educao fsica na educao

infantil: produo de sabEres

no cotidiano escolar1
Dr. Andr da Silva Mello

Programa de Ps-Graduao em Educao Fsica,

Centro de Educao Fsica e Desportos, Universidade Federal do
Esprito Santo (Vitria Esprito Santo Brasil)
E-mail: andremellovix@gmail.com

Dr. Wagner dos Santos

Programa de Ps-Graduao em Educao Fsica, Centro de Educao

Fsica e Desportos, Universidade Federal do Esprito Santo
(Vitria Esprito Santo Brasil)
E-mail: wagner@proteoria.org

Ms. Marcos Vinicius Klippel

Programa de Ps-Graduao em Educao Fsica, Centro

de Educao Fsica e Desportos, Universidade Federal do Esprito Santo;
Secretaria Municipal de Educao, Prefeitura Municipal de Vitria (PMV/ES)
(Vitria Esprito Santo Brasil)
E-mail: marcos.klippel@hotmail.com

Ms. Amanda De Pianti Rosa

Programa de Ps-Graduao em Educao Fsica, Centro

de Educao Fsica e Desportos, Universidade Federal do
Esprito Santo (Vitria Esprito Santo Brasil)
E-mail: amandaef.ufes@gmail.com

Dr. Sebastio Josu Votre

Programa de Ps-Graduao em Educao Fsica, Universidade

Gama Filho (UGF/RJ) (Rio de Janeiro Rio de Janeiro Brasil)
E-mail: sebastianovotre@yahoo.com

Resumo
Analisa os desafios e as possibilidades da interveno pedaggica de dois professores de
Educao Fsica na etapa inicial da Educao Infantil (seis meses a trs anos) em dois

1.

Auxlio financeiro FACITEC - bolsa de iniciao cientfica.

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Centros Municipais de Educao de Vitria (CMEIs). Adota os Estudos com o Cotidiano

como pressuposto terico-metodolgico e utiliza como fontes as narrativas dos professores e
das estagirias,2 que foram sistematizadas em portflios. A anlise dos dados indica que os
desafios da interveno esto relacionados com as especificidades do comportamento infantil
e com as rotinas estabelecidas nos CMEIs. Quanto s possibilidades de ensino, sobressaem
prticas pedaggicas que concebem a criana como sujeito de direitos e a centralidade
da brincadeira e do jogo na prtica pedaggica da Educao Fsica na Educao Infantil.
PALAVRAS-CHAVE: Educao Fsica; Educao Infantil; jogos e brincadeiras; prtica de ensino.

Introduo
A insero da Educao Fsica na Educao Infantil vem se consolidando e
se ampliando significativamente no Brasil e isso se deve, em grande parte, Lei
de Diretrizes e Bases da Educacional Nacional (Lei n 9.394/96), que propugna
a Educao Infantil como primeira etapa da Educao Bsica, e a Educao Fsica
como componente curricular desse nvel de ensino.
Apesar de a legislao definir a obrigatoriedade da Educao Fsica na Educao
Bsica, no est determinado quem deve atuar com esse componente curricular. O
trabalho com a linguagem corporal e a brincadeira, em alguns sistemas de ensino,
acaba sendo atribudo aos professores generalistas, com formao em pedagogia.
Dentre vrias justificativas, tem ganhado fora a seguinte argumentao: como inserir
a disciplina Educao Fsica, ministrada por um especialista com formao na rea,
em um contexto no disciplinar, Educao Infantil?3
H uma possibilidade para se compreender essa questo no sistema municipal
de ensino de Vitria-ES, que, ancorado na LDB de 1996, estabeleceu como poltica
pblica a insero dos professores especialistas em Educao Fsica nos currculos da
Educao Infantil.4 Entende-se, a partir do documento norteador, Educao Infantil
no municpio de Vitria: um outro olhar,5 que:
A incluso da Educao Fsica como componente curricular da Educao Bsica integrada
proposta pedaggica (LDB/96), no deve ser compreendida como um apndice ou uma
realidade estranha s diferentes prticas educativas dos CMEIs. A identidade da educao

2.
3.
4.

5.

468

Graduandas em Educao Fsica.

Ver textos de Sayo (1999), Ayoub (2001), Mello e Santos (2012).
A Educao Fsica foi inserida na Educao Infantil no municpio de Vitria-ES em 1991, permanecendo at 1996,
quando foi retirada. Ver estudo de Santos e Guimares (2004). Em 2006 foi realizado concurso pblico para
professores de Educao Fsica e Artes, para preencher o cargo de Professor Dinamizador. As implicaes desta
nomenclatura para constituio da identidade do professor de Educao Fsica na Educao Infantil podem ser
vistas em Rodrigues e Figueiredo (2011).
Disponvel em: http://www.vitoria.es.gov.br/arquivos/20100218_educacao_infantil_doc.pdf

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fsica precisa se afirmar como uma prtica cultural portadora de conhecimentos que s
tm sentido quando articulada a outros saberes e outros fazeres presentes no contexto
da Educao Infantil (SEME/GEI/PMV, 2006, p. 89).

