Argumentacao em Salas de Aula de Biologi

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS
FACULDADE DE EDUCAO
Marina de Lima Tavares
ARGUMENTAO EM SALAS DE AULA

DE BIOLOGIA SOBRE A TEORIA
SINTTICA DA EVOLUO
Belo Horizonte
2009
MARINA DE LIMA TAVARES
ARGUMENTAO EM SALAS DE AULA

DE BIOLOGIA SOBRE A TEORIA
SINTTICA DA EVOLUO
Tese apresentada ao Programa de PsGraduao

em
Educao
da
Universidade Federal de Minas Gerais,
como parte dos requisitos para a
obteno do grau de Doutora em
Educao.
Linha de pesquisa: Educao e cincias
Orientador: Prof. Dr. Eduardo Fleury
Mortimer
Co-orientador: Charbel Nio El-Hani
Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais

Belo Horizonte
2009
Marina de Lima Tavares
ARGUMENTAO EM SALAS DE AULA DE BIOLOGIA SOBRE

A TEORIA SINTTICA DA EVOLUO
Tese aprovada como requisito parcial
para a obteno do grau de Doutora no
curso de Ps-Graduao em Educao no
Programa
de
Ps-Graduao
em
Educao da Universidade Federal de
Minas Gerais.
Aprovada em 04 de maio de 2009
BANCA EXAMINADORA:
__________________________________________________
Prof. Dr Eduardo Fleury Mortimer UFMG (Orientador)
__________________________________________________
Prof. Dr. Charbel Nio El-Hani UFBA (Co-orientador)
__________________________________________________
Profa. Dra. Carmen Maria de Caro Martins UFMG
__________________________________________________
Profa. Dra. Danusa Munford - UFMG
________________________________________________
Prof. Dr. Francisco ngelo Coutinho PUC Minas
________________________________________________
Profa. Dra. Isabel Gomes Rodrigues Martins UFRJ
Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais

Belo Horizonte
Qualquer idia que te agrade,

Por isso mesmo... tua
O autor nada mais fez que vestir a verdade
Que dentro em ti se achava inteiramente nua...
Mario Quintana
AGRADECIMENTOS
Aos meus pais, Marcos e Maria do Carmo por serem o meu porto seguro.
s minhas irms Joana e Luiza, ao meu cunhado Andr e s minhas tias Ftima,
Luzinete e Mrcia pelo constante incentivo minha vida acadmica.
Ao meu orientador Eduardo Fleury Mortimer por ter me apresentado a uma srie de
novos conhecimentos na rea de educao em cincias e pelo tempo e dedicao
dispensados em minha orientao.
Ao meu co-orientador Charbel Nio El-Hani por ter me incentivado a seguir a carreira
acadmica e por contribuir em todas as conquistas que tenho alcanado nesse sentido
desde a minha graduao.
professora Maria Pilar Jimnez-Aleixandre por ter me recebido no Departamento de

Didtica das Cincias da Universidade de Santiago de Compostela e pelo auxlio no
desenvolvimento da metodologia de anlise da argumentao desse trabalho.
Ao professor Orlando Aguiar pelo incentivo e pelo carinho que sempre me dispensou.
Aos professores e colegas da Faculdade de Educao da UFMG, pelo perodo de
convivncia e aprendizagem.
Aos colegas e amigos de grupo de pesquisa, pelos momentos de aprendizagem e pelas
conversas na lanchonete, acompanhadas de cafezinho e po de queijo, nesses quatro
anos.
Aos amigos de Salvador por, mesmo distncia, estarem sempre presentes em minha
vida.
Aos novos amigos de Belo Horizonte e de Santiago de Compostela por tornarem ainda
mais especial esse perodo de doutorado.
Aos professores que gentilmente abriram suas salas de aula para a realizao dessa
pesquisa.
Ao CNPq pela concesso da bolsa de doutorado e da bolsa de doutorado sanduche na
Espanha.
RESUMO
Esse trabalho discute aes que permeiam o discurso dos alunos quando inseridos em
processos de ensino e de aprendizagem de cincias. O nosso foco a argumentao de
alunos do terceiro ano do ensino mdio durante a discusso de questes sobre evoluo,
mais especificamente, relativas a aspectos da teoria sinttica da evoluo. Nossa
principal questo de pesquisa foi: Como os alunos desenvolvem argumentos ao discutir
questes sobre a teoria sinttica da evoluo? Essa questo se desdobra em outras
questes mais especficas: (1) Que tipos de movimentos discursivos os alunos realizam
na argumentao? (2) Que conceitos evolutivos os alunos mobilizam em seus
argumentos? (3) Em que nveis epistmicos de abstrao os conceitos evolutivos so
articulados nas justificaes dos alunos? As discusses de questes relacionadas a
aspectos da teoria sinttica da evoluo ocorreram em trs turmas (A, B e C) aps as
unidades didticas sobre evoluo, lecionadas por seus respectivos professores. As
unidades didticas dessas trs turmas tambm foram analisadas, de modo a
examinarmos aspectos prprios a essas salas de aula, tais como: as caractersticas das
escolas em que se deram as aulas; as dinmicas desenvolvidas pelos professores para
conduo de suas aulas; os temas abordados por esses professores durante as aulas;
algumas interaes discursivas entre alunos e professores, como a autoria da iniciao
dos episdios das aulas e o tipo de discurso de cada um deles; as formas como os alunos
interferiam nas aulas, com nfase nos conceitos e prticas epistmicas que eles
explicitavam em suas afirmaes e questes que iniciavam episdios de contedo, bem
como nos ajustes que tais interferncias demandavam do professor. A maior
compreenso desse conjunto de aspectos, que constituram o contexto de cada turma,
nos auxiliou a compreender os resultados de nossa anlise da argumentao dos alunos
dessas turmas. Os resultados desse trabalho mostram que os alunos das turmas A e C
desenvolveram argumentos mais elaborados que os alunos da turma B. Esse resultado
pode ser interpretado em termos de diferenas relevantes identificadas nos contextos das
turmas A e C com relao ao contexto da turma B: nas turmas A e C, os alunos
apresentaram um maior domnio dos conhecimentos conceituais de evoluo, em
comparao com a turma B. Esses alunos, em geral, articularam conceitos evolutivos de
forma coerente, explorando diferentes nveis epistmicos de abstrao, ao trabalharem
com aspectos tericos e dados evolutivos. J os alunos da turma B apresentaram
dificuldades tanto com os conceitos evolutivos quanto com conceitos estudados em
outras unidades didticas e, mesmo, em outros anos escolares. As turmas A e C estavam
em um mesmo colgio, com uma tradio mais voltada investigao e foram
lecionadas por professores doutores envolvidos com atividades de pesquisa. J a turma
B estudava em um colgio mais tradicional, em que a atitude investigativa dos alunos
no era estimulada, sendo lecionada por uma professora que estava dando incio sua
jornada na rea investigativa. Alm disso, os professores das turmas A e C limitaram as
discusses de suas aulas ao mbito dos conhecimentos da cincia, com os alunos
respeitando tal delimitao. Isso no ocorreu na turma B, na qual, por mais que a
professora tentasse avanar nos conceitos da unidade sobre evoluo, os alunos
interferiam na dinmica das aulas levantando temas de ordem religiosa e fazendo
constantes desafios viso da cincia.
ABSTRACT
This project deals with a series of actions that articulate the discourse of students who
are embedded in processes of learning science. Our focus of study is the reasoning that
students of the grade 12 of high school carry out when they approach aspects regarding
evolution, in particular, those that have to do with the synthetic theory of evolution. The
main question we have asked in this investigation has been: How do students develop
arguments in the discussion of questions regarding the synthetic theory of evolution?
This general question can be divided into others that refer to more specific aspects: (1)
What kinds of discursive movements do the students make evident in the discussion?
(2) What kinds of concepts of evolution do the students mobilize in their discussions?
(3) In what levels of epistemic abstraction are the concepts of evolution that the students
use in their justifications articulated? After the didactic units of evolution developed by
the particular teachers, the discussion of aspects that have to do with the synthetic
theory of evolution occurred in three groups (A, B and C). The didactic units belonging
to these groups have also been analyzed with the purpose of checking aspects that are
closely linked to them, such as features of the schools where they took place, the
dynamics used by the teachers in the development of their lessons, the topics the
teachers dealt with, some discursive interactions between teachers and students such as
the initiation of episodes and de kinds of their discourse, how the students took place
sharing emphasis in the concepts and epistemic practice that they made clear in
statements and questions of their episodes of content as well as the adjustments that
they required from the teachers part. A better understanding of these aspects that are
peculiar to a group has made us understand the results of our analysis regarding the
argumentation that is applied by the members of the aforesaid groups. Our investigation
shows that students belonging to groups A and C have developed better arguments than
those used by students belonging to group B. This conclusion must be considered taking
into account the relevant differences found in the context of groups A and C compared
with that of group B. In groups A and C students have displayed a better mastering of
the conceptual knowledge of evolution if we compare it with the knowledge that group
B students have. These students, in general, have articulated concepts regarding
evolution in a coherent way, exploring different epistemic levels of abstraction, working
with theoretical aspects and data about evolution. In turn, students who belong to group
B have displayed problems regarding concepts of evolution and concepts studied in
other didactic units; they even had problems that had to do with other educational
levels. Groups A and C where placed in the same high school, with a tradition linked to
investigation activities. On the contrary, group B students belonged to a traditional high
school where research was not stimulated. Also, the teacher was initiating her career as
investigator. In addition, teachers of groups A and C had limited the discussion in their
lessons to the field of science, something that was respected by students. This has not
been the case in group B, in which students interrupted the development of the lessons
to discuss religious aspects or to challenge scientific points of view, despite the efforts
made by the teacher to move forward in treating evolutionary concepts.
LISTA DE QUADROS
CAPTULO 3 - METODOLOGIA ............................................................................. 67

Quadro 3.1: Mapa geral das aulas ............................................................................... 74
Quadro 3.2: Mapa de episdio..................................................................................... 75
Quadro 3.3: Mapa de episdios das questes de discurso de contedo dos alunos .... 75
Quadro 3.4: Prticas epistmicas de acordo com sua conexo com o conhecimento
(em Jimnez-Aleixandre et al., 2008).......................................................................... 76
(em Arajo, 2008) ....................................................................................................... 78
Quadro 3.6: Prticas epistmicas de acordo com sua conexo com o conhecimento . 80
Quadro 3.7: Escala de nveis epistmicos de abstrao dos conceitos articulados nas
justificaes dos alunos. .............................................................................................. 86
CAPTULO 4 ANLISE DO CONTEXTO DAS TURMAS A, B E C................ 88
Quadro 4.1 - Aulas ministradas pelo professor Severino Turma A.......................... 90
Quadro 4.2 - Episdios na aula 2 da turma A (23/10/06)............................................ 93
Quadro 4.3 - Episdios na aula 3 da turma A (30/10/06)............................................ 98
Quadro 4.4 - Episdios na aula 4 da turma A (06/11/06).......................................... 100
Quadro 4.5: Resumo dos episdios iniciados por alunos em termos de contedo
temtico e prticas epistmicas explicitadas na turma A. (C, conceito; D, dado; T,
teoria)......................................................................................................................... 105
Quadro 4.6 - Aulas ministradas pela professora Camila Turma B......................... 112
Quadro 4.7 - Episdios na aula 2 da turma B (04/10/06) .......................................... 115
Quadro 4.8 - Episdios na aula 3 da turma B (09/10/06) .......................................... 118
Quadro 4.9 - Episdios na aula 4 da turma B(16/10/06) ........................................... 120
Quadro 4.10 - Episdios na aula 5 da turma B (18/10/06) ........................................ 121
temtico e prticas epistmicas explicitadas na turma B (C, conceito; D, dado; T,
teoria)......................................................................................................................... 134
Quadro 4.16 - Aulas ministradas pela professora Snia Turma C ......................... 144
Quadro 4.17 - Episdios na aula 3 da turma C (26/09/07) ........................................ 146
Quadro 4.23 Episdios na aula 9 da turma C (17/10/07) .......................................... 160
Quadro 4.24 - Episdios na aula 10 da turma C (23/10/07)...................................... 162
Quadro 4.25 Episdios na aula 11 da turma C (24/10/07) ........................................ 165
temtico e prticas epistmicas explicitadas na turma C (C, conceito; D, dado; T,
teoria)......................................................................................................................... 172
CAPTULO 5 ANLISE DA ARGUMENTAO SOBRE EVOLUO DOS
ESTUDANTES INVESTIGADOS............................................................................ 187
Quadro 5.1: Movimentos discursivos na argumentao da turma A na discusso da
questo 1 .................................................................................................................... 190
Quadro 5.2: Movimentos discursivos da turma B na argumentao da questo 1.... 200
Quadro 5.3: Movimentos discursivos da turma C na discusso da questo 1 ........... 206
Quadro 5.4: Movimentos discursivos da turma A na discusso da questo 2........... 217
Quadro 5.5: Movimentos discursivos da turma B na discusso da questo 2 ........... 222
Quadro 5.6: Movimentos discursivos da turma C na discusso da questo 3 ........... 228
SUMRIO
INTRODUO ............................................................................................................ 11
CAPTULO 1 - REFERENCIAL TERICO............................................................ 17
1.1 A linguagem como um produto sociocultural Contribuies de Vygotsky
e Bakhtin para as pesquisas sobre o ensino e a aprendizagem de cincias. ........ 17
1.2 A argumentao como prtica discursiva ..................................................... 23
1.2.1 - A teoria da argumentao de Stephen Toulmin .......................................... 24
1.2.2 - O modelo de Perelman e Olbrechts-Tyteca ................................................ 29
1.2.3 - As contribuies de Michael Billig............................................................. 34
1.2.4- As contribuies de Deanna Kuhn ............................................................... 37
1.3 A argumentao em salas de aula de cincias............................................... 40
1.4 - Prticas epistmicas em salas de aula de cincias ......................................... 44
1.5 A noo de aprendizagem com base no engajamento disciplinar produtivo
.................................................................................................................................... 48
CAPTULO 2 A POLEMICIDADE DO TEMA EVOLUO NO MEIO
CIENTFICO E EM SALAS DE AULA DE BIOLOGIA........................................ 53
2.1 Das primeiras teorias evolutivas s discusses atuais sobre aspectos
polmicos da teoria sinttica da evoluo............................................................... 53
2.2 - Dificuldades dos alunos do ensino mdio na aprendizagem sobre evoluo
.................................................................................................................................... 63
CAPTULO 3 - METODOLOGIA ............................................................................. 67
3.1 - O desenho da pesquisa: do planejamento inicial s alteraes no percurso
do trabalho ................................................................................................................ 68
3.2 - Participantes, critrios para a seleo dos professores, caracterizao geral
dos professores e das turmas pesquisadas e procedimentos de coleta e
tratamento inicial dos dados.................................................................................... 69
3.2.1 Participantes ............................................................................................... 69
3.2.2 Instrumentos para a seleo dos professores .............................................. 69
3.2.3 - Desenvolvimento do material da pesquisa, procedimentos de coleta e
tratamento inicial dos dados ................................................................................... 71
3.2.4 Procedimentos metodolgicos para a anlise do contexto das salas de aula
................................................................................................................................ 74
3.3 Anlise da argumentao................................................................................ 83
CAPTULO 4 ANLISE DO CONTEXTO DAS TURMAS A, B E C................ 88
4. 1 O contexto da turma A................................................................................... 89
4.1.1 - Mapeamento geral das aulas ....................................................................... 90
4.1.2 Mapeamento das aulas por episdios ......................................................... 91
4.1.3 - Prticas epistmicas, contedos temticos e demandas ao professor
verificadas nas afirmaes e questes dos episdios iniciados por alunos na turma
A ........................................................................................................................... 104
4.2 - O contexto da turma B................................................................................... 112
4.2.1- Mapeamento geral das aulas ...................................................................... 112
9
4.2.2 Mapeamento das aulas por episdios ....................................................... 114

4.2.3 - Prticas epistmicas, contedos temticos e demandas a(o) professor(a)
B ........................................................................................................................... 133
4.3 - O contexto da turma C .................................................................................. 143
4.3.1 - Mapeamento geral das aulas ..................................................................... 143
4.3.2 Mapeamento das aulas por episdios ....................................................... 146
4.3.3 - Prticas epistmicas, contedos temticos e demandas a(o) professor(a)
C ........................................................................................................................... 172
4.4 Contrastando os contextos das turmas A, B, e C........................................ 183
CAPTULO 5 ANLISE DA ARGUMENTAO SOBRE EVOLUO DOS
ESTUDANTES INVESTIGADOS............................................................................ 187
5.1 - Argumentao sobre a questo 1 nas turmas A, B e C............................... 188
5.1.1- Argumentao sobre a questo 1 na Turma A ........................................... 189
5.1.2 - Argumentao da questo 1 na TURMA B .............................................. 198
5.1.3 - Argumentao da questo 1 na TURMA C .............................................. 205
5.2 - Argumentao sobre ritmo evolutivo nas turmas A, B e C (questes 2 e 3)
.................................................................................................................................. 214
5.2.1 Argumentao da questo 2 na turma A................................................... 216
5.2.2 Argumentao da questo 2 na turma B................................................... 221
5.2.3 Argumentao da questo 3 na turma C................................................... 226
5.3 Consideraes sobre a argumentao dos alunos nas turmas A, B e C.... 234
CAPTULO 6 CONSIDERAES FINAIS......................................................... 241
REFERNCIAS ......................................................................................................... 251
APNDICES ............................................................................................................... 257
Apndice 1 Questionrio para seleo dos professores.................................... 257
Apndice 2 Teste aplicado nas turmas antes e aps a unidade evoluo ....... 259
Apndice 3 Questes sobre aspectos da teoria sinttica da evoluo analisadas
em termos de argumentao.................................................................................. 265
Apndice 4 Mapas dos episdios de contedo iniciados por alunos nas aulas da
turma A.................................................................................................................... 267
Apndice 5 - Mapas de episdios das questes dos alunos da turma B nas aulas
2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9. ................................................................................................. 274
Apndice 6 - Mapas de episdios das questes dos alunos da turma C nas aulas
3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12 e 13. ............................................................................. 286
Apndice 7: Transcries da questo 1 nas turmas A, B e C ............................. 308
Apndice 8: Transcries da questo 2 nas turmas A e B .................................. 325
Apndice 9: Transcrio da questo 3 na turma C. Data: 07/11/2007 .............. 329
10
INTRODUO
Essa tese investiga os processos de ensino e aprendizagem de evoluo, tendo
como foco o discurso argumentativo de alunos do terceiro ano do ensino mdio, durante
a discusso de questes sobre a teoria sinttica da evoluo.
Ns adotamos a perspectiva sociocultural desenvolvida por Bakhtin e Vygotsky,
que enfatiza os aspectos interativos e discursivos dos processos de ensino e
aprendizagem. Os pressupostos bsicos dessa perspectiva so os seguintes: todas as
aes mentais, tais como a aprendizagem de cincias, esto inevitavelmente situadas
nos cenrios histrico, cultural e institucional (Mortimer & Scott, 2003, p 120); a vida
social e o outro so fundamentais na formao da conscincia individual. Essa
perspectiva apareceu nas pesquisas em educao em cincias de forma mais marcante a
partir da dcada de 1990, levando a uma mudana de foco nas pesquisas, de uma
construo individual do conhecimento para uma construo social do mesmo.
A opo de trabalhar com o tema evoluo se deveu ao fato de compartilharmos
com estudiosos como Wilson (2005) e Anderson (2007) uma viso da evoluo como
tema polmico e desafiador, tanto para professores quanto para estudantes de cincias.
Ns consideramos que a polemicidade desse tema evidenciada tanto no mbito da
produo do conhecimento cientfico, por exemplo, em discusses de aspectos
polmicos ou ainda pouco claros da teoria sinttica da evoluo, quanto no mbito da
produo do conhecimento cientfico escolar, como vemos nos potenciais conflitos
desses conhecimentos com crenas pessoais e religiosas de alunos e professores, ou,
ainda, na multiplicidade de interpretaes decorrentes de dificuldades dos alunos de
compreender conceitos evolutivos.
A polemicidade do tema evoluo no mbito da cincia evidenciada nas vrias
crticas realizadas por bilogos evolutivos teoria sinttica da evoluo. Essa teoria foi
desenvolvida nas dcadas de 1930 e 1940, passou por um perodo de maior aceitao
entre os anos de 1940 e 1980 e teve as crticas a ela acirradas nas dcadas de 1980 e
1990. Os bilogos evolutivos que tm criticado a teoria sinttica da evoluo
usualmente no rejeitam a noo de seleo natural, mas questionam alguns aspectos
que, em sua viso, requerem reformulao, tais como: a idia de que a seleo natural
um processo que atua em um nico nvel, na formulao original de Darwin, o do
organismo, e no selecionismo gnico, o dos genes; a compreenso da seleo natural
11
como o nico processo responsvel pelos padres de mudana evolutiva, de modo que
todo o poder explicativo na biologia evolutiva deveria ser atribudo a ela; a viso
gradualista da evoluo, de acordo com a qual todos os processos macro-evolutivos, que
produzem os grandes padres da histria da vida, so simplesmente conseqncias de
processos micro-evolutivos (Gould, 2002; Lima-Tavares, 2002; Meyer & El-Hani,
2005).
No que diz respeito s relaes com crenas pessoais e religiosas dos alunos, a
polemicidade que a teoria evolutiva traz para as salas de aula de cincia tem sido
discutida por autores como Anderson, que considera que parte das dificuldades de
aprendizagem dos alunos pode estar relacionada a fatores como religiosidade e s suas
variadas epistemologias pessoais, ou s suas vises de mundo (Anderson, R. 2007).
Tratando da situao norte-americana, ele se refere ao baixo domnio dos conceitos
evolutivos pelos estudantes, atribuindo-o postura ctica desses estudantes frente
evoluo. Ele conclui que essa postura decorrente de suas vises religiosas, visto que
a maioria dos estudantes acredita em Deus e faz parte de alguma comunidade religiosa
(Anderson, R. 2007). No contexto brasileiro, Seplveda e El-Hani discutiram as
concepes de natureza de alunos protestantes do curso de licenciatura em cincias
biolgicas da Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS) e caracterizaram suas
estratgias para administrar a convivncia entre conhecimento cientfico e
conhecimento religioso em sua viso de mundo. Esse estudo foi desenvolvido a partir
da verificao de dificuldades vivenciadas por tais estudantes quando se viam
conflitados entre o compromisso com suas convices religiosas e a responsabilidade de
ensinarem cincias para seus futuros alunos. Estes conflitos tinham lugar principalmente
quando eram desafiados a tratar de temas em que o conhecimento cientfico no se
mostra compatvel com suas vises religiosas, como no caso da origem e evoluo da
vida. Nesses momentos, os estudantes mostravam claras dvidas acerca do modo como
deveriam tratar de tal tema, se atravs do criacionismo ou do evolucionismo, ou, ainda,
apresentando ambos de uma maneira tal que lhes fosse atribudo o mesmo grau de
importncia. Como resultado desse estudo, foi verificado que os alunos protestantes
reagiam de duas formas diferentes ao discurso cientfico, ou apresentando uma recusa
total e sistemtica deste discurso, ou apreendendo-o por meio de uma sntese entre o
conhecimento cientfico e sua viso de mundo testa (Seplveda & El-Hani 2004).
Com relao s polmicas decorrentes das dificuldades de compreenso e
consequente possibilidade de mltiplas interpretaes, estudos sobre o ensino e a
12
aprendizagem de evoluo tm mostrado que os estudantes apresentam uma srie de

dificuldades para aprender conceitos evolutivos (Anderson, 2007; Sinatra, Southerland,
McConaughy & Demastes, 2003). No ensino mdio, por exemplo, os alunos geralmente
chegam s salas de aula de biologia com concepes prvias sobre o mundo natural que
no esto de acordo com o conhecimento cientfico. No que interessa em particular a
este trabalho, eles frequentemente apresentam concepes inconsistentes com os
conhecimentos aceitos pela biologia evolutiva atual (Kampourakis & Zogza, 2007, p.
393). Muitos estudos tm indicado, ainda, que os estudantes apresentam interpretaes
variadas para conceitos como variao, herana, adaptao, domesticao, especiao e
extino, que podem enfatizar ou o carter variacional da evoluo ou conferir
plausibilidade a concepes j superadas, como, por exemplo, a de que a evoluo seria
um processo de transformao da essncia de uma espcie com base em mudanas dos
organismos individuais (Shtulman, 2006, p. 173).
Tais problemas no ensino e na
aprendizagem de conceitos evolutivos so considerados por ns como indicadores da

relevncia de se trabalhar com pesquisas nessa rea, de modo a ampliar a compreenso
dos fatores envolvidos na aprendizagem dos alunos e auxiliar os professores a
desenvolver estratgias de ensino para abordar o conhecimento evolutivo.
Uma segunda razo que nos levou a optar por trabalhar com o tema evoluo foi
o fato de a evoluo ser considerada, por boa parte dos pesquisadores da biologia, o
eixo central e unificador das cincias biolgicas (Dobzhansky, 1973; Futuyma, 1993;
Meyer & El-Hani, 2000; Meyer & El-Hani, 2005). A relevncia da evoluo
destacada tambm pelos parmetros curriculares nacionais para o ensino mdio (PCN+),
apontando a evoluo como um dos seis temas biolgicos estruturadores do ensino
mdio (PCN+, 2002). Assim, ns consideramos o tema evoluo essencial para a
compreenso apropriada pelos alunos da grande maioria dos conceitos e dos modelos
explicativos da biologia, o que refora a relevncia de investigarmos os processos de
ensino e aprendizagem de evoluo em salas de aula da educao bsica.
Nosso trabalho ocorreu no espao social da sala de aula de cincias e a principal
questo de pesquisa foi: Como os alunos desenvolvem argumentos ao discutir questes
sobre a teoria sinttica da evoluo? Essa questo se desdobra em outras questes mais
especficas: (1) Que tipos de movimentos discursivos os alunos realizam na
argumentao? (2) Que conceitos evolutivos os alunos mobilizam em seus argumentos?
(3) Em que nveis epistmicos de abstrao os conceitos evolutivos so articulados nas
justificaes dos alunos?
13
Consideramos a argumentao um processo social de justificao de alegaes,

tendo a avaliao do conhecimento em seu ncleo (Jimnez-Aleixandre, 2008). Para
autores com Driver et al. (2000) e Jimnez-Aleixandre et al. (2000), o discurso
argumentativo de grande importncia para prticas discursivas em salas de aula,
como, por exemplo, as que envolvem a escolha de teorias. Driver, Newton e Osborne
(2000) reforam essa importncia ao afirmarem que, ao pensarmos em uma educao
que no tem uma preocupao em trazer para sala de aulas discusses em que diversos
posicionamentos so discutidos, estamos defendendo a idia de que a cincia um
conhecimento inequvoco, inquestionvel e incontestvel (Driver, Newton & Osborne,
2000, p. 288). Entendemos nveis epistmicos, por sua vez, como distintos nveis ou
graus de abstrao que podem ser verificados nas justificaes dos estudantes. Esses
nveis podem variar de um nvel de abstrao mais baixo, sendo mais prximo aos fatos,
figuras e dados, para um nvel de abstrao mais alto, sendo mais prximos s teorias
(Kelly & Chen, 1999); (Kelly & Takao, 2002).
Para responder a nossas questes de pesquisa, foram desenvolvidas, aplicadas e
discutidas, em trs turmas do terceiro ano do ensino mdio (A, B e C) de dois colgios
pblicos do estado de Minas Gerais/Brasil, atividades com questes que abordam
aspectos da teoria sinttica da evoluo. A princpio, buscamos incorporar a essas
questes a polemicidade das discusses evolutivas verificadas no discurso da cincia.
Para isso, desenvolvemos questes com situaes-problema relacionadas a temas que
vm sendo objeto de discusso por bilogos evolutivos nos ltimos tempos. No entanto,
ao verificarmos que essa polemicidade muitas vezes no era reconhecida pelos alunos,
ou mesmo no aparecia de forma clara nas questes, decidimos discutir as questes das
atividades em termos de como os alunos interpretavam e discutiam temas evolutivos em
geral.
Nas duas questes analisadas nesse trabalho, buscamos colocar em discusso os
seguintes problemas evolutivos: (1) vlida a compreenso da seleo natural como o
nico processo responsvel pelos padres de mudana evolutiva, de modo que todo o
poder explicativo na biologia evolutiva deveria ser atribudo a ela, ou podemos pensar
em outros fatores (como restries e deriva) envolvidos na explicao desses padres?;
(2) A evoluo ocorre sempre de forma gradual, com pequenas variaes acumuladas ao
longo do tempo por seleo natural, como props Darwin, ou a taxa de ocorrncia de
determinados processos evolutivos pode ser mais acelerada, afastando-se de uma
dinmica inteiramente gradual? vlida a viso gradualista da evoluo, de acordo com
14
a qual todos os processos macro-evolutivos, que produzem os grandes padres da

histria da vida, so simplesmente conseqncias de processos micro-evolutivos
(Gould, 2002; Lima-Tavares, 2002)? Para cada questo, duas possibilidades de resposta
eram fornecidas. Cada possibilidade de resposta foi considerada um argumento e
solicitou-se que os alunos optassem por uma delas, por ambas, ou por nenhuma, e
justificassem o seu posicionamento. Os alunos dessas trs turmas inicialmente foram
orientados a discutir as questes em pequenos grupos e, posteriormente, a apresentar e
discutir os argumentos de seus grupos com toda a turma. A discusso final, envolvendo
toda a turma, foi analisada em termos da argumentao dos alunos.
Alm das aulas destinadas discusso das atividades, as unidades didticas
desenvolvidas pelos professores para trabalhar o tema evoluo nessas trs turmas
tambm foram analisadas, de modo a verificarmos aspectos prprios a essas salas de
aula, que, em conjunto, forneceram subsdios para uma caracterizao do contexto de
cada turma. Os aspectos que analisamos para a construo do contexto das turmas
foram: as caractersticas das escolas em que se deram as aulas; as dinmicas
desenvolvidas pelos professores para conduo de suas aulas; os temas abordados pelos
professores durante as aulas; a autoria da iniciao dos episdios das aulas (se quem
iniciava o episdio era o professor(a) ou um(a) aluno(a)) e o tipo de discurso de cada
um deles (discurso de contedo, discurso de agenda ou discurso de gesto de classe); as
formas como os alunos interferiam nas aulas, em termos das prticas epistmicas que
eles explicitavam nos episdios de contedo que iniciavam, bem como nos ajustes que
tais interferncias demandavam do professor. A anlise do contexto de cada turma nos
auxiliou em nossa interpretao das semelhanas e diferenas dos argumentos
desenvolvidos por alunos das turmas A, B e C.
Utilizamos a definio de episdios de Mortimer, Massicame, Buty e Tiberghien
(2007), que tem como base a noo de enunciado proposta por Bakhtin (1986). Um
episdio, enquanto enunciado, um segmento do discurso da sala de aula que tem
fronteiras claras em termos de contedo temtico, da fase didtica ou das tarefas que so
desenvolvidas, podendo, dessa forma, ser nitidamente distinguido dos demais episdios,
que lhe antecedem e sucedem (Mortimer, Massicame, Buty e Tiberghien, 2007).
Entendemos as prticas epistmicas no mbito da sala de aula de cincias de
acordo com a definio apresentada por Sandoval e Reisel (2004), que as consideram
atividades cognitivas e discursivas atravs das quais h um engajamento do aluno e uma
compreenso da epistemologia do conhecimento cientfico. Desse modo, alm dos
15
mtodos e das prticas envolvidos no fazer cincia, a mobilizao de prticas

epistmicas pelos alunos propicia o desenvolvimento de uma compreenso da prpria
natureza do conhecimento cientfico (Sandoval & Reiser, 2004, pp. 345-346). Tais
prticas esto relacionadas aos processos sociais de construo, avaliao e
comunicao do conhecimento pela comunidade cientfica (Kelly & Duschl, 2002).
Esta tese se divide em seis captulos. No primeiro captulo, Referenciais
tericos, apresentamos e discutimos as principais teorias e conceitos utilizados nessa
investigao. Os tpicos desse captulo incluem: (1.1) A linguagem como um produto
sociocultural Contribuies de Vygotsky e Bakhtin para as pesquisas sobre o ensino e
a aprendizagem de cincias; (1.2) A argumentao como prtica discursiva; (1.3) A
argumentao em salas de aula de cincias; (1.4) Prticas epistmicas em salas de aula
de cincias; e (1.5) A noo de aprendizagem com base no engajamento disciplinar
produtivo. No segundo captulo, discutiremos aspectos relacionados polemicidade da
teoria evolutiva no mbito da cincia e da sala de aula de cincias. Os tpicos desse
captulo incluem: (2.1) Das primeiras teorias evolutivas s discusses atuais sobre
aspectos polmicos da teoria sinttica da evoluo; e (2.2) Dificuldades dos alunos do
ensino mdio na aprendizagem de evoluo. No terceiro captulo, apresentaremos as
vrias metodologias de anlise utilizadas nesse trabalho. No quarto captulo,
analisaremos e discutiremos os contextos de cada turma. No quinto captulo,
apresentaremos e discutiremos os resultados da anlise da argumentao dos alunos
sobre aspectos da teoria sinttica da evoluo e, no sexto captulo, faremos as nossas
consideraes finais.
16
CAPTULO 1 - Referencial Terico
1.1 A linguagem como um produto sociocultural Contribuies de Vygotsky e

Bakhtin para as pesquisas sobre o ensino e a aprendizagem de cincias.
O conceito de linguagem social e a idia de que a aprendizagem envolve uma
passagem dos contextos sociais para uma compreenso individual de Bakhtin e
Vygotsky so centrais para os estudos realizados pelo programa de pesquisa no qual
esse trabalho est inserido, cujo foco est no discurso em salas de aula de cincias.
A seguir, ser apresentada uma sntese de alguns conceitos desenvolvidos por
esses autores, seguida por uma discusso de como esses conceitos so relevantes para
pesquisas sobre ensino e aprendizagem de cincias.
Lev Semenovich Vygotsky nasceu em 1896 em Orsha, cidade provinciana da
Bielo-Rssia (Belarus), e considerado um representante da abordagem histricocultural (Oliveira, 1999, p.55) ou, segundo James Werstch (1991), scio-cultural da
psicologia.
Uma das idias centrais de Vygotsky (1998) a de que o desenvolvimento e a
aprendizagem envolvem uma passagem dos contextos sociais para uma compreenso
individual. Isso significa que inicialmente ns conhecemos novas idias (novas para
ns, ao menos) em situaes sociais nas quais essas idias so compartilhadas entre as
pessoas, por meio de uma srie de modos de comunicao, tais como fala, gestos,
escrita, imagens visuais e aes. medida que as idias so compartilhadas durante um
evento social o que inclui o trabalho de um professor com uma classe de estudantes na
escola - cada participante capaz de refletir sobre e construir um significado individual
do que est sendo comunicado. A transio dos planos sociais para o individual
acontece medida que as ferramentas sociais, tais como palavras, gestos e imagens, se
tornam internalizadas e fornecem os significados para o conhecimento individual.
Assim, desta perspectiva sociocultural, a aprendizagem vista como um processo de
internalizao, contrariando as perspectivas psicolgicas ou cognitivas, que descrevem
o desenvolvimento e a aprendizagem como sendo direcionados principalmente por
processos maturacionais internos ao indivduo (Mortimer & Scott, 2003, pp. 9- 10).
Para uma melhor compreenso da idia de desenvolvimento e aprendizagem de
Vygotsky, importante explicitar o que ele denomina planos de desenvolvimento,
17
divididos em plano social e plano psicolgico. O desenvolvimento cultural das pessoas

apareceria nos dois planos: inicialmente no plano social e, posteriormente, no
psicolgico; inicialmente como uma categoria interpsicolgica e, posteriormente, como
uma categoria intrapsicolgica (Vygotsky, apud Mortimer & Scott, 2003, p. 119).
Ainda segundo a teoria do desenvolvimento e da aprendizagem dos indivduos
postulada por Vygotsky, as funes mentais superiores teriam origens sociais. No
entanto, funes tais como a memria, ateno, percepo e pensamento apareceriam
inicialmente em uma forma elementar, como resultado de uma linha natural de
desenvolvimento (Mortimer & Scott, 2003, p. 119). Assim, segundo Vygotsky:
Ns poderamos chamar a primeira estrutura de elementar; elas so

totalidades psicolgicas, condicionadas principalmente por determinantes
biolgicos. As estruturas ltimas que emergem no processo de
desenvolvimento cultural, so chamadas de estruturas superiores. O
estgio inicial seguido pela desconstruo das estruturas iniciais,
reconstruo, e transio para estruturas de mais alto tipo. (...) estas
ltimas estruturas so construdas com base no uso de signos e
ferramentas (Vygotsky, 1978, p. 124)
Segundo Marta Oliveira, os conceitos presentes na teoria de Vygotsky

apresentam, como uma primeira dimenso, a idia de libertao dos seres humanos do
contexto perceptual imediato, mediante o processo de abstrao e generalizao
possibilitado pela linguagem (Oliveira, 1999). Esta seria a etapa que diferenciaria os
seres humanos dos outros animais, visto que, para Vygotsky, o fim do perodo de
desenvolvimento exclusivamente biolgico da espcie e a transio para o
desenvolvimento do homem estaria associado ao uso de signos mediadores. Desse
modo, os seres humanos refletiriam a realidade no apenas com base nas formas visuais,
concretas e sensoriais, mas tambm mediante formas racionais, abstradas das
experincias, baseadas na funo da linguagem como reflexo generalizado da realidade
(Oliveira, 1999, p.56).
Alm desta capacidade de transio da sensao para o pensamento, que
diferenciaria os seres humanos dos outros animais, a teoria de Vygotsky afirma que h
tambm uma mudana que vai de uma imerso maior em situaes concretas, atividades
prticas e experincias pessoais para um grau superior de generalizao, abstrao e
18
atribuio de importncia a sistemas de conhecimentos organizados e compartilhados

