o cuestiones que deba
responder, de tal forma que quedramos cada participante del grupo empapado de
todo el contenido del informe.
Mediante la herramienta del internet, pudimos tambin compartir e intercambiar
ideas con respecto a nuestro informe y en donde adems se deleg la importante
tarea de reagrupar y reorganizar el contenido de nuestro informe. Pudimos utilizar
adems la va telefnica, en fin, fue la tecnologa una herramienta sumamente
importante para el desarrollo de este hermoso trabajo.

CAPITULO I
Los orgenes de la modalidad de curriculum integrado
En los anlisis que desde finales de pasado siglo y todo a lo largo del presente se
vienen

efectuando

acerca

del

significado

que

tienen

los procesos

de

escolarizacin y, por consiguiente, los contenidos culturales que se manejan en los

centros de enseanza, llama poderosamente la atencin la denuncia sistemtica
del alejamiento de las instituciones escolares de la realidad. Como alternativa, una
y otra vez, se vuelve a insistir en la necesidad de que las cuestiones sociales de
vital importancia, los problemas cotidianos, tengan cabida dentro del trabajo
curricular en las aulas y centros escolares. Y como estrategia para dejar ms
explicito este encargo, acostumbra a utilizarse un vocablo que resume esta
filosofa.
Filosofa de fondo ayuda, asimismo, a juzgar las propuestas y practicas
etiquetadas con tales trminos.
No olvidemos que muchas veces suele darse el caso de que, para estar a la moda
o cumplir la legalidad, se muda solo la apariencia de las propuestas pero, en el
fondo, se sigue haciendo lo mismo. La rica filosofa de conceptos como los que
estamos hablando, puede acabar en mera rutina, en propuestas tecnificadas,
completamente ajenas a los problemas que sirvieron de estimulo para su
formacin.

I.1.- La poltica de fragmentacin de los procesos de produccin .

A principios de este siglo se produce una autentica revolucin en el modo de
funcionamiento de los sistemas de produccin y distribucin en el mbito
empresarial, revolucin que va a posibilitar procesos de mayor acumulacin de
capital y de medios produccin en muy pocas manos.
El empleo de las cadenas de montaje presupone desmenuzar antes todas las

operaciones que conlleva la fabricacin, en este caso, de un automvil, de tal

manera que los obreros y obreras no necesiten apenas moverse de su sitio, ya
que las maquinas estn agrupadas segn el orden de su utilizacin y son las
bandas transportadoras las que acerca las piezas sobre las que trabajar o
ensamblar; esto permite obtener una sensible reduccin del tiempo en la
realizacin de las tareas.
El fordsmo traduce una filosofa en la que lo menos importante son las
necesidades e intereses de las personas. Un ejemplo de cmo solo merece la
pena la rentabilidad econmica, incluso sobre las vidas humanas, lo proporciona la
fabricacin de los automviles modelos pinto de Ford.
La Ford calculo incluso el nmero probable de muertos que provocara, pero a
once dlares por depsito no resultaba rentable subsanar el defecto.
Las consecuencias de esta expropiacin de los conocimientos y destrezas del
colectivo trabajador por parte de las maquinas y robots suponen un atentado
contra los derechos de este a la participacin de los procesos de produccin; al
mismo tiempo, la inmensa mayora

de los puestos de trabajos pueden ser

desempeados fcilmente por cualquier persona sin necesidad de una formacin

especializada.
Las filosofas taylorista y fordista vienen as a reforzar los sistemas pirmides y
jerrquicos de autoridad, donde el mximo poder y prestigio se encuentra en la
cspide y, a medida que descendemos, aparecen un mayor contingente d
personas sin posibilidades de iniciativa y de hacer propuestas.

I.2.- La fragmentacin de la cultura escolar

Este proceso de descalificacin y de atomizacin de tareas que tena lugar en el
mbito de la produccin y de la distribucin, se reproduce tambin en el interior
de los sistemas educativos.
La educacin institucionalizada parece quedar reducida exclusivamente a tareas

de

custodia

de

las

generaciones

ms

jvenes.

Este

proceso

de

despersonalizacin y de preparacin de la juventud para incorporarse y asumir

las reglas de juego de un modelo de sociedad, de produccin y de relaciones
laborales en el que se pretende que la mayora de las personas no puedan
intervenir y decir es tambin contestado no solo desde los movimientos sindicales
y partidos polticos progresistas, sino tambin por el propio colectivo decente y
estudiantil.
Las asignaturas escolares se trabajaban aisladas unas de otras y, por
consiguiente, no se facilitaba la construccin y la compresin de nexos que
permitiesen su vertebracin, ni entre estas y la realidad.
La institucin escolar traicionaba de esta manera su autentica razn de ser:
preparar a los ciudadanos y ciudadanas para comprender, juzgar e intervenir en su
comunidad, de una manera responsable, justa, solidaria y democracia.
Los profesores y profesoras se preocupaban ms de hacerse obedecer, de seguir
un determinado ritmo en las tareas a realizar, en favorecer un memorismo de
datos casi nunca bien comprendidos; mientras que el alumnado generaba
estrategia para recordar datos y conceptos a los que no lograba encontrar
significatividad; por tanto, este se preocupaba mas de mantener las formas:
presentar limpios los ejercicios, acabar a tiempo, no hablar sin permiso, mantener
el orden en las fila, etc.

I.3.- Las nuevas necesidades de las economas de produccin

flexible
Esta nueva concepcin de la organizacin del trabajo tiene como principales notas
distintivas:
1. La eliminacin de los recursos redundantes, considerados como un despilfarro, y
la implantacin de la produccin ligera.

2. El objetivo de la calidad total, el cero-defectos; o sea, detectar cuanto antes los

defectos en los procesos productivos y de comercializacin, y eliminarlos desde el
principio, sin recurrir al aumento de los costos. Para ello se utilizan varias
estrategias, entre ellas: el control estadstico del proceso y, en especial, los grupos
o crculos de calidad.
3. Implicar al colectivo trabajador en la toma de decisiones relativas a la produccin
obliga a atender a su formacin continua, ya que las fluctuaciones del mercado
son muy grandes.
Existe el convencimiento de que sin su cooperacin y compromiso es imposible
aumentar la productividad y mejorar la calidad.
Pero mejorar la produccin es fcil que obligue a recurrir a estrategias como
eliminar movimientos intiles, estandarizar y simplificar bastante los procesos,
tratando de evitar tareas complicadas, para no perder tiempo.

I.4.- Algunas influencias de los modelos empresariales en los

sistemas educativos
Para comprender las reformas e innovaciones educativas es necesario desvelar
las razones y discursos en que se apoyan. En consecuencia, la gran importancia
que los discursos oficiales del ministerio y consejeras de educacin vienen
otorgando a algunos lenguajes pedaggicos puede ser releda e interpretada
tambin desde una cierta filosofa prxima al ohnsmo.
La calidad de los procesos educativos, segn se afirma tambin desde la propia
administracin, es imposible sin el compromiso de los docentes. La libertad de
mercados del mundo econmico se est trasladando tambin al mbito de la
educacin.
Es preciso formar personas con capacidad de crtica y solidad, si no queremos

dejarlas todava ms indefensas.

Mientras tanto, van a ser las profesoras, profesores, estudiantes y colectivos
sociales progresistas, convencido del valor de la educacin, quienes, peses a toda
clase de obstculos, seguirn abriendo nuevas brechas, desarrollando practicas
educativas ms democrticas, en las que los chinos y chicas pertenecientes a
colectivos sociales no hegemnicos no sern discriminados.

CAPITULO II
Las razones del curriculum integrado:
La coherencia con la que se dice que se planifican los contenidos de los sistemas
educativos, es difcilmente visible por el alumnado e, incluso en ocasiones, por el
propio profesorado. Sea el nivel educativo el que sea. Tanto en la educacin
infantil y primaria como la universidad.
El mundo est relacionado, tanto nacional como internacionalmente, donde todos
los pases tienen un inters comn por lograr una integracin de campos de
conocimientos y experiencia que faciliten una comprensin ms reflexiva y crtica
de la realidad, resaltando no solo dimensiones en contenidos culturales, sino
tambin el dominio de los procesos que son necesarios para conseguir alcanzar
conocimientos concretos y al mismo tiempo la compresin de cmo se elabora,
produce y trasforma el conocimiento.
El curriculum globalizado e interdisciplinar se convierte as en una categora capaz
de agrupar una amplia variedad de prcticas educativas que se desarrollan en las
aulas, y es un ejemplo significativo del inters por analizar la forma ms apropiada
de contribuir a mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje.
La finalidad de una propuesta curricular no se acaba en s misma, su validez viene
dada por la medida en que sirva o no para aquellos propsitos demandados a la

educacin institucionalizada en una sociedad democrtica. Un profesorado

investigador y, al mismo tiempo trabajando en equipo es algo consustancial a este
modelo de curriculum.

II.1.- La idiosincrasia de los procesos de aprendizaje:

La influencia de corriente de pensamientos de signo individualista se ha notado en
los discursos y prcticas educativas, desde el comienzo de este siglo. Para las
instituciones escolares tradicionales, las etapas del desarrollo infantil eran
consideradas como dficit, como insuficiencias que era preciso subsanar;
permanecan centradas, adems en un academicismo estril que solo obliga al
alumnado a prcticas de memorizacin de informaciones inconexas y sin sentido.
La dcada de los veinte, por tanto, marca el momento en que la contestacin se
organiza de la mano de propuestas educativas tendentes a afirmar la existencia
de personalidades individuales idiosincrsicas; se rechaza que los nios y nias
son personas adultas en miniatura y, por el contrario, se afirma que tienen una
especificidad propia como colectiva y as mismo, que sus personalidades difieren
entre s; no hay dos nios, ni dos nias iguales. La libertad y la creatividad se
convierten en lo ejes de legitimacin de las prcticas pedaggicas de

signo

progresista. Se trata de una concepcin de libertad promovida desde un

pensamiento rousseauniano que hace hincapi en liberar a nios y nias del
sometimiento a las persona adultas, como nica estrategia para que las nuevas
generaciones se desarrollaran sin traumas y con todo su potencial. De

esta

manera, los nios y nias de las siguientes generaciones tendran asegurado un

desarrollo individual ms prometedor, se educaran mejor puesto que no se les
habra coartado el potencial del que vendran dotados.