Desse modo, a interveno da Educao Fsica na Educao Infantil, em

Vitria-ES, tem um desafio que de natureza terico-metodolgica, e que est
associado instituio de uma prxis pedaggica que considere as especificidades
das crianas de zero a cinco e as singularidades das instituies de ensino destinadas a elas (SAYO, 2002; DEBORTOLI, 1999; SEME/PMV, 2006). Esse desafio
aumenta quando pensamos a interveno nas etapas iniciais da Educao Infantil e,
especialmente, a ao pedaggica destinada s crianas de seis meses a trs anos.
Sayo (2002) aponta que, ao longo da histria, a interveno da Educao
Fsica na Educao Infantil tem se caracterizado por uma perspectiva maturacional,
em que as crianas so concebidas como sujeitos universais e sobre elas incidem
aes pedaggicas pautadas em princpios imutveis de desenvolvimento. Entretanto,
essa disciplina tem sido desafiada a orientar a sua interveno pedaggica pautada
na compreenso das crianas como sujeitos histricos, socialmente situados, que
possuem diferentes necessidades e interesses.
Garanhani (2005) destaca a necessidade de estudos que ofeream aos profissionais da Educao Infantil conhecimentos para uma prtica pedaggica sobre a
cultura do movimento adequada pequena infncia, oriunda de situaes concretas
de ensino-aprendizagem. Contudo, constatamos que, apesar das contribuies de
estudos terico-descritivos, so tmidas as pesquisas que sinalizam as possibilidades
de atuao profissional nesse segmento, sobretudo as que se caracterizam como
Estudo com o Cotidiano.6
O estudo com o cotidiano possibilita produzir, de forma colaborativa, diferentes prticas pedaggicas com os sujeitos escolares. Essa opo terico-metodolgica
explicita o que de fato a escola faz, por que faz e para que faz, superando, dessa
forma, perspectivas prescritivas que dizem o que a escola deve fazer, sem, no entanto, dialogar com as demandas locais e as racionalidades dos sujeitos presentes no
cotidiano de diferentes contextos educativos. Nesse sentido, este estudo discute a
interveno de dois professores de Educao Fsica em turmas de um a trs anos
de idade de dois CMEIs de Vitria/ES. Objetivamos analisar os desafios e as possibilidades produzidas no contexto da pesquisa para interveno da Educao Fsica
nas etapas iniciais da Educao Infantil.
6.

Em levantamento realizado nos 83 nmeros da Revista Brasileira de Cincias do Esporte, em todas as edies de
1980 a 2009, constatamos que, dos 16 artigos que abordam a Educao Fsica na Educao Infantil, nenhum o faz
na perspectiva dos Estudos com o Cotidiano. Estudos com essa perspectiva terica podem ser vistos em Mello
et al. (2008), Nunes (2007), Santos, Nunes, Ferreira Neto (2009).

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Estruturamos a pesquisa em trs momentos, que se articulam. No primeiro,

apresentamos o itinerrio da pesquisa, abordando o seu contexto, a metodologia
empregada e os instrumentos utilizados. Posteriormente, focalizamos as prticas
pedaggicas dos professores de Educao Fsica no contexto pesquisado, ressaltando
os seus desafios e possibilidades. Por fim, retomamos as questes centrais do estudo,
focalizando os principais resultados, bem como outras possibilidades de investigao.
O itinerrio da pesquisa
Inserimo-nos nas prticas pedaggicas dos professores e de estagirias de
Educao Fsica na Educao Infantil, compreendendo que os atores escolares, ao
fazerem uso dos conhecimentos, criam estilos prprios de ensinar e aprender,
imprimindo formas, grafias de saber e de fazer, construindo uma maneira pessoal e
coletiva de agir. Buscamos com esse movimento transcender [...] o lugar prprio
de autoria individualizada rumo a um projeto estratgico/ttico de criao coletiva
(CARVALHO, 2009, p. 164), que d visibilidade aos desafios e s possibilidades para
interveno da Educao Fsica para crianas de um a trs anos de idade.
Afastamo-nos da viso que reduz a prtica pedaggica e o currculo prescrio de documentos e propostas. Assumimos as redes de fazeres, tecidas na/com
a complexidade do cotidiano escolar de professores, estagirias e crianas, como
parmetro para a produo do conhecimento para a interveno da Educao Fsica
na Educao Infantil.
Consoantes com essa inovao no mtodo e na teoria, no coletamos os
dados, uma vez que produzimos coletivamente com os atores participantes do estudo, entendendo-os como protagonistas da prpria pesquisa. Por isso, as narrativas
produzidas pelos professores e estagirias constituram o material privilegiado para
pesquisar com o cotidiano dos CMEIs estudados.
Como arte de evocar e construir memrias, narrar atribuir sentidos s experincias. As
narrativas permitem, pela exteriorizao do conhecimento sobre si e pelas diversas dimenses dos saberes pedaggicos, a construo de um processo de reflexo e interpretao
das histrias de vida e das trajetrias e percursos de formao (SOUZA, 2006, p. 26).