(Oliveira, 1999, p. 56).
Segundo Oliveira (1999), possvel distinguir pelo menos trs nuances da idia
de conceitos em associao com a liberdade progressiva em relao realidade
imediata:
Uma primeira mudana qualitativa ocorre dos animais para os seres
humanos,
devida
principalmente
ao
surgimento
da
fala:
isso
corresponderia ao primeiro aparecimento da linguagem (e dos conceitos)

na filognese. Uma segunda mudana qualitativa refere-se transio do
modo situacional para o modo abstrato de pensamento e relaciona-se
com
diferentes
tipos
de
conceitos
que
aparecem
durante
desenvolvimento ontogentico e tambm resultado da imerso do

sujeito em atividades culturais especficas. Esta segunda mudana pode
distinguir as crianas dos adultos e tambm os membros de diferentes
grupos culturais. (...) uma terceira mudana qualitativa como efeito de
prticas culturais, mudana esta que se relaciona com processos
metacognitivos em que a investigao a respeito da natureza dos prprios
conceitos promove um novo afastamento em relao ao mundo da
experincia. Esta terceira mudana pode estar associada alfabetizao,
escolarizao e ao desenvolvimento cientfico (Oliveira, 1999, p.57).
Ainda de acordo com Oliveira estes trs aspectos no so sintetizados como

parte de um mesmo conjunto terico, mas podem ser considerados como
complementares, visto que se referem a uma viso que postula o desenvolvimento
humano na direo de um constante aumento do controle do homem sobre si mesmo, da
auto-regulao e da transcendncia do mundo da experincia imediata (Oliveira, 1999,
p.58).
Os conceitos de mediao, de internalizao e de movimento dos processos
interpsicolgicos para os intrapsicolgicos, centrais para Vygotsky, esto diretamente
relacionados postulao de que os conceitos no so entidades estveis, mas
resultados sempre em mudana da interao humana com o objeto de ao (Oliveira,
1999, p.61):
Ao aceitar o pressuposto de uma relao sujeito-signo-significadoobjeto, constante, intensa e complexa, no podemos aceitar a existncia
de conceitos e redes conceituais acabados: eles estariam sempre sujeitos a
19
transformaes, especialmente em situaes de interao social

(Oliveira, 1999, pp.62-63).
Assim, pensar sobre os conceitos considerando-os como incrustados em teias de

significados pode possibilitar a tentativa de identificar supostos estados conceituais de
sujeitos em dados momentos de seu desenvolvimento e de mapear sua rede de conceitos
em determinada esfera de conhecimento (Oliveira, 1999, p.62).
Mikhail Mikhailovich Bakhtin, contemporneo de Vygotsky tambm tem
contribuies importantes a fazer para a rea da pesquisa em educao em cincias. Ele
tem emergido gradualmente como um dos pensadores fundamentais do sculo XX e
acredita-se que o reconhecimento de suas teorias esteja ocorrendo to tardiamente
devido a uma srie de fatos que obscureceram sua importncia at recentemente
(Holquist, 1981, p. xv).
A idia central dos manuscritos de Bakhtin um conceito de linguagem
altamente distintivo, no qual a linguagem no considerada como matria-prima
passiva. Para Bakhtin, o significado e a construo do significado so governados por
duas foras opostas: a fora centrpeta e a fora centrfuga. A fora centrpeta consiste
no trabalho para centralizar e homogeneizar os significados, enquanto a centrfuga
trabalha para dispersar e descentralizar os significados (Holquist, 1981, pp. xviii- xix).
A linguagem tambm no entendida por Bakhtin no senso restrito dado pelos
lingistas. Ela estratificada no apenas em dialetos no estrito sentido da palavra, mas
tambm em linguagens que so scio-ideolgicas a linguagem pertencente s
profisses, aos gneros, a linguagem peculiar a uma gerao particular etc. Tal
estratificao e diversidade de discursos se espalha amplamente e penetra a nveis cada
vez mais profundos, uma vez que a linguagem est viva e continua no processo de devir
(Holquist, 1981, pp. xviii- xix).
Assim como Vygotksy, Bakhtin enfatizou o papel da vida social e do outro na
formao da conscincia individual. Um dos conceitos apresentados na teoria de
Bakhtin o de dialogismo. O dialogismo implica o reconhecimento da importncia do
outro para a existncia e para a linguagem. A existncia considerada dialgica no
sentido de que qualquer conscincia individual formada contra o pano de fundo dos
outros e das prticas sociais, como a linguagem (Mortimer & Scott, 2003, p. 121):
20
Cada um de ns ocupa um lugar na existncia que unicamente nosso;

mas longe de ser um privilgio, longe de ter o que Bakhtin chama de um
libi na existncia, a singularidade do lugar que eu ocupo na existncia ,
no sentido mais profundo da palavra, uma responsividade (Holquist,
1990, p. 30)
A linguagem considerada dialgica na medida em que qualquer elocuo

envolve ao menos duas vozes: a voz produtora e a voz qual est sendo endereada
(Wertsch, 1991).
Outro aspecto relevante na teoria de Bakhtin a tese de que uma nica palavra
apresenta uma multiplicidade de significados e seu significado ser determinado em
grande parte pelo contexto prevalente. Qualquer elocuo considerada um evento
nico devido ao escopo de condies (histrica, social, fisiolgica etc.) que esto
presentes no momento da elocuo. Assim, uma elocuo no pode ser reproduzida
(Mortimer & Scott, 2003, pp. 121-122).
Tanto as idias de Vygotsky quanto as de Bakhtin contribuem para a
compreenso do discurso na sala de aula de cincias, uma vez que a cincia pode ser
considerada uma nova linguagem na qual o professor pretende introduzir os seus
alunos:
Aprender cincia envolve ser introduzido a conceitos, convenes, leis,
teorias, princpios e formas de trabalho da cincia. Envolve vir a apreciar
como este conhecimento pode ser aplicado s questes sociais,
tecnolgicas e ambientais. (...) A cincia pode tambm ser vista como
(...) uma forma distinta de falar e pensar sobre o mundo natural, a qual
deve ser consistente com os acontecimentos e fenmenos daquele
mundo. Aprender cincia, portanto envolve ser introduzido na linguagem
da comunidade cientfica (Mortimer & Scott, 2003, pp. 12-13).
Assim, usando os termos de Bakhtin, aprender cincia envolve aprender a

linguagem social da cincia ou, ao menos, uma forma desta linguagem social (Mortimer
& Scott, 2003, p. 13).
Ao tratar da cincia como um tipo de linguagem, necessrio fazer uma
distino entre a linguagem social da cincia e a linguagem social da cincia escolar,
visto que existem diferenas claras entre o discurso interno cincia e o discurso dos
professores de cincias em sala de aula. A cincia escolar no reflete a cincia na
21
ntegra, at porque ela tem a sua prpria histria de desenvolvimento, est sujeita a
presses polticas e sociais diferentes daquelas dos profissionais da cincia, e trabalha
com aspectos especficos da cincia, geralmente determinados por um currculo
nacional. Assim, devido sua histria e aos contedos peculiares, a cincia escolar
constitui, ela prpria, uma linguagem social (Mortimer & Scott, 2003, p. 14).
Com relao contribuio metodolgica de Vygotsky para a educao,
podemos destacar a modalidade de investigao defendida por ele, na qual o
pesquisador interage com o sujeito de modo a desafi-lo, a questionar suas respostas,
observar como a interferncia de outra pessoa afeta seu comportamento e,
principalmente, observar seus processos psicolgicos no movimento de transformao,
e no apenas como resultado esttico de desempenho (Oliveira, 1999, p.63). Assim,
segundo Marta Oliveira:
Uma vez que a situao educativa consiste de processos em movimento

permanente, e a transformao constitui exatamente o resultado desejvel
desses processos, os mtodos de pesquisa que permitem a compreenso
dessas transformaes so os mtodos mais adequados para a pesquisa
educacional (Oliveira, 1999, p. 63).
O processo dialgico da construo da compreenso, explicitado na teoria de

Bakhtin, tambm pode ser verificado em uma situao de sala de aula, nas diversas
formas de interao entre professor e alunos, como, por exemplo, no discurso que se d
nesse espao social. preciso ressaltar, no entanto, que, para Bakhtin, um processo
dialgico no pressupe necessariamente um dilogo entre dois ou mais atores. Um
estudante, mesmo estando em silncio na sala de aula, ao ouvir a conversa ao seu redor,
tenta dar sentido ao que est sendo dito. Desse modo, ele est engajado em um processo
de compreenso dialgico, visto que est confrontando suas idias com as que esto
sendo discutidas em sala de aula (Mortimer & Scott, 2003, p. 12). Assim, qualquer
compreenso verdadeira ou construo de significados, por conseguinte, dialgica em
natureza, porque ns utilizamos uma srie de nossas prprias palavras responsivas para
cada palavra da elocuo que estamos em processo de entendimento (Voloshinov, 1929,
p. 102).
22
1.2 A argumentao como prtica discursiva

Em seu dicionrio de anlise do discurso, Charaudeau e Maingueneau (2004)
fizeram um mapeamento das diferentes perspectivas de anlise da argumentao e
concluram que possvel caracteriz-la como um gnero textual, que se distingue de
outros quatro tipos de seqncias textuais, como a narrao, a descrio, a explicao e
o dilogo. Alm disso, eles situaram a argumentao como prtica discursiva, seja numa
perspectiva intra-discursiva, por suas diferentes formas estruturais, ou extra-discursivas,
por seu efeito persuasivo.
A caracterizao intra-discursiva revela a argumentao como discurso lgico
associado a trs operaes mentais: a compreenso, o julgamento e o raciocnio. Pela
compreenso, a mente concebe a idia de um objeto; pelo julgamento, afirma ou nega
alguma coisa desse objeto; pelo raciocnio, encadeia julgamentos, de modo a avanar do
conhecido ao inexplorado. No plano lingstico, essas operaes cognitivas
correspondem respectivamente: (1) ancoragem referencial do discurso por intermdio
de um termo; (2) construo do enunciado por imposio de um predicado a esse
termo; (3) ao encadeamento das proposies por meio do qual se produzem novas
proposies a partir das j conhecidas (Charaudeau & Maingueneau, 2004, p. 53).
J a caracterizao do discurso argumentativo de maneira extra-discursiva, ou
seja, pelo efeito persuasivo, feita de uma perspectiva dialgico-racional. A
argumentao vista desse modo como uma atividade verbal e social cujo objetivo
reforar ou enfraquecer a aceitabilidade de um ponto de vista controverso junto a um
auditrio ou a um leitor (Charaudeau & Maingueneau, 2004, p. 53).
A seguir, apresentaremos e discutiremos algumas teorias da argumentao que
tm sido utilizadas em estudos sobre a argumentao em salas de aula de cincias.
Algumas dessas teorias, como aquela proposta por Toulmin, assumem uma perspectiva
intra-discursiva, e outras, como aquela proposta por Perelman e Olbrechsts-Tyteca,
assumem uma perspectiva extra-discursiva. Em nosso trabalho, articulamos aspectos
dessas teorias, buscando transitar, pois, em ambas as perspectivas, intra e extradiscursivas, ao analisarmos a argumentao desenvolvida pelos alunos no contexto da
sala de aula, tanto em temos estruturais, quanto em termos da articulao de conceitos
evolutivos.
23
1.2.1 - A teoria da argumentao de Stephen Toulmin

Um dos principais representantes da argumentao numa perspectiva intradiscursiva Stephen Toulmin. Toulmin nasceu em Londres em 1922 e se tornou doutor
em Filosofia em 1948 pela Universidade de Cambridge. Nesse perodo, teve contato
com a filosofia de Ludwig Wittgenstein, cuja investigao sobre as ligaes contextuais
entre os significados e os usos da linguagem, influenciou bastante o trabalho de
Toulmin. A teoria de Toulmin foi de grande relevncia, por inaugurar uma compreenso
da argumentao a partir de um modelo que parte de uma lgica diferente da dedutiva uma lgica que se afasta dos requintes tcnicos e leva em considerao os
procedimentos que usamos no dia a dia, quando avaliamos a solidez, a fora e o carter
conclusivo dos argumentos (Toulmin, 2006, p. 2).
Para Toulmin, a lgica tendeu, ao longo de sua histria, a se desenvolver numa
direo que a afastou das questes prticas sobre o modo como tratamos e criticamos os
argumentos em diferentes campos. Assim, a lgica se constituiu na direo de uma
completa autonomia, tornando-se um estudo to livre de preocupaes prticas
imediatas quanto certos ramos da matemtica pura (Toulmin, 2006, p. 3).
Ao constatar que a lgica, tal como a entendemos, no consegue dar conta da
maior parte dos argumentos que efetuamos em qualquer outro mbito, que no o da
matemtica, Toulmin passou a questionar at que ponto a lgica pode ser uma cincia
formal e, ainda assim, ter a possibilidade de ser aplicada na avaliao crtica de
argumentos que efetivamente so utilizados no dia a dia (Toulmin, 2006, p. 3).
Por fim, Toulmin rompeu com a lgica formal e sugeriu que o estudo da
argumentao como discurso racional tomasse como referncia a lgica da
jurisprudncia. Nessa nova perspectiva:
(...) a lgica jurisprudncia generalizada; os argumentos podem ser

comparados a processos judiciais; e as alegaes que fazemos e os
argumentos que usamos para defend-las, em contextos extra-legais, so
como alegaes que as partes apresentam nos tribunais; e os casos que
oferecemos para cada uma de nossas alegaes so jurisprudncia
consagrada para a lgica, num caso e para o direito, no outro (Toulmin,
2006, p. 10).
Ainda fazendo esse paralelo entre a lgica e as prticas do direito, Toulmin

afirma que:
24
(...) uma das principais funes da jurisprudncia garantir que se

conserve o que essencial no processo legal: os procedimentos pelos
quais as alegaes devem ser apresentadas em juzo, discutidas e
estabelecidas, e as categorias segundo as quais se devem apresentar,
discutir e estabelecer alegaes (Toulmin, 2006, p. 10).
preciso levar em conta que as situaes e os problemas a respeito dos quais se

argumenta podem ser muito diferentes. Alm disso, um mesmo argumento pode ser
exposto de vrias formas diferentes, nas quais pode mostrar mais ou menos claramente
sua validade ou invalidade (Toulmin, 2006, p. 136). No entanto, em seus estudos sobre
argumentao, Toulmin partiu do princpio de que existem fatores que so comuns aos
argumentos racionais em geral, tais como: sua estrutura, os elementos que o compem,
as funes desses elementos e as relaes entre si e, por fim, os critrios de validade de
um argumento (Atienza, 2003, p. 83).
Tendo como base essa nova viso da lgica, e levando em conta a complexidade
dos argumentos racionais em geral, Toulmin props em seu livro Os usos do
argumento, publicado pela primeira vez no ano de 1958, uma estrutura para a anlise
dos argumentos, na qual buscava expor o argumento o mais completa e explicitamente
possvel.
Para tratar da estrutura de um argumento, Toulmin faz uma analogia de um
argumento com um organismo que apresenta uma estrutura bruta, anatmica, e outra
mais fina, fisiolgica. As unidades anatmicas desse organismo consistem nas fases
principais do argumento, que marcam seu progresso a partir da afirmao inicial de um
problema no resolvido, at a apresentao final da concluso. J a estrutura fisiolgica
do argumento aparece ao descermos ao nvel das sentenas individuais. Essa estrutura
fina a parte de maior interesse para os lgicos e na qual a validade dos argumentos
tem de ser estabelecida ou refutada (Toulmin, 2006, p. 135). Para eles, essa estrutura
formada basicamente por uma premissa menor, uma premissa maior e uma concluso.
tambm ao nvel das estruturas finas (microargumentos), ou seja, das sentenas, que
Toulmin desenvolveu o seu modelo. interessante notar, no entanto, que Toulmin
adotou uma estrutura mais complexa para os argumentos racionais em geral, por
consider-los mais elaborados, num paralelo com a complexidade dos procedimentos
jurisprudenciais.
25
A figura 1 representa o modelo bsico de argumento proposto por Toulmin. Esse

modelo apresenta trs elementos lgicos: as alegaes ou as concluses (C) originais,
cujos mritos estamos procurando estabelecer; os dados (D), que correspondem aos
fatos aos quais recorremos como fundamentos para as alegaes e, por fim, as garantias
(W), que so proposies gerais e hipotticas que servem como pontes que autorizam a
passagem dos dados (D) s concluses (C) (Toulmin, 2006, pp. 140-141).
Ento
Concluso (C)
Dado (D)
J que
Garantia (W)
Figura 1: Modelo bsico do argumento de Toulmin
A complexidade do modelo aumenta quando temos em conta que as passagens

dos dados (D) para as concluses (C) podem variar em grau de fora, ocorrendo
passagens desde necessrias, at provisrias, e mesmo condicionais. Para situaes em
que se mostra necessrio apresentar uma referncia explcita ao grau de fora que os
dados (D) conferem s alegaes (C), um novo elemento adicionado ao modelo de
Toulmin o qualificador modal (Q) (Toulmin, 2006, pp. 144-145).
Existem ainda situaes em que necessrio explicitar o limite, ou seja, as
condies excepcionais que podem invalidar ou refutar as concluses garantidas. Nesse
caso, preciso adicionar mais um elemento ao modelo, que so as condies de exceo
ou refutao (R) (Toulmin, 2006, p. 145).
Por fim, em situaes em que uma garantia (W) desafiada, necessrio acessar
outros avais de modo a fundament-la e legitimar o argumento. Esses avais so
denominados apoios s garantias (B). Tais apoios (B), no modelo de Toulmin, so
fundamentais para a manuteno da autoridade e vigncia das garantias (W) (Toulmin,
2006, p. 148). Um esquema do modelo completo de Toulmin pode ser visto na figura 2:
26
Assim, (Q), (C)
Dado (D)
J que (W)
A menos que (R)
Por conta de (B)
Figura 2: modelo completo do argumento de Toulmin
O modelo da estrutura dos argumentos de Toulmin teve grande impacto entre os

pesquisadores da retrica e argumentao. Esse modelo tambm foi transposto para
estudos em mbitos como a educao e, mais especificamente, a educao em cincias,
aparecendo, com algumas adaptaes, como ferramenta de anlise de argumentos em
vrios trabalhos da rea (e.g. Jimnez-Aleixandre, Rodrigues & Duschl, 2000; Villani &
Nascimento, 2003).
Em um artigo que discute as tendncias nos estudos da argumentao em salas
de aula de cincias, Driver, Newton & Osborne (2000) apontaram algumas limitaes
do modelo de Toulmin para a anlise da argumentao de alunos em situaes de
ensino. Segundo estes autores, o modelo no conduz a julgamentos sobre a verdade ou
sobre a adequao do argumento. Para a realizao de julgamentos desse tipo, seria
necessrio incorporar o conhecimento especfico do assunto anlise. Alm disso, eles
consideram que o esquema de Toulmin apresenta a argumentao de um modo
descontextualizado, visto que no h o reconhecimento dos aspectos interacionais do
argumento enquanto fenmeno discursivo e influenciado pelos contextos lingsticos da
situao na qual se d.
Com relao a essas crticas, importante ressaltar que, mesmo focando seu
estudo nos microargumentos, Toulmin no deixa de incluir a importncia de um olhar
para o nvel macro, de modo a observar o papel que os microargumentos apresentam no
contexto maior:
27
(...) os microargumentos (como podemos batiz-los) devem ser vistos,

de tempos em tempos, com um olho nos macroargumentos em que
aparecem; visto que o modo preciso como os expressamos e expomos,
para s falar do que menos importante, pode ser afetado pelo papel que
os microargumentos tm a desempenhar no contexto maior (Toulmin,
2006, p. 136).
No entanto, mesmo dando relevncia ao papel do microargumento dentro de

uma estrutura mais ampla do argumento, Toulmin no parece dar conta do contexto
social em que se d a argumentao. Consideramos que esse fator realmente parece
representar uma limitao para o uso do modelo em estudos na rea de educao em
cincias, em particular naqueles que adotam uma viso sociocultural dos processos de
ensino e de aprendizagem.
Driver, Newton e Osborne (2000) afirmam que o contexto e os aspectos
interacionais devem ser levados em conta quando argumentos so estudados na rea de
educao em cincias, visto que: (1) a mesma afirmao ou um mesmo posicionamento
pode ter um significado diferente em um contexto diferente. Assim, o contexto precisa
ser levado em conta para podermos inferir seu significado. (2) Algumas vezes, as
declaraes referentes a algum componente do argumento podem no estar explcitas no
discurso. Nestes casos, o contexto pode nos informar sobre declaraes implcitas
fundamentais para a interpretao da estrutura do argumento. (3) As conversas de salas
de aula no se desenvolvem necessariamente de forma linear. Assim, pode ser
necessrio examinar longas sees para identificar os componentes e/ou as
caractersticas de um argumento. (4) Nas aulas de cincias, nem todas as observaes
so feitas por meio do discurso verbal. Elas podem ocorrer por meio de acenos de
cabea, gestos, imagens e outros elementos do discurso no verbal, e podem compor os
elementos essenciais de um argumento (Driver, Newton & Osborne, 2000, p. 294).
Outro aspecto levantado por Driver, Newton e Osborne (2000) diz respeito s
relaes sociais que acontecem dentro de um grupo que est desenvolvendo uma
argumentao. essencial levantar algumas questes sobre os argumentos construdos
em sala de aula, tais como: (1) h uma co-construo de um nico argumento? (2) h
uma construo de linhas separadas de raciocnio? (3) Como os papis assumidos pelos
diferentes membros do grupo influenciam a forma como o argumento progride e o
progresso feito pelo grupo?
28
1.2.2 - O modelo de Perelman e Olbrechts-Tyteca

Para contemplar essa perspectiva em nosso trabalho, de modo a interpretar os
argumentos no contexto das interaes que ocorrem em sala de aula de cincias,
procuramos complementar o modelo de Toulmin com outro modelo, proposto por
Perelman e Olbrechts-Tyteca, que traz uma perspectiva extradiscursiva e retrica da
argumentao, enfatizando o papel do auditrio e do contexto na argumentao:
A argumentao, em sua mais completa elaborao, forma um discurso

no qual os pontos de concordncia sobre os quais fundado, assim como
os argumentos desenvolvidos, podem ser endereados, simultaneamente
ou sucessivamente para diferentes auditrios. No apenas esses
argumentos interagem uns com os outros; as audincias podem, alm
disso, pegar esses argumentos e sua relao com o falante como objeto
de uma nova argumentao. Ser necessrio analisar o discurso em sua
totalidade quando lidamos com a completeza da argumentao e a ordem
dos argumentos no discurso (Perelman, 1982, p. 49).
Perelman, assim como Toulmin, desenvolveu uma teoria argumentativa que foi
alm da lgica dedutiva, tambm sugerindo o estudo da argumentao como um
discurso racional e tomando como referncia a lgica da jurisprudncia. Para ele:
Ao contrrio da demonstrao, que se desenvolve em um sistema bem

definido, a argumentao mais frequentemente desenha-se em um corpus
de premissas muito mal definido, e as teses nas quais baseada podem
ser parcialmente compreendidas ou implcitas (Perelman, 1982, p. 49).
A primeira vez que Perelman apresentou suas idias sobre o tema argumentao
ao pblico foi no livro A nova retrica, publicado em 1958, em parceria com
Olbrechts-Tyteca. Nesse trabalho, Perelman e Olbrechts-Tyteca se propuseram a estudar
as tcnicas discursivas que permitem provocar ou aumentar a adeso do auditrio s
teses que se lhes apresentam ao assentimento (Perelman & Olbrechts-Tyteca, 2005, p.
4). Para isso, eles retomaram trabalhos de autores gregos e latinos que estudaram a arte
29
de persuadir e de convencer1 (Perelman & Olbrechts-Tyteca, 2005, p. 5). Como

resultado desse trabalho, foi inaugurada uma nova linha de estudos da argumentao,
que enfatiza o papel do auditrio e retoma teorias retricas da antiguidade - como a
retrica de Aristteles - tendo sido denominada a nova retrica. No trecho a seguir,
Perelman e Olbrechts-Tyteca apresentam os aspetos nos quais a nova retrica se
aproxima da retrica antiga:
(...) essa idia de adeso e de espritos aos quais se dirige um discurso

essencial em todas as teorias antigas da retrica. Nossa aproximao desta
ltima visa a enfatizar o fato de que em funo de um auditrio que
qualquer argumentao se desenvolve (Perelman & Olbrechts-Tyteca, 2005,
p. 6).
interessante notar que o resgate da retrica antiga proposto por Perelman e

Olbrechts-Tyteca no consiste em uma retomada completa desta. Aspectos como nfase
no discurso falado, mnemnica, estudo da elocuo ou ao oratria, que eram
essenciais na antiga retrica, no so enfatizados na retrica proposta pelos autores. O
que eles buscam em seu estudo da argumentao resgatar da antiga retrica a
valorizao dada ao auditrio, considerando que todo discurso, seja ele oral ou escrito,
se dirige a um auditrio especfico (Perelman & Olbrechts-Tyteca, 2005, pp. 6-7). Isso
significa que, se quiser agir, o locutor precisa adaptar-se ao seu auditrio (Perelman &
Olbrechts-Tyteca, 2005, p. 7), visto que, para que uma argumentao se desenvolva,
preciso, de fato, que aqueles a quem ela se destina lhe prestem alguma ateno
(Perelman & Olbrechts-Tyteca, 2005, p. 20).
Para Perelman e Olbrechts-Tyteca, uma argumentao eficaz considerada
aquela que consegue aumentar a intensidade de adeso, de forma a desencadear nos
ouvintes a ao pretendida (ao positiva ou absteno), ou, pelo menos, criar neles
uma disposio para a ao, que se manifestar em um momento oportuno (Perelman &
Olbrechts-Tyteca, 2005, p. 50).
1 Perelman e Olbrechts-Tyteca chamam de persuasiva uma argumentao que
pretende valer s para um auditrio particular e de convincente aquela que deveria
obter a adeso de todo ser racional (Perelman e Olbrechts-Tyteca, 2005, p. 31).
30
preciso ressaltar que, ao apresentar a argumentao como objetivando uma

adeso e uma ao de uma platia, os autores no separam a ao sobre o entendimento
da ao sobre a vontade. Para eles, um erro apresentar a primeira como inteiramente
pessoal e atemporal e a segunda como totalmente irracional, visto que a argumentao
proporia provocar no auditrio uma ao ou um preparar-se para ela, por meios
discursivos (Perelman & Olbrechts-Tyteca, 2005, pp. 52-53).
A partir desse pressuposto, Perelman & Olbrechts-Tyteca desenvolveram uma
classificao para os argumentos em uma srie de tipologias. Tais tipologias so
consideradas como recursos distintivos para se obter a adeso dos espritos, ou seja, as
tcnicas que a linguagem utiliza para persuadir e convencer.
Os argumentos so separados inicialmente em dois grandes grupos: argumentos
em forma de ligao, que permitem a transferncia para a concluso da aderncia
outorgada s premissas, e argumentos em forma de dissociao, que permitem a
separao de elementos que a linguagem ou a tradio tinham previamente mantido
juntos. A questo de at que ponto ns temos uma ligao entre elementos separados ou
uma unidade j preexistente ser determinada pela expresso do falante (Perelman,
1982, p. 49).
Os argumentos em forma de ligao podem ser classificados, por sua vez, em
trs categorias: (1) argumentos quase lgicos; (2) argumentos baseados em alegaes
concernentes estrutura da realidade; (3) argumentos que estabelecem a estrutura da
realidade.
Os argumentos quase lgicos so aqueles que podem ser entendidos por meio de
comparao lgica2, matemtica e ao pensamento formal. No entanto, diferente da
deduo formal, esses tipos de argumento sempre pressupem a adeso de fatores no
formais. Argumentos baseados em alegaes concernentes estrutura da realidade
dependem de ligaes que existem entre os elementos da realidade. Tambm vo
pressupor a crena na existncia de tais estruturas objetivas, alm da existncia de
acordos que no sejam questionados, e aos quais os falantes possam recorrer no
desenvolvimento da argumentao. J os argumentos que estabelecem a estrutura da
realidade so aqueles que permitem o estabelecimento de um precedente, modelo ou
31
regra geral, assim como tornam possvel raciocinar por meio de modelos, exemplos e
analogias (Perelman, 1982, pp. 50-51).
Os argumentos em forma de dissociao, apesar de serem tcnicas pouco
mencionadas na tradio da retrica, so considerados por Perelman de grande
importncia, principalmente para aqueles que analisam o pensamento filosfico. Esse
tipo de argumento caracterizado pela oposio entre aparncia e realidade. Essa
dissociao pode ser aplicada a qualquer idia na medida em que se utilizem adjetivos
como: aparente ou ilusrio, por um lado, e real ou verdadeiro, por outro
(Perelman, p. 134). Outros adjetivos podem ser utilizados em argumentos de
dissociao como: opinio/verdade, nome/coisa, artifcio/natureza, conveno/realidade,
sujeito/objeto. Em argumentos dessa natureza, algumas tcnicas podem ser utilizadas,
como o uso de paradoxismo, quando unimos duas palavras que parecem ser
mutuamente excludentes, numa compreenso a partir de um esforo de dissociao, ou
o uso de tautologias aparentes, quando o significado compreendido apenas a partir da
reinterpretao de um dos termos a partir de uma dissociao3 (Perelman, 1982, pp.126137).
Perelman ainda discute aspectos como a completude, a fora e a ordem em que
dos argumentos. Com relao completude dos argumentos, Perelman afirma que esse
um problema caracterstico da argumentao. Ele considera que quanto mais concisa
for a argumentao, mais elegante ela parecer ser, visto que o mesmo resultado ter
sido obtido com menor custo. Esse problema no apareceria em prova demonstrativa,
visto que o valor da demonstrao seria inteiramente independente de seu tamanho
(Perelman, 1982, p. 138). importante ressaltarmos, no entanto, que, em termos da
discusso do conhecimento escolar, argumentos muito concisos podem deixar passos
importantes do raciocnio implcitos, e com isso, dificultar sua compreenso.
Consideramos assim, que os argumentos desenvolvidos no mbito do conhecimento
escolar sero mais ou menos concisos depender do conhecimento de referncia que o
aluno pretende desenvolver.
2
Segundo Perelman & Olbrechts-Tyteca, a lgica-formal moderna constituiu-se como o

estudo dos meios de demonstrao usado nas cincias matemticas (Perelman &
Olbrechts-Tyteca, 2005, p. 11).
3
Um exemplo do uso de tautologias aparentes fornecido por Perelman (1982)
trabalho trabalho`.
32
A fora dos argumentos entendida em funo da audincia, de suas

convices, de suas tradies e dos mtodos de raciocnio apropriados a ela (Perelman,
1982, p. 140). Assim, a eficcia de um discurso no se daria especificamente em funo
do nmero de argumentos, mas de seu efeito em sua audincia.
Por fim, com relao ordem dos argumentos, novamente nos encontramos com
um problema que no tem importncia em uma demonstrao puramente formal. Na
argumentao, no entanto, Perelman apresenta trs possibilidades de ordem com base na
fora dos argumentos: a ordem de aumento da fora; a ordem de decrscimo da fora e a
ordem nestoriana, que comea e termina com os argumentos mais fortes (Perelman,
1982, p. 148).
Ele discute possveis problemas nos diferentes tipos de ordenao de
argumentos. Apresentar argumentos em ordem crescente de fora pode ser problemtico
pelo fato de se comear a argumentao com os argumentos mais fracos, o que pode
desinteressar a audincia logo de incio. Apresentar os argumentos em ordem
decrescente de fora pode levar a uma m impresso por parte da audincia, pelo fato de
o final da argumentao terminar de forma pouco convincente. Por fim, a forma de
apresentar os argumentos mais recomendada pelos retricos clssicos, segundo
Perelman, seria a ordem nestoriana. Mesmo assim, temos um novo e talvez, o principal
problema em ordenar argumentos - o fato de que a fora destes presumida constante
nesse processo, independente das circunstncias nas quais o argumento apresentado
(Perelman, 1982, p.). Isso vai de encontro idia de que a fora dos argumentos s pode
ser entendida em funo da audincia. Sendo assim, Perelman questiona: existiria uma
ordem imutvel dos argumentos, independente da audincia (Perelman, 1982, pp. 148149)?
Para nosso trabalho, a perspectiva de Perelman e Olbrechts-Tyteca funciona de
modo a preencher uma lacuna do modelo proposto por Toulmin, visto que o argumento
e a fora desse argumento podem ser vistos, de acordo com o modelo daqueles dois
autores, dentro do contexto, assim como a srie de argumentos que fazem parte do
processo de argumentao. Sabemos que cada argumento e cada srie de argumentos
construdos pelos alunos esto inseridos no contexto da sala de aula e no queremos, ao
analisar esses argumentos, perder essa perspectiva. Desse modo, acreditamos que
localizar o argumento e a argumentao em uma unidade de anlise mais geral (no caso,
o contexto de cada turma), que inclui aspectos como a dinmica da aula em curso, o
33
tema em discusso e a relevncia desse tema ao longo da seqncia de aulas, nos

propicia mais elementos para entender a fora e a qualidade dos argumentos e da
argumentao que est acontecendo nesse ambiente social.
Outros autores, como Michael Billig e Deanna Kuhn, seguem o movimento
inaugurado por Perelman e acrescentam aspectos que consideramos relevantes para o
nosso trabalho, como a contraposio de idias como um indicador de uma situao de
argumentao e a importncia da justificao para o raciocnio argumentativo. Nas
sees a seguir, apresentaremos e discutiremos algumas das idias desses autores que
tambm contriburam para as anlises das argumentaes realizadas em nosso trabalho.
1.2.3 - As contribuies de Michael Billig