II.2.- El concepto de globalizacin:

Si analizamos las teoras psicolgicas vigentes y/o dominantes en cada perodo
histrico, comprobamos que, constituye uno de los principales apoyos de los
modelos curriculares ms innovadores en educacin. La pedagoga elaborada

por Mara MOTESSORI se justifica recurriendo a esquemas sacados del

sensualismo y del asociacionismo, o que Ovide DECROLY encuentra en la teora
de la Gestalt una de las bases ms slidas para el mtodo globalizado y los
centro de inters.
Durante este siglo todo un gran movimiento pedaggico viene promoviendo la
necesidad de una educacin centrada en la infancia, ahora se pretende colocar
a nios en el centro del discurso curricular. Es preciso destacar que estos
movimientos pedaggicos normalmente quedaron circunscritos a discursos de
corte acadmico ms como constructores tericos que desarrollados en la
prctica.
Jean Piaget y sus discpulos elaboraron tres etapas en el desarrollo evolutivo que
alcanza una importante difusin y consenso: cada una de estas etapas condiciona
las estrategias que se pueden utilizar para resolver los problemas en los que la
persona se ve envuelta.
Diversas aportaciones se fueron desarrollando en el proceso del aprendizaje,
como fue la de D. P. Ausubel, que se centraba en la investigacin en torno a
cmo las personas reconstruyen continuamente su conocimiento, de qu forma
aprenden y de las estrategias didcticas que facilitan este proceso. Utilizando
para eso un modelo de dos dimensiones que se denominaron eje vertical y eje
horizontal.
El eje vertical hace referencia a los modos en que el alumnado o cualquier
persona incorpora el nuevo conocimiento a sus actuales estructuras cognitivas; o
sea, el resultado se movera en un continuo que va desde el aprendizaje
memorstico o repetitivo hasta el aprendizaje significativo.
En estas escuelas psicolgicas del aprendizaje, encontramos

argumentos

suficientes para seguir apoyando la necesidad de perspectiva globalizadores en

todas y cada una de las etapas del sistema educativo.

En consecuencias, todo aquello que les resulte alejado de sus preocupaciones e

intereses, que no est relacionado de alguna manera con la satisfaccin de una
necesidad, un deseo o la evitacin de algn peligro, difcilmente puede llegar a
convertirse en relevante y significante para quien debe aprender.

II.3.- La interdisciplinariedad del conocimiento:

Interdisciplinariedad significa defender un nuevo tipo de persona, ms abierta,
flexible, solidaria, democrtica y critica. El mundo actual necesita personas con
una formacin cada vez ms polivalente para hacer frente a una sociedad donde
la palabra cambio es uno de los vocablos ms frecuentes y donde el futuro tiene
un grado de imprevisibilidad como nunca en otra poca de la historia de la
humanidad.

II.4.- Una aproximacin histrica a la interdisciplinariedad:

En realidad, la conceptualizacin de la interdisciplinariedad es una cuestin tpica
de nuestro siglo, aunque hay que reconocer que existieron intentos importante
tambin en pocas pasadas. As, por ejemplo, plantn es quiz uno de los
primeros intelectuales qu plantea la necesidad de una ciencias unificada, labor
que, segn l propone, debera desempear la filosofa. La interdisciplinariedad,
tambin, se utiliz para imponer criterios de cientificidad y modelos de hacer
ciencias. Fue el recurso utilizado por parte de aquellas reas de conocimientos
que en un momento histrico determinado, gozaban de menor poder para la
consecucin de un mayor Status y prestigio.
Las razones y finalidades de las propuestas interdisciplinares suelen ser muy
distintas, pero en todo caso si existe una coincidencias en que es una solucin
necesaria, si de verdad queremos llegar a comprender el mundo que nos toca vivir
y hacer frente a los problemas cotidianos y futuros. Lo verdaderamente decisivo es
que se pueda controlar el poder de las ciencias que se construye, que su
utilizacin no sirva para la operacin y marginacin de colectivos humanos y para

beneficio predatorio de quienes lo utilizan escudndose en la mistificacin de

lenguajes, metodologas y tecnologas.

II.5.- El concepto de disciplina:

Una disciplina es una manera de organizar y delimitar un territorio de trabajo, de
concentrar la investigacin y las experiencias dentro de un determinado ngulo de
visin.

Son agrupaciones intelectualmente coherentes de objetos de estudio

distintos entre s.
Conviene no olvidar que para que haya interdisciplinariedad es necesario que
haya disciplina. Se han desarrollado numerosas propuestas de las condiciones
que un cuerpo de conocimientos debe cumplir para poder ser conceptualizado
como disciplina o ciencia.

II.6.- El concepto de interdisciplinariedad:

El termino interdisciplinariedad surge, sin embargo, conexionado con la finalidad
de corregir

los posibles errores y la esterilidad que acarrea una ciencia

excesivamente compartimentada y sin comunicacin interdisciplinar.

Reorganizaciones de parcelas de disciplinas ya consagradas que dan origen a
interdisciplinar o disciplinas, ya con plena autonoma, tales como: biofsica,
geoqumica, qumica fsica, medicina forense, psicofarmacologa, sociologa
poltica.
La interdisciplinariedad es fundamentalmente una filosofa de trabajo que se pone
en accin a la hora de enfrentarse a los problemas y cuestiones que preocupan en
cada sociedad.
Asimismo, otro factor que suele funcionar como impedimento para la conformacin
de proyectos de trabajos interdisciplinares, es la distincin y divisin entre trabajo
de investigacin y de aplicacin.

II.7.- La Interdisciplinariedad y las instituciones:

La Interdisciplinariedad est desempeando un papel destacado en las
instituciones pblicas destinadas a fines sociales concretos.
La interdisciplinariedad viene jugando un papel importante en la solucin de
problemas sociales, tecnolgicos y cientficos, al tiempo que contribuye
decisivamente sacar a la luz nuevos u ocultos problemas que anlisis de corte
disciplinar no permiten vislumbrar.
Llevar a cabo polticas a favor de la Interdisciplinariedad obliga a prestar atencin
a una serie de condiciones, de manera especial, exige cambios en las estructuras
institucionales, nuevas

relaciones entre

los

especialistas basada

colaboracin y no en la jerarquizacin y menos en

en

la

los intentos por institutos

universitarios, centros de investigacin y enseanza con el resto de esferas de la

sociedad.

II.8.- La sociedad global:

Los medios de comunicacin y las redes informatizadas son uno de los motores
principales de esta nueva sociedad global, las vas indispensables para entrelazar
todas las dimensiones de la sociedad, la vida econmica, cultural, productiva, de
ocio, etc. La interdependencia es una de las palabras ms indispensables en los
nuevos modelos de vida y sociedad. La educacin global o internacional prepare.

CAPITULO III
La Organizacin relevante de los contenidos en los currcula
La tarea educativa que se lleva a cabo en la institucin escolar se realiza mediante
una seleccin, organizacin, anlisis crtico y reconstruccin de los conocimientos,
creencias,

valores,

destrezas

hbitos,

consecuencias

del

desarrollo

sociohistrico, o sea, que estn construidos y son aceptados como valiosos por
una sociedad determinada.

Existe la cuestin de cmo seleccionar y organizar la cultura y ciencia de la

humanidad para que pueda ser asimilada y para que tambin, se construyan
aquellas destrezas, habilidades, procedimientos, actitudes y valores que ayudaran
a incorporarse a esas alumnas y alumnos a la sociedad, como miembros de pleno
derecho.
La realidad es que vivimos en una sociedad en donde muchas personas no son
capaces de imaginar otras posibilidades de seleccin y organizacin de los
contenidos escolares diferentes a los modelos tradicionales que experimentaron
en carne propia; lo cual va en perjuicio de las presentes generaciones y futuras. Lo
que queremos significar lo que popularmente decimos cada maestro tiene su
librito y no lo cambia.
No obstante, ha habido a lo largo de este siglo, y ms en concreto en esta ltima
dcada, otras propuestas diferentes de realizar esa seleccin cultural y de
organizarla como proyecto de trabajo para las instituciones docentes.
A la hora de planificar un proyecto curricular es preciso tener en cuenta que
existen distintas clases de conocimiento y que cada una de ellas es reflejo de
determinados

propsitos,

perspectivas,

experiencias,

valores

intereses

humanos. Esta filosofa de fondo es la que trata de respetar el modelo de James

A. Banks (1993). En l se identifican cinco modalidades de conocimiento o vas a
travs de las cuales las personas construyen sus explicaciones o interpretaciones
de la realidad:
a)

Conocimiento

Personal,

constituido

por

los

hechos,

conceptos,

explicaciones e interpretaciones que el alumnado elabora a partir de experiencias

personales en sus hogares, familias y de las prcticas culturales comunitarias a
las que tiene acceso.
b)

Conocimiento Popular, como resultado de las acciones, interpretaciones y

creencias que son promovidas a travs de las distintas cadenas de televisin,

pelculas, videos, programas de radio y cualquier otra forma de medios de
comunicacin de masas.

c)

Conocimiento Acadmico Dominante, se conforma a partir de los

conceptos, paradigmas, teoras y explicaciones que constituyen el corpus del

conocimiento de las ciencias sociales y de la conducta.
d)

Conocimiento Acadmico Transformador, este conocimiento es el

resultado de conceptos, paradigmas, temas y explicaciones que influyen y logran

transformar el conocimiento acadmico dominante o principal y contribuyen a
expandir y a revisar los cnones establecidos, parimas, teoras, explicaciones y las
metodologas de investigacin.
e)

Conocimiento Escolar, es el resultado de los hechos, conceptos y

generalizaciones presentadas en los libros de texto, guas para el profesorado y,

en general, en todos los recursos en las instituciones escolares.