Compreendemos a escola como espao de produo de conhecimento e os

professores como autores desse processo, inclusive no que se refere produo
acadmica. Concordamos com Ferrao e Carvalho (2008), quando dizem que
necessrio ouvir e partilhar dialogicamente as narrativas, imagens, conversaes e
experimentaes dos atores escolares, considerando-as como dimenses terica
e prtica desenvolvidas nas tessituras do coletivo escolar por meio da atividade
verbal, seja ela oral ou escrita.

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Com as narrativas, damos visibilidade s memrias-fragmentos (PEREZ,

2006), retalhos do que se escolhe para lembrar, que constituem a prtica pedaggica dos professores de Educao Fsica da rede municipal e estagirias envolvidos
nesse processo.
As narrativas utilizadas neste estudo foram produzidas durante um ano e
meio de insero no cotidiano de dois CMEIs de Vitria/ES,7 sendo observadas
duas aulas semanais de Educao Fsica de cada turma, com durao de cinquenta
minutos. O primeiro CMEI localiza-se em So Cristvo, bairro perifrico da Grande
Vitria, e atende tambm a crianas de bairros adjacentes. O segundo localiza-se
em Repblica, outro bairro perifrico. Cada instituio possui, aproximadamente,
450 crianas, com faixa etria entre seis meses e seis anos de idade.
Sobre o recorte da pesquisa, discutimos as intervenes de dois professores
de Educao Fsica, destinadas a duas turmas de seis meses a dois anos e onze meses de idade (GRUPO I) e duas turmas entre dois e trs anos de idade (GRUPO
II). Analisamos as narrativas desses professores com formao em Educao Fsica
e de seis estagirias dessa rea, que acompanharam a prtica pedaggica desses
docentes. As narrativas foram sistematizadas nos portflios das estagirias, em seus
dirios de campo e nas narrativas produzidas pelos professores.8
Desafios e possibilidades encontrados na interveno dos
professores especialistas em Educao Fsica nos CMEIs
Dentre os principais desafios evidenciados nas narrativas analisadas, destacam-se:
as mudanas repentinas de humor das crianas e a rotina das instituies.
Relacionada com a dimenso afetiva, as mudanas repentinas de humor
constituem-se como um dos principais desafios narrados pelas estagirias, que em alguns registros, se caracterizam como comportamentos tpicos das crianas pequenas.
De repente, todos os alunos comearam a gritar e no mais aceitaram fazer o que pedamos. (ESTAGIRIA 3).
A questo do afeto fica muito evidente na nossa turma, pois, no incio da interveno,
quando chegvamos para dar aula, o que mais acontecia era os alunos chorarem s
de nos verem. Depois de um tempo em que estvamos atuando, isso no acontecia
mais (ESTAGIRIA 6).

7.

8.

A insero na Educao Infantil aconteceu em dois momentos distintos, o primeiro na disciplina Estgio Supervisionado e o segundo na Atividade Interativa de Formao. Ambos os momentos constituem o currculo do Curso
de Licenciatura em Educao Fsica da UFES.
A pesquisa foi aprovada pelo Comit de tica da Universidade Federal do Esprito Santo (Parecer n 243/2010).

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As crianas pequenas encontram-se ainda no processo de apropriao da fala,

que Vygotsky (1987) caracteriza como imitativa. Por isso, utilizam-se das emoes
para transmitir os seus desejos, o que resulta em constantes mudanas de humor,
que so os meios encontrados para expressar o que sentem e o que querem.
Para Vygotsky (1991), a emoo e a inteligncia so dimenses fundantes
para o desenvolvimento das crianas. Sendo assim, cabe ao professor aprender a
lidar com a alterao dos estados emotivos que as crianas apresentam. Esse processo de desenvolvimento se efetiva nas interaes que objetivam o atendimento
das necessidades e a construo de novas relaes. Kohan (2011) ressalta que as
crianas pequenas carregam intenes, sentidos e significados que no se manifestam
na linguagem verbal, e por esse motivo sua relao com os adultos exigem desses
um olhar sensvel, para que sejam capazes de aprender a ouvir e compreender
suas diferentes linguagens.
Ao discutirem currculo para crianas de zero a trs anos na Educao Infantil,
Richter e Barbosa (2010) argumentam que, apesar de no possurem uma linguagem
verbal articulada, as crianas apresentam diferentes maneiras de se expressar. Essas
manifestaes exigem dos adultos sensibilidade para entender o que as crianas
querem dizer, a fim de levar em considerao as pistas oferecidas por elas para
construo e materializao do currculo. Essa uma ao que deve ser fortalecida
com o intuito de reconhecer as crianas, como sujeitos de direitos, capazes de
assumirem papis de protagonistas no processo de ensino-aprendizagem.
Estar atento s manifestaes infantis pressupe uma forma curricular que
se coloque contrria ao modelo adultocntrico, fundamentado na lgica da determinao do adulto para a organizao dos tempos, espaos e aes destinados
s crianas. Ao mesmo tempo se opor ao modelo projetivo, que desconsidera
a criana como possuidora de necessidades e interesses que so peculiares sua
categoria social. Um exemplo da organizao adultocntrica dos tempos, espaos
e aes no contexto das aulas de Educao Fsica pode ser observado na narrativa
da estagiria 3, onde se esperava que a criana fizesse o que era pedido, desconsiderando seu interesse, suas expectativas em participar da aula. Alm disso, o choro
e o grito se caracterizam como uma forma da criana manifestar sua linguagem,
revelando seus desejos e interesses.
precisar levar em considerao que a prpria insero das crianas na
Educao Infantil se d numa fase de grande mudana, que na maioria das vezes
acompanhada de muito choro e de desconforto para a famlia (BARBOSA, 2010).
Com o tempo as crianas passam a reconhecer os adultos que convivem diariamente
consigo e a t-los como referncia. Porm, quando um estranho inicia um contato
todo o processo de adaptao iniciado, at que as crianas, cada uma ao seu