Michael Billig, assim como Perelman, parte do princpio de que os aspectos
argumentativos do pensamento no so redutveis lgica e retoma a antiga retrica
para discutir argumentao. Em seu livro Arguing and Thinking, Billig ressalta o
papel do pensamento ou da inveno na argumentao e a necessidade de se considerar
a mensagem como parte de um debate, no qual h um fluxo de argumentos, e no qual
so requeridas habilidades para inventar desculpas e acusaes. Ao tratar da
argumentao de modo a focar em seu contedo ou raciocnio, e no na forma,
apresentao ou adorno dos argumentos, Billig utiliza-se do termo witcraft, que pode
ser traduzido como a arte do raciocnio (Billig, 1996, p.113).
Uma situao de witcraft ou de argumentao s ocorre em momentos de
debate, de discusso e de controvrsia, no estando presente em todas as formas de fala
ou conversao. Em uma conversa na qual todos concordam uns com os outros, por
exemplo, seria impossvel o aparecimento de argumentao (Billig, 1996, p. 113). No
trecho que se segue, Billig explica o que necessrio para que ocorra argumentao:
A maior parte das conversas tem um potencial para a argumentao. Tudo

o que necessrio um conversador criticar a opinio de outro sobre o
mundo, e que o outro oferea uma justificativa. Ento o momentum ter
chegado (Billig, 1996, p. 117).
Assim, a arte do raciocnio envolveria o desenvolvimento de raciocnios astutos

para responder e, assim, contradizer outros raciocnios (Billig, 1996, p. 115).
34
Outro aspecto discutido por Billig o contexto em que se d a argumentao. Ao

tratar dessa questo, ele retoma as idias de Perelman, destacando a importncia da
crtica e da justificao da retrica para a argumentao. Nessa perspectiva, justificao
e crtica teriam uma relao forte no desenvolvimento da argumentao, visto que cada
justificao pressuporia a existncia ou eventualidade de uma avaliao desfavorvel do
que se justifica. Desse modo, para Billig, toda justificao deve ser vista em termos de
um contexto argumentativo (Billig, 1996, p. 117).
O contexto de uma argumentao pode ser considerado social, em duas
perspectivas diferentes. Na primeira, considera-se social a argumentao relacionada a
disputas sobre normas e valores da sociedade. Nessa perspectiva, tambm apresentada
por Perelman, as decises e aes so criticadas em relao s regras e aos valores
aceitos. J a segunda interpretao de contexto social se refere ao contexto social mais
imediato da retrica. Esse contexto no estaria restrito relao entre o falante e a
audincia, mas compreenderia tambm as opinies que o falante est buscando justificar
para a audincia, assim como as contra-opinies que esto sendo implcita ou
explicitamente criticadas. Ainda com relao s contra-opinies das quais o falante quer
se defender, importante ressaltar que elas podem fazer parte ou no das opinies de
sua audincia (Billig, 1996, pp. 117, 118). Isso nos mostra que o falante pode se
contrapor a idias que no esto necessariamente sendo debatidas de forma explcita
com sua audincia.
Billig discute ainda as implicaes tericas de se enfatizar o contexto
argumentativo do discurso. A primeira implicao diz respeito ao significado, visto que
uma abordagem retrica conecta o significado ao contexto argumentativo. Segundo
Billig:
(...) para entender o significado de uma sentena ou de um discurso

completo em um contexto argumentativo, preciso no meramente
examinar as palavras dentro daquele discurso ou as imagens na mente do
falante no momento da expresso vocal. preciso tambm considerar as
posies que esto sendo criticadas, ou contra as quais uma justificao
est sendo construda. Sem o conhecimento dessas posies contrrias, o
significado argumentativo ser perdido (Billig, 1996, p. 121).
35
Assim, se desconsideramos o contexto argumentativo em que se d um discurso,

o seu significado pode tornar-se pouco claro.
Uma segunda implicao terica de uma nfase no contexto argumentativo do
discurso est relacionada razoabilidade de declaraes contrrias. No contexto da
argumentao, seria possvel argumentar a favor de ambos os lados de um mesmo caso.
Assim, existiria a possibilidade de se elaborar justificaes e raciocnios em prol e
contrrios a um mesmo argumento. Desse modo, os argumentos seriam potencialmente
infinitos, visto que:
Duas decises diferentes, sobre um mesmo assunto, podem ambas ser

razoveis e ser expresses de um ponto de vista coerente e filosoficamente
justificado (Perelman, 1979, p. 115).
Essa nfase no contexto social mais imediato da retrica, na justificao e numa

atitude responsiva a possveis crticas por parte da audincia interessante para uma
caracterizao de situaes argumentativas em salas de aula de cincias. interessante
destacar na teoria de Billig tambm a idia de que no preciso que haja uma
contraposio explcita de idias, em que dois ou mais sujeitos estejam debatendo sobre
diferentes pontos de vista, para que uma situao de argumentao esteja ocorrendo.
Um ltimo aspecto importante discutido por Billig o da relao entre
argumentao e persuaso. Para ele, essa relao no simples, visto que nem sempre
possvel assumir que a audincia ou o oponente apresente imparcialidade, sendo
susceptvel de ser afetado por um bom argumento. Assim, nem sempre a arte do
raciocnio seria empregada a servio da persuaso, ocorrendo muitas vezes por outros
motivos, como por uma busca pela ltima palavra4 (Billig, 1996, p. 136).
Dentre os motivos que levariam um falante a buscar pela ltima palavra, Billig
destaca: a compulso por argumentar ou por continuar com o momentum de uma
argumentao j iniciada; uma atitude defensiva, que mostraria uma recusa em mudar
de posicionamento; a explicitao para o oponente de que no houve persuaso; a busca
por sinalizar uma concluso, mesmo que provisria, da argumentao; e a tentativa de
persuadir a si mesmo ou se auto-proteger (Billig, 1996, pp. 136, 137).
4 importante ressaltar que, para Billig, alcanar a ltima palavra um objetivo
ilusrio, visto que uma ltima palavra, no passvel de ser criticada, no existe. O
36
1.2.4- As contribuies de Deanna Kuhn

Ao definir argumento, a psicloga Deanna Kuhn apresenta duas possveis
interpretaes. Na primeira delas, o argumento considerado uma assero
acompanhada por justificao, sendo denominado argumento retrico. J na segunda,
o argumento denominado dialgico e aparece como um processo que envolve a
justaposio de duas asseres opostas, sendo geralmente caracterizado pelo dilogo
entre duas pessoas que apresentam vises distintas. importante destacar que, para
Kuhn, os dois tipos de argumento apresentam uma importante relao um com o outro,
no que diz respeito s formas de raciocnio e s habilidades necessrias para
desenvolv-los, visto que todo argumento racional pressupe a considerao da
possibilidade de este ser incorreto, ou seja, a possibilidade de uma assero oposta
(Kuhn, 1991, p. 12).
Em sua teoria da argumentao, Kuhn compartilha com a idia de pensamento
como argumentao proposta por Billig, que considera que as nossas deliberaes
internas so argumentos silenciosos conduzidos por uma nica pessoa e que nossos
processos de pensamento so modelados em debates pblicos5 (Billig, p. 5, apud Kuhn,
1991, p. 02).
Ela parte do princpio de que o pensamento como argumento est implcito em
todas as crenas que as pessoas apresentam, nos julgamentos que elas fazem e nas
concluses a que chegam, surgindo sempre que uma deciso significativa deve ser
tomada. Kuhn levanta, ento, questes importantes, tais como: (1) Em que medida um
processo de argumentao de fato sustenta as crenas das pessoas e os julgamentos e
decises que elas tomam? (2) As pessoas sabem por que elas acreditam no que elas
acreditam, de modo que elas possam justificar suas crenas para elas mesmas ou para
outras pessoas? (3) Elas sabem o que elas acreditam, no sentido de terem conscincia
dessas crenas como escolhas que fizeram, dentre vrias crenas diferentes que elas
poderiam ter? (4) Elas compreendem que tipos de evidncias suportam a corretude de
sentido de finalidade da ltima palavra , desse modo, temporrio, mantendo-se at que
as vozes de seus oponentes voltem a ser ouvidas (Billig, 1996, p. 139).
5
Essas idias so compatveis com as idias propostas por Bakhtin e Vygotsky de que a
existncia dialgica, no sentido de qualquer conscincia individual ser formada contra
o pano de fundo dos outros, e de que o aprendizado se d do plano social para o
individual.
37
suas crenas e que tipos de evidncias poderiam indicar que uma crena deveria ser
modificada ou abandonada (Kuhn, 1991, p. 03)?
Em seu livro The Skills of Argument, Kuhn buscou ir alm da compreenso
daquilo que as pessoas pensam, centrando-se na questo de por que as pessoas pensam o
que pensam e dos processos do raciocnio que levam as pessoas a adotarem as vises
que apresentam (Kuhn, 1991, p. 04). Para isso, ela realizou um estudo emprico focando
no processo individual de pensamento. Nesse estudo, Kuhn analisou os elementos
bsicos do raciocnio argumentativo e as competncias e incompetncias que as pessoas
estudadas apresentavam em seus raciocnios argumentativos sobre as seguintes questes
do dia a dia: (1) O que faz com que prisioneiros retornem ao crime depois de serem
libertados? (2) O que faz as crianas fracassarem na escola? e (3) O que causa o
desemprego? (Kuhn, 1991, pp.15-16).
Os elementos do discurso argumentativo dos sujeitos analisados por Kuhn em
sua pesquisa emprica foram: as teorias causais desenvolvidas; as evidncias
explicitadas em apoio s suas teorias; a capacidade de gerar teorias alternativas s suas
para explicar um fenmeno; a capacidade de gerar contra-argumentos sua prpria
teoria; a capacidade de refutar o contra-argumento, ou a teoria alternativa, proposto por
eles prprios sua teoria; a utilizao de teorias epistemolgicas, de teorias de experts,
em seus raciocnios argumentativos; e a capacidade de avaliar diferentes tipos de
evidncias.
Ao analisar as teorias desenvolvidas pelos sujeitos de sua pesquisa, Kuhn focou
em seu contedo e estrutura, classificando-as como teorias de causas nicas e teorias de
causas mltiplas.
Ela tambm investigou a natureza das evidncias que os sujeitos utilizavam para
apoiar ou justificar as teorias, classificando-as como evidncias genunas, que se
distinguem da sequncia causal da descrio e ostenta em sua correo; pseudoevidncias, que se distinguem das evidncias genunas por no serem facilmente
distinguidas da descrio da prpria sequncia causal; e no evidncias, quando nenhum
tipo de evidncia era apresentado (Kuhn, 1991, pp. 44-45).
Um sujeito era considerado capaz de desenvolver uma teoria alternativa sua
quando elaborava uma nova teoria causal da qual ele discordava, mas que achava
possvel de ser elaborada por algum que pensasse de modo diferente do seu (Kuhn,
38
1991, p. 97). J um sujeito era considerado capaz de desenvolver um contra-argumento

quando vislumbrava condies que poderiam falsificar sua teoria e as evidncias
aduzidas em apoio a ela, ou explicitava evidncias capazes de desafiar sua prpria teoria
(Kuhn, 1991, p. 117).
A capacidade de refutar as linhas opostas de raciocnio proposta foi avaliada em
termos de maior ou menor frequncia de refutaes a teorias alternativas ou a contraargumentos. Com relao s refutaes a contra-argumentos, verificou-se se essas
refutaes eram qualitativas ou quantitativas. J as refutaes a teorias alternativas
foram classificadas como integrativas, quando buscavam integrar a teoria original com a
alternativa, e simples, quando no havia uma tentativa do sujeito de integrar a teoria
original com o contra-argumento ou a teoria alternativa. As refutaes integrativas
verificadas foram classificadas em argumentos contra a suficincia causal da teoria
alternativa, argumentos contra a necessidade causal da teoria alternativa, argumentos
contra a importncia da teoria alternativa e argumentos que buscavam reconciliar a
teoria original e a alternativa. J as refutaes simples foram classificadas como
refutaes que argumentavam contra a suficincia causal da teoria alternativa,
refutaes que argumentavam contra a necessidade causal da teoria alternativa e
refutaes que desconsideravam ou desconsideravam parcialmente a teoria alternativa.
Ainda com relao a essa habilidade, a autora estudou tambm at que ponto as
refutaes eram bem sucedidas ou no. As refutaes mal sucedidas foram classificadas
em refutaes que no contradiziam a teoria alternativa, refutaes que contradiziam a
teoria original e refutaes que apenas reafirmavam a teoria original. A autora ainda
verificou casos em que nenhuma refutao era apresentada. importante ressaltar que a
capacidade de refutar teorias alternativas e contra-argumentos considerada por Kuhn
como a mais completa habilidade argumentativa, visto que envolve a integrao de
linhas prvias do argumento (Kuhn, 1991, pp.145-164).
Kuhn classificou as teorias epistemolgicas subjacentes aos argumentos dos
sujeitos de sua pesquisa em trs categorias: teorias absolutistas, na qual o sujeito
considera o conhecimento dos experts como certo e absoluto; teorias multiplistas, nas
quais o sujeito nega a possibilidade de uma certeza do expert; e teorias avaliativas, nas
quais o sujeito, apesar de negar a certeza do conhecimento, considera-se como tendo
menos certeza sobre determinada questo do que um expert no tpico. Tal viso
refletiria, na viso da autora, a compreenso de que diferentes pontos de vista podem ser
39
comparados e avaliados com relao sua adequao relativa ou ao seu mrito (Kuhn,
1991, pp.172-188).
Por fim, a verificao por Kuhn da capacidade de os sujeitos de sua pesquisa
avaliarem diferentes tipos de evidncias foi feita a partir de uma exposio e anlise de
como esses sujeitos interpretavam diferentes tipos de evidncias. Em um dos tipos de
evidncias apresentadas aos sujeitos, denominada por Kuhn evidncia indeterminada, a
autora simplesmente descreveu o fenmeno em discusso em um contexto especfico de
sua ocorrncia. J no outro tipo de evidncia, denominada evidncia sobredeterminada,
trs possveis causas foram apresentadas aos sujeitos sobre fenmeno em discusso,
sem que nada fosse apresentado de modo a afirmar que uma causa se sobressaa a outra
(Kuhn,1991, pp. 204-205).
O trabalho emprico de Kuhn muito importante para os estudos sobre
argumentao, visto que fornece uma ampla caracterizao de habilidades
argumentativas bsicas, alm de elementos para avaliar at que ponto tais habilidades
esto mais ou menos desenvolvidas nos sujeitos, quando estes explicitam e
fundamentam suas teorias.
Ele contribui para o nosso trabalho, que foca nas
justificaes que os alunos apresentam seja em defesa ou seja para refutar argumentos
contrrios aos seus. As nossas discusses, no entanto, esto relacionadas a idias
cientficas apresentadas em salas de aula (no caso, a questes relativas teoria sinttica
da evoluo) e o nosso instrumento de pesquisa mais fechado que o instrumento
utilizado por Kuhn, visto que duas opes de argumento so fornecidas aos alunos para
serem discutidas.
1.3 A argumentao em salas de aula de cincias
Atualmente, observa-se uma grande quantidade de trabalhos na rea de ensino
de cincias em que h a incluso e destaque para o papel das prticas argumentativas em
sala de aula (Driver, Newton e Osborne, 2000; Jimnez-Aleixandre, Rodrgues, Duschl,
2000; Kuhn, 1993).
Um aspecto que leva esses autores a apoiarem a prtica da argumentao em sala
de aula a concepo de que a educao sobre cincia deve dar ao argumento uma alta
prioridade, caso se pretenda fornecer aos estudantes uma descrio clara das prticas
sociais da cincia, bem como desenvolver um conhecimento e compreenso dos
critrios avaliativos usados para estabelecer as teorias no meio cientfico (Driver,
40
Newton e Osborne, 2000); (Jimnez-Aleixandre & Erduran, 2008). Para tais autores, o
mero contato com a cincia no ir fazer os estudantes pensarem criticamente e a
omisso e a falta de oportunidades ou de habilidade do professor em organizar o
discurso argumentativo em sala de aula tem resultado em importantes falhas na
educao cientfica (Driver, Newton e Osborne, 2000).
Um dos problemas que surge da ausncia do discurso argumentativo em salas de
aula de cincias, como apontam Driver, Newton e Osborne, a impresso positivista de
cincia que apresentada aos alunos. Segundo esses autores, ao pensarmos em uma
educao que no tem a preocupao de trazer para salas de aulas discusses em que
diversos posicionamentos so contemplados e discutidos, estamos defendendo a idia de
que a cincia um conhecimento inequvoco, inquestionvel e incontestvel. No
entanto, ao fazer uma afirmao, o cientista abre sua teoria a desafios e argumentos
ocorrem em diversas situaes da atividade cientfica, como na discusso da adequao
de um desenho experimental, na interpretao de uma evidncia luz de diferentes
teorias ou nas discusses de domnio pblico atravs de peridicos, conferncias e at
mesmo na mdia em geral. Assim, se a educao tem como objetivo ajudar os jovens a
se engajarem aos conhecimentos produzidos pela cincia, a educao cientfica deve dar
acesso s formas de argumento fundamentais para a produo e dinmica do
conhecimento cientfico por meio da promoo de atividades e prticas discursivas
apropriadas em sala de aula (Driver, Newton & Osborne, 2000, p. 288).
A partir dessas consideraes, possvel levantar questionamentos importantes
quanto ao processo de ensino e aprendizagem de cincias: Quais modos de pensamento
desejamos que os estudantes adquiram e como ns podemos justificar sua relevncia
(Kuhn, 1993)? Em que medida as prticas argumentativas ajudam no desenvolvimento
da compreenso conceitual? Qual a sua contribuio para a compreenso da prtica
investigativa pelos estudantes? O que ns sabemos sobre a habilidade dos estudantes de
argumentar e quais dificuldades eles experimentam ao argumentar? Existe alguma
evidncia de que as habilidades de argumentao podem ser aumentadas (Driver,
Newton e Osborne, 2000, p 301)?
Tambm possvel levantar outros tipos de questes, que esto mais
relacionadas ao modo de trazer a argumentao para a sala de aula e desenvolver
ambientes para sua aprendizagem: A argumentao deveria ser apresentada
explicitamente no ensino ou embutida nas tarefas de aprendizagem? Que princpios de
planejamento esto relacionados ao objetivo de promover a argumentao em salas de
41
aula de cincias? Como se pode explorar as caractersticas de ambientes de

aprendizagem que apiam a argumentao (Jimnez-Aleixandre, no prelo)?
Segundo Jimnez-Aleixandre (2008), um ambiente desenhado para favorecer a
argumentao deve engajar os estudantes em prticas de avaliao do conhecimento,
sendo requerido dos estudantes em um contexto argumentativo: (1) desenvolver
produtos ou respostas para problemas na forma de propostas, alegaes, solues,
desenhos experimentais ou artefatos; (2) escolher entre duas ou mais explicaes, entre
teorias competitivas sobre um fenmeno, ou entre vrias alternativas ou cursos de ao,
que podem ter sido produzidas por eles prprios; (3) apoiar suas alegaes ou escolhas
com evidncias, seja por meio da seleo de dados empricos ou hipotticos, ou pelo
desenvolvimento de justificativas e articulao dos raciocnios; (4) falar e escrever na
linguagem da cincia, de modo a discutir os desenhos de seus passos para resolver
problemas experimentais; (5) buscar persuadir os outros ou alcanar uma concordncia
com os seus pares. Entre os papis dos estudantes, encontramos, portanto, gerar
produtos, escolher entre eles, fundamentar suas escolhas com evidncias e usar critrios
para avaliar o significado das evidncias. Assim, em contextos argumentativos, os
estudantes devem ser produtores ativos de alegaes de conhecimento justificadas e
crticos eficientes das alegaes de outras pessoas (Jimnez-Aleixandre, 2008).
Pesquisadores que se ocupam da argumentao no ensino de cincias tm
desenvolvido uma srie ferramentas analticas, que tratam da argumentao de
estudantes em termos: (1) de sua estrutura formal; (2) da qualidade conceitual; (3) da
natureza e funo das contribuies no dilogo; (4) da natureza epistmica do raciocnio
e; (5) da sequncia da argumentao e padres de interao (Clark, Sampson, Weinberg
& Erkens, 2007, p. 346).
Nas anlises da argumentao, tendo em vista a sua estrutura formal, o modelo
estrutural de Toulmin tem se mostrado til para a anlise e comparao da qualidade de
diferentes argumentos, com base na presena ou ausncia de diferentes componentes
estruturais e em suas interrelaes (Clark, Sampson, Weinberg & Erkens, 2007, p. 347).
Erduran, Simon e Osborne (2004) desenvolveram uma ferramenta analtica com base no
trabalho de Toulmin para examinar a extenso nas quais os elementos de um argumento
esto presentes, visando acessar a qualidade da argumentao durante discusses de
estudantes em pequenos grupos e na sala inteira. Esses autores distinguem o processo de
argumentar do contedo de um argumento, numa separao da argumentao estrutural
da validade de seu contedo. Assim, em sua ferramenta de anlise, os estudantes podem
42
se engajar em uma argumentao de alto nvel, em termos de acessar componentes

importantes da ferramenta analtica de Toulmin, mesmo articulando um contedo de
argumentao falacioso.
Para analisar a argumentao de estudantes em termos de sua qualidade
conceitual, tendo em vista uma argumentao requerendo a construo de consenso e
focada no desenvolvimento de uma explicao vlida para um fenmeno natural, Clarck
e Sampson (2008) desenvolveram uma ferramenta de anlise na qual os turnos
conversacionais em um frum de discusso so avaliados com relao natureza da
contribuio e qualidade conceitual.
Uma ferramenta da argumentao em termos da natureza e funo de suas
contribuies ao dilogo foi desenvolvida por Janssen, Erkens, Jasper & Kanselaar
(2006) de modo a identificar a funo comunicativa de cada proposio escrita pelos
estudantes em sua colaborao num trabalho online. As cinco principais funes
comunicativas dessa ferramenta incluem: argumentativa (indicando uma linha de
argumentao ou raciocnio), responsiva (como no caso de confirmaes, negaes,
respostas etc.), informativa (transferncia de informaes), elicitativa (questes ou
propostas requerendo uma resposta) e imperativa (comandos). Esta ferramenta
especifica 29 diferentes atos de dilogo dentro dessas cinco funes principais, sete
delas focando no dilogo argumentativo.
Uma ferramenta de anlise da argumentao com o foco na natureza epistmica
do raciocnio foi desenvolvida por Jimenez-Aleixandre, Rodriguez e Duschl (2000).
Nessa ferramenta, os argumentos dos alunos so inicialmente identificados em termos
de se tratarem de uma conversao relacionada tarefa ou ao contedo. Em seguida,
aplica-se o modelo de Toulmin para identificar dados, garantias, apoios e qualificadores
durante uma discusso. Uma vez que esses elementos tenham sido identificados, a
ferramenta examina como os estudantes elaboram, reforam ou opem alegaes,
classificando os tipos de raciocnio que os estudantes usam em seus argumentos, em
termos de operaes epistmicas baseadas no trabalho de Pontecorvo e Girardet (1993),
Sober (1993) e Thorley (1992).
Um exemplo de ferramenta de anlise que aborda a sequncia da argumentao
e os padres de interao encontrado em Leito (2000). Segundo esta autora, em um
ciclo de construo do conhecimento, os estudantes: (1) constroem um argumento, que
consiste em um posicionamento sobre um tema e em uma justificao para tal; (2)
constroem um contra-argumento em resposta ao primeiro argumento; e (3) criam uma
43
resposta que captura as reaes imediatas e secundrias aos contra-argumentos dos

participantes. Os contra-argumentos podem: (1) apoiar uma perspectiva diferente do
debate; (2) desafiar a validade da alegao; (3) questionar a validade das garantias da
alegao. As respostas da terceira fase do ciclo de construo do conhecimento podem:
(1) negar a informao apresentada pelo contra-argumento; (2) apresentar concordncia
local com o contra-argumento, mas preservar o argumento inicial; (3) consistir em
respostas integrativas, que indicam a concordncia do falante com partes do contraargumento, mas modificando e qualificando o argumento inicial; e (4) abandonar o
primeiro argumento em favor do contra-argumento. Essa ferramenta interessante para
argumentos que apresentam mais de uma perspectiva e pode ser usada para analisar
como os estudantes respondem a contra-argumentos de seus colegas.
O desenvolvimento de ferramentas de anlise da argumentao de estudantes
importante e necessrio para: (1) informar intervenes educacionais designadas para
melhorar a qualidade da argumentao; (2) informar aos professores sobre como guiar
os argumentos dos seus estudantes; (3) ajudar aos estudantes a se tornarem conscientes
da natureza e estrutura dos argumentos; (4) informar propriedades dos argumentos dos
estudantes, de modo a monitorar seu progresso (Driver, Newton & Osborne, 2000, p.
295).
Em nossa pesquisa,
procuramos desenvolver ambientes
favorveis
argumentao a partir da implementao de atividades que propunham a discusso de

questes relativas teoria sinttica da evoluo com alunos de biologia do terceiro ano
do ensino mdio. Ns tambm desenvolvemos uma ferramenta de anlise, que levou em
conta tanto aspectos estruturais quanto a natureza epistmica do raciocnio dos
estudantes, em temos do grau de abstrao de suas justificaes. Esperamos atravs de
nossa anlise contribuir para as pesquisas em educao em cincias que consideram a
argumentao essencial para a aprendizagem em salas de aulas de cincias e que tm
como base uma viso socioconstrutivista da aprendizagem.
1.4 - Prticas epistmicas em salas de aula de cincias

Apesar de nossa pesquisa ter como foco principal a argumentao em salas de
aula de cincias, ns tambm trabalhamos com outros movimentos discursivos
importantes para o processo de aprendizagem de cincias, relacionados aos processos de
44
construo, avaliao e divulgao do conhecimento pelos alunos (Kelly & Duschl,

2002).
Sabemos que o processo de apropriao das prticas sociais da cincia pelos
alunos acontece a partir da transposio didtica de conhecimentos cientficos em salas
de aula e que a aprendizagem de cincias implica, para o aluno, participar de uma nova
comunidade de discurso, de uma nova cultura (Driver, Asoko, Leach, Mortimer &
Scott, 1994), aprendendo as prticas discursivas da comunidade cientfica.
Segundo Sandoval e Reiser (2004), ns podemos entender prticas epistmicas,
no mbito da sala de aula de cincias, como as atividades cognitivas e discursivas
atravs das quais h um engajamento do aluno e uma compreenso da epistemologia do
conhecimento cientfico por este. Eles partem do princpio de que os processos que os
cientistas utilizam para gerar e validar o conhecimento emergem de compromissos
epistemolgicos desses cientistas com aquilo que considerado conhecimento
cientfico. A investigao cientfica, definida como um processo de fazer questes,
gerar dados atravs de observaes sistemticas ou experimentao, interpretar dados e
chegar a concluses, tambm envolveria aspectos epistmicos como o conhecimento
dos tipos de questes que podem ser respondidas atravs da investigao e dos tipos de
mtodos que so aceitos dentro das disciplinas para gerar dados (Sandoval & Reiser,
2004, pp. 345-346). Desse modo, alm dos mtodos e das prticas envolvidas no fazer
cincia, as prticas epistmicas incluiriam o desenvolvimento pelos alunos de uma
compreenso da prpria natureza do conhecimento cientfico.
Teramos, assim, dois tipos de epistemologia cientfica6: a epistemologia formal
e a epistemologia prtica. A epistemologia formal lida com o grupo de idias que os
estudantes apresentam sobre a forma profissional (formal) da cincia. J a
epistemologia prtica se refere ao grupo de idias que os estudantes tm sobre sua
prpria produo de conhecimento na cincia escolar (Sandoval, 2005, p. 636).
Para Sandoval, o desenvolvimento de uma epistemologia cientfica na educao
em cincias de grande importncia, ao menos com relao a dois aspectos: (1) um
motivo instrumental, de acordo com o qual a compreenso da estrutura epistemolgica
da investigao ajudar os estudantes em sua aprendizagem; (2) um motivo social,
segundo o qual compreender a natureza do conhecimento cientfico permite ao cidado
6 Para Sandoval, epistemologia cientfica consiste nas crenas que os estudantes
podem ter sobre a epistemologia da cincia (Sandoval, 2005, p. 636).
45
participar efetivamente das decises polticas e interpretar o significado para as suas

vidas de novas alegaes cientficas (Sandoval, 2005, p. 637).
Dentre os temas epistemolgicos considerados importantes para que o estudante
compreenda sua investigao como cincia e seja capaz de avaliar alegaes cientficas
em relao a questes scio-cientficas em suas vidas fora da escola, Sandoval destaca
quatro: (1) a compreenso de que o conhecimento cientfico construdo por pessoas, e
no simplesmente descoberto no mundo; (2) a diversidade dos mtodos cientficos,
entre as disciplinas, na medida em que elas exploram diferentes tipos de fenmenos; (3)
a existncia de diferentes formas de conhecimento cientfico, variando em seu poder
explanatrio ou preditivo e em sua relao com o mundo observvel e (4) a idia de que
o conhecimento cientfico conjectural, reconhecendo que as idias cientficas atuais
podem mudar medida que novas observaes ou idias competitivas forem surgindo
(Sandoval, 2005, pp. 639-641).
importante ressaltar que a forma como o processo de investigao
implementado em salas de aulas tem conseqncias diretas para as idias
epistemolgicas que os estudantes utilizaro para lidar com seu trabalho, bem como
para o potencial de este trabalho afetar suas idias individuais (Sandoval, 2005, p. 637).
Um dos aspectos levantados por Sandoval & Morrison (2003); Sandoval & Reiser
(2004) e Sandoval (2005) diz respeito a at que ponto o engajamento dos estudantes em
situaes de investigao em salas de aula realmente interfere na sua compreenso de
natureza da cincia. Eles partem da idia de que estudantes podem aprender
procedimentos da cincia e, mesmo assim, no desenvolver uma compreenso da
natureza do conhecimento cientfico (Sandoval & Morrison, 2003, p. 369). Essa idia
compartilhada por Adb-El-Khalick e Lederman (2000), que discutem sobre at que
ponto uma abordagem implcita ou explcita da natureza do conhecimento cientfico
seria mais efetiva. Para Sandoval e Morrison, a prtica epistmica ideal envolveria no
apenas o conhecimento de como se d a investigao cientfica, mas tambm, uma
compreenso das concepes epistemolgicas sobre a natureza e os objetivos da cincia
(Sandoval & Morrison, 2003, p. 370). Assim, o desenho dos currculos e o modo como
se introduz a investigao em salas de aula tm importantes conseqncias para o
desenvolvimento das epistemologias cientficas dos alunos.
Com relao s prticas epistmicas de estudantes, Sandoval considera o estudo
do discurso dos alunos, quando engajados em situaes de investigao e construo de
artefatos, um campo de pesquisa promissor. Segundo ele, h muito mais na investigao
46
e no dilogo colaborativo entre os estudantes do que no artefato construdo por eles. Ele
ressalta, no entanto, o perigo desse tipo de estudo, por demandar altos nveis de
inferncias sobre o porqu de os estudantes dizerem o que dizem, e sugere uma
triangulao da interpretao do pesquisador com a interpretao do aluno pesquisado
sobre o porqu da tomada de certas decises em determinadas ocasies (Sandoval,
2005, p 650).
Em nosso trabalho, anlises relacionadas s prticas epistmicas dos alunos
foram realizadas em dois momentos. No captulo 4, verificamos, nas trs turmas
estudadas, as prticas epistmicas a que os alunos recorriam ao longo das aulas da
unidade didtica sobre evoluo desenvolvida por seus professores. Essa anlise focou
nos momentos em que os alunos faziam afirmaes e perguntas que interferiam na
dinmica das aulas, dando incio a novos episdios. Um aspecto que buscamos
contemplar, ao nos propormos a analisar prticas epistmicas a partir das questes dos
estudantes, foi a dialogicidade revelada por essas questes, na medida em que elas
evidenciam processos de construo do conhecimento pelos estudantes. Alm disso,
interessou-nos verificar a influncia dessas questes nos discursos dos professores,
analisada em termos dos ajustes realizados na estrutura explicativa planejada para a
aula. Essa anlise nos permitiu verificar aspectos importantes dos contextos que
caracterizaram essas turmas.
Num segundo momento (captulo 5), prticas epistmicas, relacionadas aos
nveis de abstrao das falas dos alunos, foram utilizadas em nossa anlise dos
argumentos e da argumentao que ocorreram nessas trs turmas. Nesse caso, nosso
interesse foi incluir em nossa anlise uma escala para classificar o nvel epistmico das
justificaes apresentadas pelos estudantes durante o processo argumentativo, em
termos de maior ou menor grau de abstrao com que os conceitos evolutivos eram
articulados pelos alunos. Esse grau de abstrao variou de um mbito mais especfico,
no qual dados eram apresentados, at mbitos mais gerais, nos quais processos
evolutivos gerais eram citados. Nossa escala de nveis epistmicos foi desenvolvida
com base no modelo sugerido por Kelly e Takao (2002) e ser discutida em maiores
detalhes na metodologia desse trabalho.
47
1.5 A noo de aprendizagem com base no engajamento disciplinar produtivo