III.1.- El curriculum de disciplinas y sus implicaciones

La forma ms clsica de organizacin del contenido, y dominante todava en la
actualidad, es el modelo lineal disciplinar, o conjunto de disciplinas yuxtapuestas,
la mayora de las veces de una forma bastante arbitraria. Esto provoca que el fin
ordinario de la educacin como conocimiento, comprensin del mundo y
capacitacin para vivir activamente en el quede desdibujado. Recae en nosotros,
los educadores de hoy, la responsabilidad de cambiar esa funesta mentalidad.
Las disciplinas son, por tanto, uno de los marcos dentro de los que se organiza, se
ejercita, se crea y se transforma el pensamiento, la percepcin de la realidad y la
accin humana, utilizando para ello lenguajes y mtodos especficos.
El modo en que las instituciones escolares organizan ese conocimiento y
experiencia humana y lo presentan al alumnado define, a su vez, tambin las
formas legitimas de hacerse interrogaciones y de documentar las contestaciones
sobre cualquier clase de asunto pblico como privado.
Las interacciones cotidianas que se producen en las aulas, ya sea el conjunto de
estudiantes entre s o con el profesorado, y asimismo los recursos de que

disponen y/o utilizan, van creando todo un conjunto de ritos, rutinas y lenguajes
que contribuyen decisivamente a la definicin y legitimacin de lo que se
considera el saber autentico, aceptable.
Otra caracterstica importante de este curriculum centrado en las asignaturas es
que la esttica de la presentacin es tan o ms importante que el contenido. Con
frecuencia se acompaa de una metodologa de trabajo en las aulas dominada por
la leccin magistral. Es el profesor o profesora que en todo momento dirige y
controla las interacciones que pueden considerarse admisibles. Mediante este
recurso, leccin magistral, el profesorado la mayora de las veces, apunta su
poder y autoridad al que legitima y convierte en dogma ese mismo conocimiento
que transmite.
Las preocupaciones por una formacin integral del ser humano, por ayudarle a
comprender su sociedad y capacitarlo para ser ciudadano y ciudadana de pleno
derecho, retroceden ante criterios de rentabilidad empresarial.
Un

anlisis

pormenorizado

del

curriculum

oculto

que

impregna

esta

asignaturizacin de los currcula tradicionales nos deparar, la mayora de las

veces, cuestiones como las siguientes:
1.- desde la clasificacin de los contenidos de la escolarizacin en asignaturas se
puede constatar, como se pretende ensear a los alumnos y alumnas la ilusin de
que en los centros de enseanzas se transmiten todas las importantes e
incuestionables categoras de conocimiento y las destrezas necesarias para
participar con xito en la vida social.
2.- los currcula organizados y presentados en asignaturas acostumbran a
transmitir al colectivo estudiantil, cuando no tambin al propio profesorado, la
conviccin de que no todos los alumnos tienen porque tener xito en sus aos de
escolaridad, que es lgico y normal que algunos estudiantes fracasen.

III.2.- Justificacin del curriculum integrado

La denominacin de curriculum integrado puede resolver la dicotoma y/o debate

planteado a la hora de optar por una denominacin que integre a su vez los
argumentos que justifican la globalizacin y los que proceden del anlisis y
defensa de mayores cotas interdisciplinariedad en el conocimiento y de la
mundializacin de las interrelaciones sociales, econmicas y polticas.
Segn Philip H. Phenix, todas las ciencias poseen dos estructuras: una conceptual
(sustantiva) y otra metodologa (sintctica). El avance de la investigacin ocurre, la
mayora de las veces, cuando los cientficos ms creativos comienzan a utilizar
conceptos, modos de pensamiento y mtodos de una disciplina para investigar en
otro campo diferente.
Si las asignaturas o reas de conocimiento y experiencia escolares coinciden con
universos simblicos institucionales y orientados sobre cuestiones particulares,
con marcos conceptuales y metodologas que estructuran la seleccin de los datos
para que puedan concedrseles algn grado de validez, es claro que la forma de
iniciar e implicar a los miembros de la sociedad que necesitan tener acceso a esos
dominios favorecer, en mayor o menor medida, el reforzamiento de esos campos
disciplinares como entidades aisladas o no, dependiendo de la forma en que se
acostumbre a esos estudiantes a entrar en contacto con el saber que ellas
representan.

III.3.- Las reas de conocimiento y experiencia como ayuda de la

planificacin curricular
Las soluciones alternativas en el camino de mayores cotas de integracin son, en
general, coincidentes en la urgencia de buscar modos de establecer relaciones
entre los campos, formas y procesos de conocimiento que hasta ahora,
normalmente, se mantenan incomunicados.
En nuestro caso, no podemos olvidar la tradicin pedaggica imperante en este
pas, con fuerte inters por el modelo lineal-disciplinar. Por ello considero que es

vlida la opcin de presentar el marco para la seleccin cultural a que obliga el

curriculum, bajo una serie de reas de conocimiento y experiencia.
En el desarrollo del curriculum, en la prctica cotidiana en la institucin escolar, las
diferentes

reas

de

conocimiento

experiencia

debern

entrelazarse,

complementarse mutuamente para contribuir de un modo ms eficaz y significativo

a esa labor de construccin y reconstruccin del conocimiento; de los conceptos,
destrezas, actitudes, valores, hbitos que una sociedad, por vas democrticas,
pacta al considerarlos necesarios para una vida ms digna, activa, autnoma,
solidaria y democrtica.
Una forma de organizacin ms integrada permite, asimismo, preocuparse de
cualquiera de las dimensiones que otras formas de organizacin curricular no
posibilitaban, como por ejemplo las denominadas en la actualidad en la LOGSE
como temas transversales u otros contenidos que la institucin escolar
acostumbra a dejar al margen, como cultura audiovisual (cine, televisin, video,
imagen, publicidad, prensa), cultura informtica, anlisis de economa, el mundo
del derecho, anlisis de instituciones, antropologa, historia de los mitos y
creencias, historias de las ciencias y de la tcnica, etc.

III.4.- El profesorado y los proyectos curriculares integrados

Optar por un curriculum disciplinar o integrado afecta tambin notablemente a las
funciones de los distintos profesores y profesoras que trabajan en un mismo
centro escolar, as como a las interacciones entre ellos.
El profesorado se encuentra con ms dificultades para conformar equipos de
trabajo. Incluso es posible que la categora de profesores, en su dimensin
general, se vea desdibujada y los espacialismos sean los que unan y funcionen
como nexo de comunicacin. Ya no se consideraran docentes de un determinado
centro, sino especialistas en parcelas de conocimientos especficas: profesores de
ciencias experimentales, de lengua, de educacin especial.

Con practicas disciplinares la posibilidad de llevar a cabo innovaciones educativas,

para la que es imprescindible la colaboracin y compromiso del equipo docente
del centro, se obstaculizada. Hay mayores dificultades para beneficiarse de lo que
hacen los dems profesores, para aprovechar y aprender de su experiencia.

CAPITULO IV
Los contenidos, la diversidad cultural y la funcin de las
instituciones escolares
La divisin de funciones y la jerarquizacin en el sistema educativo Actual nos
coloca ante el peligro de llegar a ignorar

las verdaderas. Funciones de la

enseanza, ya que cada vez son ms las finalidades. Educativas que la sociedad
pretende dejar al cuidado de la institucin escolar.
No podemos olvidar que el profesorado actual es fruto de modelos de
socializacin profesional que nicamente le demandaban prestar atencin
A la formulacin de objetivos y metodologas, no considerando objeto de su
incumbencia la seleccin explicita de los contenidos culturales. Esta tradicin
contribuyo de manera decisiva a dejar en manos de otras personas (por lo
general, las editoriales de libros de texto) los contenidos que deben integrar el
currculo.
Adems, se cre una tradicin en la que los contenidos de los libros de texto
aparecen como los nicos posibles y pensables, hasta el punto de que cuando un
profesor se detiene a pensar que otros contenidos se podran incorporar para
trabajar en las aulas, encuentra dificultad para pensar en otros diferentes a los
tradicionales.

IV.1.- Voces ausentes en la seleccin de la cultura escolar

Las culturas o las voces de los grupos sociales minoritarios o marginados, que
disponen de estructuras importantes de poder acostumbran a ser silenciadas,

cuando no estereotipadas y deformadas Para anular sus posibilidades de

reaccin. Entre estas culturas ausentes podemos destacar las siguientes:
-Las culturas de las naciones del Estado espaol.
-Las culturas infantiles y juveniles.
-Las etnias minoritarias o sin poder.
-El mundo femenino.
-Las sexualidades lesbianas y homosexual.
-La clase trabajadora y el mundo de las personas pobres.
-El mundo rural y marinero.
-Las personas con minusvalas fsicas o psquicas.
-Los hombres y mujeres de la tercera edad.
-Las voces del tercer mundo.

IV.2.- Las culturas de las naciones del estado espaol.

La preocupacin por las distintas culturas nacionales, se considera como parte
importante de los contenidos tareas escolares en las instituciones educativas. En
el periodo de la dictadura del Generalsimo Franco, la obsesiva preocupacin por
reconstruir el concepto de nacin espaola, llevo aparejado un fuerte
silenciamiento y ataque a la idiosincrasia y a los derechos de los pueblos que
integran el Estado Espaol.
Esta dictadura tuvo entre sus lneas de accin ms urgente llevar a cabo una
fuerte represin de las culturas y de manera especial, de los idiomas propios de
las nacionalidades. Los libros de textos, aprobados por tales gobiernos para ser
utilizados en las instituciones escolares, especialmente en las reas de ciencias
sociales, se dedicaban a la enumeracin de todo un cmulo de hazaas blicas
gloriosas realizadas por grandes hombres (no mujeres) en defensa de la raza y
nacin espaola.
En la actualidad, todava estos sentimientos no han sido totalmente anulados,

puede verse reafirmado un notable sentimiento antinacionalista

Sin detenerse analizar las distintas concepciones de nacionalismo existentes. Sin
embargo un currculo democrtico, respetuoso con la diversidad poltica cultural y
lingstica tiene que ofrecer posibilidades a todos los estudiantes de comprender
la historia, tradicin e idiosincrasia de su propia comunidad lo que implica conocer
la de los dems pueblos del Estado.

IV.3.- Las culturas infantiles y juveniles.

Este grupo se refiere al modo de vida de los colectivos infantiles y juveniles tanto
en la actualidad como en el pasado. Las nias y nios desconocen porque lo son
cual es el significado de esta fase del desarrollo, que deberes y derechos tienen.
Todo su mundo de relaciones, aficiones, intereses, juegos, apenas son objeto de
atencin, de reflexin y critica en el marco de las instituciones escolares. Ms aun
un notable grado de sentimentalismo por parte de las personas adultas tiene como
resultado un afn por colocar en un mundo paradisaco a la infancia.
Esta filosofa propicia un silenciamiento y lleva a que durante el periodo de
escolarizacin obligatoria no exista una clara intencionalidad en estudiar. Una
institucin escolar que no logre conectar esa cultura juvenil que tan
apasionadamente los estudiantes viven en su entorno, en su familia, con sus
amigos(as), con las disciplinas mas acadmicas del currculo est incumpliendo un
objetivo asumido por todo el mundo como es el de vincular las instituciones
escolares con el entorno.

IV.4.- Las etnias minoritarias o sin poder.

En el interior de las aulas es muy raro que el profesorado y los alumnos y alumnas
lleguen a ocuparse en reflexionar e investigar cuestiones relacionadas con la vida
y cultura de etnias ms prximas y con las que se mantienen relaciones
conflictivas. Es preciso tratar de paliar este desfase mediante una discriminacin
positiva, una intensificacin de la ayuda a aquellos nios y nias que si, ahora
muestran dficit culturales o retrasos importantes, no es debido a su idiosincrasia

gentica, sino a que carecieron de oportunidades para desarrollar aquellas

destrezas y conocimientos que la institucin escolar demanda y valora.

IV.5.- El mundo femenino.