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tempo, se familiarizem com o outro, no caso, o adulto. Este processo enfatizado

nas consideraes do Professor 2:
As mudanas de humor nessa idade so constantes, tanto de um dia para o outro como na
mesma aula. O fato das aulas de Educao Fsica acontecerem em pequenos momentos
dentro da rotina das crianas na escola e, alm disso, a prpria presena de um grupo de
estagirias, ou mesmo de um professor de Educao Fsica (j que, em sua maioria, a escola
constituda de professoras) contribui para essa mudana. Entretanto, ao longo do ano,
as aulas de Educao Fsica passam a fazer parte da rotina e essa mudana minimizada
e tende a desaparecer por volta dos trs anos de idade.

Como relatado pelo Professor 2, as aulas de Educao Fsica tm horrios

fixos dentro da rotina das crianas no CMEI. Reflexes acerca do currculo para a
Educao Infantil apontam para as implicaes de uma organizao que se paute em
propostas engessadas, no assistencialismo e na preparao para o Ensino Fundamental (KARMER, 1997, 2005). Esta preparao, observada principalmente nos anos
finais do ensino infantil, diz respeito fragmentao do currculo em planejamentos
rgidos, definidos por horrios para a prtica de atividades de leitura e escrita, de
operaes lgico-matemticas, de Artes, de Educao Fsica e de Informtica.
Em contrapartida, nas turmas de seis meses a trs anos de idade, observamos
que o cuidar acaba ocupando grande parte do tempo e da organizao escolar, fundamentando as prticas curriculares. A alimentao, a higiene e o sono, assumidos
como rotina, ocupam a maior parte do tempo das crianas na escola; tempo este
fragmentado, tambm, pela presena de diferentes disciplinas dentro do currculo:
no caso de Vitria/ES, professores especialistas de Arte, Msica e Educao Fsica.
A presena de um professor especialista neste contexto pressupe a organizao de um quadro rgido de horrios para a efetivao de suas aulas, provocando
uma contradio frente defesa de um currculo que, atento s manifestaes e s
especificidades das crianas, estrutura-se de maneira no fragmentada, em tempos
e espaos determinados pelos seus interesses e necessidades.
No CMEI estudado, quando os horrios das aulas de Educao Fsica aconteciam concomitantemente com algum elemento da rotina, o trabalho pedaggico
do professor especialista encontrava um desafio a ser superado, que se materializava
tanto na conduo da atividade da rotina quanto na reorganizao do tempo de
aula, como podemos ver nas narrativas abaixo:
A aula de Educao Fsica do Grupo 2, nesse dia, tambm compreendia a rotina do
lanche. O professor auxiliou as AEIs durante a alimentao e, aps lavar as mos e a
boca das crianas, comeou a atividade da aula que contou com cerca de 20 minutos
apenas. (ESTAGIRIA 1)

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O professor de Educao Fsica chegou atrasado pois estava em outra turma espera da
professora regente para lhe render. Quando chegou no Grupo 1 as crianas iam comear
a jantar.Ajudou as assistentes com a alimentao e com a higiene e iniciou a aula, restando
apenas 20 minutos para as atividades (ESTAGIRIA 4).

A categoria rotina emerge como o ncleo central das produes pedaggicas do sculo XIX e XX que tratam do corpo de saberes sobre Educao
Infantil (Barbosa, 2006). Uma anlise do Referencial Curricular Nacional para a
Educao Infantil (RCNEI) nos evidencia a importncia que se atribui rotina no
cotidiano escolar. Ela deve ser orientadora da organizao do espao e tempo escolar, do planejamento e tempo didtico, das prticas pedaggicas, dos processos
de aprendizagem e dos cuidados fsicos necessrios ao atendimento das crianas.
Ou seja, a rotina se faz importante para que gestores, professores, alunos e demais
atores se adaptem cultura escolar, se configurando como dispositivo de controle
de comportamento, de preparao para o aprendizado e de definio das aes a
serem realizadas na Educao Infantil.
Contudo, necessrio deslocarmos as discusses sobre a rotina de uma
concepo dicotmica positividade ou negatividade para a sua compreenso
na complexa rede das prticas educacionais, pois, como enfatizado no RCNEI
(BRASIL, 1998, p. 73):
A rotina na educao infantil pode ser facilitadora ou cerceadora dos processos de desenvolvimento e aprendizagem. Rotinas rgidas e inflexveis desconsideram a criana, que
precisa adaptar-se a ela e no o contrrio, como deveria ser; desconsideram tambm o
adulto, tornando seu trabalho montono, repetitivo e pouco participativo.