Ns tambm discutimos nesse trabalho a aprendizagem dos alunos das turmas
que acompanhamos durante a unidade evoluo. Para isso, elaboramos um instrumento
de coleta de dados com base em um teste diagnstico desenvolvido por Anderson,
Fischer e Norman (2002), que apresenta questes relacionadas aos principais conceitos
evolutivos abordados atualmente em salas de aula de biologia da educao bsica. Esse
teste foi aplicado em todas as turmas estudadas por ns no incio e ao final da unidade
evoluo. No entanto, uma anlise preliminar desses testes, nos mostrou que eles no
eram adequados para o tipo de anlise da aprendizagem que esse trabalho demandava.
Essa anlise deveria ser mais detalhada, contemplando aspectos da aprendizagem dos
alunos durante sua argumentao sobre questes da teoria sinttica da evoluo em sala
de aula. Esses aspectos s aparecem quando o olhar do pesquisador est voltado para o
meio social da sala de aula. Por isso, realizamos nossa anlise da aprendizagem dos
alunos em termos de seu engajamento disciplinar produtivo (Engle e Conant, 2002).
O conceito de engajamento disciplinar produtivo foi apresentado por Engle e
Conant (2002) em seu artigo Guiding Principles for Fostering Productive Disciplinary
Engagement: Explaining an Emergent Argument in a Community of Learners
Classroom e indica o nvel de envolvimento dos alunos em questes e prticas de uma
disciplina, de modo que tal envolvimento aumente a probabilidade de um progresso
intelectual. Essa noo alia aspectos interacionais do engajamento dos estudantes, como
participao e o modo de participao nas aulas, com idias que constituem um discurso
produtivo em um domnio especfico do conhecimento (Engle e Conant, 2002, p. 400).
Engle e Conant consideram que as evidncias de engajamento dos alunos em
sala de aula podem ser colhidas a partir da anlise do discurso, tomada numa concepo
mais ampla. Tal anlise levaria em conta aspectos como os modos de participao dos
estudantes nas aulas, a proporo dos estudantes que participam dessas aulas e o modo
como as contribuies dos estudantes so responsivas quelas de outros estudantes
(Engle e Conant, 2002, p. 402).
Buscando no perder de vista que as expresses de engajamento so
culturalmente relativas e sujeitas a interpretao, Engle e Conant inferiram, a partir da
anlise do discurso de um grupo de estudantes norte-americanos, que havia um maior
engajamento dos alunos nas dinmicas das aulas quando: (1) um maior nmero de
estudantes do grupo tentava fazer e fazia contribuies substanciais para um tpico em
48
discusso; (2) as contribuies dos estudantes eram feitas mais frequentemente em

coordenao umas com as outras do que de forma independente; (3) poucos estudantes
se envolviam com tarefas que no tinham relao com as atividades determinadas, (4)
os estudantes estavam atentos uns aos outros, o que podia ser verificado pelo
alinhamento olho no olho e posicionamento corporal; (5) os estudantes frequentemente
expressavam envolvimento impetuoso ao fazerem exposies emocionais; e (6) os
estudantes se engajavam espontaneamente no tpico em discusso e permaneciam
engajados por um longo perodo de tempo (Engle e Conant, 2002, p. 402).
Engle e Conant, no entanto, consideram que o engajamento de estudantes nas
dinmicas da sala aula no significa necessariamente que esses estudantes esto
disciplinarmente engajados. Segundo esses autores, para que haja um engajamento
disciplinar em um contexto escolar, necessrio que exista algum contato entre o que os
estudantes esto fazendo e as questes e prticas do discurso de uma disciplina. Eles
ponderam que o tipo de contato que se espera que os estudantes faam com as
disciplinas, para que seu engajamento seja considerado disciplinar, varia entre os
educadores, visto que estes podem apresentar diferentes concepes das disciplinas e
tambm dos critrios considerados relevantes para um engajamento produtivo de seus
alunos (Engle e Conant, 2002, pp. 402-403).
Segundo Engle e Conant, para que o engajamento disciplinar seja considerado
produtivo, ele deve resultar em um progresso intelectual. Assim como fazem no caso
das definies de engajamento e de engajamento disciplinar, os autores tambm
relativizam o termo produtivo, afirmando que o que se constitui em produtividade vai
depender da tarefa, dos tpicos especficos trabalhados e mesmo do ponto de partida
dos alunos quando iniciam o trabalho com um problema. Em seu estudo, a
produtividade pde ser verificada no aumento da sofisticao dos argumentos dos
estudantes e nas novas questes que eles levantaram em decorrncia da discusso
realizada. Outros aspectos poderiam tambm ser considerados evidncias de
produtividade, como, por exemplo, o reconhecimento de confuso, a realizao de uma
nova conexo entre idias ou o planejamento de algo para satisfazer a um objetivo
(Engle e Conant, 2002, p. 403).
Ainda com base nos resultados dos estudos empricos que realizaram com alunos
norte-americanos, Engle e Conant desenvolveram e generalizaram quatro princpios que
consideram importantes para a criao de ambientes de aprendizagens capazes de
fomentar um engajamento disciplinar produtivo de estudantes. Tais princpios
49
consistem no estmulo para que os alunos problematizem o contedo em discusso; no

fornecimento de autoridade a esses estudantes, encorajando-os a produzirem
conhecimentos; na delegao de responsabilidade com relao aos outros e s normas
disciplinares; e no fornecimento dos recursos necessrios para apoiar o engajamento
disciplinar produtivo dos alunos (Engle & Conant, 2002, pp. 403 a 405).
Com relao problematizao, entende-se que os estudantes devem ser
encorajados a problematizar o que estudam, definir problemas, propor questes, em vez
de apenas assimilarem informaes conceituais e procedimentais. Os problemas podem
ser apresentados pelos professores ou emergirem no curso da atividade dos estudantes.
Questes aparentemente fechadas podem ser abertas e problematizadas, como ocorre,
por exemplo, quando fatos previamente aceitos so tratados como alegaes sujeitas a
exame, ou quando explicaes comuns so tratadas em termos da necessidade de
evidncias a seu favor, ou quando procedimentos padro so considerados como
necessitando de explicaes para sua funcionalidade. Um ponto importante salientado
pelos autores que tais problemas no necessitam ser abertos na perspectiva dos
professores ou experts na disciplina, mas, sim, abertos na perspectiva da interpretao
dos estudantes, usando os conhecimentos e recursos disponveis (Engle & Conant,
2002, p. 404).
O princpio de autoridade pode ser entendido, de um modo geral, como o
reconhecimento por parte do professor e de outros membros da comunidade de
aprendizagem do papel dos alunos como produtores, e no apenas como consumidores
de conhecimentos. Essa autoridade pode ser estimulada nos alunos de diversos modos,
por exemplo, responsabilizando-os por determinadas tarefas, tais como buscar
informaes e se tornar expert a respeito de um tpico em estudo, disponibilizar essas
informaes para os colegas, assessorar a aprendizagem de outros, planejar projetos
colaborativos ou, ainda, ter autonomia suficiente para assumir um papel ativo na
definio, discusso e resoluo de problemas. Essas diferentes formas de autoridade
podem se dar no nvel individual, em grupos de estudantes ou diante de toda a sala de
aula (Engle & Conant, 2002, p. 404).
O princpio de responsabilidade expressa a idia de que cada membro da
comunidade de aprendizagem no uma autoridade em si mesma, mas um colaborador
intelectual entre os demais membros, seja dentro ou fora de seu ambiente de
aprendizagem. Nesse sentido, a responsabilidade dos estudantes se d tendo em vista,
sobretudo, o grupo e as normas disciplinares estabelecidas. Um aluno responsvel, para
50
Engle e Conant, aquele que consulta outros na construo de suas prprias

compreenses em determinado domnio, no ignorando a relevncia do trabalho dos
demais, sem apresentar uma justificao. Assim, espera-se desse aluno uma atitude
responsiva em seu processo de aprendizagem (Engle & Connant, 2002, p. 405).
Os recursos correspondem ao suporte necessrio pra que os alunos incorporem
os outros princpios e apresentem um engajamento disciplinar produtivo. Tais recursos
podem incluir a disponiblidade do tempo necessrio para dedicar-se a um problema e
aprofund-lo, ou o acesso a informaes relevantes. Tambm possvel desenvolver e
disponibilizar recursos que estejam mais relacionados natureza especfica do problema
em discusso, seja em auxilio ao desenvolvimento de habilidades especficas em salas
de aulas ou para dar suporte a uma discusso (Engle & Connant, 2002, pp. 405-406).
Engle e Connant consideram que cada um dos princpios, discutidos acima,
ajuda a estimular um engajamento disciplinar produtivo de distintas formas.
Com relao problematizao dos contedos, eles consideram que o estmulo
dessa habilidade d a oportunidade de os alunos resolverem problemas substantivos.
Tendo em vista que essa problematizao feita em bases disciplinares, tal participao
consiste em um engajamento disciplinar. E, por fim, caso os estudantes, durante o
processo de resolver problemas, refinem suas idias, gerem novas questes ou
reorganizem suas compreenses iniciais, tal engajamento disciplinar pode ser
considerado produtivo (Engle & Connant, 2002, p. 408).
A delegao de autoridade aos estudantes tambm contribuiria para o
engajamento dos alunos, ao permitir com que eles se sintam mais encorajados a definir
problemas. O reconhecimento do papel desses estudantes como produtores de
conhecimento e experts em sala de aula tambm os motivaria para um engajamento
disciplinar mais produtivo (Engle & Connant, 2002, p. 408).
Com relao ao princpio que estimula os alunos a considerarem o papel dos
outros em seus processos de aprendizagem, os autores afirmam que tais alunos
poderiam ter uma maior facilidade de persuadir outros membros de sua comunidade de
aprendizagem a se engajarem s suas prprias idias. Esses estudantes tambm teriam a
oportunidade de aprender com, e terem suas idias consideradas por, seus colegas de
classe. Ao terem suas idias levadas em considerao pelos colegas, os alunos poderiam
tambm se sentir estimulados a dar contribuies de maior qualidade. Os autores
sugerem que importante que haja um balano entre a delegao de autoridade ao aluno
51
e o estmulo considerao pelo aluno das normas disciplinares, de modo que ele se
engaje da forma mais produtiva e disciplinar possvel (Engle & Connant, 2002, p. 409).
Por fim, os autores consideram que a proviso de recursos pode afetar
criticamente o engajamento disciplinar produtivo. Sem os recursos necessrios, os
estudantes podem se frustrar ou mesmo no apresentar a capacidade de trabalhar os
problemas de forma efetiva, mesmo se esforando para isso. Para eles, no adianta
incentivar a autoridade dos estudantes ou responsabiliz-los pelas normas disciplinares,
sem que os recursos necessrios para o seu trabalho sejam disponibilizados (Engle &
Connant, 2002, p. 409)
Com base na importncia desses princpios, tanto para a implementao quanto
para a identificao de um engajamento disciplinar produtivo de alunos no meio social
da sala de aula, ns consideramos que a anlise da aprendizagem sob a perspectiva do
engajamento disciplinar produtivo dos alunos, apesar de no permitir que sejam feitas
inferncias diretas (causais) sobre a aprendizagem de determinado conceito, observveis
na comparao entre pr-testes e ps-testes, nos possibilita verificar relaes causais
relacionadas ao processo de aprendizagem dos alunos. O progresso intelectual dos
estudantes, nesse caso, pode ser inferido, entre outras coisas, por um aumento na
qualidade e sofisticao dos argumentos e pelo desenvolvimento de novas idias e
compreenses disciplinares (Scott, Mortimer & Aguiar, 2006). Em nossa avaliao da
aprendizagem dos alunos com base nos parmetros para um engajamento disciplinar
produtivo, destacamos e discutimos as evidncias discursivas de aprendizagem que
apareceram: (1) nos argumentos desenvolvidos por alunos durante a discusso das
atividades em salas de aula e; (2) nas prticas epistmicas de produo, avaliao e
comunicao do conhecimento, explicitadas nos episdios iniciados por alunos, ao
longo das aulas das unidades didticas lecionadas pelos professores.
No prximo captulo, discutiremos aspectos relacionados polemicidade das
idias evolutivas, mais especificamente da teoria sinttica da evoluo. Inicialmente,
apresentaremos um breve panorama do desenvolvimento das idias evolutivas, das
principais teorias que foram desenvolvidas at atualmente, e dos principais
questionamentos atuais teoria sinttica da evoluo. Em seguida, faremos uma breve
reviso de trabalhos que apontam as dificuldades de alunos na aprendizagem de
determinados conceitos evolutivos.
52
CAPTULO 2 A polemicidade do tema evoluo no meio cientfico e

em salas de aula de biologia
2.1 Das primeiras teorias evolutivas s discusses atuais sobre aspectos polmicos
da teoria sinttica da evoluo.
Lamarck desenvolveu a primeira explicao sistemtica para os processos
atravs dos quais a evoluo aconteceria no mundo vivo, ou seja, a primeira teoria da
evoluo, na virada do sculo XVIII para o sculo XIX. Uma das obras principais em
que Lamarck publicou sua teoria foi o livro Filosofia Zoolgica (Lamarck [1809] 1971;
Lamarck [1809] 1984). A teoria que Lamarck desenvolveu para explicar a evoluo dos
seres vivos exclua qualquer criao divina direta. Ele tambm no aceitava a idia de
que formas de vida complexas pudessem surgir por gerao espontnea e considerava
que o processo evolutivo ocorreria a partir de cada ser simples surgido por gerao
espontnea, numa sequncia linear de aumento de complexidade (Meyer & El-Hani,
2005, p. 20). A natureza, para Lamarck, estaria sempre sujeita a regularidades imutveis
ou leis que regeriam a variao das espcies. Ele apresentou quatro leis para
fundamentar sua teoria da evoluo: tendncia para o aumento de complexidade (1 lei),
surgimento de rgos em funo de necessidades que se fazem sentir e que se mantm
(2 Lei), desenvolvimento ou atrofia de rgos como funo de seu emprego (3 lei), a
herana de caracteres adquiridos (4 Lei) (Martins, 1997, p. 34).
Com relao importncia da teoria de Lamarck para a biologia evolutiva,
atualmente considera-se que essa teoria representou um enorme avano em relao ao
que tinha sido proposto antes (Martins, 1997, p. 34). No entanto, na poca em que essa
teoria foi desenvolvida, ela no gozou de aceitao. Tal rejeio no foi desencadeada
pelo fato de Lamarck defender a lei da herana de caracteres adquiridos - idia
atualmente desacreditada, mas que foi aceita desde a antiguidade, sendo utilizada por
vrios naturalistas at o final do sculo XIX, inclusive pelo prprio Darwin - mas
porque muitos naturalistas da poca, ainda no aceitavam a idia de evoluo (Meyer &
El-Hani, 2000, p. 159) (Martins, 1997, p. 43). Alm disso, Lamarck tinha uma m
reputao em sua poca, por ter proposto, ao longo de sua carreira, vrias teorias mal
fundamentadas empiricamente e que no apresentavam muita consistncia (Burkhardt,
1984). Lamarck, no entanto, atualmente considerado um dos responsveis por trazer a
53
idia de evoluo ao centro das discusses no sculo XIX (Meyer & El-Hani, 2000, p.
169).
Em 1858, Darwin e Wallace forneceram uma nova interpretao da evoluo ao
apresentarem, de forma independente, a teoria da seleo natural. Em 1859, Darwin
publicou o livro A Origem das Espcies, no qual apresentou os cinco principais
pontos de sua interpretao para a evoluo. Esses cinco pontos so considerados um
conjunto de teorias inter-relacionadas, que remetem a diferentes aspectos do processo
evolutivo apresentados por Darwin (Meyer & El-Hani, 2005, p. 34).
A primeira teoria de Darwin consiste na noo de que as espcies no so
imutveis e que sofrem modificaes ao longo do tempo. A segunda teoria de Darwin
a idia de que todos os seres vivos so aparentados entre si em algum grau. Para
Darwin, novas espcies surgiriam de espcies preexistentes e todas as espcies
apresentariam uma descendncia comum. A terceira tese de Darwin prope que a
variao existente dentro de uma espcie (as diferenas entre os seus indivduos) d
origem a diferenas entre as espcies. Nessa teoria, Darwin explicita sua compreenso
de que a evoluo no ocorre no nvel dos indivduos, mas no nvel das populaes,
num processo de acmulo de diferenas entre indivduos que levaria a uma mudana na
populao. Assim, a evoluo seria um processo cumulativo em que diferenas que
tornam populaes distintas, com o tempo, terminariam por gerar espcies diferentes.
Esse processo, numa escala de tempo maior explicaria a diversidade de seres vivos
existente em nosso planeta. A quarta teoria de Darwin afirma que a evoluo acontece
de forma gradual e que a natureza no d saltos. Darwin defende, nessa teoria, um
processo evolutivo gradual, baseado na converso da diferena entre indivduos de uma
populao em diferenas entre espcies. Tal processo considerado por Darwin a nica
explicao para os nveis de diversificao verificados nos seres vivos. A quinta teoria
de Darwin consiste na teoria da seleo natural. Nessa teoria Darwin apresenta o
mecanismo que estaria subjacente mudana dos seres vivos a seleo natural. A
teoria da evoluo por seleo natural afirma que diante das limitaes de recursos, os
membros de uma populao, que apresentam caractersticas que aumentam sua
capacidade de explorar o ambiente no qual vivem, tendem a sobreviver. Se a
caracterstica responsvel pelo aumento da chance de sobrevivncia for herdvel, ela
ser passada s novas geraes com maior freqncia do que uma caracterstica que no
ajude na sobrevivncia. Assim, aps longos intervalos de tempo, a maior parte dos
indivduos da populao possuir a caracterstica vantajosa (Mayr, 1998).
54
A teoria da seleo natural, proposta por Darwin e Wallace, teve como grande
diferencial, em relao s interpretaes anteriormente propostas, uma explicao
baseada na variao entre os membros de uma populao, sendo a evoluo entendida
como uma mudana nas propores das diferentes variantes que compem a populao
ao longo do tempo. Antes da teoria de Darwin e Wallace, as mudanas evolutivas eram
explicadas de modo transformacional, ou seja, as modificaes das espcies eram
explicadas com base na transformao individual de cada organismo durante sua
histria de vida (Meyer & El-Hani, 2000, p. 164).
Outro aspecto da teoria da evoluo por seleo natural de Darwin e Wallace - a
idia de que no era necessria a utilizao de argumentos envolvendo propsito ou
planejamento para a compreenso da complexidade biolgica ia de encontro ao
pensamento da poca. Tal pensamento pode ser sintetizado a partir do exemplo do
relojoeiro de William Paley. Segundo Paley, se um homem encontra um relgio e o
examina, ele descobre um complexo grupo de engrenagens e catracas, todas cooperando
para formar uma mquina funcional. Em seu raciocnio, tal mquina complexa deveria
ter um fabricante. Ao se referir s criaturas vivas, Paley afirmava, ento, que estas, por
serem muito mais complexas que relgios, deveriam ter um fabricante ainda mais
importante, o qual s poderia ser Deus. Darwin, por sua vez, defendia a idia de que tal
fabricante no era necessrio. A variabilidade natural acoplada seleo natural seria
suficiente para explicar tal complexidade. Para muitos pensadores, os argumentos de
Darwin teriam levado morte a idia de planejamento (Crow, 2003, p. 1). Contudo, no
parece ser este o caso, dado o recente retorno desta idia sob a forma do chamado
design inteligente.
Ao apresentar sua nova e revolucionria teoria, Darwin convenceu muitos
bilogos sobre a ocorrncia da evoluo, mas no os convenceu de que a seleo natural
explicaria a origem das espcies. Entre 1860 e 1930, sua teoria foi eclipsada e
evolucionistas levantaram numerosos problemas, alm de teorizarem sobre diferentes
mecanismos para explicar a diversidade da vida. A principal crtica seleo natural
estava na preocupao de que a seleo natural ao agir em variaes no era suficiente
para dar conta da direo na evoluo para um progresso evolutivo ou aumento de
complexidade. Isso porque a evoluo de acordo com a seleo no apresenta um
propsito. Alm disso, a seleo natural no executada por uma fora ativa ou
promotora da evoluo, mas consiste em um dispositivo passivo de poda, para eliminar
o inapto, agindo como um mecanismo de mudana, permitindo que algumas espcies
55
prosperem enquanto outras peream. Assim, a evoluo seria uma questo de acaso e
necessidade. O acaso forneceria os materiais brutos para a evoluo, mas a seleo
natural (necessidade) ou a sobrevivncia do mais apto direcionaria a evoluo. E muitos
evolucionistas se recusavam a aceitar que a histria da vida ocorre num processo casual
e aparentemente no direcionado (Sapp, 2003. pp.63-64).
Outro problema discutido na poca de Darwin, com relao validade da
seleo natural como o mecanismo explicativo da evoluo, estava no tempo atribudo
idade da Terra. Crticos como o Marqus de Salisbury afirmavam que ningum havia
sido capaz de demonstrar que a seleo pudesse produzir uma mudana significativa em
uma espcie. Ele utilizava como base para suas crticas os clculos do fsico Lord
Kelvin, que mostravam que a Terra no teria idade suficiente para permitir o processo
de seleo, extraordinariamente lento, que, segundo os darwinistas, havia produzido os
resultados visveis em nossa era. Este clculo era baseado nas estimativas da
temperatura interna da Terra e na taxa de esfriamento desde o seu incio, como uma
massa de rochas fundidas e, de acordo com ele, a Terra no teria mais do que 100
milhes de anos, mais provavelmente cerca de 24 milhes de anos. Este clculo foi um
importante obstculo para o darwinismo, visto que a verificao de que ele no estava
correto ocorreu somente vrios anos depois, com a descoberta da radioatividade,
indicando uma nova fonte de calor que impedia o esfriamento da Terra no ritmo
estimado por Kelvin . Em 1903, Pierre Currie verificou que a queda radioativa de certos
elementos, como o radio, liberava de forma lenta, suprimento de energia como calor.
Em 1906, Lord Rayleigh calculou que o calor produzido pela radioatividade nas
profundezas da Terra balanceava o efeito do esfriamento postulado por Kelvin. Aps
essas descobertas, os fsicos calcularam que a Terra teria cerca de 4.5 bilhes de anos,
assim como Darwin suspeitava (Sapp, 2003. p.64).
Um terceiro problema estava no registro fssil, que muitas vezes mostrava novas
formas de animais surgindo subitamente e nem sempre apresentava as formas
intermedirias que a teoria gradualista de Darwin implicava. Essas lacunas levantaram
questionamentos na poca de Darwin (e continuam a faz-lo atualmente) com relao
mudana evolutiva contnua e gradual proposta em sua teoria evolutiva. Darwin
respondia a tais crticas afirmando que o problema estava no nosso conhecimento falho
do registro fssil e na prpria imperfeio deste registro, o que explicaria a ausncia de
elos entre as espcies. As formas intermedirias teriam existido, mas no teriam sido
56
encontradas ou no se teriam fossilizado (Meyer & El-Hani, 2000, p. 165; Sapp, 2003.
p. 67).
Uma lacuna na teoria evolutiva de Darwin e Wallace que eles no conseguiram
responder na poca era de onde vem a variabilidade encontrada nas populaes (Crow,
2003, p.1; Meyer & El-Hani, 2000, p. 164), visto que, naquele perodo (sculo XIX), a
compreenso da origem da variao e dos mecanismos de hereditariedade era bastante
precria. Com relao falta de conhecimento sobre os mecanismos que do origem a
novas variaes, Wallace sempre destacava que a teoria da seleo natural no dependia
de esclarecer a fonte da variao. Ela dependia apenas da constatao de que h
variao abundante nas populaes e esta afeta as chances de sobrevivncia e
reproduo dos organismos (Meyer & El-Hani, 2000, p. 164). Com relao
compreenso da hereditariedade, os mecanismos aceitos na poca dificultavam o
entendimento de como as diferenas poderiam levar formao de novas espcies.
Nesse perodo, aceitava-se que a maior parte das variaes eram misturas de
caractersticas herdadas dos pais, e assumia-se que o material germinal de cada parental
era misturado como duas latas de tinta. A ocorrncia de caracteres herdados na base do
tudo ou nada tambm era aceita, mas apenas em casos raros. Sendo assim, se os traos
eram misturados, ento qualquer nova caracterstica que surgisse espontaneamente iria
ser transmitida com uma fora cada vez menor sucesso de geraes seguintes. Assim,
qualquer nova mudana singular herdvel iria ser rapidamente excluda de uma
populao. Essa dificuldade na compreenso da teoria evolutiva de Darwin no foi
resolvida at a ascenso da gentica de Mendel (Sapp, 2003, pp. 64-65).
Por volta de 1890 a 1920, mecanismos alternativos seleo natural gozavam de
prestgio cada vez maior (Meyer e El-Hani, 2005, p. 45), comprometendo a tal ponto a
aceitao da teoria darwinista que o perodo foi chamado pelo historiador Peter Bowler
de eclipse do darwinismo (Bowler, 2003, p. 224). Nesse perodo, trs mecanismos
evolutivos alternativos foram defendidos: o neo-Lamarckismo, a ortognese e
saltacionismo (Sapp, 2003, p. 68).
O neolamarckismo pregava que as modificaes sofridas por um organismo ao
longo de sua vida, devido a efeitos do ambiente ou a mudanas no comportamento,
podiam ser herdadas por seus descendentes (Meyer & El-Hani, 2005, p. 45; (Sapp,
2003, p. 68). As divergncias entre os neolamarckistas - que afirmavam que a herana
de caractersticas adquiridas assumia um papel crucial na evoluo - e os selecionistas
estritos fizeram emergir debates ferozes (Sapp, 2003, p. 68).
57
A ortognese sustentava que a evoluo ocorria com determinadas metas e que

era essa tendncia de seguir um rumo preestabelecido, e no a seleo natural, que
explicava a transformao evolutiva (Meyer & El-Hani, 2005, p. 46).
Muitos
paleontlogos estavam convencidos a pensar que a evoluo era dirigida por passos
regulares e que em alguns casos, esses passos poderiam levar extino de
determinadas espcies. Esses paleontlogos consideravam ainda, que o registro fssil
apresentava evidncias da ocorrncia desse processo. Um exemplo de fssil cujo
processo de evoluo e extino foi atribudo a esse processo evolutivo o do alce
irlands. Os defensores da ortognese consideravam que esse alce (extinto
recentemente) teria sido extinto devido a suas galhadas terem se tornado muito grandes.
Segundo eles, o alce gigante teria se desenvolvido a partir de um alce menor com
menores galhadas. medida que as galhadas eram teis princpio, a tendncia para
galhadas maiores ocorreu at chegar a um momento em que foi longe demais. A partir
da os alces irlandeses foram extintos (Sapp, 2003, p. 69-70).
O saltacionismo afirmava que a evoluo ocorria por saltos repentinos. O
aparecimento de espcies sem o auxlio da seleo poderia, a princpio, solucionar
vrias questes. Uma dessas questes seria a ausncia dos fsseis intermedirios no
registro fssil. Essa teoria tambm solucionava o problema da evoluo em termos da
herana misturada porque as diferenas individuais no eram o combustvel da
evoluo. Ela abria ainda a possibilidade para uma evoluo mais rpida, fornecendo
assim, resposta crtica de Lord Kelvin sobre a insuficiente quantidade de tempo
necessria para uma evoluo gradual (Sapp, 2003, p. 71). interessante ressaltar, que
nesse perodo, o campo da gentica estava surgindo a partir da redescoberta das idias
de Mendel. Esses cientistas mendelianos tanto utilizavam a gentica para solapar o
lamarckismo, quanto recusavam-se em admitir qualquer papel para a adaptao e
seleo no controle do fluxo das novas caractersticas produzidas por mutaes
(Bowler, 1989, p. 307). Em resumo, os geneticistas mendelianos estavam em franco
embate tanto com as idias neolamarckistas como com as idias darwinistas (Meyer &
El-Hani, 2005, p. 47). Como afirma Bowler (1989):
No perodo anterior a 1920, os geneticistas estavam convencidos de que

as mutaes eram as nicas fontes de novas caractersticas na evoluo; e
eles no acreditavam que as diferenas nos valores adaptativos dos novos
58
genes poderiam controlar a extenso na qual eles poderiam se espalhar em

uma populao selvagem (Bowler, 1989, p. 308).
Apenas a partir da dcada de 1940, com a articulao da gentica com a

evoluo, foi desenvolvida a teoria sinttica da evoluo, que preencheu grande parte
das lacunas existentes na teoria de Darwin e Wallace (El-Hani & Meyer, 2005, p. 49).
Os iniciadores desta sntese moderna foram trs pesquisadores, Fischer, Haldane e
Wright, que demonstraram que a variao estudada pelos evolucionistas poderia ser
explicada pela herana mendeliana e pela seleo natural (Crow, 2003, p. 3; Meyer e ElHani, 2005, p. 49). Outro pesquisador que teve um papel fundamental no
desenvolvimento da teoria sinttica foi Dobzhansky (1937), ao apresentar elementos
tericos da gentica de populaes e dados sobre variao gentica de maneira
sistemtica e acessvel a todos os bilogos. Desde ento, essa teoria passou a ser
amplamente aceita pela comunidade cientfica, com vrios bilogos evolutivos
trabalhando e desenvolvendo essa nova teoria.
interessante notar, no entanto, que as polmicas em torno dos mecanismos
evolutivos continuam at hoje, no incio do sculo XXI. O conceito de adaptao, por
exemplo, tem sido alvo de discusso de uma diversidade de autores, como, por
exemplo, Mayr (1983); Von Wahlert (1965); Bock (1980); Brandon (1978),
Dobzhansky (1956, 1968), Lewontin (1978, 1979), Muller (1949), Muller (1949);
Munson (1971); Stern (1970); Williams (1966); Wright (1949). Tais autores tm
trabalhado no sentido de analisar, descrever e definir esse conceito (Mayr, 1983, p.
324). De acordo com Mayr, um aspecto unnime entre estes autores que o conceito de
adaptao se refere a algo produzido no passado por seleo natural, ou seja, a
adaptao deve ser vista de modo retrospectivo, como algo explicado pela seleo
natural, e no de modo prospectivo, como algo que explica a seleo natural. A
confuso entre estes dois modos de ver a adaptao, um aceito, outro no, at hoje
uma das principais dificuldades do ensino de evoluo (Mayr, 1983, p. 324).
Uma das principais discusses atuais vem sendo travada entre adaptacionistas e
evolucionistas que questionam a utilizao do adaptacionismo como uma estratgia de
pesquisa. O adaptacionismo, como uma estratgia de pesquisa, consiste na tentativa de
identificar adaptaes e elucidar as presses seletivas especficas que as forjaram em um
passado evolutivo do organismo (Andrews, Gangestad & Matthews, 2002, p. 489). Os
bilogos adaptacionistas, diante de uma caracterstica de um ser vivo, questionam como
59
a seleo natural poderia explicar o surgimento de tal caracterstica Meyer & El-Hani,
2005, p.66). Ao mesmo tempo, eles freqentemente utilizam argumentos intuitivos para
explicar como um trao em particular funcionou como um alvo responsvel por sua
evoluo (Williams 1966).
Cientistas como o paleontlogo Stephen Jay Gould e o geneticista Richard
Lewontin vm realizando ataques vigorosos ao adaptacionismo como estratgia de
pesquisa (Andrews, Gangestad, & Matthews, 2002, p. 489; Mayr, 1983, p. 325). Uma
das mais proeminentes crticas que Gould e Lewontin e fizeram ao programa
adaptacionista foi a de que os adaptacionistas frequentemente usam padres de
evidncia inapropriados para identificar adaptaes e suas funes e que eles
frequentemente falham ao considerar hipteses alternativas para a adaptao. Ainda
segundo esses crticos, as evidncias que os adaptacionistas aceitam para o carter
adaptativo de traos muitas vezes no passam de histrias sem evidncias empricas
suficientes em seu apoio (Andrews, P. W; Gangestad, S. W; Matthews, D, 2002, p.
489). Tais explicaes adaptacionistas estariam focadas em interpretaes com base na
utilidade atual da estrutura. Gould destaca, no entanto, que possvel que uma
caracterstica funcional atual no seja uma adaptao funo que exerce no momento.
Em um trabalho com Elisabeth Vrba (1982), ele introduz um novo conceito para a
biologia evolutiva - o conceito de exaptao. Tal conceito surge da constatao dos
autores de que o termo adaptao tem sido interpretado de formas diferentes pelos
bilogos: (1) com base na gnese histrica das caractersticas construdas por seleo
natural para o seu papel atual e (2) em termos de sua utilidade atual, tendo como base as
caractersticas que aumentam o fitness, no importando como elas tenham surgido. A
potencial confuso entre essas diferentes definies no estaria sendo percebida, no
entanto, pelos bilogos, visto que h na biologia uma tendncia de considerar a seleo
natural to dominante, entre os mecanismos evolutivos, que os processos histricos e os
produtos atuais passam a ser considerados como uma s coisa (Gould & Vrba, 1982, pp.
5-6). No entanto, tal problema apareceria no momento em que se observam estruturas
que, embora teis atualmente para dar conta de certo papel, no foram construdas por
um processo de seleo natural para o seu papel atual. nesse momento que o conceito
de exaptao se aplica, permitindo interpretar estruturas que evoluram a partir de outros
usos, sendo cooptadas para o seu papel atual (Gould & Vrba, 1982, p. 7).
A incluso do conceito de exaptao na biologia evolutiva traz consigo uma
crtica importante ao programa adaptacionista, visto que, vai de encontro idia de que
60
as estruturas tm necessariamente um carter adaptativo. Segundo Gould e Vrba, o

programa adaptacionista moderno tem sido enfraquecido devido a desafios em diversos
nveis, como, por exemplo, o surgimento de teorias neutralistas que mostram que uma
parte substancial do DNA pode ser no adaptativa ao nvel do fentipo (Gould & Vrba,
1982, p. 7). Assim, a teoria evolutiva no seria mais exclusivamente adaptacionista.
Para Mayr, um defensor do programa adaptacionista, no existe nada de errado
com este programa, quando ele adequadamente executado. Em sua viso, as fraquezas
e deficincias apontadas por Gould e Lewontin so resultado de abordagens atomsticas
e determinsticas (Mayr, 1983, pp. 325-327), nas quais se considera que um organismo
atomizado em traos e esses traos so explicados como estruturas otimamente
projetadas por seleo natural para as suas funes (Gould e Lewontin, 1979).
Contudo, segundo Mayr, estas abordagens no fariam parte do programa de pesquisa da
maioria dos evolucionistas, que teriam uma viso mais coerente com a apresentada por
Dobzhansky: A seleo favorece gentipos... O sucesso reprodutivo determinado
pela totalidade dos traos e as qualidades que eles produzem em um dado ambiente
(Dobzhansky, 1956).
A discusso sobre a adoo do programa adaptacionista como estratgia de
pesquisa apenas um dos vrios aspectos discutidos na teoria da sinttica da evoluo
teoria aceita e utilizada pela maioria dos cientistas e professores para explicar a
diversidade e as mudanas sofridas pelos seres vivos ao longo do tempo. O prprio
Stephen Jay Gould iniciou discusses importantes sobre teoria sinttica da evoluo,
como, por exemplo, as seguintes: (1) a idia da existncia de restries ao processo
evolutivo; (2) a discusso sobre o ritmo da evoluo e a proposio, em parceira com
Niles Eldredge, da teoria do equilbrio pontuado; (3) a defesa da idia de contingncia
evolutiva.
As restries ao processo evolutivo resultam de quaisquer processos que
enviesem a distribuio das variaes nas populaes. Tal processo pode ocorrer devido
a restries nas variaes possveis dos seres vivos. Essas restries ocorrem devido ao
complexo sistema do desenvolvimento dos seres vivos no ser um processo
infinitamente plstico. A complexidade do sistema de desenvolvimento e a
concatenao de suas etapas fazem com que certas inovaes morfolgicas se tornem
impossveis para determinados organismos. Assim, as mudanas evolutivas so restritas
s que podem ocorrer como consequncia de mudanas no desenvolvimento (El-Hani
& Meyer, 2009).
61
Ao criticar o gradualismo, Gould e Eldredge tomaram como base, as lacunas do

registro fssil, que dificultam a explicao de que h uma passagem gradual de uma
espcie a outras ao longo do processo evolutivo. Eles ento propuseram que, ao longo
de sua existncia, uma espcie muda muito pouco. No entanto, quando ela se divide
ocorre uma diversificao morfolgica. Assim, a histria da diversidade da vida seria
caracterizada por longos perodos durante os quais as espcies permanecem inalteradas,
intercalados por perodos comparativamente curtos em que haveria mudanas na
morfologia dos seres vivos e o surgimento de novas espcies. Essa diferenciao entre
espcies poderia ocorrer sem seleo natural, bastando que novas espcies se
originassem a partir das preexistentes. Esse novo modelo, que propunha a existncia de
perodos de pouca mudana ou equilbrio que seriam interrompidos ou pontuados
por fases de diversificao, foi denominado de equilbrio pontuado (Meyer & El-Hani,
2005, p. 91)
J a idia de contingncia evolutiva tem como base a observao de que nem
todas as mudanas evolutivas representam a sobrevivncia dos mais aptos; muitas vezes
aqueles que sobrevivem so simplesmente os que tiveram mais sorte. Se pensarmos, por
exemplo, em fenmenos macroevolutivos, como extines em massa devidas a
catstrofes globais ou mudanas climticas cclicas, essa idia de sorte, em contraste
adaptao dos organismos, torna-se mais compreensvel. Nessa perspectiva, a
imprevisibilidade da evoluo enfatizada, visto que, se voltssemos no tempo, talvez
as contingncias no fossem as mesmas e espcies diferentes tivessem sido favorecidas
ao longo da evoluo. Assim, as formas de vida presentes num dado momento da
histria evolutiva no estariam desde sempre determinadas; tudo dependeria do que
aconteceu na histria pretrita das linhagens (Meyer & El-Hani, 2000, p. 180).
Observamos, assim, que atualmente, mesmo com algumas idias solidamente
estabelecidas, a teoria sinttica da evoluo vem sofrendo muitos outros
questionamentos relacionados s complexas relaes entre seleo natural, restrio e
acaso no processo evolutivo (Meyer & El-Hani, 2000, p. 183). Acreditamos que os
questionamentos atuais no so direcionados a uma refutao da teoria darwinista, nem
sua substituio por uma teoria evolutiva inteiramente nova. Esses questionamentos
parecem propor adies e reformulaes a essa teoria que resultem numa teoria
diferente, em aspectos significativos, da teoria sinttica da evoluo que tem dominado
a biologia evolutiva desde a dcada de 1940, mas no a ponto de abandonar-se o ncleo
selecionista do pensamento evolucionista. O que parece estar em elaborao no presente
62
uma nova teoria darwinista da evoluo reconhecendo o poder explicativo de outros