Poner de manifiesto el grado y la forma en que se produce una marginacin de las
mujeres en el sistema educativo es una tarea que en estas ltimas dcadas est
cobrando un especial inters. Es algo fuera de duda que la mujer en este siglo ya
consigui hacer realidad muchas de sus aspiraciones. La presencia de las mujeres
en todos los niveles educativos echa definitivamente por tierra la tan trada y
discutida inferioridad de sus capacidades en comparacin al hombre.

IV.6.- Las sexualidades lesbiana y homosexual.

La cultura homosexual y lesbiana no es una cuestin individual, sino social; algo
que tiene que ver con todo el mbito de las relaciones humanas con estructuras
sociales y laborales. Una prueba de esto son las prohibiciones expresas o latentes
que todava pesan sobre miembros de estos colectivos para encontrar un puesto
de trabajo. Admitir la existencia de personan homosexuales y lesbianas es una
condicin imprescindible para que los nios y nias que conviven con parejas con
esta modalidad de sexualidad no se sientan raros ni marginados.

IV.7.- La clase trabajadora y el mundo de las personas pobres.

La reflexin sobre las condiciones de vida de los distintos grupos de trabajadores
es algo que tampoco acostumbra a estar situado en el punto de mira de las tareas
escolares. El fenmeno de la pobreza no es algo que pueda y deba tratarse desde
pticas de caridad, sino que, como resultado que es de polticas econmicas y
sociales, precisa de intervenciones en esta esfera de modelos especficos de
organizacin social y del trabajo. As que podemos decir que una de las causas
principales del aumento de las situaciones de pobreza en estos ltimos aos es
debido a un descenso de los puestos de trabajo.

IV.8.- El mundo rural y marinero.

Es muy raro que algn libro de texto nos hable del mundo rural y las dificultades
que atraviesan las personas que viven de la agricultura y ganadera. As mismo la
realidad del mundo marinero no es algo que en los materiales curriculares ocupe
demasiado espacio; en consecuencia, en las instituciones escolares donde los
libros de texto son el instrumento prioritario de informacin van a tener dificultades
para poder llegar a conocer esta realidad silenciada que son de las personas que
viven de los productos del mar.

IV.9.- Las personas con minusvalas fsicas psquicas, los

hombres y mujeres de la tercera edad y las voces del tercer
mundo.
Es muy difcil encontrar en los libros de texto con mayor presencia en las
instituciones escolares alguna informacin e ilustracin en donde quede de
manifiesto la existencia de personas con minusvalas; datos para que alumnos(as)
puedan someter a anlisis y contrarrestar los estereotipos negativos que dominan
en sus ambientes familiares, vecinales, medios de comunicacin y en la sociedad
en general.
Los hombres y mujeres de la tercera edad son otro de los colectivos que apenas
tiene presencia en los contenidos culturales que son objeto de atencin en las
instituciones escolares. Muy raramente el alumnado tiene oportunidad de
reflexionar sobre el significado de esta etapa evolutiva, de las condiciones de vida
de las de las personas cuando dejan de tener derecho a trabajar.
El tercer mundo es presentado desde dos perspectivas: primero como el reino de
la naturaleza y de las personas todava en estado salvaje y feliz sin mayores
problemas cotidianos, como pueblos supersticiosos, especialistas en magia y
curanderismo e incapaces de construir conocimiento cientfico y segundo los
escenarios de toda clase de confrontaciones blicas entre las etnias. Estos grupos
en los materiales curriculares comercializados ya dejaron de existir, pues se ignora
su realidad.

CAPITULO V
Libros de textos y control de curriculum
V.1.- Libros de textos como fuente de informacin.
El documento es el soporte de la fuente. Se habla de documentos escritos,
documentos sonoros, documentos cinematogrficos. Los documentos tienen su
tipologa (pblicos, privados, etc.). La mayor parte de las veces se les utiliza como
sinnimos, y las partes que vienen a continuacin podran nombrarse tratamiento
documental, crtica documental, etc., aunque no sea estricto.

V.2.- Clasificacin de las fuentes de informacin

Segn su originalidad u orden de precedencia, puede ser:

Fuente primaria: es el material de primera mano relativo a un fenmeno

que se desea investigar. En el caso de la historiografa, el material que en
su tiempo ha servido para construir la historia.

Fuente secundaria: es un texto basado en fuentes primarias, que implica

un tratamiento: generalizacin, anlisis, sntesis, interpretacin o evaluacin
(ver en este mismo artculo tratamiento de las fuentes encuestas.

Los trabajos de investigacin, los libros de texto, las enciclopedias y la

propia Wikipedia suelen reunir los tres tipos de fuentes.

V.3.- El control de los libros de texto por el estado

Comprender el papel que juegan los Libros de Texto Gratuitos (LTG) supone
considerarlos como resultado de un largo proceso histrico. En 1959 se cre, por
decreto presidencial la Comisin Nacional de Libros de Texto Gratuitos, cuyo
objetivo principal era editar y distribuir de manera gratuita los libros escolares para
todos los nios que cursaban la primaria. La situacin de la educacin mostraba
que de cada mil nios que ingresaban a la primaria, 866 desertaban antes de
terminarla.

El Estado se propone, mediante los LTG, dos objetivos:

a) Responder a la demanda creciente de educacin de la poblacin, particularmente
a los grupos ms desfavorecidos, a partir de la gratuidad de los manuales
escolares;
b)

Aprovechar la oportunidad de transmitir normas y valores, as como su proyecto

de sociedad. Por ejemplo: se presenta a la familia como cimiento de la sociedad,
y a travs de la representacin de la patria se muestra una sociedad igualitaria en
la que todos sus miembros tienen un lugar a partir del cumplimiento del deber
personal.

V.4.- Los libros de textos como mercanca.

Si algo caracteriza al pensamiento de izquierdas es el inters por la cultura. Por
controlarla, esto es. El Gobierno, instalado en el radicalismo desde la izquierda, se
lo ha tomado en serio y est poniendo en marcha una serie de normas
encaminadas a hacer de la cultura un ttere del que l maneja los hilos.
Como todava no es necesario pedir una licencia para publicar un libro, este es
uno de los mbitos de la cultura ms libres. Una amplsima red de puntos de
venta, que por fortuna no se limita a las tradicionales libreras, persigue a los
potenciales lectores all donde vayan, intentando ganarse el inters ltimo de
llevarse un libro. Es un mercado muy competitivo, y en l una de las estrategias
para llegar al lector es el precio.

V.5.- Editoriales de libros de textos, control, y censura.

Las empresas tienen tambin otros controles dirigidos, ms que a la empresa
misma, a las publicaciones que realiza. As, aparte de la previa censura en donde
subsiste, los Ministerios de Educacin se reservan la facultad de aprobar los libros
destinados a textos escolares y, por otra parte, se asegura y se protege, con una
intensidad superior al comn de los libros, los destinados a la infancia y juventud.
Estos controles tienen, a veces, un carcter general, ya se ejerzan directamente,
ya de una manera indirecta. El modo ms efectivo y drstico de ejercer el control

directo sobre las publicaciones de las empresas es la censura previa, existente

tan slo en algunos pases de rgimen extremadamente autoritario o totalitario, o
establecida como posibilidad en otros pases para situaciones de excepcin. La
censura previa en ocasiones, como el caso de Espaa, es puramente voluntaria, y
la resolucin administrativa por la que se autoriza el texto de un libro exime al
autor y a la empresa de toda responsabilidad administrativa. Otras veces esta
censura previa est sustituida por un control posterior a la edicin del libro, en
forma de depsito previo, fundado en el principio de que la Administracin es la
primera que lo debe conocer.

V.6.- Los libros de textos, un producto poltico.

Explicando la enorme

influencia que la economa, poltica, tienen en la

configuracin disciplinar del curriculum, esta colaboracin pone de relieve como el

curriculum integrado es producto de una filosofa sociopoltica y una estrategia
didctica que puede concretarse de mltiples formas para educar ciudadanos y
ciudadanas crticos.

V.7.- Los libros de textos y la cultura de la controversia.

Durante las ltimas tres dcadas, la problemtica del currculum ha inspirado una
enorme produccin difcil de abarcar as como una amplia gama de teorizaciones.
Lo que preocupa inicialmente de la teora del currculum es, mostrar cual es el
conjunto de decisiones globales que deben tomarse junto a su fundamento para
organizar una propuesta de enseanza consistente y realizable. As, algunos de
los problemas que se analizan son:
1. Transmisin de contenidos vs. Experiencia formativa: el currculum como
prescripcin de lo que debe ensearse o lo que los alumnos han de aprender.
2. Legitimidad y responsabilidad de las decisiones: qu y quienes deben aprender,
quines participan en las decisiones
3. Intencin vs. Prctica: el currculum real no es idntico al prescripto

4. Caractersticas del currculum: puede ser un programa especfico o su

delimitacin estar dada por el proceso de desarrollo, puede estar armado en base
a principios generales, a contenidos o incluir estrategias... etc.
Las diversas respuestas a estos interrogantes, conforman el complejo campo del
currculum. Siempre ha habido una preocupacin por la adecuacin entre lo que
las teoras describen o explican sobre la prctica y por la medida en que la
prctica lleva a cabo la teora.

V.8.- Distorsiones informativas en los libros de textos

Una educacin para una sociedad multicultural y comprometida con el desarrollo
del Tercer Mundo precisa tomar en consideracin aspectos fundamentales como
son la cultura y lenguaje de las etnias y/o grupos sociales de procedencia del
alumnado. Algo que requiere esfuerzos importantes dado el eurocentrismo y
clasismo, que incorporan una gran mayora de los programas acadmicos con los
que trabajan alumnas y alumnos en las aulas. A ello es preciso aadirle, la enorme
presin que ejerce una red cada vez ms amplia de medios de comunicacin
social y que desempean un papel importantsimo en la conformacin de lo que
denominamos como sentido comn" y que no es otra cosa que formas de pensar,
procedimientos y contenidos culturales coherentes con los modelos de sociedad y
cosmovisiones de los grupos sociales, culturales y econmicos, religiosos y
militares que controlan estructuras de poder.