O mergulho no cotidiano demonstrou que essa forma escolar, organizada por

horrios fixos para a efetivao das aulas de Educao Fsica, adotada pelas instituies
de Ensino Infantil em Vitria-ES, requer dos professores um envolvimento nas atividades que compem a rotina, sendo ajudados pelas auxiliares de berrio (ABs).9
Ao observar as rotinas estabelecidas nas instituies e deslocarmos a discusso, a fim de questionar o entendimento usual da palavra rotina hbito irrefletido
de fazer algo sempre do mesmo modo com a orientao do MEC e as prticas
pedaggicas produzidas nas aulas de Educao Fsica, chegamos a uma situao contraditria. Se a rotina se constitui como um hbito irrefletido e norma constante de
proceder, sua utilizao dificultaria uma formao que se pauta em uma perspectiva

9.

474

As Auxiliares de berrio compem um cargo institudo no quadro da administrao pblica municipal em 2006,
pela Lei n 6752-06. De acordo com do Decreto n 13613-07 as ABs devem executar trabalhos de apoio ao
professor, realizando tarefas de higienizao das crianas e acompanhamento das mesmas nas rotinas.

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de produo de saberes por parte dos diferentes envolvidos nos processos de ensino
e aprendizagem. preciso ainda entender os modos de apropriao dos usurios
das rotinas produzidas nos espaos e tempos escolares. Os usurios no so apenas
consumidores passivos das normas, das rotinas, mas interagem, interferem e usam
aquilo que lhes fornecido de modo diferente, ou melhor, algumas vezes, ao seu
prprio modo (CertEau, 1994).
A compreenso dos usos que os sujeitos fazem do dispositivo denominado
rotina nos permite identificar as diferentes maneiras de consumir a ordem imposta.
A prpria insero da Educao Fsica em um contexto que no se organiza de
maneira disciplinar, a Educao Infantil, um exemplo disso, pois implica a necessidade de um consumo produtivo (CERTEAU, 1994) por parte da disciplina que, de
modo astucioso, tem ocupado um lugar que atende lgica escolar, mas, ao mesmo
tempo, apresenta outras possibilidades.
A escola o lugar da palavra, ou de outras formas de simbolizao do mundo,
do texto, dos saberes sistematizados, cujo modo de existncia a linguagem. Entretanto, a Educao Fsica privilegia o saber de domnio, que encarnado a partir das
experincias com as prticas sociocorporais, como a brincadeira e o jogo. Portanto,
as crianas aprendem tambm quando se expressam corporalmente, uma vez que
o movimento se relaciona com questes culturais, afetivas e sociais.
No processo de deslocamento do prprio estatuto epistemolgico que
privilegia a escola, algumas inovaes tm sido produzidas pelos professores de
Educao Fsica nas etapas iniciais da Educao Infantil, dentre as quais se destacam
as seguintes: o reconhecimento das crianas como sujeitos de direitos; a organizao dos espaos; a utilizao de materiais; a utilizao de diferentes linguagens; a
brincadeira e jogo como potencialidade da educao na infncia.
Dentre as inovaes na interpretao das intervenes produzidas por
professores e estagirias, sobressai a necessidade de considerar as crianas como
sujeitos de direitos. Assim, inevitvel que o professor rompa com a ideia de que
as crianas so destinatrios passivos da socializao adulta e assumam a constatao
de que as crianas so atores sociais nos seus mundos de vida (SARMENTO, 2008).
As narrativas abaixo reforam essas constataes:
Um fato interessante observado por ns foi a flexibilidade da professora ao reger as aulas,
ou seja, ela acata sugestes e comentrios dos alunos, fazendo com que os mesmos se
sintam seres importantes e construtivos (ESTAGIRIA 5).
Mesmo ainda tendo dificuldades na comunicao, as crianas exprimem suas preferncias
e sua participao est intimamente relacionada quilo de que gostam. Por isso, entender
o comportamento de rejeio das crianas atividade um importante instrumento de
avaliao da aula (ESTAGIRIA 6).

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Considerar as crianas como sujeitos de direitos nas aulas de Educao