fatores envolvidos na evoluo, como as restries ao processo evolutivo, e
descrevendo processos macro-evolutivos que no so apenas uma extrapolao da
micro-evoluo (Gould, 2002; Lima-Tavares & El-Hani, 2001; Lima-Tavares, 2002).
2.2 - Dificuldades dos alunos do ensino mdio na aprendizagem sobre evoluo
A evoluo central para o conhecimento da biologia, e essa centralidade
reconhecido na maioria dos currculos do mundo. No Brasil, os parmetros curriculares
nacionais (PCN+), que servem como orientaes para o cumprimento dos pressupostos
estabelecidos para o ensino mdio apresentam a origem e a evoluo da vida como um
dos seis temas biolgicos estruturadores do ensino mdio. Os conceitos relativos a esse
tema so considerados to importantes que se prope que eles componham no apenas
um bloco de contedos tratados em algumas aulas, mas uma linha orientadora das
discusses de todos os outros temas. A presena do tema origem e evoluo da vida ao
longo de diferentes contedos no representaria assim, a diluio do tema evoluo,
mas sim a sua articulao com outros assuntos, como elemento central e unificador no
estudo da Biologia (PCN+, 2002).
Estudos nas reas de ensino e de aprendizagem de cincias, no entanto, tm
mostrado que os alunos apresentam uma srie de dificuldades na aprendizagem de
evoluo. Pesquisadores que discutem a aprendizagem de evoluo consideram que as
concepes iniciais dos alunos relacionadas evoluo, epistemologia cientfica,
viso do mundo biolgico, orientao religiosa, aceitao da teoria evolutiva e
orientao cientfica (ou o grau em que o estudante organiza sua vida em torno de
atividades cientficas, a compreenso que ele tem do mundo natural atravs da causao
fsica e a interpretao que ele faz de eventos sob uma lente cientfica) afetam o
aprendizado desse tema (Demastes, Good & Peebles, 1995). Outro fator que acarreta em
dificuldades de aprendizagem dos alunos a prpria complexidade do contedo
evolutivo, que leva a problemas tanto na compreenso do contedo das teorias
evolutivas, como na transferncia desses conhecimentos para outros contextos de
mudana biolgica (Jimnez-Aleixandre 1992). Consideramos que esse conjunto de
dificuldades ilustra a problematicidade que o tema evoluo traz para as salas de aula. A
seguir discutiremos um pouco mais esses dois fatores que influenciam na aprendizagem
de evoluo de estudantes de biologia.
63
Dificuldades provenientes das crenas religiosas e epistemolgicas dos alunos

tm sido detectadas como um dos fatores que influenciam na aprendizagem de evoluo
de estudantes de biologia por vrios pesquisadores na rea de ensino e aprendizagem de
cincias (Demastes, Good & Peebles. 1995; p. 658; Alters & Nelson, 2002; Sinatra,
Southerland, McConaughy & Demastes, 2003; Seplveda & El-Hani, 2004; Smith &
Siegel, 2004; Anderson, 2007). Esses pesquisadores tm buscado compreender a relao
entre os vrios aspectos que podem propiciar uma maior facilidade ou dificuldade de
aprendizagem de evoluo ao discutir a influncia das crenas epistemolgicas de
estudantes de biologia do ensino bsico e da graduao na aceitao da evoluo. Eles
tambm tm discutido estratgias instrucionais para superar esses problemas. Ao se
referir situao norte-americana, Anderson destacou o baixo domnio dos conceitos
evolutivos pelos estudantes, atribuindo-o postura ctica desses estudantes frente
evoluo (Anderson, 2007). Smith e Siegel (2004) levantaram a questo da relao
entre crena e compreenso e discutiram estratgias instrucionais para superar esse
problema. Sinatra, Southerland, McConaughy e Demastes (2003) mostram a influncia
das crenas epistemolgicas na aceitao da evoluo humana entre estudantes de
graduao. No contexto brasileiro, Seplveda e El-Hani (2004) discutiram as
concepes de natureza de alunos protestantes do curso de licenciatura em cincias
biolgicas da Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS) e caracterizaram suas
estratgias para administrar a convivncia entre conhecimento cientfico e
conhecimento religioso em sua viso de mundo, verificando que os alunos protestantes
reagiam de duas formas diferentes ao discurso cientfico: ou apresentando uma recusa
total e sistemtica deste discurso, ou apreendendo-o por meio de uma sntese entre o
conhecimento cientfico e sua viso de mundo testa.
Com relao s dificuldades de aprendizagem de evoluo em termos do prprio
contedo a ser aprendido, muitos pesquisadores consideram que os alunos do ensino
mdio geralmente chegam s salas de aula de biologia com concepes prvias sobre o
mundo natural que no esto de acordo com os conhecimentos cientficos e que
frequentemente so inconsistentes com os conhecimentos aceitos pela biologia
evolutiva atual (Jimnez-Aleixandre 1992, 1994, 1996; Demastes, Good & Pleebs,
1996; Jensen & Finley, 1996; Alters & Nelson, 2002; Shtulman, 2006; Kampourakis &
Zogza, 2007). Esses pesquisadores tm discutido a aprendizagem de uma srie de
conceitos essenciais para a compreenso da evoluo e de suas teorias. Demastes, Good
e Pleebs (1996), realizaram um estudo que mostrou como as concepes dos estudantes
64
sobre evoluo so interligadas, ao invs de desconectadas, requerendo mltiplas

mudanas de modo a construir modelos mais prximos viso consensual. Shtulman
(2006) mostrou que conceitos como variao, herana, adaptao, domesticao,
especiao e extino podem ser interpretados de maneiras distintas por estudantes, que
podem enfatizar ou o carter variacional da evoluo, ou apelar para concepes j
superadas, que consideram a evoluo um processo de transformao da essncia de
uma espcie com base na mudana dos organismos. Jimnez- Aleixandre (1996)
explorou as interconexes entre diferentes noes nos esquemas conceituais Darwiniano
e no-Darwiniano sobre evoluo, e particularmente sobre seleo natural. Essa
pesquisadora (Jimnez-Aleixandre 1994) tambm realizou crticas abordagens
tradicionais, muitas vezes evidenciadas em livros textos, por sua inadequao para lidar
com as dificuldades dos estudantes. Outros pesquisadores, como Passmore e Stewart
(2002) criticaram as abordagens mais tradicionais da teoria evolutiva e desenvolveram
estratgias instrucionais alternativas focadas no uso de modelos por estudantes do
ensino mdio. Jensen e Finley (1996) mostram os benefcios de uma abordagem de
resoluo de problemas e do uso de materiais historicamente ricos sobre as aulas
tradicionais, ao aumentar as concepes darwinianas entre estudantes de graduao.
Kampourakis e Zogza (2007) discutiram que as concepes dos estudantes muitas vezes
so distintas tanto da teoria lamarckista quanto da darwinista, com alunos aceitando
aspectos de ambas ou mesmo apresentando interpretaes que no aparecem em
nenhuma das duas teorias, como por exemplo, a idia da evoluo do organismo atravs
da necessidade via mudanas propositais. Essa idia teria como base o raciocnio
antropomrfico e teleolgico dos alunos e seria um reflexo do ambiente intelectual atual
em que eles vivem.
Como resultado desses trabalhos, recomendaes tm sido feitas aos professores
que trabalham com o ensino de evoluo. Uma delas seria a conscientizao de que os
estudantes so propensos a interpretar de forma errnea, quando expostos a discursos
ambguos, termos como: adaptao, explicaes baseadas em desgnio e mesmo rvores
filogenticas (Shtulman, 2006). Recomenda-se ainda enfatizar o papel do acaso no
processo evolutivo (Kampourakis & Zogza, 2007), explicitar a implicao do tema
evoluo para outras disciplinas e levar em considerao os variados conhecimentos
prvios dos estudantes, auxiliando-os posicionar-se frente a eles (Anderson, 2007). Tais
recomendaes parecem reforar a necessidade de compreender melhor como os alunos
65
aprendem evoluo, de modo que estratgias de ensino mais eficientes possam ser
elaboradas.
Em nosso trabalho, buscamos contribuir com esse corpo de conhecimentos,
situando-nos na fronteira entre os estudos empricos sobre aprendizado de evoluo e
sobre argumentao em sala de aula. Nosso propsito foi examinar o processo de
argumentao dos estudantes sobre aspectos da teoria sinttica da evoluo. Mais
especificamente, estudamos como os alunos articulam conhecimentos conceituais sobre
evoluo ao desenvolverem justificaes de alegaes relacionadas a esse tema.
66
CAPTULO 3 - Metodologia
Nesse trabalho, acompanhamos trs turmas (turmas A, B e C) do terceiro ano do
ensino mdio em uma sequncia de aulas sobre evoluo. Essas sequncias
apresentaram duas fases: (1) as aulas desenvolvidas pelos professores da cada turma
para trabalhar com os conceitos e teorias da unidade didtica evoluo; e (2) as aulas
utilizadas para a aplicao e discusso com os alunos de atividades, propostas por ns,
com questes sobre aspectos da teoria sinttica da evoluo.
As aulas desenvolvidas pelos professores, em suas unidades didticas sobre
evoluo, foram analisadas de modo a caracterizarmos o contexto de cada turma. O
objetivo de analisarmos os contextos das turmas foi desenvolver um panorama de cada
uma delas, contemplando, desde aspectos mais gerais, at aspectos mais especficos das
aes dos professores e da participao dos estudantes nas dinmicas7 das aulas. A
anlise do contexto das turmas A; B e C se deu de modo a verificarmos: (1) as
caractersticas gerais das escolas, dos professores e dos alunos; (2) a organizao geral
das unidades didticas sobre evoluo desenvolvidas pelos professores; (3) os temas, a
ordem em que os temas apareceram e o modo eles foram trabalhados pelos professores
em cada aula; e (4) as interaes entre professores e alunos no discurso em sala de aula.
As aulas em que aplicamos atividades com questes sobre aspectos da teoria
sinttica da evoluo foram analisadas em termos da argumentao dos alunos. O nosso
interesse com essa anlise foi verificar como se d a argumentao dos alunos quando
aprendendo evoluo. A anlise da argumentao dos alunos foi o aspecto central dessa
tese, e foi realizada em termos de movimentos discursivos na estrutura da argumentao
e em termos de mobilizao, em suas justificaes, de conceitos evolutivos a diferentes
nveis epistmicos.
Nesse captulo ns inicialmente apresentaremos as alteraes que foram
realizadas no desenho da pesquisa ao longo de seu desenvolvimento. Posteriormente,
apresentaremos os critrios que utilizamos para a seleo dos professores e das turmas
que fizeram parte de nosso trabalho, os materiais elaborados e utilizados na pesquisa e
7 Consideramos que as dinmicas das aulas so os tipos de aula desenvolvidos pelos
professores em suas seqncias de ensino. Tais dinmicas incluem: aulas expositivas,
aulas de correo de exerccio, aulas de elaborao e discusso de atividades, etc. H
que se considerar que uma nica aula pode apresentar mais de uma dinmica.
67
os procedimentos iniciais de coleta e de tratamento dos dados. Discutiremos ainda, os

procedimentos metodolgicos realizados para a anlise dos contextos e da
argumentao nas turmas A, B e C e os procedimentos metodolgicos realizados para a
anlise do aprendizado dos alunos dessas turmas.
3.1 - O desenho da pesquisa: do planejamento inicial s alteraes no percurso do
trabalho
O desenho dessa pesquisa envolveu duas formas de intervenes da
pesquisadora nas salas de aula estudadas, uma menos direta e outra mais direta. A
primeira forma de interveno, considerada por ns como menos direta, foi a minha
participao nas aulas das turmas estudadas como uma pesquisadora observadora, que
filmava e anotava as impresses que tinha da dinmica das aulas em caderno de campo.
J a segunda forma de interveno, que consideramos mais direta, envolveu a
elaborao, a aplicao e a discusso com os alunos de atividades com questes sobre
aspecto da teoria sinttica da evoluo. Essas atividades foram aplicadas nas turmas A,
B e C aps os seus professores terminarem de lecionar as suas unidades didticas sobre
evoluo. Consideramos que essa foi a interveno mais direta porque, apesar de no
desenho inicial de nossa pesquisa termos planejado que os professores conduziriam as
discusses das atividades com os alunos, os trs professores que participaram dessa
pesquisa preferiram que a discusso fosse coordenada por mim e participaram como
colaboradores em algumas discusses. Desse modo, nessa parte da pesquisa, a minha
interveno foi bem mais direta, visto que assumi um papel ativo na conduo das
discusses das atividades realizadas pelos alunos.
Essa pesquisa tambm se caracterizou por distintas fases de coleta e anlise de
dados. As turmas A e B foram acompanhadas nos meses de Outubro a Dezembro de
2006. A turma A foi lecionada por um professor, cujo nome fictcio8 Severino. J a
turma B foi lecionada por uma professora, que denominamos Camila. Ao final da
unidade didtica lecionada por seus respectivos professores, os alunos das turmas A e B
responderam e discutiram uma atividade com questes sobre aspectos da teoria sinttica
da evoluo. Uma anlise inicial das discusses dessas questes na turmas A e B nos
8 Os nomes dos professores e dos alunos que aparecem nesse trabalho so fictcios, de
modo a preservar a identidade dos participantes da pesquisa. Os gneros desses
professores e alunos foram mantidos.
68
indicou que algumas alteraes deveriam ser feitas na atividade de modo a favorecer os
alunos a desenvolver mais e melhor os temas em discusso.
As alteraes que realizamos na atividade incluram uma diminuio no nmero
de questes de seis para trs, de modo a fornecer mais tempo para as discusses com os
alunos, e a substituio de algumas questes, que geraram poucas discusses, por
questes novas. Das trs questes da atividade reformulada, uma foi completamente
nova, outra consistiu em uma questo da atividade anterior com o enunciado e as
alternativas de resposta alteradas de modo a fornecer mais dados sobre o tema em
discusso, e outra foi mantida idntica uma questo da atividade anterior. Assim, de
Setembro a Novembro de 2007, filmamos a unidade didtica sobre evoluo e,
posteriormente aplicamos essa nova atividade turma C. Essa turma foi lecionada por
uma terceira professora, que denominaremos com o nome fictcio Snia.
Para as anlises e discusses realizadas nesta tese, utilizaremos os dados obtidos
das filmagens, anotaes em cadernos de campo e atividades escritas nas turmas A, B e
C.
3.2 - Participantes, critrios para a seleo dos professores, caracterizao geral

dos professores e das turmas pesquisadas e procedimentos de coleta e tratamento
inicial dos dados
3.2.1 Participantes
Nesse trabalho de tese analisamos os dados obtidos em trs turmas
acompanhadas e filmadas nos anos de 2006 e 2007. Duas dessas turmas (turmas A e B)
foram acompanhadas nos meses de Outubro a Dezembro de 2006 e realizaram a
primeira atividade com questes sobre aspectos da teoria sinttica da evoluo. A outra
turma (turma C) foi filmada nos meses de Setembro a Novembro de 2007, e realizou a
atividade reformulada com questes sobre aspectos da teoria sinttica da evoluo.
3.2.2 Instrumentos para a seleo dos professores

Um dos instrumentos que utilizamos para a escolha dos professores
acompanhados em nossa pesquisa foi a aplicao de um questionrio. Esse questionrio
sondava se os professores tinham conhecimento de questes polmicas relacionadas
teoria sinttica da evoluo, se eles trabalhavam com a teoria sinttica da evoluo em
sala de aula, se eles abordavam questes polmicas em sala de aula, se eles tinham
interesse em fazer parte de um trabalho de investigao que tratasse dessas questes e se
69
eles consentiriam o acompanhamento, a filmagem e a aplicao e discusso das

atividades propostas por ns em suas salas de aula (ver apndice 1).
O segundo instrumento utilizado na seleo dos professores foi a realizao de
entrevistas com professores cujos questionrios estavam de acordo com o perfil
procurado por ns. Nessas entrevistas, explicamos em maiores detalhes as intervenes
que seriam realizadas nas salas de aulas dos professores e voltamos a questionar sobre
sua permisso em filmar e assistir todas as aulas da unidade didtica desenvolvida por
eles, alm de aplicarmos uma atividade desenvolvida por ns ao final desse perodo.
O pblico para o qual distribumos os questionrios (19 professores) e com o
qual realizamos as entrevistas (4 professores), consistiu de professores de biologia que
lecionavam para alunos do terceiro ano do ensino mdio e que mantinham algum tipo
de vnculo com a Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), seja por estarem
matriculados no curso de ps-graduao em ensino de cincias por investigao
(ENCI), oferecido pela Faculdade de Educao dessa instituio (Fae-UFMG), seja por
apresentarem vnculo de trabalho relacionado ao ensino de biologia nessa instituio. A
opo por este perfil de professores se baseou no fato de acreditarmos que um vnculo
com a universidade poderia revelar um maior interesse dos professores em se manterem
atualizados com relao aos conhecimentos da biologia e em refletir e melhorar a sua
prtica de ensino. Tambm acreditvamos que tais professores apresentariam uma maior
disponibilidade e interesse em participar da pesquisa.
importante ressaltar, que, alm da permisso dos professores das turmas, ns
tambm solicitamos a permisso dos responsveis pelos alunos para a realizao de
nossa pesquisa. Esta solicitao foi realizada a partir do envio de uma declarao de
permisso para a realizao de nossa pesquisa. Esse documento explicava a natureza da
investigao, esclarecia sobre as metodologias de coleta de dados (filmagem e
observao presencial das aulas) nas turmas e esclarecia que os alunos no teriam nem
suas imagens e nem os seus nomes verdadeiros divulgados em nossa pesquisa. Somente
aps receber as declaraes assinadas pelos responsveis dos alunos foi que iniciarmos
as filmagens nas turmas dos professores selecionados.
70
3.2.3 - Desenvolvimento do material da pesquisa, procedimentos de coleta e

tratamento inicial dos dados
Elaborao dos testes avaliativos (pr-testes e ps-testes)
Uma das formas inicialmente pensadas para analisar o aprendizado dos alunos
utilizadas nesse trabalho foi a aplicao de um teste que apresenta questes relacionadas
aos principais conceitos evolutivos trabalhados em salas de aula (ver apndice 2). Esse
teste apresenta 11 questes fechadas e trs questes abertas, alm de duas questes
referentes religio e ao grau de religiosidade dos alunos. As questes de mltipla
escolha buscavam acessar a compreenso dos conhecimentos bsicos de evoluo e
seleo natural. Elas foram selecionadas e retiradas de outro teste com 30 questes, que
estava sendo aplicado a alunos da graduao em biologia da Universidade Federal da
Bahia (UFBA), e que foi elaborado a partir da traduo de um teste diagnstico
desenvolvido por Anderson, Fischer e Norman (2002) para acessar a compreenso de
seleo natural dos estudantes9. Por estarmos trabalhando com alunos do terceiro ano do
ensino mdio, modificamos alguns termos das questes selecionadas, de modo a
facilitar a compreenso pelos alunos. As questes abertas objetivavam verificar a forma
de compreenso da natureza (fixista e transformista) dos alunos, a explicao que eles
do para a existncia de estruturas vestigiais e a idia que eles tm de evoluo. Essas
questes foram desenvolvidas por ns. J as questes referentes ao grau de religiosidade
dos alunos buscavam nos auxiliar na compreenso da viso de mundo dos alunos e
foram retiradas do teste aplicado na UFBA.
O teste foi aplicado s turmas A, B e C. No entanto, os resultados preliminares
desses testes no ajudaram a entender as questes centrais deste trabalho, ligadas
argumentao dos alunos. Desse modo, realizamos nossa anlise da aprendizagem
baseados na idia de engajamento disciplinar produtivo de Engle e Conant10 (2002).
9 O teste diagnstico de Anderson, Fischer e Norman foi desenvolvido com base em
estudos reais sobre seleo natural e denominado inventrio conceitual de seleo
natural (CINS). Ele j foi testado pelos autores em uma amostra de 206 estudantes de
biologia, e considerado uma ferramenta vlida para os instrutores (Anderson, Fischer
& Norman, 2002, p. 952).
10 A anlise do engajamento disciplinar produtivo de estudantes foi proposta por Engle
e Conant (2002) que construram uma nova estrutura participativa dos estudantes na
qual possvel avaliar o engajamento produtivo disciplinar destes. No engajamento
disciplinar os autores consideram que h algum contato entre estudantes que esto
fazendo as questes e prticas do discurso de uma disciplina` (Engle & Conant, 2002, p.
402).O progresso intelectual dos estudantes nesse caso, pode ser inferido por, dentre
71
Elaborao das atividades
A primeira atividade com questes relacionadas teoria sinttica da evoluo foi

desenvolvida em 2006 e apresenta seis questes. Para cada uma das questes desta
atividade foram oferecidas duas solues possveis - uma delas na linha da teoria
sinttica da evoluo e a outra com base em crticas a pontos especficos dessa teoria
de modo a desenvolver um ambiente favorvel argumentao (Jimnez-Aleixandre,
2008). Para elaborar essa atividade foram utilizadas obras que apresentam e discutem
questes atuais da biologia evolutiva, como (Gould & Vrba, 1982; Gould, 2002; Meyer
& El-Hani, 2000; Meyer & El-Hani, 2005).
A segunda atividade, em que questes relacionadas teoria sinttica da evoluo
so apresentadas, foi desenvolvida em 2007, a partir de uma reformulao da atividade
aplicada em 2006. Essa atividade consiste em trs questes problemas. Para cada uma
delas, duas solues so propostas, uma na linha dos defensores da teoria sinttica da
evoluo e a outra com base em crticas a pontos especficos dessa teoria.
As questes das atividades cujas discusses foram analisadas em termos da
argumentao dos alunos sero apresentadas e discutidas em maiores detalhes no
captulo 5.
Procedimentos de coleta de dados: cadernos de campo, filmagens em vdeo e

gravaes em udio
Os procedimentos iniciais de coleta de dados consistiram de observao, com
anotao em caderno de campo, filmagem e gravao em udio de todas as aulas da
unidade didtica evoluo das trs turmas (A, B e C) de terceiro ano do ensino mdio.
As anotaes em caderno de campo foram realizadas nas trs turmas durante toda a
unidade didtica.
As filmagens das aulas foram realizadas utilizando-se duas cmeras. Durante as
aulas das unidades didticas desenvolvidas pelos professores, uma cmera foi colocada
no fundo da sala e focou o(a) professor(a) e suas aes, enquanto a segunda cmera foi
localizada ao lado do(a) professor(a), sendo manipulada de modo a acompanhar as
interaes entre alunos e professor(a). Nas aulas de discusses das atividades em
outras coisas, um aumento na qualidade e sofisticao dos argumentos e o
desenvolvimento de novas idias e compreenses disciplinares (Scott, Mortimer &
Aguiar, 2006).
72
pequenos grupos, a primeira cmera ficou na frente da sala, focando todos os pequenos
grupos, enquanto a segunda cmera focava um grupo de alunos selecionado. Por fim,
nas aulas de debate das atividades com toda a turma, uma cmera foi localizada no
fundo da sala e focava em mim e no(a) professor(a). J a segunda cmera ficou na frente
da sala, sendo manipulada de modo a acompanhar as aes dos alunos durante a
discusso.
As aulas dessas turmas tambm foram gravadas em udio, com a utilizao de
pen drivers. As aulas, das unidades didticas sobre evoluo e das discusses das
atividades, foram gravadas em udio por um pen drive posicionado na mesa do(a)
professor(a). J nas aulas de discusso em pequenos grupos, cada grupo teve a discusso
gravada por um pen drive, que era posicionado no centro da mesa circular em que os
alunos estavam sentados.
Procedimentos de coleta de dados: aplicao das atividades, pr-testes e ps-testes

As atividades foram aplicadas aps a unidade didtica evoluo. As turmas A e
B trabalharam com a primeira atividade enquanto a turma C discutiu a atividade
reformulada.
Nas aulas de aplicao e discusso das atividades, os alunos das turmas A, B e C
foram organizados em pequenos grupos, com quatro ou cinco componentes. Esses
alunos foram orientados de modo a optarem por uma das duas alternativas propostas na
atividade, por ambas alternativas, ou por nenhuma delas e a justificarem o porqu de
sua opo. Aps cada pequeno grupo discutir sobre a resoluo das questes e colocar
as suas respostas no papel, uma discusso geral das questes foi realizada na sala como
um todo. Essa discusso foi conduzida por mim, com o auxlio do(a) professor(a). Em
cada questo discutida, representantes dos grupos foram solicitados a apresentar e
justificar os argumentos defendidos ou refutados.
Os testes (pr-testes e ps-testes) foram aplicados antes dos professores
iniciarem suas unidades didticas sobre evoluo e aps a aplicao das atividades com
questes relacionadas teoria sinttica da evoluo nas turmas acompanhadas.
Tratamento inicial dos dados

Nas turmas A, B e C, as filmagens das aulas das unidades didticas dos
professores, realizadas pela cmera localizada ao lado do(a) professor(a), foram
assistidas e mapeadas. Esses mapeamentos variavam de mais gerais a mais especficos e
73
tiveram como objetivo analisar os contextos dessas turmas. Para a anlise da

argumentao, as filmagens das discusses com a cmera que focava todos os grupos
foram assistidas e transcritas. As outras filmagens realizadas serviram de apoio para
momentos em que um aluno participava de uma aula, mas no aparecia na filmagem
analisada ou para momentos em que a fala de algum aluno ficava pouco clara. Alm
disso, utilizamos na anlise da argumentao dos alunos, as respostas escritas das
atividades com questes relacionadas teoria sinttica da evoluo dos pequenos
grupos. Essas respostas foram lidas e tabuladas. Os resultados das questes de mltipla
escolha dos pr-testes e ps-testes aplicados a essas turmas tambm foram tabulados.
3.2.4 Procedimentos metodolgicos para a anlise do contexto das salas de

aula
Os procedimentos metodolgicos realizados para a caracterizao dos contextos
das turmas A, B e C consistiram: (1) no mapeamento geral das aulas por temas
abordados pelo(a) professor(a) em termos da dinmica e durao de cada aula; (2) no
mapeamento das aulas por episdios e; (3) no mapeamento dos episdios de contedo
iniciados por questes e afirmaes de alunos.
3.2.4.a - Elaborao de mapas gerais e de mapas de episdio

Aps a filmagem, todas as aulas das turmas A, B e C foram organizadas em
mapas gerais que apresentam a durao, os assuntos abordados, e a dinmica de cada
aula (ver quadro 3.1). Esse mapeamento geral fornece uma viso clara de como o tempo
foi utilizado na unidade didtica do professor e na aplicao e discusso das atividades
com questes relacionadas teoria sinttica da evoluo em cada turma.
Quadro 3.1: Mapa geral das aulas
Aula
Data
Tempo em
hora aula
(1h/a = 50
min)
Assuntos Abordados
Dinmica da aula
Posteriormente, as turmas A, B e C tiveram os vdeos de suas aulas assistidos e

mapeados em mapas de episdios. A idia de episdio, desenvolvida por Mortimer,
Massicame, Buty e Tiberghien (2007), tem como base a noo de enunciado proposta
por Bakhtin (1986). Um episdio, enquanto enunciado, um segmento do discurso da
sala de aula que tem fronteiras claras em termos de contedo temtico, da fase didtica
74
ou das tarefas que so a desenvolvidas, podendo dessa forma, ser nitidamente distinto
dos demais que lhe antecedem e sucedem (Mortimer, Massicame, Buty e Tiberghien,
2007).
Nos mapas de episdios construdos para as turmas estudadas, foram
considerados os seguintes aspectos: (1) tempo (durao do episdio); (2) nmero
seqencial do episdio; (3) formas de interao (focando especificamente o participante
que iniciava o episdio); (4) tipo de discurso (discurso de contedo, relacionado ao
contedo de cincias das aulas; de agenda, quando o professor programa aulas
posteriores ou retoma aspectos aulas j lecionadas; ou de gesto de classe, em que o
professor procura manter o desenvolvimento adequado das atividades propostas, sem a
inteno de desenvolver contedo cientfico) e; (5) tema ou ao (tema abordado ou
ao realizada no episdio). Os tpicos considerados na construo dos mapas de
episdios so apresentados no quadro 3.2.
Quadro 3.2: Mapa de episdio
Episdio (aula)
Tempo
Iniciao
Tipo de discurso
Tema ou ao
Um terceiro mapeamento das aulas realizado foi o mapeamento de episdios de

discurso de contedo iniciados pelos alunos. Nesse mapeamento, apenas os episdios de
discurso de contedo com questes e afirmaes iniciadas por alunos foram
selecionados. Estes episdios foram destacados, transcritos e tiveram os seus
protagonistas identificados. Posteriormente, eles foram submetidos a uma anlise em
termos de seu contedo temtico, das prticas epistmicas explicitadas e dos ajustes
potencialmente requeridos na conduo da aula pelo(a) professor(a). Os ajustes
realizados pelos(as) professores(as) na estrutura de suas aulas em funo das
intervenes dos alunos tambm foram discutidos11. Os tpicos do mapeamento dos
episdios iniciados por alunos esto ilustrados no quadro 3.3.
Quadro 3.3: Mapa de episdios das questes de discurso de contedo dos alunos
Aula
Episdio/
tempo
Ator
Transcrio
Prtica
Epistmica
Contedo
temtico
Ajuste requerido
11
Parte dos resultados dessa anlise na turma A foi apresentada por Mortimer, LimaTavares & Jimnez-Aleixandre (2007) no VI Encontro Nacional de Pesquisa em
Educao em Cincias (ENPEC).
75
3.2.4.b - Anlise das questes dos alunos em termos de contedo temtico

Para a discusso dos contedos articulados pelos alunos, foi realizada uma
anlise do mapa de episdios de modo a identificar em que momentos das aulas
apareciam questes e afirmaes dos alunos, se a freqncia dessas questes era maior
durante a discusso de determinados temas e se existiam questes que eram retomadas
em outros momentos da aula ou mesmo, em outras aulas ao longo da unidade didtica
sobre evoluo.
3.2.4.c - Anlise das prticas epistmicas

As categorias de anlise que utilizamos para verificar as prticas epistmicas das
questes e afirmaes dos episdios de contedo iniciados por alunos nas turmas A, B e
C, foram selecionadas a partir das categorias desenvolvidas e utilizadas na dissertao
de mestrado de Arajo (2008) e da interao com os nossos dados.
Em seu trabalho de mestrado, Arajo analisou as prticas epistmicas
explicitadas por alunos em aulas ministradas em laboratrio de cincias, sobre
termoqumica e cintica qumica. Suas categorias de anlise foram elaboradas com base
na ferramenta de anlise propostas por Jimnez-Aleixandre, Mortimer, Silva e Diaz
(2008) e a interao com os dados. As categorias de anlise que serviram como
referncias para o desenvolvimento das categorias do trabalho de Arajo (2008) esto
ilustradas no quadro 3.4. Este quadro lista as prticas epistmicas em termos de trs
prticas sociais (primeira coluna) que so desdobradas em categorias que incluem
prticas epistmicas mais gerais (segunda coluna) e prticas epistmicas especficas
(terceira coluna).
Quadro 3.4: Prticas epistmicas de acordo com sua conexo com o conhecimento (em
Jimnez-Aleixandre et al., 2008)
Prticas Sociais
relacionadas ao
Conhecimento
Produo
Prticas epistmica gerais
Prticas epistmicas
(especficas)
- Articulando o prprio
conhecimento
- Monitorando o progresso
- Realizando investigaes
- Usando conceitos para
planejamento e realizao das
aes (ex. Laboratrio)
- Articulando conhecimento
tcnico e conceitual
76
- Construindo significados
- Dando sentido aos padres

dos dados
Comunicao
- Interpretando e
construindo representaes
- Considerando diferentes
fontes de dados
- Construindo dados
- Traduzindo entre as
linguagens: observacional,
representacional e terica
- Transformando dados
- Produzindo relatrios e
outros textos que circulam
nas aulas de cincias
- Persuadindo outros
membros da comunidade
- Aprendendo a escrever
textos nos gneros da aula de
cincias (relatrio, descrio,
explicao, definio,
diagramas, etc)
- Apresentando as prprias
idias enfatizando pontos
chave
- Negociando explicaes
- Coordenando teoria e
evidncia: argumentao
- Distinguindo alegaes e
concluses de evidncias
- Usando dados para avaliao
da teoria
Avaliao
- Usando conceitos para a

interpretao de dados
- Olhando para os dados com
diferentes perspectivas
- Apelando para consistncia
com outros conhecimentos
- Justificando as prprias
alegaes
- Contrastando alegaes
com evidncias: justificao
- Criticando a alegaes de
outros
- Usando conceitos para
entender anomalias
77
O sistema de categorias proposto por Arajo se distingue do desenvolvido por

Jimnez-Aleixandre, Mortimer, Silva e Diaz (2008) em alguns aspectos importantes.
Em primeiro lugar, ele no separa as prticas epistmicas em gerais e especficas,
propondo uma lista nica para a classificao dessas prticas. Em segundo lugar, ele
acrescenta uma srie de tipos de texto, prtica social relacionada comunicao do
conhecimento, que configuram as operaes de textualizao empregadas pelos
indivduos. O quadro 3.5 explicita o sistema de categorias desenvolvido por Arajo em
seu trabalho de dissertao.
Quadro 3.5: Prticas epistmicas de acordo com sua conexo com o conhecimento (em Arajo,
2008)
ATIVIDADES SOCIAIS
RELACIONADAS AO
CONHECIMENTO
Produo do
conhecimento
Comunicao do
conhecimento
Avaliao do
conhecimento
PRTICAS EPISTMICAS
1. Problematizando
2. Elaborando hipteses
3. Planejando investigao
4. Construindo dados
5. Utilizando conceitos para interpretar dados
6. Articulando conhecimento observacional e conceitual
7. Lidando com situao anmala ou problemtica
8. Considerando diferentes fontes de dados
9. Checando entendimento
10. Concluindo
1. Argumentando
2. Narrando
3. Descrevendo
4. Explicando
5. Classificando
6. Exemplificando
7. Definido
8. Generalizando
9. Apresentando idias (opinies) prprias
10. Negociando explicaes
11. Usando linguagem representacional
12. Usando analogias e metforas
1. Complementando idias
2. Contrapondo idias
3. Criticando outras declaraes
4. Usando dados para avaliar
5. Avaliando a consistncia dos dados
78
Em nosso trabalho, utilizamos parte do sistema de anlise das prticas

epistmicas desenvolvido por Arajo. Optamos, no entanto, por excluir as primeiras
oito categorias de textualizao das atividades sociais relacionadas comunicao do
conhecimento. Tomamos esta deciso porque essas categorias so muito gerais e podem
aparecer tambm em prticas epistmicas relacionadas s atividades produo e de
avaliao do conhecimento, gerando uma sobreposio de categorias.
O aspecto de sobreposio de categorias do conhecimento foi apontado no
trabalho de Arajo (2008) que verificou que, muitas vezes, ao comunicar
conhecimentos em sala de aula, o aluno tambm o est desenvolvendo. Isto se adequaria
s idias de Vygotsky ([1934]2008), que afirma que a linguagem no utilizada apenas
para comunicar, mas constitutiva do pensamento verbal. Consideramos assim, que a
categoria de comunicao do conhecimento pode ser problemtica, visto que ao
comunicar conhecimentos em sala de aula, o aluno pode tambm estar desenvolvendo o
seu prprio conhecimento sobre determinado tema, ou mesmo avaliando os
conhecimentos em discusso na aula.
Consideramos, ainda, que as dinmicas das aulas podem favorecer ou
desfavorecer uma distino mais clara das categorias de atividades sociais relacionadas
ao conhecimento s quais as prticas epistmicas se vinculam. Aulas mais
investigativas, com uma maior distino das fases de problematizao, coleta, anlise,
discusso e comunicao dos resultados obtidos, podem facilitar essa distino de
categorias gerais. J aulas em que tais fases so menos definidas, como as aulas
analisadas por ns, esta distino geral de categorias fica um pouco comprometida. As
aulas das turmas analisadas em nosso trabalho consistiram, em sua maioria de aulas
expositivas e de resoluo de exerccio, alm de algumas aulas de discusso de textos e
execuo de atividades prticas. Assim, a distino das categorias gerais do
conhecimento ficou prejudicada, pois ao mesmo tempo em que estavam produzindo ou
avaliando os conhecimentos para chegarem s respostas das questes das aulas, os
alunos tambm estavam comunicando esses conhecimentos de alguma forma. No
entanto, assim como Arajo (2008), ns optamos por manter a categoria de
comunicao do conhecimento em nosso quadro de prticas epistmicas (mesmo
diminudo o nmero de prticas pertencentes a ela) de modo que esse sistema de anlise
pudesse dialogar com a literatura atual. Em seguida, apresentaremos o quadro que
ilustra as categorias de anlise utilizadas em nosso trabalho (quadro 3.6) e
caracterizaremos as atividades sociais e as prticas epistmicas explicitadas no quadro.
79
ATIVIDADES SOCIAIS
RELACIONADAS AO
CONHECIMENTO
Produo do
conhecimento
Comunicao do
conhecimento
Avaliao do
conhecimento
PRTICAS EPISTMICAS
1. Problematizando
2. Elaborando hipteses
3. Planejando investigao
4. Construindo dados
5. Utilizando conceitos para interpretar
6. Articulando conhecimento observacional e conceitual
7. Lidando com situao anmala ou problemtica
8. Considerando diferentes fontes de dados
9. Checando entendimento
10. Concluindo
1. Apresentando idias (opinies) prprias
2. Negociando explicaes
3. Usando linguagem representacional
4. Usando analogias e metforas
1. Complementando idias
2. Contrapondo idias
3. Criticando outras declaraes
4. Usando dados para avaliar
5. Avaliando a consistncia dos dados
Prticas epistmicas de produo do conhecimento

Estas prticas se referem a como afirmaes e questes so produzidas por
alunos, do incio de um problema at a sua finalizao, com a concluso. As prticas
epistmicas que se enquadram atividade social de produo do conhecimento so:
1. Problematizando: Essa prtica utilizada quando o aluno cria um

problema/questo relacionado ao tema que est sendo estudado ou retoma um
problema/questo anteriormente proposto pela professora. Corresponde
motivao para o incio de uma discusso.
2. Elaborando hipteses: Corresponde s alternativas de respostas propostas pelo

aluno para responder a um problema ou questo.
3. Planejando investigao: Neste tipo de prtica o aluno traa estratgias para a

investigao de um problema.
80
4. Construindo dados: Corresponde s questes ou afirmaes de alunos quando

no processo de construo ou coleta dos dados.
5. Utilizando conceitos para interpretar dados: Ocorre quando os alunos

recorrem, explicitamente, a conceitos que j possuem para interpretar dados.
6. Articulando conhecimento observacional e conceitual: Esta prtica

verificada quando os alunos explicitam diretamente a relao entre conceitos e
aspectos que observam, seja em experimentos, grficos, tabelas ou ilustraes
apresentados em sala de aula.
7. Lidando com situao anmala ou problemtica: Quando o problema ou a

questo proposta difere do que era esperado pelos alunos ou quando os alunos
lidam com um problema que novo, para o qual no conseguem elaborar hiptese
ou chegar na resposta.
8. Considerando diferentes fontes de dados: Quando os alunos recorrem a
algum dado diferente do que est sendo trabalhado naquele momento para
solucionar o problema em discusso.
9. Checando entendimento: Quando os alunos voltam ao que j havia sido

discutido anteriormente para verificar se a compreenso est apropriada.
10. Concluindo: Quando os alunos finalizam um problema ou uma questo

proposta.
Prticas epistmicas de comunicao do conhecimento

As prticas epistmicas relacionadas comunicao do conhecimento dizem
respeito s formas de apresentao pelos alunos, dos conhecimentos da cincia ou de
suas vises sobre tais conhecimentos.
As categorias de prticas epistmicas relacionadas prtica social de
comunicao do conhecimento utilizadas em nosso trabalho foram:
1. Apresentando idias (opinies) prprias: Quando o aluno apresenta uma

opinio pessoal, bem sinalizada.
81
2. Negociando explicaes: Quando alunos negociam uma explicao plausvel.