V.9.- Libros de texto y descualificacin profesional

Comentaba los datos obtenidos por el profesor Torres respecto a las ausencias
encontradas en los materiales de enseanza: cultura de las Naciones sin Estado,
culturas de la infancia, cultura de las etnias minoritarias y sin poder, la cultura del
mundo femenino, la cultura de las clases trabajadoras y del mundo de las
personas pobres, la cultura del mundo rural o marinero, la cultura de los
homosexuales, y la cultura del tercer mundo. No podemos obviar el papel tan

significativo que desempean como elemento no slo mediador del curriculum,

sino tambin como elemento orientador de la actividad profesional del profesor,
siendo esta orientacin mayor conforme nos situemos en los niveles inferiores del
sistema educativo. Esta orientacin no slo se centra en los contenidos que para
ese ao escolar concreto el profesor tiene que hacer hincapi en que dominen sus
estudiantes, sino tambin, y creernos que puede ser lo significativo, en los
objetivos que tiene que desempear, en las actividades de perfeccionamiento y
extensin que pueden realizar los alumnos en la metodologa ms aconsejable
para que los alumnos lleguen a superar los contenidos presentados.

V.10.- Libros de texto y determinacin de las tareas escolares.

El modo con que los nios organizan la gran cantidad de exigencias de una vida
ocupada es crucial para su xito escolar y tambin para adquirir un sentido
personal de control y realizacin. Por ello, los educadores y profesionales de
la salud mental han empezado a centrarse en las tcnicas utilizadas por los nios
para manejar los materiales que requiere el trabajo escolar, manejar el tiempo
cuando deben terminar un trabajo y planear cmo alcanzar los objetivos
de aprendizaje. Los maestros sealan que se ha vuelto fundamental contar con un
conjunto de habilidades para la organizacin, ya que la carga de tareas ha
aumentado. Los enfoques didcticos basados en proyectos y el descubrimiento,
no en presentaciones orales y la repeticin, exigen adems que los alumnos
recurran a mltiples fuentes de informacin, no a un solo libro de texto por materia.

V.11.-Recursos didcticos alternativos al libro de texto.

El libro de texto surgi con el desarrollo de la imprenta. ste empez por sustituir
la enseanza que estaba anteriormente basada en exposiciones orales y la
reproduccin memorstica de los conocimientos. Con l, la educacin se ampli a
un mayor nmero de personas y facilit la conservacin y difusin de la
informacin.
Poco a poco, sus ilustraciones fueron cambiando para reforzar as la informacin

escrita y verbal, consiguiendo que el lector tuviera una lectura ms apetecible sin
esfuerzo ni aburrimiento. Sin embargo, ya desde el principio, empiezan a aparecer
crticas contra los libros de texto, acusndolos de mediocres y de ofrecer materia
desfasada. Por lo tanto, el uso exclusivo de texto en la actualidad tiene diferentes
puntos de vista, que va cambiando con el paso de los aos y con la experiencia
vivida en las aulas.

CAPITULO VI
La planificacin de un currculo integrado
En el desarrollo de la reorganizacin de la enseanza por ciclos toma especial
sentido la propuesta de currculo integrado porque respeta los conocimientos
previos, las necesidades, los intereses, los ritmos de aprendizaje, de cada
estudiante y se define como: un proceso de construccin colectiva, complejo
dinmico y en permanente investigacin, para que genere la articulacin entre los
desarrollos cognitivos, afectivos, sociales y las demandas de aprendizaje de los
nios, nias y jvenes con el conocimiento y el desarrollo de las herramientas
para la vida y las disciplinas. Debe promover la interdisciplinariedad y la
transversalidad como estrategia para estudiar diferentes problemticas de las
reas de conocimiento y de la vida cotidiana.
Es fundamental incrementar el poder de participacin y de decisin del colectivo,
especialmente en la seleccin de conocimientos, destrezas, hbitos, valores, que
se quieren promover y desarrollar, la participacin en la discusin de las formas y
ritmos de trabajo en las aulas, en la eleccin de los recursos didcticos, formas de
evaluacin, actividades de nivelacin, extraescolares, etc.
Los argumentos para optar por un currculo integrado, segn Jurjo Torres van
desde el orden epistemolgico y metodolgico, psicolgico y sociolgico y en la
conjuncin entre estos.
- Epistemolgicos y metodolgicos relacionados con la estructura sustantiva y

sintctica de la ciencia. La enseanza de una ciencia integrada sirve para que los
estudiantes analicen los problemas, no slo desde la perspectiva de una nica y
concreta disciplina, sino tambin desde el punto de vista de otras reas de
conocimiento diferentes.
- Psicolgicos. La importancia de la psicologa infantil; el rol de la experiencia en el
aprendizaje; la importancia de los procesos en el aprendizaje
- Sociolgicos: favorece visiones de la realidad en las que las personas aparecen
como sujetos de la historia, como las piezas clave para entender el mundo; por
consiguiente, como una buena estrategia de cara a estimular el compromiso de los
estudiantes con su realidad y a obligarse a una participacin ms activa,
responsable, crtica y eficiente en ella. Y la necesidad de humanizar el
conocimiento con el que se entre en contacto en las instituciones escolares.

VI.1.- Perspectivas de integracin curricular. La transversalidad

Este concepto adquiere un significado relevante en el marco de las reformas
educativas lo cual ha dado ese carcter transdisciplinar al currculo, se afirma que
es la mirada que atraviesa todos sus componentes, superando las dimensiones
procedimentales, actitudinales y axiolgicas del componente educativo.
Cabe aqu entonces la formulacin de varios interrogantes antes de profundizar
en la bsqueda del sentido del concepto que oriente las acciones para la
reorganizacin de la enseanza por ciclos como por ejemplo:

qu es lo

transversal en el currculo integrado?, cules son las intencionalidades(sociales,

individuales, institucionales) y cmo se integran?, cules son los valores y los
conocimientos que debe integrar un currculo?, interrogantes que sirven de
referentes para reflexionar sobre los procesos de construccin curricular y de las
concepciones curriculares que han orientado esta actividad en los colegios
distritales.
Para la propuesta de la reorganizacin de la enseanza por ciclos la

transversalidad permite una mirada crtica sobre los contenidos programticos con
el fin de establecer cmo estos contenidos aportan al desarrollo humano y social
lo cual requiere estrategias integrales y sistmicas (proyectos pedaggicos de
ciclo y de aula) alrededor de tpicos generadores como por ejemplo problemas
institucionales, locales, nacionales, mundiales.
Su propsito es alcanzar un equilibrio entre una educacin que prepare para la
productividad y el empleo, pero que incluya en ella una fuerte preparacin en
conocimiento cientfico y formacin en valores tanto a nivel personal como social.
Algunos

temas transversales fundamentales son: Los Derechos humanos, el

medio ambiente, el gnero, multiculturalidad, la sexualidad, tecnologa, medios de

comunicacin, la ciudadana y la democracia, la diversidad, valores como la
justicia, la unidad, la solidaridad, el respeto, la responsabilidad, etc., es aqu donde
las disciplinas se tejen alrededor de propsitos comunes para aportar puntos de
vista y respuestas a preguntas y problemas que surgen de las necesidades de los
estudiantes y de los contextos.

VI.2.- La interdisciplinariedad
El hombre enfrenta una serie de problemas de diverso orden, hoy el contexto
sociocultural, cientfico, tecnolgico, ambiental del mundo, le exige al hombre la
bsqueda de diversas formas de utilizar el conocimiento, y esto implica superar
concepciones

solamente

disciplinares;

la

constante

reorganizacin

del

conocimiento y la quiebra de las murallas de la comunicacin y de la informacin

han creado tensiones entre la especializacin del trabajo cientfico y la unificacin
del saber, exigiendo modelos de anlisis que contemplen diversidad de miradas
para comprender el mundo actual.
La interconexin que existe hoy entre naciones, entre economas, entre gobiernos,
entre polticas y sociedades requiere anlisis e investigaciones profundas e
integradas que tomen en consideracin las diferentes dimensiones y sus

relaciones.
En

este

contexto

adquiere

significado

importante

interdisciplinariedad, tema que no es nuevo, pues

el

tema

de

la

Platn ya planteaba la

necesidad de una ciencia nica (trvium y el quadrivium), Francis Bacon afirmaba

sobre la importancia de tratar de unificar el saber, por su parte Comenio hablaba
de la cosmovisin o unidad del saber, por mirar las cosas como unidad buscando
la relacin entre todas. De igual manera el modelo terico marxista tambin aport
a la interdisciplinariedad, ya que impact casi todas las disciplinas, la economa, la
sociologa, la historia, la msica hasta la biologa.
Al tema, Piaget tambin hizo sus aportes al plantear la importancia

de la

bsqueda de estructuras comunes a todas las disciplinas, ya no tenemos que

dividir la realidad en compartimentos impermeables o plataformas superpuestas
correspondientes a las fronteras aparentes de nuestras disciplinas cientficas, por
el contrario nos vemos compelidos a buscar interacciones y mecanismos
comunes.
Para Piaget la interdisciplinariedad es el segundo nivel de asociacin entre
disciplinas, donde la cooperacin entre varias disciplinas lleva a interacciones
reales, donde hay verdadera reciprocidad en los intercambios por lo tanto
enriquecimiento mutuo.
En consecuencia una educacin fundamentada en una perspectiva interdisciplinar
facilita a los estudiantes una mirada ms integral y la posibilidad de resolver los
problemas que trascienden las disciplinas, porque los conceptos, marcos tericos,
metodologas estn organizados en unidades ms amplias compartidas con otras
disciplinas que les permiten

hacer transferencias en sus aprendizajes,

promoviendo as el inters de los estudiantes para que cualquier situacin o

problemas se convierta en un objeto de estudio.
En este sentido, la interdisciplinariedad puede asumirse como un proceso que

supone una accin a la hora de enfrentarse a los problemas y cuestiones que

preocupan a cada sociedad. Es una prctica ms que un planteamiento terico
(Jurjo Torres).
En la organizacin curricular en la escuela la interdisciplinariedad significa:
- Un proceso que genera que las disciplinas se fortalezcan incorporando
conocimientos, contenidos, habilidades, actitudes y valores de otras disciplinas al
asumir propsitos comunes.
- Una condicin para concretar en la prctica los vnculos entre el conocimiento, la
actuacin y los principios de convivencia
- La construccin de representaciones, lo ms completas y complejas posibles de
la realidad observada y que integren los aportes de las diferentes disciplinas
- La prctica interdisciplinaria trata de llevar al estudiante a percibir, concebir y
pensar lo que le rodea, con el fin de dar cuenta de la organizacin global de un
sistema.
En este marco significativo

se requiere crear algunas condiciones para el

trabajo interdisciplinario en la escuela:

- Fortalecimiento de las disciplinas propias del conocimiento escolar: los procesos
interdisciplinarios parten de la fortaleza epistemolgica y metodolgica de cada
una de las disciplinas (reas escolares), para observar, analizar y comprender el
objeto de estudio comn.