Fsica pressupe uma ruptura com os modelos de educao que as concebem como
seres incompletos, miniadultos e objetos do processo de ensino-aprendizagem.
O movimento de dar voz e vez s crianas um primeiro passo para estabelecer
uma interveno centrada no protagonismo desses indivduos, colocando-os como
autores de prticas pedaggicas em que as suas aes, as suas representaes e
as suas histrias so respeitadas e ouvidas na construo do processo de ensino-aprendizagem da Educao Fsica.
A expectativa que o professor esteja atento e seja sensvel para interpretar
as diferentes linguagens das crianas, que se materializam em suas falas, gestos e
expresses. Ao ressignificar e criar cultura, as crianas revelam outras formas de se
relacionar com a realidade.
Oliveira-Formosinho (2004, 2007) chama a ateno para a necessidade de
pautarmos a prtica na educao da infncia em uma Pedagogia em Participao.
Esta perspectiva anuncia uma possibilidade de trabalho que desenvolve uma ao
educativa na qual a criana e o adulto, em interao com os outros e com o contexto
cultural, constroem a participao pedaggica.
De acordo com a autora, esta pedagogia se estrutura por meio de eixos
pedaggicos de intencionalidade educativa que propem o privilgio a expanso
mxima da criana de si mesma, relacionando realidades distintas com sua realidade
material e social, sem deixar de lado o entendimento de que a criana pertence a sua
famlia, a sua comunidade e a sua cultura e, por isso, precisa desenvolver-se como
sujeito daquele espao. Alm disso, a aprendizagem pela experincia tambm
citada como um eixo central, sendo o professor o responsvel por criar atividades,
espaos e materiais adequados aos interesses das crianas.
As observaes produzidas no cotidiano da Educao Infantil revelam a potencialidade da brincadeira, dentro de uma perspectiva ldica, como uma alternativa
de interveno pedaggica que estabelece inter-relao entre as necessidades e os
interesses das crianas e as propostas educativas da escola infantil, ajustada singularidade da infncia e do ser criana. A narrativa nos oferece pistas sobre essa assertiva:
O professor distribuiu uma revista para cada criana e pediu que elas folheassem observando
as figuras. De repente, ele rasgou uma pgina e pediu que as crianas fizessem o mesmo.
Elas ficaram eufricas em poder rasgar a revista. Depois ele props a seguinte brincadeira:
sentados em crculo, cada criana iria criar uma brincadeira com o papel e explicar para os
coleguinhas o que era para fazer. Ele deu o exemplo: falou que a folha dele era um chapu,
colocou na cabea e disse que todos teriam que andar equilibrando-a, sem deix-la cair.
Todas as repetiram essa ao [...]. A partir da, a brincadeira fluiu de uma maneira muito
interessante e criativa: utilizaram a folha como prancha de surfe, como espada, como bola,
como aviozinho etc. (ESTAGIRIA 1).

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As reflexes convencionais, na maioria das vezes ignoram a potencialidade

da brincadeira e do jogo como experincia de cultura. Nesse contexto, conforme
destaca Borba (2007), faz-se relevante indagar se nossas prticas tm conseguido
incorporar o brincar como dimenso cultural na constituio do conhecimento e da
formao humana, questo essa projetada na narrativa do Professor 2:
Os objetivos e as atividades devem ser conduzidos de modo que se configurem como jogo
e no como exerccios de repetio. A ludicidade deve estar presente. Temos percebido
que o jogo atrai e motiva as crianas para a aula, alm de ser um elemento fundamental
para auxiliar no seu desenvolvimento. Encher frascos com pedras, arremessar bolas e
folhear revistas, escorregadores, balanar-se, engatinhar por diversas superfcies, andar e
correr ultrapassando obstculos so alguns exemplos de brincadeiras que oportunizamos
em nossas aulas.

A brincadeira e o jogo permitem compreender as crianas em suas diferentes

singularidades. Tornar o jogo como atividade central nas aulas de Educao Fsica
na Educao Infantil uma forma de assumir outra racionalidade para esse espao
e tempo, que associa interesses e necessidades, representando as caractersticas
prprias do ser criana e favorecendo o desenvolvimento de diversas linguagens
presentes na escola.
Richter e Barbosa (2010) apontam que a experincia ldica a primeira referncia de compreenso individual e social que o beb possui e que, por isso, sua presena
se faz importante em todas as atividades destinadas s crianas. Os documentos que
tratam da Educao Infantil tambm apontam a brincadeira como atividade que deve
ser privilegiada nos espaos das instituies, entendendo-a como espao de expresso
e produo cultural dos infantes (BRASIL, 2008, 2010; SEME, 2006).
Com as crianas de zero a trs anos de idade, o trabalho da Educao Fsica
requer do professor um planejamento orientado pela ludicidade. No contexto
pesquisado, desde o incio das aulas as aes do docente se pautavam em uma
perspectiva ldica. Para Borba (2007), o brincar e o jogar se constituem como
espaos para as crianas se apropriarem dos conhecimentos e das habilidades no
mbito da linguagem, da cognio, dos valores e da sociabilidade. Esses conhecimentos se tecem nas narrativas do dia a dia, constituindo os sujeitos e a base para
muitas aprendizagens e situaes em que necessrio o distanciamento da realidade
cotidiana, o pensar sobre o mundo e interpret-lo de novas formas, bem como o
desenvolvimento conjunto de aes coordenadas em torno de um fio condutor
comum. Ao brincar e jogar, as crianas vo se constituindo como sujeitos de sua
experincia social, organizando com autonomia suas aes e interaes, elaborando
planos e formas de aes conjuntas, criando regras de convivncia social e de

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participao nas brincadeiras. Nesse processo, elas instituem coletivamente uma

ordem social que rege as relaes entre pares e se afirmam como autoras de suas
prticas sociais e culturais.
Alm disso, tambm h grande interesse das crianas em brincadeira e jogos
com materiais variados, sobretudo na idade de um a dois anos. Essa uma prtica
decorrente da maneira como elas se relacionam com o mundo, ou seja, antes de
tudo, sinestsica. atraente o que elas podem sentir, pegar, morder, cheirar, ouvir.
Por isso, a oferta de uma variedade de materiais que trabalhem diferentes percepes
desperta-lhes o interesse e a ateno. Nessa perspectiva, o maior desafio oferecer
s crianas os materiais dentro de um tema e de um contexto, buscando construir
significados para as suas aes, como pode ser observado na seguinte narrativa:
Hoje a professora chegou na sala de aula com uma caixa de papel com enfeites em cima,
como forma de explorar a curiosidade das crianas. De dentro da caixa, ela tirou bolas feitas
de papel e fita adesiva presas por um barbante. Com essas bolas, a professora estimulou
as crianas a brincarem das mais variadas formas (ESTAGIRIA 4).