Geralmente presente ao final de atividades, quando os alunos formalizam uma
resposta final.
3. Usando linguagem representacional: Quando os alunos utilizam simbologia

ou linguagem representacional para apresentar suas idias.
4. Usando analogias e metforas: Utilizao pelos alunos de metforas e

analogias para desenvolver explicaes.
Prticas epistmicas de avaliao do conhecimento

Consideramos como prticas de avaliao do conhecimento aquelas em que os
alunos colocam em dvida a validade de um conhecimento, ou estendem o seu alcance,
ou se contrapem a ele, ou criticam-no, ou confrontam dados com teorias. As categoria
utilizadas nesse trabalho so:
1. Complementando idias: Quando o aluno complementa uma idia explicitada

anteriormente.
2. Contrapondo idias: Quando o aluno discorda do que foi dito anteriormente e

apresenta uma idia distinta.
3. Criticando outras declaraes: Quando o aluno critica, explicitamente, algo

que foi dito anteriormente ou apresenta e critica uma idia. Numa crtica, nem
sempre h discordncia com o que foi enunciado e quando h discordncia, nem
sempre total.
4. Usando dados para avaliar teorias: Quando o aluno apresenta dados para
avaliar os enunciados tericos.
5. Avaliando a consistncia dos dados: Quando o aluno busca verificar se

determinados dados so coerentes com determinadas teorias.
82
3.2.4.d - Anlise do tipo de ajuste que as questes ou afirmaes dos episdios

iniciados por alunos demandam em relao estrutura explicativa planejada pelo
professor
Esta anlise buscou verificar o impacto das questes e afirmaes dos estudantes
na estrutura explicativa planejada pelos professores para as suas aulas. Para identificar
esse impacto, utilizamos uma adaptao realizada por Aguiar, Mortimer e Scott (no
prelo) das categorias propostas por Candela (1999), que assim definem o tipo de efeito
que uma questo pode ter sobre a estrutura explicativa do ensino:
1.
Continuidade: Esse efeito observado quando estudantes formulam questes
de esclarecimento ou de extenso, que demandam explorao adicional ou

esclarecimento de lacunas no contedo que est sendo ensinado. Essas questes
demandam que o professor expanda sua explicao ou ajuste-a ao entendimento dos
estudantes, sem necessidade de alterar a estrutura explicativa.
2. Extrapolao: Esse efeito observado quando os estudantes formulam questes
que vo alm da lgica da estrutura explicativa planejada pelo professor e, dessa
forma, demandam mudanas nessa estrutura. Mesmo que o professor considere
esse tipo de questo, ele no necessariamente muda a estrutura explicativa
planejada ao contempl-la.
3. Contestao: Esse efeito observado quando o estudante formula uma questo
utilizando um ponto de vista alternativo e, dessa forma, desafiando ou
contestando a estrutura explicativa planejada pelo professor. O professor pode
ter dificuldades em lidar com esse tipo de questo por no entender a lgica que
est por trs dela.
H que se considerar que algumas das iniciaes dos estudantes que sero
analisadas no so propriamente questes, mas comentrios s falas do professor.
3.3 Anlise da argumentao

Para discutirmos a argumentao dos alunos ns utilizamos os registros escritos
da resoluo das atividades em pequenos grupos e as transcries das discusses finais
das atividades realizadas pelos alunos das turmas A, B e C. Como foi dito
anteriormente, duas atividades foram desenvolvidas e aplicadas ao longo dessa
pesquisa: uma primeira atividade, com seis questes relacionadas teoria sinttica da
83
evoluo (aplicadas s turmas A e B) e uma segunda atividade, com trs questes

tambm relacionadas teoria sinttica da evoluo (aplicada turma C). Nessas
atividades, para cada questo problema apresentada, duas possibilidades de resposta
eram fornecidas. Cada resposta fornecida foi considerada por ns como um argumento
em defesa de um posicionamento especifico frente ao problema em discusso. Durante a
resoluo dessas atividades, os alunos foram solicitados a optar por uma das duas
respostas fornecidas, por ambas as respostas ou por nenhuma delas, apresentando suas
justificaes para esse posicionamento. Assim, as justificaes dos alunos foi o ponto
central de nossa anlise.
Para responder s questes de pesquisa sobre a argumentao dos alunos dessa
tese, ns analisamos trs questes. A primeira questo discute o processo responsvel
pelos padres de mudana evolutiva e foi aplicada s turmas A, B e C. A segunda e a
terceira questes analisadas abordam um mesmo tema - ritmo evolutivo. No entanto
apresentam diferenas relevantes na estrutura de seus enunciados e alternativas de
respostas. A questo 3, foi desenvolvida em 2007, numa reformulao da questo 2,
sendo aplicada turma C. Ns analisamos a argumentao das turmas A e B na
discusso das questes 1 e 2 e da turma C, na discusso das questes 1 e 3, e discutimos
as semelhanas e diferenas na argumentao e na qualidade dos argumentos
desenvolvidos pelos alunos dessas turmas.
Em nossas anlises, ns focamos em dois aspectos principais: os movimentos
discursivos dos alunos na estrutura da argumentao e os conceitos e nveis epistmicos
de abstrao em que esses conceitos so articulados em seus argumentos. Para isso ns
buscamos identificar em nossa anlise: (1) os argumentos desenvolvidos por cada
pequeno grupo, (2) os conceitos evolutivos que os estudantes usaram na argumentao
da questo e (3) os movimentos discursivos dos estudantes na estrutura da
argumentao. Em um segundo passo, ns examinamos articulao dos conceitos nas
justificaes apresentadas pelos alunos em seus argumentos e refinamos a anlise,
identificando os diferentes nveis epistmicos em que esses conceitos eram articulados.
As nossas unidades de anlise foram o turno de fala e trechos de turnos de fala. Um
trecho pode apresentar uma ou mais frases e delimitado em termos de exprimir uma
idia completa na qual possvel identificar nveis epistmicos. Os alunos e os
pequenos grupos dos quais fizeram parte foram identificados, de modo a examinar tanto
a participao dos estudantes individuais, quanto o papel de cada grupo na construo
de argumentos e desenvolvimento da argumentao.
84
Para a anlise dos movimentos discursivos na argumentao utilizamos os

elementos do padro de argumento de Toulmin ([1958]2006), envolvidos nesse
processo, e estabelecemos um repertrio de movimentos em interao com os nossos
dados:
a) Movimentos sobre alegaes: apresentar uma alegao; transformar uma das
alegaes alternativas; oferecer uma nova alegao.
b) Movimentos sobre dados: apelar para dados fornecidos no problema; apelar
para dados recuperados de conhecimentos prvios.
c) Movimentos sobre justificaes (ou garantias): apoiar uma alegao com
justificaes tericas; apoiar uma alegao com justificao terica ilustrada com dados.
d) Movimentos sobre refutaes: desafiar a evidncia da alegao oposta.
e) Movimentos sobre qualificadores modais: qualificar uma alegao atravs do
uso de qualificadores modais.
Deve ser notado que ns usamos refutao no sentido de Kuhn (1991), como
desafio evidncia de argumentos opostos, a qual tem algumas diferenas com a
definio dada por Toulmin ([1958]2006), que se refere potenciais condies sob as
quais uma alegao no pode ser apoiada.
Um segundo aspecto a ressaltar que em nossa anlise ns focamos os
movimentos discursivos de justificao dos alunos, seja em defesa de determinado
argumento, seja para refutar determinado argumento. Os movimentos discursivos sobre
dados, sobre alegaes, sobre refutaes e sobre qualificadores modais, foram
explicitados quando eram articulados nas justificaes dos alunos.
Ns tambm demos ateno nesta anlise aos aspectos sociais da argumentao,
em particular at que ponto o processo envolveu cooperao na co-construo de um
argumento, ou disputa entre argumentos opostos.
Para os propsitos da anlise dos conceitos evolutivos articulados nos
argumentos dos alunos, ns nos baseamos no trabalho de Kelly e colegas. Em um
desses trabalhos, Kelly e Chen (1999) usam uma srie de nveis, especficos para uma
atividade de fsica, para distribuir as alegaes evidenciadas de estudantes, de um nvel
de abstrao mais baixo, que mais prximo aos fatos, figuras e dados, para um nvel
de abstrao mais alto ou mais abstrato, que mais prximo s teorias sobre o assunto.
Kelly e Takao (2002) examinaram tambm o relativo status epistmico das proposies
escritas de estudantes de oceonografia. Esses diferentes nveis de abstrao verificados
nas alegaes evidenciadas dos estudantes so denominados nveis epistmicos e tem
85
sido analisados em trabalhos de outros autores, como Jimnez-Aleixandre e Reigosa

(2006) e Jimnez-Aleixandre et al. (2006), para discutir as aes e prticas dos
estudantes, seja em seu discurso oral ou escrito. Esse tipo de anlise contedoespecfico e ns o consideramos promissor para os propsitos de examinar a articulao
entre o conhecimento conceitual e os movimentos sobre justificao dos estudantes
quando desenvolvendo argumentos. Assim, para explorar os nveis epistmicos de
abstrao dos conceitos evolutivos articulados nas justificaes dos alunos ns: (1)
examinamos as justificaes dos estudantes em termos de como os conceitos evolutivos
eram mobilizados (se as justificaes eram empricas, tericas ou tericas ilustradas
com evidncias empricas) e (2) elaboramos uma escala, em interao com os dados, na
qual as idias apresentadas nas justificaes dos alunos so classificadas numa gradao
de um nvel de abstrao mais baixo para um nvel de abstrao mais alto. Essa escala
integra as anlises dos movimentos discursivos dos alunos sobre dados e justificaes e
nos permite discutir, em maiores detalhes, os nveis de abstrao explorados pelos
alunos quando eles articulam conhecimentos conceituais em seus argumentos. As
categorias que fazem parte dessa escala apresentam-se em um grau crescente de
abstrao e esto representadas no quadro 3.7 abaixo:
Quadro 3.7: Escala de nveis epistmicos de abstrao dos conceitos articulados nas
justificaes dos alunos.
Nvel epistmico
1
2
3
4
5
Descrio
Proposies que fazem referncia explcita a dados do problema.
Proposies que usam dados empricos que no esto explcitos no
problema, geralmente trazidos da experincia.
Proposies na forma de alegaes tericas ilustradas com dados
especficos questo discutida ou com dados da experincia.
Proposies na forma de alegaes tericas especficas questo
evolutiva discutida.
Proposies tericas gerais discutindo processos evolutivos no
especficos questo discutida.
importante ressaltar que essas categorias no representam uma hierarquia, em

temos de os argumentos apresentarem maior qualidade medida que se sobe na escala,
visto que, assim como Kelly e Takao, ns consideramos que um bom argumento deve
articular evidncias a diferentes nveis epistmicos.
86
3.4 - Aprendizagem dos alunos

A aprendizagem dos alunos foi discutida em termos de seu engajamento
disciplinar produtivo. O conceito de engajamento disciplinar produtivo (Engle &
Conant, 2002) indica o nvel de envolvimento dos alunos em questes e prticas de uma
disciplina, de modo que tal envolvimento aumente a probabilidade de um progresso
intelectual. Essa noo alia aspectos interacionais do engajamento dos estudantes, como
participao e o modo de participao nas aulas, com idias que constituem um discurso
produtivo em um domnio especfico do conhecimento (Engle e Conant, 2002, p. 400).
Em nossa avaliao da aprendizagem dos alunos com base nos parmetros para
um engajamento disciplinar produtivo, destacamos e discutimos as evidncias
discursivas de aprendizagem que apareceram nos argumentos desenvolvidos por alunos
durante a discusso das atividades em salas de aula.
87
CAPTULO 4 Anlise do contexto das turmas A, B e C
Nesse captulo, apresentamos e discutimos o contexto das trs turmas

acompanhadas nesta pesquisa. As turmas A, B e C foram lecionadas pelos professores
Severino (turma A), Camila (turma B) e Snia (turma C). Os aspectos que analisamos
para a construo dos contextos dessas turmas foram: as caractersticas das escolas em
que se deram as aulas; as dinmicas desenvolvidas pelos professores para conduo de
suas aulas; os temas abordados por esses professores durante as aulas; algumas
interaes discursivas entre alunos e professores, como a autoria da iniciao dos
episdios das aulas e o tipo de discurso de cada um deles; as formas pelas quais os
alunos interferiam nas aulas, com nfase nos conceitos e prticas epistmicas que eles
explicitavam em suas afirmaes e questes que iniciavam episdios de contedo e os
ajustes que tais interferncias demandavam do professor.
As aulas analisadas nesse captulo foram apenas aquelas normalmente
desenvolvidas pelos professores para trabalhar a unidade didtica evoluo e no
incluram as aulas em que ocorreram a aplicao e discusso das atividades propostas
por ns para fomentar a argumentao. Estas ltimas aulas sero analisadas no captulo
5. Nossa anlise teve como base os resultados obtidos dos mapeamentos das aulas em
nveis distintos de detalhamento, que partiram de uma viso mais ampla para uma viso
mais detalhada dessas aulas. Esses mapeamentos foram: (1) o mapeamento geral das
aulas; (2) o mapeamento das aulas por episdios e (3) o mapeamento dos episdios de
contedo iniciados por questes e afirmaes de alunos. Essa anlise teve como
objetivos: (1) verificar a organizao geral das aulas da unidade didtica evoluo de
cada turma e a durao de cada uma delas, destacando os temas abordados e as
dinmicas realizadas; (2) verificar como o professor conduziu as suas aulas, destacando
os temas e os tempos utilizados para abord-los, assim como os momentos em que
alunos participavam dessas aulas; (3) examinar, em maiores detalhes, como os alunos
participaram das aulas, os tipos de ajustes que as afirmaes e questionamentos dos
episdios iniciados por alunos demandaram do professor e os ajustes que os professores
efetivamente realizaram nas estruturas explicativas planejadas para as suas aulas. Esta
escolha, por episdios iniciados por alunos, deveu-se ao fato de que essa interao
esteve presente em todas as turmas. No entanto, a turma C, apresentou tambm outro
88
tipo de interao relevante, em termos de explicitar a participao dos alunos - o

desenvolvimento, por vrios alunos da turma, de episdios iniciados pela professora.
Essa interao tambm ser discutida por ns nesse captulo.
Aps a anlise desses dados e a construo dos contextos das turmas A, B e C
discutiremos as semelhanas e diferenas entre os contextos de cada turma analisada.
4. 1 O contexto da turma A
A turma A estudava em colgio pblico federal de ensino tcnico, localizado na
cidade de Belo Horizonte, Minas Gerais. Este colgio oferece ensino profissional
concomitante ao ensino mdio a alunos que ingressam por um concurso pblico
altamente disputado. Os cursos profissionais de nvel mdio oferecidos neste colgio
so os cursos tcnicos em eletrnica, instrumentao, patologia clnica e qumica e os
alunos que ingressam neste colgio, por concurso, tem que optar por um desses cursos
tcnicos ao final de seu primeiro ano de aulas. O colgio apresenta professores
qualificados e com formao de mestrado e doutorado e uma boa estrutura de
laboratrios e de salas de aulas (com algumas salas de aula preparadas para a exposio
de slides e outras para a realizao de trabalhos em grupos). Alm disso, sua equipe
adota a postura de incentivar a autonomia dos alunos em seu processo de aprendizagem.
Com relao ao seu projeto educativo, o colgio busca formar alunos com uma slida
base cientfica e humanista e com uma formao profissional caracterizada pela busca
permanente do conhecimento tecnolgico atual e pelo desenvolvimento de um amplo
leque de competncias.
Os alunos da turma A estavam cursando o terceiro ano do ensino mdio em 2006
e tinham aulas tanto pela manh quanto durante as tardes. No turno da manh, a turma
A tinha aulas das disciplinas do ensino mdio e, durante as tardes, aulas do curso
tcnico em eletrnica. Esses alunos ingressam no colgio por concurso pblico, sendo
selecionados com relao s suas habilidades nos conhecimentos necessrios para
ingressar no ensino mdio. Assim, mesmo pertencendo a distintas esferas scioeconmicas, eles apresentavam uma homogeneidade em termos de habilidades nos
conhecimentos da cincia. Esta turma era mista, com um total de 33 alunos, dos quais
predominavam alunos do sexo masculino. A faixa etria era de 17-18 anos. As aulas de
biologia, filmadas para esta pesquisa, ocorreram nos meses de Outubro a Dezembro de
2006, no turno matutino. O professor de biologia desses alunos (professor Severino)
89
um bilogo com doutorado em gentica e evoluo e ps-doutorado em gentica

animal. Este professor leciona h mais de 15 anos e, alm de exercer a atividade de
ensino, desenvolve pesquisas na rea de gentica de peixes.
4.1.1 - Mapeamento geral das aulas

O mapeamento geral das aulas da turma A nos permitiu verificar alguns aspectos
importantes da unidade sobre evoluo conduzida pelo professor Severino. Esses
aspectos consistiram nos tempos utilizados para cada aula, nos principais assuntos
abordados e na dinmica que o professor imprimia a essas aulas. O mapeamento geral
das aulas da turma A apresentado no quadro abaixo e discutido em seguida:
Quadro 4.1 - Aulas ministradas pelo professor Severino Turma A
Aula
Data
Tempo em
Assuntos Abordados
hora-aula
(1h/a = 50
min)
1
Pr-teste.
2
Fixismo e evoluo, Evidncias da
evoluo (estruturas homlogas, rgos
vestigiais, fsseis, semelhanas entre
embries), Irradiao e convergncia
adaptativas.
1
2
16/10/06
23/10/06
30/10/06
06/11/06
09/11/06
13/11/06
16/11/06
23/11/06
7
8
Dinmica da aula
Aplicao do pr-teste.
Aula expositiva
Teorias evolutivas: Lamarck, Darwin e

Wallace.
Ambiente para Darwin e Lamarck.
Seleo natural.
Equilbrio
de
Hardy-Weinberg,
Migraes, Mutaes, Especiao por
isolamento reprodutivo e isolamento
geogrfico, Teoria sinttica da evoluo,
microevoluo e macroevoluo.
Aula expositiva
Atividade proposta por pesquisadores

(questes sobre aspectos da teoria
sinttica da evoluo).
Atividade proposta por pesquisadores
Discusso em pequenos
grupos
Aula expositiva
Discusso em pequenos
grupos / discusso com
toda a turma (questes 1, 2
e 3)
Atividade proposta por pesquisadores Discusso com toda a
(questes sobre aspectos da teoria turma (questes 4, 5 e 6)
Ps-teste.
Aplicao do ps-teste.
90
O professor disponibilizou o total de 8 aulas para a realizao desta pesquisa,

que podiam consistir em aulas com uma ou duas horas-aula (cada hora-aula tinha a
durao de cinquenta minutos). Ele dispunha de 2 aulas por semana, sendo uma na
segunda-feira e uma na quinta-feira. A aula da segunda-feira consistia em duas horasaula, tendo a durao de 1 hora e 40 minutos. J a aula de quinta feira consistia em uma
hora-aula e tinha a durao de 50 minutos. Das 8 aulas disponibilizadas pelo professor,
as aulas 1 e 8 foram utilizadas apenas para a realizao do pr-teste e do ps-teste e no
foram filmadas.
Com relao s outras seis aulas da turma A, as aulas 2, 3 e 4 foram dedicadas s
explicaes do professor Severino sobre evoluo e aos mecanismos evolutivos; e as
aulas 5, 6 e 7 foram utilizadas para a resoluo e discusso em pequenos grupos de
questes sobre aspectos da teoria sinttica da evoluo. As aulas 2, 3, 4 e 6
apresentaram dois horrios cada. J as aulas 2, 4 e 6 consistiram em aulas com apenas
um horrio de cinqenta minutos.
Para construir o contexto da turma A, ns analisamos as aulas 2, 3 e 4 do
professor Severino. Foi durante essas aulas que ele desenvolveu a unidade didtica
evoluo, lecionando sobre os principais conceitos e mecanismos evolutivos e
utilizando recursos como quadro de giz e exibio de slides. Ele no adotou um livro
didtico especifico, nem resolveu exerccios em suas aulas. A seguir, apresentaremos e
discutiremos o mapeamento dessas aulas por episdios.
4.1.2 Mapeamento das aulas por episdios

Ao analisarmos os resultados do mapeamento por episdios das aulas 2, 3 e 4,
verificamos aspectos relacionados aos conceitos trabalhados e s dinmicas das aulas do
professor Severino que no apareciam no mapeamento geral das aulas. Um primeiro
aspecto relevante foi o fato de ele ter abordado uma grande quantidade de conceitos em
um nmero relativamente pequeno de aulas (seis horrios de 50 minutos). Alm disso,
em vrios momentos de suas aulas, o professor procurou aproximar conceitos
evolutivos do cotidiano dos alunos, apresentando uma srie de exemplos. Verificamos
tambm que o professor trabalhou com temas relacionados filosofia e histria da
cincia e da biologia nas suas trs aulas expositivas (2, 3 e 4) e deixou claro que o
espao de sua sala de aula estava delimitado para discusses no mbito dos
conhecimentos da cincia, sendo explcito em negar espao para discusso de aspectos
religiosos. interessante notar que, mesmo com as trs aulas desse professor sendo
91
expositivas, vrios episdios iniciados por alunos foram verificados. Nesses episdios
os alunos acrescentavam novos temas ou informaes discusso, questionavam temas
em discusso ou mesmo pediam maiores esclarecimentos ao professor. Os episdios
iniciados por alunos sero analisados e discutidos em maiores detalhes no tpico 4.1.3.
Outro aspecto relevante, verificado na sequncia de aulas do professor Severino, foi o
fato de a maioria dos episdios no terem ultrapassado o perodo de tempo de dois
minutos. Do total de episdios verificados nas aulas deste professor (139 episdios),
109 tiveram um perodo de durao de at dois minutos e apenas 30 duraram um
perodo de tempo maior.
A seguir, apresentaremos as anlises de cada uma das aulas expositivas do
professor Severino tendo como base o mapeamento dessas aulas por episdios. Para que
o leitor tenha uma melhor noo dos tipos de interao entre professor e alunos, dos
conceitos trabalhados, da ordem e dos momentos da aula em que esses conceitos
apareceram, assim como dos tempos utilizados pelo professor para discutir cada um
deles, apresentaremos, para cada aula, um quadro com o seu mapeamento por episdios.
Esses quadros mostram o nmero de episdios da aula, o tempo de durao de cada
episdio, quem inicia cada episdio, professor (P) ou aluno(A), o tipo de discurso
(discurso de contedo, relacionado ao contedo de cincias das aulas; de agenda,
quando o professor programa aulas posteriores ou retoma aspectos aulas j lecionadas;
ou de gesto de classe, em que o professor procura manter o desenvolvimento adequado
das atividades propostas, sem inteno de desenvolver contedo cientfico) e os temas
discutidos em cada um deles. Na discusso destes mapas, apresentaremos, para cada
aula, o tempo de durao da aula e os tipos de discurso dos episdios verificados. Alm
disso, discutiremos os temas abordados pelo professor(a), as estratgias utilizadas por
ele(a) para despertar o interesse dos alunos, assim como, quando for o caso, os acordos
feitos entre professor(a) e alunos, as delimitaes no discurso da sala de aula e as
dificuldades encontradas pelo professor para a conduo de sua aula. Com relao aos
tempos dos episdios, importante ressaltar que os tempos de silncio no foram
destacados, sendo considerados parte do episdio em que ocorriam. Outro aspecto
importante a ser esclarecido que esses mapas foram desenvolvidos a partir da
visualizao das filmagens das aulas e que, em algumas aulas, a filmagem teve que ser
interrompida para a troca de fita, por cerca de um minuto. Nessas aulas, tanto o episdio
de interrupo da fita, quanto o tempo total da aula apresentaro uma pequena diferena
para menos no tempo de durao. As aulas em que foi necessria a troca de fita durante
92
a filmagem tero os episdios utilizados para a troca de fita destacados em nossa

discusso.
Aula 2 (23/10/06)
Os resultados do mapeamento da aula 2 da turma A so apresentados no quadro
abaixo:
Quadro 4.2 - Episdios na aula 2 da turma A (23/10/06)
Episdio
(aula 2)
1
Tempo
Iniciao
00:00- 00:16
2
3
00:1701:08
01:09-01:37
P
P
Tipo de
discurso
Gesto de
classe
Agenda
Contedo
4
5
01:38-03:01
03:02-04:54
P
P
Contedo
Contedo
6
7
8
04:55-05:23
05:24-07:13
07:14-08:22
P
P
P
Contedo
Contedo
Contedo
9
10
08:23-09:20
09:21-09:55
P
P
Contedo
Contedo
11
09:56-13:30
Contedo
12
13:31-14:03
Contedo
13
14
14:04-14:35
14:36-15:19
P
A
Contedo
Contedo
15
16
17
15:20-16:53
16:54-18:25
18:26-20:47
P
P
P
Contedo
Contedo
Contedo
18
19
20
21
22
20:48-21:58
21:59-22:30
22:31-22:48
22:49-23:11
23:12-24:56
P
P
P
A
P
Contedo
Contedo
Contedo
Contedo
Contedo
23
24:57-27:26
Contedo
24
27:27- 28:12
Contedo
Tema ou Ao
Pede a ateno da turma.
Diz o que vai ser discutido na aula.
Ernest Mayr: na biologia tudo s tem sentido luz
da evoluo.
O estudo da turma tem sido luz da evoluo.
Reportagem do fantstico sobre evoluo: fatos
interessantes e erros.
A evoluo um fato.
Relao entre cincia, filosofia e f.
Evoluo no cotidiano: infeco de garganta e
antibiticos.
Significado do termo evoluo.
Falsos cognatos. Uso dos termos hibridao ou
hibridizao e biologia evolutiva ou evolucionria.
Argumentos contrrios teoria evolutiva e
refutaes a eles. Provas da evoluo.
Provas da evoluo. Refutao com base em
dogmas.
A evoluo como fato e sem a noo de propsito.
Represlia s idias evolutivas em alguns lugares
do mundo.
Relao entre cincia, filosofia e f.
Fixismo e criacionismo.
Surgimento da cincia e de questionamentos s
idias fixistas.
Registros fsseis desafiando as idias fixistas.
Idia de mutabilidade das espcies.
Exibio de slides sobre criacionismo.
Critica a idia de gerao espontnea.
Pensamento cientfico ao inverso. Coca cola light
associada a pessoas gordas.
Relao entre o armazenamento de energia como
gordura e evoluo.
Tempo evolutivo do homem em comparao com o
tempo de desenvolvimento da Terra.
93
25
28:13-29:03
Contedo
26
29:04-30:29
Contedo
27
30:30-31:00
Contedo
28
29
31:01-31:51
31:52- 32:42
P
A
Contedo
Contedo
30
32:43-33:31
Contedo
31
32
33:32-34:19
34:20-35:29
P
P
Contedo
Contedo
33
34
35:30-36:52
36:53-37:54
P
P
Contedo
Contedo
35
37:55-40:05
Contedo
36
40:06-40:15
37
40:16- 42:50
Gesto de
classe
Contedo
38
42:51-44:40
Contedo
39
44:41-45:50
Contedo
40
41
45:51-46:35
46:36-47:49
P
A
Contedo
Contedo
42
47:50-48:38
Contedo
43
44
45
46
47
48:39-49:39
49:40-50:15
50:16-51:41
51:42-52:28
52:29-54:56
P
P
P
P
P
Contedo
Contedo
Contedo
Contedo
Contedo
48
49
54:57-55:37
55:38-56:00
P
P
Contedo
Contedo
50
56:01-56:26
51
56:27- 56:44
Gesto de
classe
Contedo
Histria recente do homem e as poucas mudanas

evolutivas que ocorreram na espcie desde a poca
dos romanos.
Contesta a idia de que o homem no mudou
evolutivamente desde os romanos.
Tempo evolutivo mais complexo que o nosso
tempo de vida.
Histria da biologia gerao espontnea.
Questiona se j houve tentativas de se criar pessoas
por gerao espontnea.
Provas da evoluo. Transmutao uma espcie
pode se transformar em outra.
Filosofia da cincia idia de certeza.
Desafio dos fsseis viso fixista e teoria do
catastrofismo.
Taxonomia de Lineu.
Anatomia comparada. Relao evolutiva entre
anatomia de animais.
Ontogenia e filogenia. Contribuio da embriologia
para a teoria da evoluo.
Diz que vai disponibilizar os slides da aula para os
alunos.
Tipos de fsseis, composio dos fsseis e
processos de fossilizao. Conservao de inseto
no mbar (que aparece no filme sobre dinossauros).
Questiona se possvel fazer a clonagem de
dinossauro igual ao filme.
Carvo e petrleo so fsseis. Fsseis como elos
importantes para entender que as espcies
mudaram.
Disperso das espcies nos continentes.
Questiona sobre clonagem de mamutes e arara
azul.
Discute sobre a readaptao de animais clonados
ao meio ambiente.
rvore evolutiva dos mamferos.
Diferenas dentro da espcie humana.
Estruturas homlogas.
Irradiao adaptativa. Adaptao da espcie.
Surgimento da viso e reaparecimento de estruturas
no processo evolutivo.
rgos vestigiais: apndice.
Exibio de slides: semelhanas entre embries de
espcies distintas.
Verifica o horrio e pede a ateno dos alunos para
retomar a aula.
Importncia das provas da evoluo para a
destruio do fixismo. Necessidade de saber os
mecanismos evolutivos.
94
52
56:4501:00:00
Contedo
Explicaes na dialtica e na cincia. No saber

explicar algo (ex. teoria da evoluo) no significa
que isso no exista. Finaliza aula.
A filmagem da primeira aula expositiva do professor Severino (aula 2) teve a