CONCLUSION
Una de las finalidades fundamentales que pretende desarrollar y fomentar toda
intervencin curricular es la de preparar el alumnado para ser ciudadanos activos y
crticos, miembros solidarios y democrticos. La accin educativa pretende, por tanto,
adems de desarrollar capacidades para la toma de decisiones, facilitar a los estudiantes
y al profesorado una reconstruccin reflexiva y critica de la realidad, tomando como
punto de partida las teoras, conceptos, procedimientos y costumbres.
En trminos de conclusin debemos ser capaces de formar o elaborar un currculo
integrado

con la perspectiva transversal que permita la formacin de personas

autnomas, intelectual y moralmente, comprometidas en su propio desarrollo con

capacidades, habilidades actitudes y valores para buscar soluciones a los problemas que
enfrenta diariamente, pero tambin con capacidad crtica para interpretar, analizar y
proponer al contexto social, econmico, poltico, tico, ambiental y cultural del panorama
local, nacional y mundial, es decir, el currculo abierto para que la escuela incorpore esas
realidades como un conjunto de aprendizajes bsicos para formar los ciudadanos que
requiere la sociedad de hoy.
Recae pues, el reto, en todos los sujetos que de alguna forma estamos involucrados,
comprometidos con elevar la calidad de la educacin de nuestro pas, de forma tal, que
aportemos nuestro granito de arena al crecimiento de los niveles de una educacin global.

BIBLIOGRAFIA
Globalizacin e interdisciplinariedad: el curriculum integrado
Torres, Jurjo

Publicado por Juan Marrero en 14:55

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Explicitando la enorme influencia que la economa, poltica,.. tienen en la configuracin

disciplinar del currculum, esta colaboracin pone de relieve como el currculum integrado
es producto de una filosofa sociopoltica y una estrategia didctica que puede concretarse
de mltiples formas para educar ciudadanos y ciudadanas crticos.

Si hay una crtica comn y reiterada a lo largo de la historia de las instituciones educativas
es la de seleccionar, organizar y trabajar con contenidos culturales poco relevantes, de
forma nada motivadora para el alumnado y, por lo tanto, con el riesgo de perder el contacto
con la realidad en la que se ubican. En esos modelos, las situaciones y problemas de la vida
cotidiana, las preocupaciones personales, acostumbran a quedar al margen de los
contenidos y procesos educativos, fuera de los muros de las aulas y centros de enseanza.
En ms de una ocasin no es raro que el currculum tradicional por disciplinas acabe
mostrando un notable parecido con algunos juegos o concursos de televisin de corte
nominalista, como por ejemplo el Trivial pursuit o sea, se considere que se aprende por el
hecho de ser capaz de recordar pequeos fragmentos de informacin sin mayor
profundizacin y, lo que es ms grave, sin comprensin de esos contenidos que se
verbalizan.
Para tratar de hacer frente a esta clase de errores se vienen construyendo a lo largo del
presente siglo numerosas estrategias didcticas. Soluciones que tienen como finalidad por
tratar de convertir en relevantes y significativos los contenidos culturales con los que se
trabaja en los centros escolares.
As, una de las cosas que llama pronto la atencin de cualquier persona interesada en
cuestiones curriculares es la abundancia de conceptos y denominaciones para referirse a
este tipo de propuestas de enseanza y aprendizaje que se proponen para romper el aislamiento de las instituciones escolares con la sociedad en la que estn insertas y a cuyo
servicio se encuentran. Entre esta variedad de soluciones podemos citar: currculum
interdisciplinar, globalizado, transversal, coherente, mundialista, centros de inters, mtodo
de proyectos, unidades didcticas, etc. Cada una de tales denominaciones pone el nfasis en
una determinada cuestin, aunque a modo de sntesis podemos decir que existen tres clases
de discursos que les sirven de justificacin:
1) Argumentaciones acerca de la necesidad de una mayor interrelaci6n entre las diferentes
disciplinas o asignaturas;
2) La atencin a las peculiaridades cognitivas y afectivas de las nias y nios que influyen
en sus procesos de aprendizaje, y
3) La necesidad de contemplar la comunidad en la que est integrada el centro; lograr una
apertura a otras comunidades y partes de un mundo que ya todos consideramos como
aldea global, etc.
Estas tres clases de lneas argumentales son las que subyacen bajo el concepto de
currculum Integrado (Cuadro l); en el fondo no son sino nfasis particulares,
perspectivas que se toman en consideracin para poder comprender la necesidad de la
educacin institucionalizada y para proponer y justificar una praxis curricular distinta de la
que, hasta el presente, vino siendo mayoritaria y que denominamos como pedagoga o
educacin tradicional.

As, la interdisciplinariedad, es uno de los conceptos que conforman el tringulo de apoyos

de la propuesta de currculum integrado. 0 sea, la reorganizacin de los contenidos, unas
veces para recuperar y otras para construir una red ms integrada entre conceptos y
modelos y estrategias de investigacin que una sobreespecializacin ha organizado en
compartimentos estancos, sin apenas posibilidades de comunicacin, aun cuando tengan
como propsito analizar e intervenir en un mismo espacio, con unos mismos objetos y/o
personas, un fin semejante, etc. Esta cultura de los especialismos plantea numerosos
problemas a la propia sociedad, pues es frecuente que ante algn problema social,
industrial, econmico, etc. diferentes disciplinas ofrezcan soluciones completamente
distintas e, incluso, contradictoras. Lo que en realidad sucede en tales ocasiones es que
cada una de esas disciplinas toma en consideracin unas determinadas variables e ignora y
se despreocupa de otras. Uno de estos ejemplos es lo que acontece cuando una comunidad
quiere obtener ms energa; dependiendo de los especialistas a consultar as sern las
propuestas. Profesionales de la fsica es probable que opten por la construccin de plantas
de energa nuclear, mientras que quienes tengan una formacin con mayor peso de biologa,
sociologa, filosofa, etc. es bastante seguro que se decidirn por propuestas de intervencin
muy diferentes, oponindose con multitud de argumentos a las soluciones de los anteriores.
Una estrategia que puede contribuir a solucionar problemas semejantes es la de crear
hbitos intelectuales en las personas, desde el primer momento de su escolarizacin, en los
que se convierta en norma el tomar siempre en consideracin el mayor nmero posible de
perspectivas a la hora de analizar, evaluar o intervenir en cualquier situacin o resolver
cualquier problema. Es obvio que no podemos ignorar que esta fragmentacin que domina
el pensar y actuar de la mayora de personas que estn o ya pasaron por el sistema edu cativo no es resultado nicamente de sobreespecializaciones cientficas y culturales, sino
tambin consecuencia de modelos polticos que promueven una expoliacin de recursos
naturales y la explotacin econmica, cultural y, en una palabra, la dominacin de una personas sobre otras.

En consecuencia, hablar de interdisciplinariedad es contemplar las aulas, el trabajo

curricular desde la ptica de los contenidos culturales; o sea, tratar de ver qu relaciones y
agrupamientos de contenidos se pueden llevar a cabo, por asignaturas, por bloques de
contenido, por reas de conocimiento y experiencia, etc.
Otra lnea argumental en defensa de currcula integrados es la proveniente de la psicologa
del desarrollo y del aprendizaje. Este eje de razonamiento se utiliza ms insistentemente en
las propuestas que recurren al vocablo globalizacin. Decir que se hace globalizacin
implica otorgar el peso decisivo a la hora de tomar decisiones sobre la forma de organizar
el trabajo en las aulas y centro docentes a las peculiaridades de las nias y nios que tal y
como las describe la psicologa evolutiva y del aprendizaje; en especial a las caractersticas
que se describen como tpicas de cada uno de los distintos estadios del desarrollo.
Esta es una de las lneas de razonamiento que se viene trabajando con mayor inters por
parte del profesorado de Educacin Infantil y primeros ciclos de Primaria, pero que se sola
contemplar con apenas relevancia o, lo que es peor, se relegaba por parte de quienes
trabajaban en Educacin Secundaria, Bachillerato, Formacin Profesional y Universidad.
Es en estos niveles educativos donde los contenidos culturales se convertan, en la prctica,
en el aspecto ms importante y, con frecuencia, el nico foco de atencin.
En una enseanza organizada por disciplinas o asignaturas y, lo que suele ser frecuente, con
un nico recurso didctico como fuente informativa, el libro de texto, se est asumiendo de
manera implcita que el alumnado coincide en las estrategias para comprender cualquier
informacin. No se asume la diversidad del alumnado, que cada alumna y alumno tuvo y
tiene experiencias particulares acerca de muchos de los contenidos y temas que se le ofertan
en las aulas. No se acaba de aceptar que las alumnas y alumnos aprenden, memorizan,
interaccionan y comprenden de modos diferentes, en funcin de las mltiples modalidades
de inteligencia, en concreto, las siete inteligencias de las que habla Howard Gardner
(inteligencias lingsticas, lgico-matemticas, espacial, musical, cintico-corporal,
interpersonal e intrapersonal). No se puede esperar que alguien disponga de todas las
modalidades, sino que cada uno pueda disponer, como mnimo, de unas pocas modalidades
para representar el concepto o habilidad adecuados (H. Gardner, 1993, pg. 28). Sin
embargo, toda propuesta de currculum integrado parte de que cada estudiante tiene su
propio ritmo de desarrollo, unas estrategias peculiares de aprendizaje, experiencias
personales idiosincrsicas, diferentes expectativas, distintas informaciones previas, etc. y,
por tanto, que es casi imposible que un slo libro de texto o un nico material didctico
pueda ser respetuoso con esas peculiaridades personales y grupales. En consecuencia, es
preciso proponer al estudiantado de cada aula la posibilidad real de numerosas tareas
escolares diferentes, sobre la base de medios didcticos tambin variados, en los que
puedan entrar en accin intereses y motivaciones propias de cada estudiante en particular,
para poner en prctica una personalizacin del aprendizaje.
Pero tambin esta perspectiva psicolgica resulta insuficiente contemplada en solitario. Las
vidas de los nios y nias no se pueden condensar nicamente en los marcos que la
psicologa evolutiva nos propone. Bajo los rtulos de las diferentes estadios del desarrollo
no tienen cabida cuestiones que condicionan su vida como, por ejemplo, situaciones de vida
en pobreza, las injusticias sociales, econmicas y culturales por las que se ven afectados,