A manipulao de objetos pelas crianas est acompanhada por percepes

apropriadas para atingir objetivos especficos, ou seja, as crianas envolvem-se no
processo de manipulao de objetos, direcionado pelo sistema perceptivo, para
aprender mais sobre o mundo em que vivem. Elas agarram, apertam, levam boca,
lanam, ouvem o barulho e repetem vrias vezes esse processo porque precisam
conhecer o objeto, e esse o modo pelo qual elas conseguem aprender mais sobre
as coisas que as cercam.
A configurao do processo de ensino-aprendizagem da Educao Fsica na
Educao Infantil para as crianas em idade pr-verbal deve levar em considerao
a importncia que o jogo de manipulao de objetos tem na construo do conhecimento de mundo dessas crianas e suas implicaes para o seu aprendizado e
desenvolvimento. o que se depreende do dizer do Professor 2:
Em nossas aulas de Educao Fsica, buscamos oportunizar o jogo de manipulao de
objetos, a partir da explorao de um ambiente organizado sistematicamente para atingir
os nossos objetivos. Intervimos de forma a proporcionar um tipo de aprendizagem pelo
qual as crianas possam alcanar nveis mais complexos de desenvolvimento, contribuindo
para sua formao como alunos e sujeitos de direitos.

Outra possibilidade de interveno explicitada pelas narrativas a utilizao

de diferentes linguagens na interao do professor e das estagirias com as crianas.
Como elas ainda no possuem uma linguagem verbal articulada, o uso de fotografias,
msicas e imagens ajuda na compreenso e na construo de significados para a
ao, como pode ser observado nas narrativas:

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Iniciamos a aula mostrando a figura de uma aranha e contando a historinha da dona aranha.
As crianas pela primeira vez nos ouviram (ESTAGIRIA 4).
O professor pediu para que as crianas folheassem revistas e, ao mesmo tempo, estimulava-as
quando perguntava o que era tal figura que algumas delas continham (ESTAGIRIA 6).

Para Debortoli (1999), expressar-se plenamente significa buscar as diferentes

formas de linguagens, tornando fundamental a descoberta de modos de comunicao que vo alm do uso da palavra. Nesse contexto, a brincadeira emerge como
um meio articulador das demais linguagens na Educao Infantil, como visto na fala
do Professor 1:
O jogo ocupa a centralidade no processo de interveno, porque as danas, as histrias,
as msicas, as figuras de animais, os objetos, as diversas manifestaes corporais, etc. s
ganham sentido para a criana no contexto do jogo, da ludicidade.

As narrativas explicitam tambm a utilizao de brincadeiras historiadas

como estratgia didtico-metodolgica para a interveno da Educao Fsica nas
etapas iniciais da Educao Infantil, como podemos ver a seguir:
Por meio da construo de fantoches, levamos as crianas para fora da sala de aula e contamos
a histria do Chapeuzinho Vermelho, montando, inclusive, um circuito (ESTAGIRIA 4).
Logo aps ele chamou os alunos pra irem fazer atividade. Perguntou quem tinha medo de
jacar, e todos comearam a gritar agitados, pois o professor disse que l haveria jacars,
dizendo que eles teriam que passar por uma ponte (ESTAGIRIA 3).

A maioria das crianas de um e dois anos se encontra no perodo pr-verbal, mas

algumas do Berrio II, j se encontram em desenvolvimento do processo de apropriao
simblica, o que possibilita o envolvimento mais efetivo nas brincadeiras historiadas.
Uma anlise das diferentes narrativas apresentadas neste trabalho sinaliza uma
mudana na estrutura e na forma do jogo. As atividades realizadas com as turmas
do Berrio I esto relacionadas com as demandas sensrio-motoras; j as aulas
construdas com o Berrio II tm a imaginao e a fantasia como centralidade do
processo pedaggico. Para Vygotsky (1991), nesse tipo de aula, no a ao que
dirige a representao, mas a representao que dirige a ao, ou seja, as crianas
e o professor criam um contexto simblico para a atividade a fim de solucionar os
desafios propostos pela histria, o que proporciona maior interesse e participao.
No contexto das brincadeiras historiadas, muitas so as situaes em que as
crianas agem pela imitao. perceptvel o esforo delas, em reproduzir gestos,
expresses faciais e comportamentos produzidos pelas pessoas com as quais convivem, pois o imitar uma forma de internalizar as aprendizagens sociais. Entretanto,
esse processo de internalizao social no ocorre de maneira mecnica, pois, ao