durao de uma hora e apresentou um total de 52 episdios, sendo 48 episdios de
contedo, 3 de gesto de classe e 1 de agenda. Com relao ao tempo de durao dos
episdios desta aula, 45 tiveram a durao de at dois minutos e 7 duraram um perodo
de tempo maior. Esta filmagem foi interrompida para a troca da fita no episdio 49, e
por isso, este episdio apresenta um tempo de um a dois minutos mais curto que sua
durao real. Isso tambm refletiu na durao da aula, que tambm foi um pouco maior
que a documentada em vdeo por ns. Dos 48 episdios de contedo, 7 foram iniciados
por alunos e os outros 41 foram iniciados pelo professor. Nos episdios de gesto de
classe, o professor pediu a ateno dos alunos para a aula (episdios 1 e 50) e discutiu
sobre a entrega dos slides da aula para os alunos (episdio 36). No episdio de agenda
(episdio 2), o professor explicou o que seria discutido em classe. J nos episdios de
contedo, os temas da aula foram desenvolvidos.
Nesta aula, o professor Severino introduziu o tema evoluo para as turmas,
discutindo a idia de evoluo como mudana e no como melhora (episdio 9),
fazendo um paralelo entre idias fixistas e transformacionistas (episdio 16), discutindo
como a viso de mundo fixista foi sendo questionada ao longo da histria (episdios 17)
e apresentando as provas da ocorrncia do processo evolutivo, presentes nos estudos das
estruturas homlogas, rgos vestigiais, fsseis e desenvolvimento. O conceito de
irradiao adaptativa e a idia de reaparecimento de estruturas ao longo do processo
evolutivo tambm foram discutidos nessa aula (episdios 56 e 47, respectivamente).
Ao longo dessa aula, o professor tambm trabalhou com aspectos relacionados
histria e filosofia da biologia. Ele explicitou o papel da evoluo como central
biologia, ao afirmar que a biologia s teria sentido luz da evoluo (episdio 3) e que
as aulas da turma j vinham trabalhando nessa perspectiva (episdio 4). Ele explicitou
tambm que a evoluo um fato (episdios 6 e 13) e discutiu sobre provas da
cientificidade da teoria da evoluo (episdios 11, 12 e 30). Ele enfatizou a dinmica do
conhecimento cientfico e a importncia do desenvolvimento de teorias para explicar
fenmenos ao longo de sua histria (episdio 11); e traou paralelos entre as diferentes
naturezas dos conhecimentos provenientes da cincia, religio e filosofia (episdios 7 e
95
15), afirmando que em suas aulas seriam trabalhados apenas conhecimentos no mbito
da cincia (episdio 6).
O aspecto da centralidade da evoluo para a biologia apareceu logo no incio da
aula (nos episdios 3 e 4), quando o professor apresentou a afirmao de Ernst Mayr
sobre a evoluo como eixo da biologia. Ele tambm afirmou que o estudo da turma
tem sido realizado luz da evoluo, dando como exemplo, a unidade de botnica em
que brifitas, pteridfitas, gimnospermas e angiospermas foram apresentadas numa
escala evolutiva.
Com relao delimitao do espao da sala de aula para discusses dentro do
mbito da cincia, o professor explicitou, tambm no incio da aula (episdio 6), que
no iria discutir sobre criacionismo e f em sua sala de aula, situando sua discusso
sobre evoluo no mbito da cincia.
Ele aprofundou seu posicionamento em discutir os conceitos evolutivos no
mbito da cincia, fazendo um paralelo entre distintos conhecimentos: a cincia, a
filosofia e a religio. Nesses momentos (episdios 7 e 15), o professor Severino
explicitou a idia de que a cincia e a filosofia apresentam pressupostos que diferem dos
dogmas da f e afirmou que se tratam de conhecimentos diferentes, com os
conhecimentos provenientes da f no necessitando de comprovaes. Ele afirmou
tambm, que nenhuma religio ou igreja resiste a uma discusso bem fundamentada,
assim como a cincia no explica plenamente todas as nossas questes filosficas e que
difcil discutir qual o melhor conhecimento, visto que no h parmetros para
compar-los.
O professor Severino discutiu ainda aspectos relacionados ao estatuto de
cientificidade da teoria evolutiva (episdio 11). Ele defendeu a cientificidade da teoria
evolutiva, afirmando que aqueles que combatem essa teoria no entendem nada de
cincia, nem do processo cientfico como um todo. Para isso, ele apresentou um suposto
argumento que seria dado contra a teoria evolutiva - a afirmao de que a evoluo
uma teoria e por isso no pode ser discutida - e o refutou, afirmando que teoria um
conjunto de fatos que tem comprovao cientfica. Um segundo argumento contrrio
idia de evoluo - o de que no se d provas da evoluo, mas evidncias da evoluo
tambm foi apresentado e refutado pelo professor. Ele refutou esse argumento,
explicando que na lngua portuguesa existem falsos cognatos e que o termo evidncia
(que seria uma palavra mais fraca do que prova) uma traduo errnea do termo
evidence, no ingls, e que esse termo significa prova em portugus. Ele enfatizou a
96
importncia do termo prova para os alunos e pediu para que sempre que eles vissem o
termo evidncias da evoluo em livros didticos de biologia interpretassem como
provas da evoluo.
Outro aspecto da cientificidade da evoluo foi discutido no episdio seguinte
(episdio 12), quando o professor afirmou que as provas da evoluo esto pululando de
tal forma que s possvel refut-la com base em dogmas e que difcil discutir esse
tema com quem no quer acreditar em evoluo.
Verificamos ainda, que nessa aula, o professor deu grande nfase a aspectos da
histria e filosofia da cincia, ao apresentar as teorias j no mais aceitas como passos
relevantes no desenvolvimento do conhecimento cientfico (episdios 20, 21 e 28).
Tambm vale destacar as tentativas desse professor em apresentar exemplos de
temas cotidianos aos alunos, seja a partir da discusso de questes evolutivas que
aparecem na mdia (revistas, filmes, televiso) ou do levantamento de exemplos
relacionados a fatos do cotidiano (episdios 5, 8, 22 e 23). Em um desses momentos
(episdio 8), o professor buscou aproximar a idia de evoluo do cotidiano dos alunos,
apresentando o exemplo da importncia do uso correto dos antibiticos para infeces
de garganta e discutindo as questes evolutivas que podem ser verificadas na resistncia
de bactrias a esses antibiticos. Tambm verificamos que o professor explorou as
questes relacionadas a fatos do cotidiano que os alunos apresentavam no decorrer da
aula (episdios 14, 28, 41 e 42). Essas foram estratgias que o professor utilizou de
forma recorrente na aula 2.
Aula 3 (30/10/06)
A filmagem da segunda aula expositiva do professor Severino (aula 3), teve a
durao de cinquenta e cinco minutos e doze segundos e apresentou um total de 35
episdios, sendo 31 de contedo, 3 de agenda e 1 de gesto de classe. Dos 31 episdios
de contedo, 5 foram iniciados por alunos e os outros 26 foram iniciados pelo professor.
Nos episdios de agenda, o professor discutiu os contedos a serem trabalhados e
passou tarefas para a aula seguinte (episdios 31, 33 e 35). No episdio de gesto de
classe, o professor pediu a ateno dos alunos para a aula (episdio 34). Com relao
durao dos episdios da aula, 25 duraram um tempo de at dois minutos, enquanto 10
ultrapassaram esse perodo de tempo. O quadro 3.3 ilustra os episdios dessa aula:
97
Episdio
(aula 3)
1
Tempo
Iniciao
00:00-06:32
Tipo de
discurso
Contedo
2
3
4
5
06:33-07:39
07:40-08:45
08:46-09:09
09:10-10:44
P
P
A
P
Contedo
Contedo
Contedo
Contedo
10:45-12:27
Contedo
7
8
9
12:28-12:49
12:50-13:39
13:40-14:31
P
A
P
Contedo
Contedo
Contedo
10
14:32-15:13
Contedo
11
15:14-16:44
Contedo
12
13
14
16:45-20:27
20:28-21:19
21:20-22:30
P
P
P
Contedo
Contedo
Contedo
15
16
17
22:31-23:12
23:13-25:31
25:32-27:46
P
P
P
Contedo
Contedo
Contedo
18
27:47-29:40
Contedo
19
20
29:41-31:52
31:53-34:37
P
P
Contedo
Contedo
21
34:38-35:30
Contedo
22
35:31-37:39
Contedo
23
24
37:40-39:53
39:54-42:18
P
P
Contedo
Contedo
25
26
42:19-44:10
44:11-44:34
P
P
Contedo
Contedo
27
44:35-44:52
Contedo
Tema ou Ao
Teorias evolutivas. Aspectos da histria da cincia.
Importncia das teorias de Lamarck e Wallace.
Classificao de Lineu. Lineu como criacionista.
Lamarck e suas leis.
Aluno questiona a quantidade de leis de Lamarck.
Exemplo clssico do pescoo da girafa. As leis de
Lamarck no so to absurdas quanto parecem.
Musculao e desenvolvimento dos msculos.
Aluna questiona sobre a herana de msculos
desenvolvidos por exerccios de musculao.
Importncia da teoria de Lamarck.
Aluno questiona se Lamarck era fixista.
Gerao espontnea e extino da espcie para
Lamarck. Posio mais poltica.
Darwin nasceu no ano em que Lamarck publicou o
seu trabalho.
Criao de Darwin.
Grandes potncias deram ateno cincia desde a
poca de Darwin. Cita um filme com o ator Russel
Crowell.
Darwinismo.
Contribuio de Wallace para a teoria de Darwin.
Contribuio de vrios cientistas para a teoria da
seleo natural de Darwin.
Teoria da seleo natural de Darwin.
Diferenas entre as teorias de Darwin e Lamarck
Controvrsias geradas pelo livro origem das
espcies de Darwin. Mtodo cientfico nasceu
nessa poca.
Rpido aumento da populao, luta pela vida,
competio. Existncia de critrios para a escolha
de parceiros.
Eva mitocondrial.
Luta pela vida, por espao, por alimento, por
macho, fmea. Teoria da seleo natural.
Darwin no disse de que o homem veio do macaco.
Idias de ancestralidade comum e seleo natural.
Questiona se o ancestral do homem no poderia ser
algo prximo do macaco.
A teoria da seleo natural no uma apenas.
Pontos positivos e negativos da teoria da seleo
natural.
Impacto religioso da teoria de Darwin.
Exibio de slide com o rosto de Darwin como um
macaco.
Tempo na escala evolutiva.
98
28
29
30
44:53-45:39
45:40-46:35
46:36-48:58
P
P
P
Contedo
Contedo
Contedo
31
48:59-49:52
Agenda
32
33
49:53-51:07
51:08-53:36
A
P
Contedo
Agenda
34
53:37-54:04
35
54:05-55:12
Gesto de
classe
Agenda
Crticos de Darwin.
Neolamarckismo e mutacionismo.
Gentica de populaes, retomada da teoria da
seleo natural e surgimento do neodarwinismo.
Apresenta os contedos a serem trabalhados e
passa uma tarefa para casa rever exerccio sobre
Equilbrio de Hardy-Weinberg.
Questiona se Darwin era lamarckista.
Apresenta a tarefa para a aula seguinte: rever
exerccio sobre Equilbrio de Hardy-Weinberg.
Volta a passar slide, pede a ateno dos alunos.
Apresenta tarefas para aula seguinte: rever
exerccio de Equilbrio de Hardy-Weinberg; pensar
nos pressupostos para que no haja variao na
frequncia allica de uma populao ao longo das
geraes.
Nesta aula, o professor retomou as idias de rompimento com o fixismo e da

aceitao de que as espcies mudam, discutidos na aula anterior, e levantou um novo
problema: o de como as espcies mudam. Ele apresentou, ento, os aspectos que
caracterizam as principais teorias evolutivas desenvolvidas ao longo da histria - as
teorias de Lamarck, Darwin e Wallace. Essas teorias foram discutidas e comparadas em
vrios aspectos, tais como o papel do ambiente na transformao dos seres vivos para
Darwin e para Lamarck. O professor discutiu ainda a teoria da evoluo por seleo
natural proposta Darwin, apresentou algumas crticas feitas a essa teoria desde que foi
formulada, apresentou a teoria sinttica da evoluo e levantou o questionamento de se
a seleo natural o mecanismo evolutivo. Temas como tempo evolutivo e Eva
mitocondrial tambm foram discutidos nessa aula. Ao final da aula, o professor pediu
para que os alunos realizassem em casa uma reviso de um exerccio, discutido na
unidade anterior, sobre Equilbrio de Hardy-Weinberg.
Assim como na aula 2, nesta aula o professor tambm abordou aspectos
relacionados histria e filosofia da biologia, ao discutir sobre o impacto e aceitao de
novas idias na cincia. Em relao teoria de Darwin, ele afirmou que, quando algum
descobre algo, no necessariamente todos aceitam de vez essa nova idia (episdio 1);
ressaltou a importncia da contribuio de outros pesquisadores para o desenvolvimento
de sua teoria (episdios 13 e 14); e afirmou que na poca de Darwin as grandes
potncias comearam a dar ateno para a pesquisa (episdio 11). Ele destacou tambm,
a importncia de teorias j ultrapassadas, como a teoria evolutiva de Lamarck, para o
99
desenvolvimento da cincia (episdios 5 e 7); discutiu que os mtodos cientficos de

hoje teriam surgido nas pocas dos trabalhos de Lamarck e Darwin (episdio 17) e
explicitou que a teoria de Darwin teve impacto em sua estrutura familiar por sua famlia
ser da igreja anglicana (episdio 25).
Um exemplo do cotidiano apresentado pelo professor, nessa aula, foi o
desenvolvimento dos msculos nos exerccios fsicos (episdio 5) para mostrar que a
idia de uso e desuso de Lamarck no era to absurda. Esse exemplo foi questionado
por uma aluna (episdio 6) que afirmou que essa caracterstica no seria herdvel.
Nesse momento, ocorreu uma discusso interessante relacionada caractersticas que
podem ou no ser passadas para a prole.
Aula 4 (06/11/06)
O mapeamento da aula 4 da turma A ilustrado no quadro a seguir:
Episdio
(aula 4)
1
Tempo
Iniciao
00:00-1:27
Tipo de
discurso
Agenda
01:28-04:53
Contedo
04:54-06:23
Contedo
4
5
6
7
06:24-07:06
07:07-07:49
07:50-09:46
09:47-12:29
P
A
P
A
Contedo
Contedo
Contedo
Contedo
12:30-15:28
Contedo
15:29-16:57
Contedo
10
16:58-19:13
Contedo
19:14-20:21
Contedo
11
12
20:22-21:33
Contedo
13
21:34-21:43
Contedo
Tema/Ao
Retoma o exerccio pedido para casa rever
Define equilbrio de Hardy-Weinberg e relaciona
com evoluo.
Explicita que est relacionando evoluo com
gentica. Fala em ecologia gentica.
Clonagem e variabilidade gentica das espcies.
Questiona sobre pseudogenes.
Clonagem variabilidade gentica das espcies.
Questiona sobre se reproduzir dois clones entre si
pode gerar variabilidade gentica.
Fatores que podem romper com o equilbrio de
Hardy-Weinberg. Ex.: Favorecimento de certa
tonalidade de plos a depender do ambiente.
Histria da biologia. Descoberta das mutaes.
Mutao como o mecanismo evolutivo. Exemplo
dos X-Men.
Mutao no o nico mecanismo evolutivo. Papel
das migraes e acaso no desvio das frequncias de
alelos de uma populao.
Estatstica. Probabilidade de o Legacy bater num
gol.
Evoluo por deriva gentica. A seleo natural
no o nico mecanismo evolutivo.
Mutacionismo e descrdito na teoria de Darwin no
incio do sculo XX.
100
14
21:44-22:48
Contedo
15
22:49-23:39
Contedo
16
17
18
19
23:40-23:52
23:53- 24:48
24:49-25:24
25:25-25:34
P
P
P
P
20
25:35-27:20
Contedo
Contedo
Contedo
Gesto de
classe
Contedo
21
27:21-29:05
Contedo
22
29:06-29:57
Contedo
23
29:58-30:10
Agenda
24
30:11-30:40
Contedo
25
26
27
28
29
30:41-31:16
31:17-31:53
31:54-34:21
34:22-35:59
36:00-38:29
P
P
A
A
P
Contedo
Contedo
Contedo
Contedo
Contedo
38:30-43:25
Contedo
31
43:26-43:33
Contedo
32
33
43:34-44:23
44:24-46:59
P
P
Contedo
Contedo
34
35
47:00- 51:12
51:13-53:38
P
A
Contedo
Contedo
36
37
53:39-55:32
55:33-57:49
P
A
Contedo
Contedo
38
39
57:50-58:02
58:03-59:51
P
P
Contedo
Contedo
40
59:5201:01:50
Contedo
41
01:01:51-
Gesto de
30
Mutacionismo no o mesmo que teoria sinttica

da evoluo.
Questiona sobre a diferena da teoria do
darwinismo para a teoria de mutao.
Embate atual da teoria sinttica da evoluo.
Tipos de mutaes: benfica, neutra, malfica.
Ritmo evolutivo.
Diz que vai disponibilizar o material da aula para
os alunos.
Comenta sobre reportagem que discute Eva
mitocondrial.
Cladograma, surgimento de novas espcies e
discusso sobre relao de parentesco lobo e co.
Questiona se um lobo e um co podem se
reproduzir, mas no gerar descendentes frteis.
Fala sobre a aplicao da atividade com questes
sobre aspectos da teoria sinttica da evoluo na
prxima aula.
Questiona sobre relao de parentesco entre
chiuaua e lobo.
Diferena entre mudana e metamorfose.
Microevoluo e macroevoluo.
Questiona sobre micro e macroevoluo.
Surgimento da variabilidade e seleo natural.
Conceito de espcie de Lineu e dificuldades
(barreira reprodutiva no se aplica a todos).
Exemplos: surubim e cachara.
Populaes como unidades evolutivas: relao
entre isolamento geogrfico e reprodutivo.
Exemplos.
Questiona aspecto de formao de novas espcies
usando linguagem simblica.
Mostra slides sobre especiao.
Presena de animais semelhantes em continentes
diferentes pangia e movimento das placas
tectnicas.
Isolamento reprodutivo e hibridao.
Questiona se a diferenciao da espcie humana foi
igual a da trara.
Isolamento pr-copulatrio e ps-copulatrio.
Aluno questiona como que uma espcie pode
gerar trs geraes e no se reproduzir mais.
Tipos de faunas do mundo.
Caso claro de seleo natural: mariposas escuras e
claras.
Ilhas Galpagos: observaes de Darwin
(irradiao adaptativa dos tentilhes) e
caractersticas da ilha.
Mostra um slide com um modelo de irradiao
101
01:02:07
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
classe
01:02:0801:02:23
01:02:2401:02:43
01:02:4401:03:54
Contedo
adaptativa.
Diz que vai por no site.
Idias de Darwin no livro origem das espcies.
Contedo
Adaptao para Darwin, Lamarck e hoje.
Contedo
01:03:5501:05:24
01:05:2501:06:43
01:06:4401:07:30
01:07:3101:08:44
01:08:4501:11:33
01:11:3401:12:37
01:12:3801:13:58
01:13:5901:14:44
Contedo
Relao mudana do meio e mudana da espcie.

Paralelo com tabuleiro do livro Alice no pais das
maravilhas.
Teoria sinttica da evoluo.
Contedo
Contedo
Contedo
Contedo
Contedo
Contedo
Agenda
Embate sobre a teoria sinttica da evoluo.

Exemplos do papel do acaso na evoluo.
Conceito de espcies como populaes reais ou
potencialmente intercruzantes.
Questiona a explicao do professor: traras no
so potencialmente intercruzantes.
Relao ambiente e espcie.
Passa slides sobre paleontologia, fsseis, linhagem
evolutiva, evoluo de grupos de animais.
Questiona sobre proximidade evolutiva entre
mamferos, anfbios e rpteis.
Programa a aula seguinte.
A filmagem da aula (aula 4) teve a durao de 01 hora, 14 minutos e 44

segundos e apresentou um total de 52 episdios, sendo 47 de contedo, 3 de agenda e 2
de gesto de classe. Esta filmagem foi interrompida para a troca da fita no episdio 37,
e por isso, tanto este episdio quanto o tempo total da aula, apresentam um tempo de
um a dois minutos mais curto que sua durao real. Dos 48 episdios de contedo, 13
foram iniciados por alunos e os outros 34 foram iniciados pelo professor. Nos episdios
de agenda, o professor retomou o exerccio pedido para casa sobre equilbrio de HardyWeinberg (episdio 1) e explicou sobre a aplicao da atividade com questes sobre
aspectos da teoria sinttica da evoluo a ser realizada na aula seguinte (episdios 23 e
53). Nos episdios de gesto de classe, o professor discutiu sobre a disponibilizao do
material da aula para os alunos (episdios 19 e 41). Por fim, com relao aos tempos
dos episdios, do total de episdios da aula, 39 duraram at dois minutos e 13 tiveram
uma durao de mais de dois minutos.
O professor Severino iniciou sua terceira aula expositiva (aula 4) fazendo uma
reviso sobre equilbrio de Hardy-Weinberg. Nessa reviso o professor discutiu o
conceito de equilbrio de Hardy-Weinberg, os pressupostos para que esse equilbrio seja
102
mantido em uma populao e relacionou a discusso do equilbrio de Hardy-Weinberg

com o tema evoluo, desenvolvendo a idia de evoluo como uma disruptura do
equilbrio de Hardy-Weinberg. Ele explicitou que estava relacionando evoluo com
gentica e considerando evoluo como mudana de freqncias gnicas, como
mudana na estrutura gentica da populao. O professor tambm discutiu aspectos
relacionados aos mecanismos e s consequncias evolutivas da clonagem de animais e
apresentou mecanismos evolutivos como mutao, migraes, acaso, deriva gentica;
discutiu a idia de que a seleo natural no o nico mecanismo evolutivo. Outros
temas discutidos pelo professor foram: separao dos continentes e distribuio dos
seres vivos na Terra, ritmo evolutivo, surgimento e modificao da variabilidade
gentica em uma populao, diferena entre mudana e metamorfose, microevoluo e
macroevoluo, especiao por isolamento geogrfico, tipos de isolamento reprodutivo,
conceito de espcie e evoluo humana. Na parte final da aula, o professor retomou
temas de aulas anteriores como as teorias de Darwin e Lamarck, evidncias da evoluo
(citando fsseis, paleontologia, linhagens evolutivas) e discutiu as relaes de
proximidade evolutiva entre espcies atuais.
Uma caracterstica que marcou a dinmica dessa aula foi a apresentao pelo
professor, de uma grande quantidade de temas. Alm disso, uma srie de exemplos
relacionados ao cotidiano foi apresentada para ilustrar suas explicaes. Ao falar em
estatstica, o professor discutiu a probabilidade de o jato Legacy bater num gol
(episdio 11). Ao discutir seleo natural, o professor apresentou o exemplo clssico
das mariposas escuras e claras (episdio 39). Ao discutir a relao mudana do meio
com mudana na espcie, o professor fez um paralelo com o tabuleiro do livro Alice no
Pas das maravilhas, que ficava em constante movimento e Alice, que ficava correndo
em cima dele (episdio 44). Por fim, ao discutir especiao, o professor apresentou
vrios exemplos, de modo a aproximar o conceito da realidade dos seus alunos. Um dos
exemplos utilizados foi a discusso da relao de parentesco entre ces e lobos
(episdios 21 e 29). Esse exemplo foi retomado e questionado em alguns aspectos por
alunos (episdios 22 e 24). Outros exemplos parecem ter sido provenientes de
conhecimentos especficos dominados pelo professor e resultantes de sua formao,
visto que o professor Severino possui um doutorado em Gentica e Evoluo e trabalha
com gentica de peixes. Para mostrar que, em alguns casos, duas espcies diferentes
conseguem cruzar entre si, ele apresentou o exemplo das espcies de peixes surubim
que cruzam com outra espcie, a cachara, originando peixes hbridos. Esses peixes, no
103
entanto, no cruzariam em seu meio natural devido a diferentes padres de

comportamento, sendo raros na natureza (episdios 29 e 34). Outra espcie de peixe, de
nome popular trara, foi apresentada pelo professor para exemplificar que, algumas
vezes, peixes de uma mesma espcie, mas de populaes diferentes, no conseguem
cruzar entre si (episdio 29).
Aspectos relacionados filosofia e histria da biologia tambm apareceram no
discurso do professor Severino durante a aula 4. Um dos momentos em que isso
aconteceu foi quando ele se referiu ao descrdito na teoria de Darwin no incio do
sculo XX, relacionando isso ao surgimento da teoria do mutacionismo (episdio 13).
Alm disso, ele explicitou o debate atual que ocorre na teoria sinttica da evoluo,
levantando questes como a da seleo natural no ser o nico processo evolutivo
(episdio 12), o quo forte a seleo natural e o quo forte a mutao (episdio 16)
e, posteriormente, discutindo aspectos como o papel do acaso no processo evolutivo
(episdio 46).
4.1.3 - Prticas epistmicas, contedos temticos e demandas ao professor

verificadas nas afirmaes e questes dos episdios iniciados por alunos na
turma A
Nesse tpico, apresentaremos e discutiremos as prticas epistmicas e os temas
que foram explicitados nas afirmaes e questionamentos dos alunos da turma A
durante as aulas 2, 3 e 4. Apresentaremos tambm a anlise das demandas dessas
prticas epistmicas na estrutura explicativa da aula do professor Severino. Alm disso,
discutiremos como o professor reagiu s demandas verificadas nas afirmaes e
questes dos episdios iniciados por estudantes. Nosso objetivo discutir, de forma
mais detalhada, a participao dos alunos nas aulas expositivas do professor Severino,
em termos de como eles articularam o seu discurso em seu processo de aprendizagem.
Nessas aulas, uma grande quantidade de temas foi abordada e discutida e a participao
dos alunos se deu principalmente pela formulao de questes e afirmaes.
O quadro 3.5 classifica os episdios de contedo iniciados por alunos nas aulas
2, 3 e 4 do professor Severino, em termos de prticas sociais s quais eles so
conectados, temas abordados, prticas epistmicas e ajustes requeridos na estrutura das
aulas do professor Severino. Um quadro que inclui as transcries das afirmaes e
questionamentos dos alunos nestes episdios apresentado no apndice 4.
104
Quadro 4.5: Resumo dos episdios iniciados por alunos em termos de contedo temtico e
prticas epistmicas explicitadas na turma A. (C, conceito; D, dado; T, teoria)
Prticas
sociais em
conexo com
Produo do
conhecimento
Comunicao
do
conhecimento
Avaliao do
conhecimento
Aula/
Aluno
Episdio
Contedo temtico
Prtica epistmica
Ajuste
Requerido
problematizando
problematizando
continuidade
extrapolao
problematizando
extrapolao
problematizando
checando o entendimento
continuidade
extrapolao
problematizando
problematizando
considerando diferentes
fontes de dados
elaborando hipteses
problematizando
extrapolao
continuidade
extrapolao
apresentando idias
prprias
extrapolao
usando linguagem
representacional
criticando outras
declaraes
continuidade
criticando outras
declaraes
contrapondo idias
extrapolao
avaliando a consistncia
dos dados
contrapondo idias
continuidade
dos dados
usando D para avaliar T
extrapolao
dos dados
dos dados
continuidade
2/29
2/38
Douglas
Helder
2/41
Aluno
3/22
3/32
Helder
Diego
4/5
4/15
4/20
Hlio
Douglas
Diego
gerao espontnea
clonando animais
extintos
clonando animais
extintos
ancestrais humanos
Darwin como
Lamarckista
Pseudogenes
Teoria darwinista
DNA mitocondrial
4/24
4/27
4/28
4/37
4/51
Davi
Daniel
Douglas
Diego
Douglas
variao interespecfica
micro e macroevoluo
processos de especiao
isolamento reprodutivo
rvore filogentica
2/42
Douglas
4/31
Daniel
clonando animais
extintos / manejo
ambiental
irradiao adaptativa
2/14
Helder
aceitao social da
evoluo
2/21
Daniel
gerao espontnea
2/26
Helder
3/4
Douglas
escala de tempo
evolutiva
teorias de Lamarck
3/6
Alice
3/8
Daniel
herana de traos
adquiridos
teorias evolutivas
4/7
Daniel
variao intraespecfica
4/22
Daniel
4/35
Helder
4/48
Douglas
extrapolao
continuidade
continuidade
continuidade
continuidade
extrapolao
contestao
continuidade
continuidade
extrapolao
continuidade
A seguir discutiremos os resultados de nossa anlise dos episdios de contedo

iniciados por alunos na turma A e ilustraremos nossa anlise com os episdios 38, 41 e
105
42 da aula 2. Estes episdios foram transcritos e discutidos em termos de prticas

epistmicas, temas abordados, ajustes requeridos e aes realizadas pelo professor em
sua estrutura explicativa em decorrncia desses episdios. Alunos no identificados que
iniciaram episdios foram denominados por A. Lembramos que os nomes dos outros
alunos so fictcios.
Durante as aulas 2, 3 e 4, verificamos, respectivamente, 7, 5 e 13 episdios de
contedos iniciados por alunos, num total de 25 episdios. Esses episdios foram
iniciados por oito alunos, uma do sexo feminino e sete do sexo masculino. Os alunos
que tiveram maior participao nesse processo foram Douglas (que iniciou 7 episdios),
Daniel (que iniciou 6 episdios), Helder (que iniciou 5 episdios) e Diego (que iniciou 3
episdios). Outros quatro alunos, Alice, Davi, Hlio e um aluno no identificado (A),
iniciaram cada qual, um episdio durante as trs aulas analisadas. Com
relao
prticas epistmicas verificadas nesses episdios, os resultados mostraram que 13

pertenciam prtica social de produo do conhecimento. As prticas epistmicas dos
alunos relacionadas produo do conhecimento foram: problematizando (7), checando o
entendimento (4), considerando diferentes fontes de dados (1) e elaborando hipteses (1).
Outros 10 episdios foram includos na categoria de avaliao do conhecimento, com a

explicitao de cinco diferentes prticas: usando dados para avaliar teorias (4), avaliando a
consistncia dos dados (2), criticando outras declaraes (2) e contrapondo idias (2). Foram
encontradas apenas duas prticas correspondentes categoria de comunicao do

conhecimento, uma relacionada persuaso, com a apresentao de suas prprias
idias, e uma ao uso de uma linguagem representacional.
Um aspecto importante, verificado em nossa anlise, foi que vrias categorias de
prticas epistmicas da ferramenta de anlise proposta no apareceram nas questes e
afirmaes dos alunos nas aulas do professor Severino. Consideramos que isso ocorreu
porque algumas destas categorias (por exemplo, planejando investigao, construindo
dados e concluindo) se aplicam a atividades prticas no contexto do laboratrio e os
nossos dados foram obtidos da anlise de aulas expositivas nas quais os alunos
interagiam com o professor.
Outro aspecto importante verificado nessa anlise foi o fato de as categorias de
produo e comunicao do conhecimento se sobreporem em alguns casos. Por
exemplo, o episdio 42 da aula 2, classificado como comunicao do conhecimento,
ao mesmo tempo um exemplo de produo do conhecimento, por estabelecer conexes
entre diferentes reas de conhecimento, no caso, evoluo, clonagem e manejo
106
ambiental. J o episdio 31 da aula 4, tambm classificado como comunicao do

conhecimento, pode ser interpretado como produo do conhecimento, por o aluno estar
apresentando uma hiptese.
Em termos de contedo temtico, os mais acessados nas iniciaes dos alunos

durantes as aulas 2, 3 e 4 do professor Severino foram: a clonagem de animais extintos
(3 episdios na aula 2), as teorias evolutivas de Darwin e Lamarck (1 episdio na aula
2; 4 episdios na aula 3 e 1 episdio na aula 4) e mecanismos de especiao (9
episdios na aula 4). Esses temas foram retomados em vrios episdios durante as trs
aulas.
Um momento em que episdios foram retomados por alunos ocorreu na aula 2,
nos episdios 38, 41 e 42. O primeiro episdio foi explicitado por Helder (episdio 38)
e engatilhado por um exemplo citado pelo professor, ao falar sobre tipos de fsseis,
mencionando os insetos no mbar como naquele filme sobre o parque dos dinossauros.
Embora o professor, aps discutir o tpico introduzido por Helder, tenha buscado
continuar com a sua explicao (a discusso relacionada a espcies em diferentes
continentes), o aluno A (episdio 41), questionou novamente sobre clonagem de
animais extintos, dessa vez com uma questo sobre a clonagem da arara azul. O
professor respondeu e foi interrompido uma terceira vez, por Douglas (episdio 42), que
questionou o propsito dessa clonagem hipottica. Ns interpretamos esses movimentos
no discurso realizados pelos trs estudantes como abrindo o tpico (evoluo, fsseis)
ao conect-lo com temas e questes (como a clonagem de animais extintos) de
proeminncia na mdia, no cinema, na fico, etc.
Em termos de ajustes da estrutura de ensino, 13 dos episdios iniciados por
alunos foram classificados como continuidade, medida que os alunos iniciavam um
dilogo com o contedo temtico da aula, demandando esclarecimento ou explorao
adicional. Desses 13 episdios de continuidade, (1) ocorreu na aula 2, (3) na aula 3 e (9)
na aula 4. Onze episdios foram classificados como extrapolao, visto que eles
ultrapassavam o contedo temtico em discusso, requerendo mudanas. Dos episdios
de extrapolao classificados, (5) ocorreram na aula 2 , (2) na aula 3 e (4) na aula 4.
Apenas (1) episdio foi classificado como contestao, na aula 2.
Com relao reao do professor aos episdios iniciados por alunos,
verificamos que o professor, em geral, levou em considerao as falas de seus alunos.
Ele explorou os tpicos introduzidos pelos estudantes, mesmo quando esses se
afastavam do contedo temtico em discusso, e os desenvolveu por alguns turnos de
107
fala. Quando demandado, ele forneceu esclarecimentos ou maiores explicaes e no

interrompeu os estudantes quando esses entraram em dilogos entre si. Em nossa
interpretao, todos esses ajustes introduziram dialogicidade na estrutura de aulas que,
aparentemente, eram apenas aulas expositivas.
Para ilustrar nossa anlise dos episdios de contedo em termos de prticas
epistmicas, contedos explicitados, demandas e ajustes realizados pelo professor
Severino, ns discutiremos em maiores detalhes, os episdios iniciados por alunos 38,
41 e 42, na aula 2. Eles foram escolhidos porque, como as questes dos alunos
demandaram extrapolao, eles ofereceram evidncias dos ajustes que o professor
introduziu de modo a lev-los em considerao. Esses ajustes so muito pequenos nos
caso das questes de continuidade.
Para facilitar a compreenso das transcries, ns inicialmente fornecemos, entre
duplo parnteses, um resumo da explicao do professor logo antes do episdio, e
reproduzimos o turno do professor antes da questo iniciada pelo aluno. Comentrios
durante a transcrio tambm aparecem entre duplo parnteses. O nome fictcio do
estudante e seu turno de fala foram destacados em itlico para marcar o incio de cada
episdio. Os turnos de fala do episdio transcrito foram numerados. Os turnos de fala de
alunos no identificados so identificados por Aluno ou Alunos. Alm disso, ns
adotamos um cdigo para propiciar uma melhor representao dos discursos analisados.
Mantivemos os sinais de ponto (.), exclamao (!) e interrogao (?), sem os parnteses,
para assinalar as mudanas na entonao que sugerem esses sinais. Portanto, esses
sinais foram acrescentados como uma inferncia do pesquisador. Uma barra (/) foi
utilizada para indicar uma pequena pausa.
Aula 2, final do episdio 37 e episdio 38. Tempo 41:44 a 44.40 (2 minutos e 56

segundos)
((No final do episdio 37, o professor havia discutido diferentes evidncias que foram
se acumulando no sculo XIX contra o fixismo e o catastrofismo, como a anatomia
comparada, embriologia e fsseis, passando para os tipos de fsseis))
Professor: (...) existem vrios processos de fossilizao / vrios. Esse um. /
mas interessante / lembram do filme parque dos dinossauros / quem no assistiu.
Quem assistiu h algum tempo atrs / assista ele muito interessante. No mbar /
um inseto. Voc tem um fssil que um inseto mesmo. Um inseto de um milho
de anos. O mbar cristalizou-se e ah / ta l. Um inseto dentro mbar / um inseto
de de de / milhes de anos.
108
(1) Helder: Voc acha que possvel fazer aquela clonagem de dinossauros
igual aquela do filme?
(2) Diego: Se achar o DNA. ((vrios alunos falam ao mesmo tempo))
(3) Daniel: O problema de onde que a gente vai por pra /
(4) Professor: Hoje talvez seja impossvel. Mas a gente est caminhando rpido
E talvez a gente possa / clonagem dos dinossauro no / mas criar parte de seu
DNA sim / no ? Hipoteticamente a gente tem tecnologia por exemplo / para
recriar / h dois / dois ou trs anos / acho que mais / uns trs ou quatro anos atrs
que virou at um documentrio na Discovery / um mamute do Alasca / acharam
um mamute perfeito/ perfeito.
(5) Aluno: Ah eu me lembro / congelado.
(6) Aluno: Congelado ?
(7) Professor: Congelado. Ento hipoteticamente voc pode deve ter DNA l
preservado que voc pode replicar esse DNA / depois inserir esse DNA dentro
de um vulo / por exemplo / de um vulo de elefante por exemplo / e de uma
elefanta nascer um filhote de mamute. Ainda fico cientfica. Mas
hipoteticamente sim.
(8) Helder: Tem como ((inaudvel)) se ele estiver congelado?
(9) Professor: Se ele estiver bem congelado e bem preservado sim. E
principalmente na regio da Sibria. Onde as temperaturas l ficaram em / dessa
regio ficaram na mdia de trinta graus ((Celsius)) abaixo de zero. Abaixo de
vinte graus congela / se preserva DNA muito bem. Muito bem. No inverno tem
horas em que a temperatura l fica a ((inaudvel)) graus negativo / ento a
melhor temperatura que tem para preservar DNA. Existem pessoas srias que
acreditam que isso possvel. Existem pessoas srias que acreditam que talvez
vai ficar no campo da fico cientfica. O tempo vai nos dizer no ?
O episdio 38, da aula 2, se estendeu por quase 2 minutos, com 9 turnos de fala
e a participao de cinco alunos. Em termos de prticas epistmicas, a questo de
Helder foi
classificada como
produo
do
conhecimento,
levantando
uma
problematizao sobre um tpico considerado como incerto. J em termos de demanda,