los fuertes prejuicios y estereotipos que muchos de ellos y ellas tienen que soportar, los
dficits sanitarios y de salubridad en los que viven, la violencia fsica y psquica en que
estn inmersos, etc. La psicologa oficial slo vino prestando atencin a fragmentos de la
vida de las personas. Una notable ahistoricidad y descontextualizacin son defectos de gran
parte del trabajo que tiene como objetivo llegar a conocer las condiciones que explican e
influyen en el desarrollo y, por tanto, en el aprendizaje de las chicas y chicos en las aulas e
instituciones escolares.
Tomar en consideracin y respetar a las alumnas y alumnos conlleva tomar en
consideracin dimensiones ms contextuales, ms sociohistricas. El tercer punto de vista
vertebrador de la praxis curricular integradora supone atender a estas variables.
Cuando se opta por hacer educacin global, para la paz, internacional o mundialista, lo que
se hace es colocar el eje de decisiones en una planificacin y desarrollo del trabajo
curricular que obliga a la toma en consideracin de los contextos vecinales de las nias y
nios, de su comunidad. En las reflexiones y valoraciones de la realidad social, cultural,
econmica y poltica que se suceden en las tareas escolares hay un compromiso por atender
no slo a los contextos locales, su pueblo y ciudad, sino tambin a otras realidades tanto
prximas como lejanas; a analizar las repercusiones de las intervenciones humanas en
lugares y sobre pueblos diferentes y, fsicamente, ms distantes (J.Torres, 1994b). Educar
personas con mayor amplitud y flexibilidad de miras es una de las vas indispensables para
construir sociedades da a da ms humanas, democrticas y solidarias.
El currculum integrado, en consecuencia, es el producto de una filosofa sociopoltica y
una estrategia didctica.
Tiene como fundamento una concepcin de lo qu es socializar a las nuevas generaciones,
un ideal de sociedad al que se aspira, del sentido y valor del conocimiento y, adems, de
cmo se pueden facilitar los procesos de enseanza y aprendizaje. No olvidemos que las
cuestiones curriculares son una dimensin ms de un proyecto de mayor envergadura de
cada sociedad como es la poltica cultural. Toda propuesta curricular implica opciones
sobre parcelas de la realidad, supone una seleccin cultural que se ofrece a las nuevas
generaciones para facilitar su socializacin; para ayudarles a comprender el mundo que les
rodea, conocer su historia, valores y utopas. Lo mismo podemos afirmar del currculum
disciplinar o puzzle, en la terminologa de Basil Bernstein, en el que sus parcelaciones no
son sino una consecuencia ms de la fragmentacin y jerarquizacin de la propia vida
social. El currculum se fragmenta en disciplinas o asignaturas, stas en bloques de
contenidos o lecciones, en contenidos, capacidades y valores; en trimestres, semestres, cursos acadmicos y etapas educativas; el horario escolar se divide en bloques rgidos que
separan actividades que deberan tener mayor continuidad; el profesorado se
compartimentaliza en departamentos (inconexos, la mayora de las veces); el centro docente
se asla de la comunidad, etc.
Este tipo de divisiones, por otra parte, acostumbran a verse como universales a priori, como
algo que siempre fue as y no puede ser de otra manera; son cuestiones que rara vez son
sometidas a anlisis y revisin, ya que no se asumen como algo que es as porque algunas
personas y en algn lugar optaron por esta estructura y dispusieron de acceso a estructuras

de poder suficiente como para convencer al resto de profesionales de la educacin. Se

olvida el anlisis de qu intereses ideolgicos, polticos y econmicos estn detrs de la
actual organizacin disciplinar del conocimiento, de las asignaturas y bloques de
contenidos que se seleccionan como foco de atencin en las aulas y centros escolares (J.
Delfattore, 1992; I. Goodson, 1993; E. Messer-Davidow y otros, 1993; T. Popkewitz, 1987;
J. Torres Santom, 1994 a y b).
El problema de las escuelas tradicionales, donde se da un fuerte nfasis a los contenidos
presentados en paquetes disciplinares, es que no logran que el alumnado sea capaz de ver
esos contenidos como parte de su propio mundo. Cuando la fsica, la qumica, la historia, la
gramtica, la educacin fsica, las matemticas son difcilmente visibles para la mayora del
estudiantado es fcil que todo lo que se trabaja en las aulas slo se perciba como
estrategia para fastidiarles o, de manera ms optimista, sea el precio a pagar para que
puedan pasar de curso a curso, con la esperanza de obtener un ttulo y luego ya veremos. La
institucin escolar aparece como el reino de la artificialidad, un espacio en el que rigen
unas normas particulares de comportamiento, se habla de una manera peculiar y es necesario realizar unas determinadas rutinas, que slo sirven para poder obtener felicitaciones o
sanciones por parte del profesorado e, incluso, de sus mismas familias, pero ah se acaba
todo. Muchas alumnas y alumnos llegan a asumir, tomando en consideracin los implcitos
que gobiernan la vida en las aulas, que es muy difcil establecer lazos de conexin con la
vida real, con los problemas y realidades ms cotidianas, o que eso slo est reservado a las
personas ms inteligentes, a seres excepcionales. De esta forma, se contribuye a seguir perpetuando una mitificacin del conocimiento, se ocultan las condiciones de su produccin y
sus finalidades y peligros.
No prestar atencin a esta artificial compartimentalizacin que se establece entre la vida
acadmica y la vida exterior a las instituciones escolares puede llegar a poner en peligro el
fin de la escolarizacin, en especial en sus niveles obligatorios, o sea, preparar a ciudadanas
y ciudadanos para comprender la realidad. su historia, tradiciones y porqus y capacitarlos
para intervenir y mejorar la sociedad de una manera democrtica, responsable y solidaria.
Una de las finalidades ms importantes que subyacen en conceptos y modelos como el
currculum integrado es la de una preocupacin por organizar los contenidos culturales de
los currcula de manera significativa, de tal forma que desde un primer momento el alumnado comprenda el qu y porqu de las tareas escolares en las que se implica.
El hecho de optar por estrategias integradas no quiere decir ni que las disciplinas acaben
desapareciendo, ni que dejen de tener sentido las estructuras conceptuales, las
secuenciaciones de conceptos y procedimientos en las planificaciones de los currcula. Pero
una cuestin son esas estructuras disciplinares y otra que a la hora de concretaras en
propuestas de trabajo para las alumnos y alumnos se tenga que seguir ese mismo orden que
caracteriza a la estructura lgica de los contenidos de las disciplinas. stas estn presentes
en la mente del profesorado, pero las propuestas curriculares que se derivan se rigen por
otra lgica, la de atender tambin a la posibilidad o no de resultar relevantes y de inters
para el alumnado. Hay que hacer compatible una atencin a que aquellos conceptos, estructuras conceptuales y procedimientos que son indispensables para proseguir hacia mayores

niveles de profundizacin en el conocimiento, que permiten hacer frente a problemas cada

vez ms complejos y avanzar hacia niveles de mayor dominio del conocimiento, con una
atencin a la significatividad, relevancia e inters de las tareas escolares desde la
perspectiva del estudiantado.
En el trabajo curricular integrador la estrategia visible, el motor para el aprendizaje est
movido por un determinado tema, tpico o centro de inters que hace de eje vertebrador de
las necesidades individuales con las dimensiones ms propedeticas del sistema educativo,
o sea, con las condiciones para el acceso a otras etapas superiores del sistema escolar. Es
desde la atencin a las dimensiones personales, comunitarias, a la preocupacin por los
problemas sociales de actualidad y de los desarrollos de la ciencia y tecnologa cmo se
llega a calibrar la funcionalidad y valor de los contenidos culturales del currculum, de las
teoras, conceptos, procedimientos y valores que se seleccionan para trabajar en las aulas.
Por consiguiente, una buena enseanza integrada es mucho ms que la aplicacin de una
determinada metodologa o una tcnica. Por el contrario, supone no perder de vista las
razones de porqu se opta por esta modalidad de trabajo curricular. Esto explica la
preocupacin del profesorado que opta por esta filosofa pedaggica por crear condiciones,
ambientes en los que el alumnado se vea motivado para investigar, indagar y aprender. El
desarrollo de las inteligencia, afectividad, sensibilidad y motricidad est condicionado por
las oportunidades de poner en accin, implicar activamente a chicas y chicos en cuestiones
como la solucin de problemas, planificacin, desarrollo y evaluacin de proyectos de
trabajo, estudio de casos acerca de cuestiones conflictivas o crticas, etc.
Trabajar con esta concepcin de fondo que subyace al concepto de currculum integrado
supone planificar propuestas de trabajo en la que las estudiantes y los estudiantes se vean
obligados a:
1. Incorporar una perspectiva de estudio ms global. Asumir el anlisis de los contextos
socioculturales en los se desarrolla su vida, as como de las cuestiones y situaciones que
sometan a estudio; atender a las dimensiones culturales, econmicas, polticas, religiosas,
militares, ecolgicas, de gnero, tnicas, territoriales, etc. (frente a una educacin ms
tradicional en la que la descontextualizacin es una de las peculiaridades de la mayora de
todo lo que se estudia).
2. Sacar a la luz las cuestiones de poder implicadas en la construccin de la ciencia y las
posibilidades de participar en dicho proceso.
3. Dejar patente la participacin de quienes construyen la ciencia y el conocimiento; no
silenciar quienes son para demostrar la historicidad y condicionantes de tal construccin.
4. Incorporar la perspectiva histrica, las controversias y variaciones que hasta el momento
se dieron sobre el fenmeno objeto de estudio, a qu se debieron, a quienes beneficiaban,
etc. Incidir en la provisionalidad del conocimiento.

5. Integrar las experiencias prcticas en marcos cada vez ms generales e integrados.

6. Comprender todas las cuestiones objeto de estudio e investigacin tomando en
consideracin dimensiones de justicia y equidad. Convertir el trabajo escolar en algo que
permita poner en prctica y ayudar a la comprensin de las implicaciones de diferentes
posiciones ticas y morales.
7. Partir de y valorar la experiencia y conocimiento del propio alumnado. Facilitar la
confrontacin de sus asunciones y personales puntos de vista con los de otras personas.
8. Promover la discusin acerca de diferentes alternativas para resolver problemas y
conflictos, as como de los efectos colaterales de cada una de las opciones.
9. Poner en accin juicios de evaluacin, reflexionar acerca de las acciones, valoraciones y
conclusiones que se suscitan o en las que se ven comprometidos.
10. Aprender a comprometerse en la aceptacin de responsabilidades y en la toma de
decisiones; a asumir riesgos y a aprender de los errores que cometan.
11. Potenciar la personalidad especfica de cada estudiante, sus estilos y caractersticas
personales. Llegar a convencerse del valor positivo de la diversidad personal, as como de
pueblos y culturas.
12. Emplear estrategias de enseanza y aprendizaje flexibles y participativas.
En el fondo, de lo que se trata es de educar a las ciudadanas y ciudadanos con un
informado escepticismo o, lo que es lo mismo con capacidades para el pensamiento
crtico, como una de las estrategias ante una sociedad y un mundo en el que los
fundamentalismos, el pensamiento dogmtico, tienden a inundarlo todo y colocarse como el
nico parmetro que perpetuar.
El alumnado necesita desarrollar una conciencia crtica que le permita analizar, valorar y
participar en todo cuanto acontece y tiene que ver con su entorno sociocultural y poltico.
Optar por un currculum integrado conlleva modificar el contexto del trabajo escolar; obliga
a transformar la organizacin de los recursos del centro y del aula (libros, revistas, vdeos,
programas informticos, peridicos, grabaciones magnetofnicas, etc.), hacerlos visibles en
estanteras y al alcance de las manos del estudiantado; crear las condiciones para mejorar la
conexin del centro con el mundo exterior: elaborar estrategias para que otras personas y
profesionales de la comunidad tengan acceso y comunicacin con el alumnado, planificar
mayor nmero de salidas a instituciones, locales y para tomar contacto con personas fuera
del centro docente; trabajar de manera ms coordinada y colaborativamente por parte del
profesorado, etc. Se precisa recurrir a una variedad en las estrategias metodolgicas, tanto
de recursos, como de modalidades de agrupamiento de estudiantes, formas de motivacin y
maneras de hacer un seguimiento e ir evaluando todo lo que acontece en las aulas.