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reproduzir aspectos do mundo exterior, as crianas o fazem com as marcas da sua

singularidade. A imitao uma forma privilegiada de comunicao; logo, na Educao Infantil, espao onde a comunicao se apresenta limitada, os mecanismos de
imitao podem ser utilizados pelo educador para permitir s crianas situarem-se em
um nvel organizacional superior, adquirindo, gradualmente, conscincia das aes
que realizam. Como ressalta Vygotsky (1991), a partir da imitao, na atividade
coletiva mediada pelos adultos, as crianas podem fazer mais do que com a sua
capacidade de compreenso de modo independente.
Consideraes Finais
Ao analisar a interveno da Educao Fsica nas etapas iniciais da Educao
Infantil (seis meses a trs anos) em dois Centros Municipais de Educao Infantil
de Vitria, a presente pesquisa sinalizou diferentes desafios e possibilidades para a
significao desse componente curricular. Nesse intuito, podemos afirmar que os
desafios, em sua grande maioria, esto associados s especificidades do comportamento infantil. Nesse caso, fica evidente a necessidade de compreenso dessas
caractersticas para a construo de planejamento e interveno que se aproximem
dos interesses e necessidades das crianas. Quanto ideia da rotina, mostramos
como ela se constitui como categoria central para se pensar a Educao Infantil, bem
como a organizao pedaggica. Buscamos, nesse caso, ressignificar seu sentido,
abrindo um campo de dilogo que coloca em questionamento a sua ideia e sua
potencialidade para o cotidiano escolar.
No campo das possibilidades, percebemos a fertilidade de prticas pedaggicas que concebem as crianas como sujeitos de direitos e produtoras de
cultura (SARMENTO, 2008) e a necessidade de uma interveno que leve em
conta a organizao dos espaos, a utilizao de materiais e de diferentes linguagens. Essas aes esto associadas proposta de Oliveira-Formosinho (2004),
que defende a participao das crianas como co-construtoras de seu prprio
processo de formao.
Anunciamos, tambm, a brincadeira e o jogo, como possibilidades para uma
interveno que associe necessidades e interesses das crianas com as propostas
educativas preconizadas para a Educao Infantil em Vitria/ES.
As anlises deste estudo sinalizam a necessidade de continuarmos produzindo
novas formas de trabalho, fruto de investigaes individuais e coletivas que atendam especificidade das crianas, que no so as mesmas em lugar algum e, por
isso, precisam ser constantemente problematizadas. Essa discusso nos remete
necessidade de aprofundar e elucidar as questes da infncia e as suas transformaes,

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principalmente no que diz respeito s concepes da condio das crianas como

seres sociais, sujeitos ativos, e do jogo e da brincadeira como possibilidade de
interveno pedaggica para a Educao Fsica no contexto da Educao Infantil.
Alm disso, preciso aprofundar as discusses sobre a insero de novas disciplinas nos currculos da Educao Infantil, dentre elas a Educao Fsica. A presena
dos especialistas pode fragmentar os tempos escolares, aproximando a Educao
Infantil da lgica de escolarizao disciplinar presente no ensino Fundamental e Mdio.

Physical Education on Chilhood Education Early Stages:

Knowledge Production on Everyday School Life
Abstract: This study analyzed the challenges and possibilities of the intervention of two
Physical Education teachers in the early stages of childhood education (six months to three
years old) in two Centros Municipais de Educao de Vitria (CMEIs). It adopts the study
of everyday life as theoretical and methodological assumption and uses as source the professors/
trainees narratives, which were systematized on portfolios. The sources indicate that the
challenges for the intervention are related with childhood behavior specificities, which were
revealed on the process of pedagogic intervention, as well as the applied routines on CMEIs.
As to the possibilities, there emerged pedagogical practices which conceive the child as a
subject of rights, and the game centrality as methodological strategy.
KEYWORDS: Physical Education; Childhood Education; Games and Fun Activities; Teaching Practice.

La Educacin Fsica en Educacin Infantil: la

produccin de conocimiento en el cotidiano escolar
Resumen: Se analizan los desafos y las posibilidades de intervencin de dos profesores
de Educacin Fsica en la etapa inicial de la Educacin Infantil (de seis meses a tres aos)
en dos Centros Municipales de Educacin de Vitria (CMEIs). Aprueba los Estudios con el
Cotidiano como presupuesto terico-metodolgico y utiliza como fuentes los relatos de los
profesores y de las alumnas pasantes, que han sido sistematizados en portflios. Anlisis de
los datos indican que los desafos para la intervencin estn relacionados con los aspectos
especficos del comportamiento infantil y con las rutinas establecidas en CMEIs. Con respecto
a las posibilidades de la enseanza, se destacan las prcticas pedaggicas que conciben a
los nios como sujeto de derechos y la centralidad del juego como estrategia metodolgica.
PALABRAS-CLAVE: Educacin Fsica; Educacin Infantil; juegos; la prctica docente.

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Recebido em: 9 nov. 2011

Aprovado em: 10 set. 2012
Endereo para correspondncia:
Andr da Silva Mello
Universidade Federal do Esprito Santo
Centro de Educao Fsica e Desportos
Av. Fernando Ferrari, 514
Campus Universitrio
Goiabeiras Vitria ES
CEP: 29075810

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