Existe el peligro de perder de vista las razones por las que nos comprometemos en la
defensa y puesta en accin de currcula integrados. Puede suceder que confiemos en que el
mero hecho de rotular o etiquetar algo de una determinada manera equivale a asumir la
filosofa que late bajo esa denominacin. El peligro nominalista es importante y buena
prueba de ello es la estrategia ltima de la derecha poltica e ideolgica de recurrir a utilizar
los conceptos de mayor xito social de las tradiciones polticas progresistas y de izquierda,
pero vacindolas de contenido o distorsionndolos. Uno de los errores frecuentes es el de
reducir todo a una cuestin de tcnicas. Algo que se agrava ms en las instituciones
escolares donde la urgencia de lo inmediato hace estar ms obsesionados por tareas de
carcter prctico, donde el agobio de la falta de tiempo se convierte en una trampa que
puede hacer que acabemos olvidando interrogarnos por las verdaderas razones y efectos de
la prctica. De hecho, un error frecuente fue el pensar que para poder implementar una
determinada filosofa educativa bastaba con comprometerse con alguna estrategia y
recursos didcticos, que slo con divulgar unas concreciones prcticas era suficiente para
extender y asumir la filosofa y razn de ser de esos ejemplos prcticos. Muchas veces a lo
largo de la historia se lleg a aceptar que las tcnicas o metodologas eran suficientes para
hacer realidad los discursos y reflexiones ms tericas que las promovieron.
Pero, al final, en bastantes casos, esas ejemplificaciones prcticas acababan convirtindose
en esquemas rgidos a reproducir y, lo que es peor, desconociendo su razn de ser y en
consecuencia con pocas probabilidades de contribuir a enriquecer el modelo pedaggico de
fondo desde el que se propusieron. Cuando se llegan a comprender las razones de los
defectos de nuestra prcticas, en el momento que detectamos cules son las distorsiones que
se producen en lo que son las autnticas finalidades de nuestro trabajo es cuando es ms
fcil que a cualquiera se le ocurran tareas de carcter prctico para solventar tales errores.
Es fcil conocer qu ejemplos de tareas se pueden proponer al alumnado, por ejemplo, que
se pueden utilizar vdeos, salidas escolares, libros de divulgacin cientfica, visitas a
museos, confeccionar peridicos escolares, etc., pero si no estn claras las razones de las
elecciones, los porqus, puede suceder que esas tareas, que en un primer momento suponen
una innovacin educativa que palia defectos importantes del sistema educativo, acaben
aos ms tarde por reproducir los mismos errores contra los que se sugirieron. El ejemplo
de las tcnicas elaboradas por Celestin Freinet es una buena muestra de cmo unas
determinadas tcnicas, mediante las que su autor pretenda vehiculizar una importante
filosofa educativa progresista, de izquierdas, fueron incorporadas por algunos centros escolares pero con otras finalidades. As, por ejemplo, la correspondencia escolar, la imprenta y
los peridicos escolares, fueron utilizados por algunos colegios de una manera
distorsionada, para tratar cuestiones nada o poco relevantes y con actitudes dirigistas por
parte del profesorado y/o de la direccin del centro. De esta manera se alteraban y
distorsionaban las finalidades de unos recursos didcticos que pretendan favorecer la
comunicacin con la realidad, contribuir a someter a crtica la sociedad en la que se vive,
sus valores dominantes, los intereses que subyacen a las acciones que se proponen, etc.
Todas las profesoras y profesores saben enunciar mltiples tareas para desarrollar en las
aulas; quien ms quien menos conoce experiencias prcticas de formas de trabajo en las
instituciones docentes, pero la cuestin principal es su planificacin, anlisis y seguimiento
sin perder nunca de vista su razn de ser; ser conscientes del motor que orienta la seleccin

de las acciones prcticas que se desarrollan en las aulas y centros docentes. Lo realmente
importante es la filosofa que subyace a cada modelo de trabajo curricular.
Un currculum integrado no recibe tal nombre slo por aparecer esbozado en unos papeles
en forma de propuesta en la que los contenidos aparecen organizados interdisciplinarmente,
se proponen metodologas didcticas basadas en la investigacin y colaborativas, etc. Es
necesario que esta coherencia tambin sea perceptible por el propio alumnado al que est
destinada la propuesta.
Lograr una mayor comunicacin en las aulas, entre el currculum escolar y la realidad pasa
por hacer visible al alumnado las conexiones entre los contenidos que las instituciones
escolares trabajan y su concrecin y validez para comprender e intervenir en la sociedad.
Puede suceder que los contenidos que se trabajen sean considerados como relevantes y
necesarios por el profesorado, pero eso no basta; las chicas y chicos necesitan captar desde
el primer momento su validez y finalidad, algo que servir como motivacin (la palabra
mgica, tantas veces desvirtuada).
Poner en relacin explcita ante el alumnado unas disciplinas con otras es tambin una
manera de descubrir y dejar patente cuestiones comunes que tienen diversas especialidades
entre s, de sumar esfuerzos para hacer frente a problemas sociales y naturales que tienen
por finalidad resolver. Es una forma de contribuir a no levantar falsas barreras entre
disciplinas, de evitar las fronteras entre especialidades y, lo que e peor, la incomunicacin
entre saberes especialistas y la sociedad para la que trabajan y sirven.
Cuanto ms visibles se hagan para el alumnado los elementos comunes y las relaciones
entre las diversas especialidades del conocimiento, ms fcil les resultar comprender
informaciones que de manera aislada requeriran un mayor esfuerzo; los procesos de
memorizacin se vern igualmente mejorados y, algo que tambin es importante, se
facilitarn las posibilidades de buscar las aplicaciones prcticas de conceptos, saberes,
tcnicas y destrezas.
El trabajo en equipo en las propuestas curriculares integradas.
Esta filosofa y praxis educativa exige tambin que el profesorado genere nuevas
disposiciones. En una sociedad donde los discursos tecnolgicos son hegemnicos, donde
lo que priva son diseos construidos segn los principios de predictibilidad, control,
eficiencia, rgida secuencializacin de tareas, etc., esta nueva filosofa promueve la recuperacin de una atencin primordial a la significatividad de las propuestas de trabajo tanto
para estudiantes como para el profesorado; se parte de que es propio del trabajo educativo
que existan contradicciones, ambigedades y, lgicamente tensiones, dada la diversidad de
experiencias y peculiaridades de las personas que interactan en toda aula y centro
educativo (Ph. W. Jackson, 1994).
Un currculum integrado es una propuesta que se desarrolla a lo largo de un periodo de
tiempo ms largo de lo que los temas o lecciones de los planes de trabajo disciplinares ms
tradicionales, por tanto, tiene que ser una propuesta abierta y flexible en la que aparezca
contemplada la posibilidad de que el propio alumnado pueda realizar elecciones, introducir

focos de atencin o modificaciones en su desarrollo que, en principio, no se perciben, pero

que surgen durante la realizacin prctica de la propuesta y resultan coherentes con ella.
Asimismo, esta concepcin educativa tiene implicaciones en las modalidades organizativas
de los centros de enseanza. Quizs una de las cuestiones que obliga a mayores esfuerzos,
es el requisito del trabajo en equipo, primero entre el profesorado y, a continuacin, entre el
alumnado, as como de ste con sus profesoras y profesores.
En un sistema educativo que prima tanto las individualidades y el papel de las personas
especialistas, la filosofa de la integracin requiere transformar de raz los hbitos de
trabajo del profesorado, especialmente en aquellas etapas educativas en las que el
profesorado se selecciona y organiza por disciplinas, por ejemplo, en educacin secundaria
y formacin profesional. Es preciso conformar estructuras que permitan que esos expertos y
expertas de cada una de las disciplinas y niveles establezcan cauces de comunicacin, crear
espacios que permitan el trabajo en equipo, que hagan posible el llevar a cabo un trabajo
interdisciplinar. Los temores personales a la hora de ponerse a colaborar son obstculos que
es preciso derribar. Quien ms quien menos fue formado en una tradicin de trabajo
individual y ello gener personas con temor a compartir.
Las profesoras y profesores necesitan tambin aprender a descubrir nexos entre las
disciplinas, detectar qu estructuras conceptuales, destrezas, procedimientos y valores son
ms interdependientes, cules se estn compartiendo, aun sin ser conscientes de ello, y
cules y cmo es posible coordinar, as como cundo es factible hacerlo.
Esta filosofa implcita en el currculum integrado va tambin a repercutir positivamente en
el favorecimiento de una destreza capital para cualquier sociedad democrtica, cual es la de
desarrollar capacidades y hbitos de negociacin. Tanto docentes como alumnas y
alumnos, a medida que vayan participando en propuestas curriculares integradoras, irn
aprendiendo a debatir, reflexionar en equipo y negociar democrticamente tareas y modos
de llevarlas a cabo. No olvidemos que la nica manera de formar personas democrticas es
hacindolas partcipes de instituciones escolares con modos de funcionamiento
democrtico, que les obligan a ejercer modalidades democrticas de trabajo e interaccin.
En la medida que un currculum integrado requiere hacer propuestas de trabajo coherentes,
con sentido para el alumnado y, por supuesto, para el profesorado, en esa medida se
requiere debatir, aclarar y convencerse mutuamente de los objetivos de cualquier tarea
escolar que se planifique y, proponga, plantear y discutir posibilidades alternativas, etc. Es
una forma de aprender a moverse en estructuras flexibles, en una sociedad y momento
histrico donde tambin la palabra flexibilidad se convirti ya en una de las palabras mgicas de mayor actualidad.
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