a questo foi classificada como sendo de extrapolao porque ia alm do que estava em
discusso no episdio anterior. Embora o tpico de clonagem no esteja relacionado ao
contedo temtico da seqncia evoluo, o professor mostrou-se pronto a explor-la,
respondendo s questes dos estudantes.
Aula 2, final do episdio 40 e episdio 41. Tempo 46:00 a 47:49 (1 minuto e 49

segundos)
((No episdio 39, o professor discutiu sobre a importncia dos fsseis para a
compreenso de que as espcies mudam; em outras palavras, ele retornou estrutura
planejada da aula. No episdio 40 ele passou a discutir a disperso das espcies nos
continentes.))
109
Professor: Como que espcies to distintas / uma espcie ((inaudvel)) uma

espcie sul americana / uma espcie na Oceania e essa aqui / provavelmente um
papagaio africano. Como que podem ser to diferentes? Mas ao mesmo tempo
muito semelhantes como moram em continentes to dispersos? Isso comea a
balanar essa idia de fixismo. Observem que at agora ns s estamos
destruindo coisas.
(1) A: Professor.
(2) Professor: Ento.
(3) A: Voc falou do mamute. Que existe a possibilidade de/
(4) Professor: Possibilidade uma boa palavra.
(5) A: de / pra fecundar o vulo ai. Por exemplo / a arara azul que foi
extinta. Se tem como. Se achar algum dos ((inaudvel)) recriar ela?
(6) Professor: Hipoteticamente / hipoteticamente existe a possibilidade de se
recriar algumas espcies extintas atravs da clonagem. uma das que alguns
defensores da clonagem dizem que seria interessante no ? Ento esto
tentando criar um lobo da tasmnia / recriar um lobo da tasmnia.
(7) A: Ah ((vrios alunos falam ao mesmo tempo))
(8) Professor: Tem um esperma / algumas espcies na Austrlia que foi
conservado desde ((inaudvel)) do sculo vinte / em lcool. No em formol / o
formol destri o DNA. Foi conservado em lcool e o pessoal est tentando isolar
esse DNA pra replicar esse DNA pra ver se se ((inaudvel)) consegue reviver
essa espcie.
O episdio 41, da aula 2, durou um minuto e 13 segundos e apresentou 8 turnos

de fala. A questo, em relao ao ajuste requerido, foi classificada como extrapolao
porque, apesar de claramente conectada questo do episdio 38, e mesmo referncia
do professor ao mamute, ela ia para alm do contedo temtico em discusso naquele
momento da aula, interrompendo a explicao do professor sobre distribuio das
espcies. Em relao s prticas epistmicas, ela foi classificada como uma prtica
relacionada produo do conhecimento na qual o aluno estava problematizando sobre
a possibilidade de clonagem de mamutes. interessante notar que, se Helder estava
conectando o contedo temtico com questes da mdia ou dos filmes, o estudante no
identificado (A), ao tratar das araras azuis, estava fazendo uma conexo com
preocupaes ambientais brasileiras. O professor no desperdiou isso, e explorou a
possibilidade sugerida pelo aluno, oferecendo o exemplo do lobo da Tasmnia.
Aula 2, episdio 42. Tempo 47:50 a 48:38 (48 segundos)
(Esse episdio segue o episdio 41 sem pausa)
(1) Douglas: Mas eles no pensam que isso a ((a clonagem de animais
extintos)) pra / por exemplo / pra soltar na natureza de novo no ? S pro pra
110
a criao de um zoolgico. Porque meio loucura voc sair pegando as

espcies que j so extintas.
(2) Professor: . No / no ((inaudvel)) um pouco complicado por causa da
variabilidade gentica.
(3) Helder: ((inaudvel)) como que se tivesse s aquele pssaro l que foi
extinto por causa do homem no que chegou nas ilhas l e extinguiu
((inaudvel))
(4) Professor: Como que voc vai voc vai... Voc no vai criar esses animais
no ambiente. Voc est criando eles em zoolgico. Como que voc readapta?
Tem uma questo distinta a. Tem a observao / como que vai ((inaudvel)).
Este episdio durou 48 segundo e apresentou 4 turnos de fala. Assim como os
episdios 38 e 41, o episdio 42 foi classificado como demandando extrapolao. Isso
ocorreu porque, mesmo estando relacionado s discusses dos episdios 38 e 41, sobre
clonagem de animais extintos, seu contedo destacou-se do contedo destes episdios,
por trazer uma nova dimenso discusso. O episdio 42 saiu do mbito da discusso
da clonagem e da paleontologia para a discusso de questes ecolgicas relacionadas ao
manejo ambiental e ao tratamento dado a espcies estranhas ou exticas. A fala de
Douglas foi classificada como pertencendo prtica social de comunicao do
conhecimento, por o aluno estar apresentando suas prprias idias, que eram contrrias
soltura de animais extintos clonados diretamente na natureza. Consideramos, no
entanto, que esse um dos casos em que diferentes prticas se sobrepem visto que esse
episdio tambm apresenta uma crtica idia de soltura dos clones de animais extintos
e mesmo, a semente de um argumento sobre um potencial manejo de espcies extintas
clonadas. Podemos assim, classificar esse episdio de uma segunda maneira, como
inserido na prtica social de avaliao do conhecimento, no qual o aluno est criticando
outras declaraes. A reao do professor a esse episdio foi a mesma verificada nos
episdios ilustrados anteriormente. Ele explorou a questo do aluno, desviando
temporariamente o foco de sua explicao. Um aspecto importante verificado nesse
episdio foi o seu carter retrico. Ele apareceu quando Douglas considerou a
possibilidade de libertar os animais extintos clonados como uma loucura, e o
professor reagiu demonstrando sua concordncia.
Em uma sntese da reao do professor Severino aos trs exemplos episdios
iniciados por alunos, discutidos acima, verificamos que os estudantes abriram tpicos e
que o professor considerou suas questes e afirmaes, explorando-as por alguns turnos
de fala. As questes e afirmaes introduzidas pelos alunos so a principal forma de
111
participao deste na aula do professor Severino e por isso mereceram a anlise

detalhada que apresentamos.
4.2 - O contexto da turma B

A turma B estudava em um colgio pblico da rede municipal de Minas Gerais
que atende a uma comunidade da periferia e de baixa renda. O colgio pequeno,
atende a alunos do ensino mdio e fica localizado num bairro central de uma cidade
prxima a Belo Horizonte. Em termos de estrutura fornecida aos alunos, o colgio conta
com algumas salas de aula, uma pequena biblioteca e uma lanchonete. Esse colgio no
tem laboratrios e os seus professores, em geral, no atuam em atividades de pesquisa, e
costumam realizar aulas expositivas com os seus alunos. Os alunos desse colgio, em
sua maioria, apresentam um baixo nvel scio econmico e tentam compatibilizar
estudo e trabalho. A turma B era uma turma mista e apresentava um total de 15 alunos,
com a faixa etria de 17 a 20 anos. Eles cursaram o terceiro ano do ensino mdio no ano
de 2006 e suas aulas foram filmadas para esta pesquisa nos meses de Outubro a
Dezembro deste ano. As aulas ocorriam no turno da noite e boa parte dos alunos dessa
turma trabalhava durante o dia. A professora da turma B biloga e, na poca das
filmagens, estava matriculada no curso de ps-graduao em ensino de cincias por
investigao, oferecido pela Faculdade de Educao da Universidade de Minas Gerais
(Fae-UFMG). Ela tinha, aproximadamente, cinco anos de docncia e apresentava um
grande interesse em discutir e melhorar a sua prtica de ensino.
4.2.1- Mapeamento geral das aulas

O mapeamento geral das aulas da turma B, com os tempos utilizados para cada
aula, os principais assuntos abordados e as dinmicas que o professor imprimiu a essas
aulas, apresentado no quadro abaixo:
Quadro 4.6 - Aulas ministradas pela professora Camila Turma B
Aula
1
2
Data
Tempo
em
horaaula
(1h/a =
40 min)
02/10/06
1
04/10/06
2
Assuntos abordados
Dinmica da aula
Pr-teste.
Evoluo e
Aplicao do pr-teste.
Aula expositiva
112
09/10/06
16/10/06
18/10/06
23/10/06
30/10/06
06/11/06
08/11/06
10
13/11/06
11
20/11/06
12
22/11/06
13
27/11/06
14
29/11/06
Criacionismo. Lamarck
e Darwin.
Evidncias da evoluo:
estruturas homlogas,
rgos vestigiais,
fsseis.
Evoluo e populaes.
Caractersticas
herdveis.
Mutao. Lamarck e
Darwin. Seleo
Natural.
Gentica. Seleo
natural.
Papel do ambiente na
teoria de Darwin e
Lamarck, caracteres
adquiridos e discusso
sobre a existncia de
espcies que no foram
submetidas seleo
natural.
Bactrias e seleo
natural. Teoria Sinttica
da Evoluo.
Teoria Sinttica da
Evoluo. Exerccio
sobre peixes cegos de
cavernas.
Atividade proposta por
pesquisadores (foram 2
horrios separados em
um mesmo dia)
pesquisadores.
pesquisadores (questes
sobre aspectos da teoria
pesquisadores (questes
sobre aspectos da teoria
pesquisadores e psteste (questes sobre
aspectos da teoria
Ps teste.
Aula expositiva
Correo de exerccios.
Correo de trabalho de gentica/ questes

sobre seleo natural
Correo de prova de gentica e evoluo e
de exerccios de evoluo.
Aula expositiva e correo de exerccios.
Discusso da atividade em pequenos

grupos.
Discusso da atividade em pequenos

grupos.
Discusso da atividade com a turma toda questes 1 e 2.
Discusso da atividade com a turma toda

questes 3 e 4.
Discusso da atividade com a turma toda

questes 5 e 6.
Aplicao do ps-teste.
113
Nesta turma, o total de aulas acompanhadas foi 14, com a maioria das aulas
consistindo em uma hora-aula (correspondente a 40 minutos) ou em duas horas aulas
geminadas (correspondente a 80 minutos). As aulas 1, 3, 4, 6, 7, 8, 11 e 13 tiveram a
durao de 40 minutos. As aulas 2, 5, 9, 12 e 14 tiveram a durao de 1 hora e 20
minutos cada. J a aula 10, consistiu em dois horrios separados de 40 minutos, sendo
considerada por ns como uma aula pelo fato de os dois horrios terem sido
disponibilizados para discusses da atividade com questes sobre aspectos da teoria
sinttica da evoluo em pequenos grupos. Essas aulas ocorriam duas vezes por semana,
nas segundas e quartas-feiras. As aulas das segundas-feiras apresentavam duas horas
aulas, tendo a durao de 1 hora e 20 minutos. J as aulas que aconteciam nas quartasfeiras, apresentavam apenas uma hora-aula e duravam 40 minutos.
Desse total de 14 aulas, a aula 1 e a segunda parte da aula 14 foram utilizadas
para a realizao dos pr-testes e ps-testes pelos alunos. J as aulas 10, 11, 12, 13 e a
primeira parte da aula 14 foram utilizadas para a resoluo e discusso em pequenos
grupos e, posteriormente com toda a turma, da primeira atividade com questes sobre
aspectos da teoria sinttica da evoluo desenvolvida para esta pesquisa. Sendo assim,
as dinmicas das aulas que discutiremos em maiores detalhes neste capitulo, tendo por
base o seu mapeamento por episdios, sero as aulas 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9. Essas aulas
corresponderam unidade didtica desenvolvida pela professora Camila para trabalhar
com o tema evoluo e consistiram em aulas expositivas e aulas de correo de
exerccios do livro didtico, de trabalhos e de provas.

No mapeamento por episdios das aulas da professora Camila, verificamos que,
assim como ocorreu na turma A, a maior parte dos episdios da turma B no
ultrapassou o perodo de tempo de dois minutos. Do total de episdios verificados
(161), 108 tiveram um perodo de durao de at dois minutos e 53 duraram um perodo
de tempo maior. Outros aspectos caractersticos da sequncia de ensino da unidade
evoluo da professora Camila foram verificados. Um primeiro aspecto foi o fato de a
professora Camila trabalhar, com grande frequncia, com exerccios do livro didtico.
Nos momentos em que isso ocorria, ela solicitava que os alunos respondessem aos
exerccios, seja individualmente ou em pequenos grupos, e posteriormente, os discutia
em aula, reforando os conceitos trabalhados em cada um deles. Assim, muitas vezes,
conceitos evolutivos eram abordados e trabalhados pela professora em aulas de
114
discusso de exerccios. Um segundo aspecto que consideramos relevante na sequncia

de aulas da professora Camila, foi o fato de muitas vezes encontrarmos alunos fazendo
paralelos entre as vises da cincia e da religio, seja desafiando os conhecimentos da
cincia, seja comparando os dois conhecimentos, seja buscando similaridades entre eles.
Verificamos, ainda, que muitos dos desafios a aspectos da cincia foram realizados com
base nos conhecimentos religiosos dos alunos. Um terceiro aspecto relevante refere-se a
uma frequente demanda dos alunos da reviso de temas j trabalhados em unidades
didticas anteriores.
A seguir, apresentaremos as anlises de cada uma das aulas da professora
Camila, tendo como base o mapeamento dessas aulas por episdios. A organizao dos
quadros com os mapeamentos das aulas por episdios continua a mesma, com cada
quadro mostrando o nmero de episdios da aula, o tempo de durao de cada episdio,
quem inicia cada episdio (P), professor ou (A), aluno, o tipo de discurso (contedo,
gesto de classe ou agenda) e os temas discutidos em cada um deles. Durante a
discusso dos mapas da turma B, apresentaremos, para cada aula, o tempo de durao
da aula e os tipos de discurso dos episdios verificados. Discutiremos tambm os temas
abordados pela professora Camila, as estratgias utilizadas por ela para despertar o
interesse dos alunos e as dificuldades encontradas para a conduo de sua aula.
importante ressaltar que, assim como na turma A, algumas aulas da turma B
tiveram a filmagem interrompida para a troca de fitas. Essas aulas tero os episdios de
troca de fita destacados e esse aspecto ressaltado em nossa discusso.
Aula 2 (04/10/06)
O mapeamento da primeira aula da unidade didtica evoluo da professora
Camila pode ser visto no quadro abaixo:
Quadro 4.7 - Episdios na aula 2 da turma B (04/10/06)
Episdio
(aula 2)
1
Tempo
Iniciao
00:00-00:34
2
3
4
5
00:35-02:32
02:33-05:29
05:30-07:12
07:12-07:31
P
P
P
A
Tipo de
discurso
Gesto de
classe
Contedo
Contedo
Contedo
Contedo
07:32-09:23
Contedo
Tema ou Ao
Avisa que vai iniciar a aula e incentiva os alunos.
Sentidos de evoluo para os alunos.
Definio biolgica de evoluo.
Fixismo.
Questiona se os fixistas no tm uma maneira de
provar suas teorias.
Questiona sobre a relao estabilidade do homem e
115
7
8
09:24-11:44
11:45-12:26
P
A
Contedo
Contedo
12:27- 14:46
Contedo
14:47-15:44
Contedo
10
11
15:45-16:34
Contedo
12
13
16:35-16:52
16:53-17:24
P
A
Agenda
Contedo
14
15
17:25-17:56
17:57-18:40
P
P
16
17
18:40-31:01
31:02-36:31
P
P
Contedo
Gesto de
classe
Contedo
Contedo
18
36:32-39:49
Contedo
19
39:50-42:10
Contedo
20
42:11-43:15
Contedo
21
22
43:16-47:15
47:15-49:35
P
P
Contedo
Contedo
23
24
25
49:36-51:23
51:24-51:52
51:53-53:51
A
A
P
Contedo
Contedo
Contedo
26
53:52-59:06
Contedo
27
59:0701:00:53
Gesto de
classe.
mudanas climticas ao longo do tempo.

Paralelo entre evoluo e fixismo.
Comenta sobre a proporo de descendentes de
ndios entre os brasileiros.
Questiona se errado dizer que o homem veio do
macaco.
Questiona se os fixistas tm como provar suas
idias.
Questiona sobre a relao de parentesco entre
homem e macaco na teoria evolutiva.
Explica como os assuntos sero abordados na aula.
Questiona como a professora se posiciona frente ao
fixismo e evolucionismo.
Lamarck e sua teoria evolutiva.
Verifica se para copiar as anotaes do quadro.
Lamarck e sua teoria evolutiva.
Discusso sobre a concordncia ou no dos alunos
com a teoria de Lamarck.
Discusso sobre as crticas teoria de Lamarck e
sobre o porqu da teoria no ser mais aceita
atualmente.
Teoria evolutiva de Darwin em comparao com a
de Lamarck.
Questiona sobre a relao de parentesco entre
homem e macaco.
Darwin: rvore evolutiva.
Explicao de Darwin para a relao de parentesco
entre homem e macaco.
Discute evoluo como melhora.
Questiona sobre evoluo da mulher.
Explicao de Darwin para a relao de parentesco
entre homem e macaco.
Discute a questo da aluna sobre evoluo da
mulher.
Faz a chamada e finaliza a aula.
A primeira aula mapeada da professora Camila (aula 2), foi uma aula expositiva
que teve a durao de 01 hora e 53 segundos. A filmagem desta aula foi interrompida
para a troca da fita no episdio 26, logo o tempo real da aula foi de aproximadamente 1
minuto maior que o que aparece em nosso mapa de episdios. O total de episdios
encontrados foi de 27, sendo 23 episdios de contedo, 3 de gesto de classe e 1 de
agenda. Dos 23 episdios de contedo, 13 foram iniciados pela professora e 10 foram
iniciados por alunos, o que mostra uma ampla participao dos alunos no decorrer da
116
aula. Nos episdios de gesto de classe, a professora alertou os alunos para o incio da
aula (episdio 1), explicou aos alunos como procederem com relao s suas anotaes
no quadro de giz (episdio 15) e fez a chamada e finalizou a aula (episdio 27). No
episdio de agenda, a professora explicou como os assuntos da aula seriam abordados
(episdio 12). J nos episdios de contedo, professora e alunos desenvolveram os
temas da aula. Com relao ao tempo de durao dos episdios, 18 tiveram a durao de
at dois minutos enquanto 9 duraram um tempo maior.
Com relao aos assuntos discutidos em aula, a professora questionou os alunos
sobre suas concepes de evoluo e definiu evoluo, em seu sentido biolgico, como
transformaes que acontecem com as espcies ao longo do tempo. Em seguida, ela
discutiu as mudanas que ocorrem no desenvolvimento do organismo (ontogenia) e da
espcie (filogenia), esclarecendo que a evoluo trata do desenvolvimento das espcies.
A professora tambm fez um paralelo entre evoluo e fixismo, apresentando diferenas
entre essas duas teorias, como a idia de relao de parentesco entre os seres vivos, que
aparece na teoria evolutiva e no aparece no fixismo. Por fim, ela apresentou e discutiu
as teorias evolutivas de Lamarck e de Darwin.
Uma discusso que apareceu de forma recorrente durante essa aula, foi sobre a
legitimidade dos conhecimentos das teorias fixistas e evolucionistas. Nessa discusso,
alunos da turma B questionaram aspectos das teorias fixista e evolutiva e desafiaram as
idias evolutivas apresentadas pela professora. Essa discusso teve incio quando um
aluno questionou professora se os fixistas teriam alguma maneira de provas suas
idias (episdio 5). Nesse momento, a professora afirmou que no, mas que os fixistas
desenvolvem argumentos para defender suas idias e que isso tambm acontece com
muita coisa na evoluo. Essa discusso foi retomada em outro momento da aula
(episdio 10), quando alunos questionaram sobre a legitimidade das idias fixistas e
tambm sobre qual das teorias (evolucionistas ou fixistas) teriam mais argumentos para
provar suas idias. Em um terceiro momento (episdio 13), um aluno retomou a
discusso, questionando a professora sobre qual posicionamento (evolucionistas ou
fixistas) ela apresentava e a professora respondeu que considerava difcil um bilogo
no acreditar na evoluo porque a evoluo a base para se compreender vrios outros
assuntos em biologia.
Uma segunda discusso, levantada de forma recorrente pelos alunos nesta aula,
foi sobre a evoluo humana, mais especificamente sobre a relao de parentesco
homem e macaco (episdios 9, 11 e 20). Durante parte da aula, a professora evitou
117
entrar nessa discusso (episdio 12), mas a partir de um determinado momento ela
discutiu e tentou esclarecer para os alunos que existiria um ancestral comum aos
homens e macacos atuais (episdios 22 e 25). Ao final da aula, uma aluna questionou a
idia de se o homem evoluiu do macaco (episdio 24), de onde teria surgido a mulher e
a professora esclareceu que se tratava da relao ser humano e macaco (episdio 26).
Nesse episdio (24) verificamos que, novamente, idias apresentadas pela professora
sendo desafiadas.
Aula 3 (09/10/06)
Episdio
(aula 3)
1
Tempo
Iniciao
00:00- 04:05
2
3
4
5
6
7
8
04:06-04:46
04:47-07:44
07:45-07:59
08:00-09:51
09:52-13:13
13:14-14:07
14:08-15:57
P
P
A
P
P
A
A
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
15:58-16:36
16:37-19:01
19:02-19:50
19:51-21:42
21:43-22:02
22:03-23:05
23:06-23:43
23:44-25:48
25:49-27:07
27:08-28:42
28:43-29:18
P
A
A
P
A
P
A
A
P
P
P
20
29:19-40:36
Tipo de
discurso
Gesto de
classe
Agenda
Contedo
Agenda
Contedo
Contedo
Contedo
Contedo
Contedo
Contedo
Contedo
Contedo
Contedo
Contedo
Contedo
Contedo
Contedo
Contedo
Gesto de
classe
Gesto de
classe
Tema ou Ao
Faz a chamada.
Diz o que vai ser discutido na aula.
Questiona se ainda ser visto Darwin e Lamarck.
rgos vestigiais
Questiona sobre ossos de cobras.
Questiona sobre a existncia de apndice em
macacos.
Ossos de cobras ancestrais com patas.
Cobras com patas na bblia e na teoria evolutiva.
Semelhana entre cobras e lagartos.
Conceito de fsseis.
Fsseis congelados.
Fsseis como evidncias evolutivas.
Questiona sobre confiabilidade dos fsseis.
Discute sobre tendncias evolutivas do homem.
Fsseis como evidncias evolutivas.
Cdigo gentico como evidncia evolutiva.
Passa exerccios para alunos resolverem em classe.
Tira dvidas de alunos. Termina a aula.
A aula 3 foi uma aula expositiva que teve a durao 40 minutos e 36 segundos e
um total de 20 episdios. Desse total de episdios, 15 foram de contedo, 3 de gesto de
classe e 2 de agenda. Dos 15 episdios de contedo, 8 foram iniciados pela professora e
7 foram iniciados por alunos. Nos episdios de gesto de classe, a professora fez a
118
chamada (episdio 1), passou exerccios para os alunos fazerem em classe (episdio 19)
e tirou dvidas de alunos durante o perodo em que eles respondiam aos exerccios
(episdio 20). No primeiro episdio de agenda, a professora apresentou os assuntos da
aula (episdio 2) e no segundo, uma aluna questionou se eles discutiriam sobre Darwin
e Lamarck durante a aula (episdio 4). J nos episdios de contedo, professora e
alunos desenvolveram os temas da aula, com quase metade das iniciaes desses
episdios sendo realizada pelos alunos. Este foi um aspecto importante da anlise, pois
mesmo se tratando de uma aula expositiva, teve uma ampla participao dos alunos.
Com relao ao tempo de durao dos episdios, 14 tiveram a durao menor do que 2
minutos e 6 tiveram um perodo maior de durao.
Nesta aula, a professora trabalhou como tema central evidncias da evoluo.
Ela retomou as teorias de Lamarck e Darwin e, posteriormente, passou a discutir alguns
dos fatores considerados como evidncias da evoluo, utilizando transparncias para
ilustr-los. O conceito de estruturas homlogas foi o primeiro fator abordado, com a
professora explicitando que tais estruturas so evidncia de parentesco e ancestralidade
comum entre as espcies (episdios 3 e 5). Posteriormente ela fez o mesmo para os
rgos vestigiais (episdios 6 e 9) e para os fsseis (episdios 12, 14 e 17). Por fim, a
professora se referiu semelhana dos cdigos genticos das espcies conhecidas
atualmente e apresentou essa semelhana como mais uma evidncia evolutiva (episdio
18).
Discusses paralelas ao tema central da aula tambm ocorreram, como por
exemplo, a discusso sobre a previsibilidade ou imprevisibilidade da evoluo, tendo
como base num artigo lido por um aluno que previa como seria o homem no futuro e se
os dentes cisos seriam afetados ao longo do processo evolutivo (episdio 16). Uma
segunda discusso paralela foi a discusso sobre o parentesco homem e macaco. Este
tema, que foi bastante discutido na aula anterior, foi retomado por um aluno (episdio
8), quando a professora discutia o papel do apndice como uma estrutura vestigial.
Com relao aos desafios de alunos s idias evolutivas apresentadas pela
professora, verificamos dois episdios em que isso ocorreu. O primeiro desses episdios
(episdio 10) se seguiu a uma discusso sobre estruturas vestigiais (episdio 9). Nesta
discusso, a professora desenvolvia o raciocnio de que a existncia de pequenos ossos
semelhantes aos da bacia e das pernas dos animais que possuem patas nas cobras atuais,
seriam evidncia de que, no passado, teriam existido cobras com patas. Uma aluna
ento iniciou o episdio 10 com a afirmao de que a bblia tambm aceita a idia de
119
que no passado as cobras tinham patas, considerando que existiria uma semelhana
entre esses dois conhecimentos. Nesse momento, verificamos que, assim como na aula
anterior, a professora teve suas explicaes sobre evoluo desafiadas. Ela contestou
fala da aluna discutindo que tal semelhana no existe, visto que os motivos que teriam
levado as cobras a perderem suas patas seriam completamente distintos para uma viso
evolutiva e para a interpretao da bblia. O segundo episdio de desafio idias
evolutivas, foi o episdio 15: Neste episdio, um aluno discutiu sobre a legitimidade
dos fsseis como evidncias evolutivas, afirmando que os fixistas questionam a
autenticidade dos fsseis, no os considerando evidncias evolutivas, mas objetos
forjados para atrair o pblico (episdio 15). Novamente, a professora precisou contestar
a afirmao do aluno e defender as idias evolutivas que apresentava.
Aula 4 (16/10/06)
A aula 4 da turma B foi uma aula de correo de exerccios que teve que ser
finalizada antes do horrio previsto porque a escola tinha passado por uma pintura no
dia anterior e o cheiro de tinta estava incomodando a alunos, professores e demais
funcionrios da escola. Os episdios desta aula esto representados no quadro abaixo:
Quadro 4.9 - Episdios na aula 4 da turma B(16/10/06)
Episdio
(aula 4)
1
Tempo
Iniciao
00:00-03:12
03:13-05:48
05:49-06:18
06:19-06:33
06:34-10:40
10:41-10:53
10:54-12:33
Tipo de
discurso
Gesto de
classe
Gesto de
classe
Contedo
Gesto de
classe
Contedo
Gesto de
classe
Contedo
Tema ou Ao
Faz a chamada.
Pede para alunos abrirem o livro para a correo
dos exerccios da aula anterior.
Correo da questo 1: nvel de ocorrncia da
evoluo.
Chama a ateno dos alunos. Pede para
desligarem os celulares.
Correo da questo 1: nvel de ocorrncia da
evoluo.
Avisa que a turma ser dispensada devido
pintura do colgio.
Resume os assuntos da aula e libera a turma.
Esta aula (aula 4) teve a durao de 12 minutos e 33 segundos e apresentou um

total de 7 episdios. Desse total de episdios, 4 foram de gesto de classe e 3 de
contedo. Todos os episdios da aula foram iniciados pela professora, com os episdios
de gesto de classe sendo explicitados na realizao da chamada (episdio 1), pedido
120
para que os alunos abrissem os livros para a correo dos exerccios (episdio 2),
chamada de ateno para que os alunos desligassem os telefones celulares (episdio 4) e
aviso de que eles seriam liberados por causa do problema da pintura da escola (episdio
6). Quatro episdios desta aula tiveram a durao de at dois minutos, enquanto os
outros 3 episdios duraram mais tempo.
Mesmo com toda a confuso que estava acontecendo na escola e em sua sala de
aula, devido agitao dos alunos que aguardavam serem liberados da aula, a
professora Camila iniciou a correo dos exerccios sobre evoluo que os alunos
tinham respondido na aula anterior. O exerccio corrigido discutia o nvel biolgico em
que ocorre a evoluo o nvel das populaes. A professora discutiu rapidamente esse
exerccio e falou um pouco sobre as caractersticas que so transferidas de uma gerao
para a outra, mais especificamente sobre os tipos de mutaes que podem ser
transferidos de uma gerao a outra numa populao. Por fim, ela terminou a aula e
liberou a turma.
Aula 5 (18/10/06)
A aula 5 da turma B foi uma aula de correo de exerccios na qual a professora
Camila retomou o exerccio da aula anterior, alm de corrigir outros exerccios. O
quadro com os episdios desta aula est representado abaixo e ser discutido em
seguida.
Episdio
(aula 5)
1
Tempo
Iniciao
00:00-04:55
04:56-09:20
Tipo de
discurso
Gesto de
classe
Contedo
3
4
5
09:21-11:57
11:58- 12:03
12:04-12:48
P
P
A
Contedo
Agenda
Contedo
6
7
12:49-19:04
19:05-19:21
P
A
Contedo
Contedo
19:22- 19:47
19:48-22:30
Gesto de
classe
Contedo
22:31- 22:35
Gesto de
9
10
Tema ou Ao
Faz a chamada e combina a data da prova.
Re-correo do primeiro exerccio do livro:
nvel de ocorrncia da evoluo.
Correo do segundo exerccio do livro.
Diz que vai repassar os contedos de Lamarck.
Questiona se a lei do uso e desuso de Lamarck
explica os tentilhes de Galpagos.
Teoria e erros de Lamarck.
Questiona sobre herana de cncer de pele
apresentando um exemplo do cotidiano.
Questiona se os alunos relembraram das idias
de Lamarck.
Darwin e a relao de parentesco entre as
espcies.
Pede a ateno dos alunos. Diz que esto muito
121
11
22:36-23:08
classe
Contedo
12
13
23:09-25:10
25:11-26:01
P
P
Contedo
Contedo
14
26:02-35:32
15
35:33-42:34
Gesto de
classe
Contedo
16
42:35-43:22
Contedo
17
43:23-44:48
Contedo
18
44:49- 44:59
Contedo
19
20
45:00-46:12
46:13-47:28
P
A
Contedo
Contedo
21
22
47:29-47:53
47:54-49:20
P
P
Contedo
Agenda
dispersos.
Questiona sobre a existncia de um ancestral
comum na teoria de Darwin.
rvore evolutiva de Darwin.
Explicao do parentesco entre homem e
macaco segundo Darwin.
Escreve no quadro e pede para alunos copiarem.
Tira dvidas de alunos individualmente.
Darwin e a teoria da evoluo por seleo
natural
Papel do ambiente no processo evolutivo para
Darwin e Lamarck.
Coloca no quadro um exemplo de seleo
natural e comea a explicar.
D outra possibilidade de interpretar o exemplo
dado pela professora.
Termina a explicao do exemplo do quadro.
Questiona se no processo de seleo natural
pode haver extino da espcie.
Importncia da seleo natural.
Passa exerccios para a aula seguinte.
A aula mapeada teve a durao 49 minutos e 20 segundos e um total de 22

episdios. Desse total de episdios, 16 foram de contedo, 4 de gesto de classe e 2 de
agenda. Dos 16 episdios de contedo, 11 foram iniciados pela professora e 5 foram
iniciados por alunos. Nos episdios de gesto de classe a professora fez a chamada e
combinou a data da prova (episdio 1), questionou se os alunos relembraram as idias
de Lamarck aps sua reviso (episdio 8), pediu a ateno dos alunos para a aula
(episdio 10) e pediu para os alunos copiarem as informaes que escreveu no quadro
de giz, tirando suas dvidas (episdio 14). Nos episdios de agenda, a professora
informou que iria revisar a teoria de Lamarck (episdio 4) e passou exerccios para a
aula seguinte (episdio 22). Nos episdios de contedo, professora e alunos
desenvolveram os temas da aula. Com relao ao tempo de durao dos episdios, 16
no ultrapassaram os dois minutos de durao, enquanto 6 se estenderam por um
perodo maior de tempo.
Com relao dinmica e ao desenvolvimento dos temas da aula, a professora
Camila retomou o exerccio corrigido na aula anterior sobre o nvel biolgico em que
ocorre a evoluo e corrigiu novos exerccios. Ao trabalhar com o exerccio da aula
anterior, a professora discutiu a idia de que a evoluo se d no nvel das populaes e
os tipos de mutaes que podem ser transmitidos de uma gerao a outra (episdio 2). A
122
segunda questo corrigida nesta aula apresentava uma interpretao para os olhos
atrofiados das toupeiras atuais, tendo como base as idias de necessidade e de uso e
desuso de estruturas propostas por Lamarck. Ao final dessa interpretao, questionavase sobre qual teoria permite que essa interpretao seja feita. A professora corrigiu essa
questo com os alunos (episdio 3), retomando s idias de Lamarck e discutindo os
erros que sua teoria apresenta (episdio 6). Ela tambm retomou as idias de Darwin e
discutiu em maiores detalhes sua teoria de evoluo por seleo natural (episdios 9, 12,
15, 17). Ela tambm comparou o papel do ambiente para a teoria de Lamarck e a de
Darwin, respondeu uma questo de um aluno sobre a extino de espcies (episdio 20)
e falou sobre a importncia do processo de seleo natural e extino (episdio 21).
Alguns aspectos interessantes podem ser destacados nesta aula. Durante a
discusso do segundo exerccio do livro, uma aluna questionou sobre como interpretar,
segundo a teoria evolutiva de Lamarck, a variedade de bicos dos tentilhes de
Galpagos (episdio 5). Ela retomou esse exemplo a partir do pr-teste aplicado aos
alunos desta turma em sua primeira aula. Nesse pr-teste, o exemplo dos bicos dos
tentilhes de Galpagos era utilizado para discutir aspectos da teoria evolutiva de
Darwin. Um segundo aspecto que destacamos nesta aula foi a discusso do tema
parentesco homem e macaco. A professora retomou esse tema, que desde a primeira
aula tinha sido de grande interesse dos alunos, e discutiu como seria possvel explicar o
parentesco entre homem e macaco segundo a teoria evolutiva de Darwin (episdio 13)
Aula 6 (23/10/06)
Episdio
(aula 6)
1
Tempo
Iniciao
00:00-03:10
03:11-05:18
05:19-05:48
05:49-06:21
06:22-06:39
06:40-08:35
Tipo de
discurso
Gesto de
classe
Contedo
Gesto de
classe
Gesto de
classe
Contedo
Gesto de
classe
Tema ou Ao
Entrega trabalhos avaliativos e pergunta quais
questes os alunos tiveram dvidas para corrigir.
Correo de uma questo do trabalho avaliativo
(gentica de abelhas).
Tira dvida de aluna individualmente.
Pede para os alunos abrirem os livros. Reclama
que muitos no trouxeram.
Comenta sua resposta da questo corrigida do
trabalho.
Pede para quem trouxe o livro levantar a mo.
Anota quem no trouxe. Reclama. Discute uma
soluo com os alunos.
123
7
8
08:36-08:49
08:50-21:28
A
P
Agenda
Contedo
21:29-22:24
10
22:25-22:50
11
22:51- 27:30
Gesto de
classe
Gesto de
classe
Contedo
12
13
14
27:31-28:31
28:32-31:57
31:58-33:49
A
P
P
15
33:50-40:25
Contedo
Contedo
Gesto de
classe
Contedo
16
40:26-41:08
Contedo
17
41:09-41:34
Agenda
Resume o que foi discutido na aula anterior.

Correo de outra questo do trabalho avaliativo
(heredograma e tipo de herana de doena
gentica).
Tira dvida de aluno individualmente.
Chama a ateno dos alunos.
Questiona sobre porque a herana do exerccio
autossmica.
Questiona o que a professora est explicando.
Discute outro heredograma.
Diz que vai corrigir os exerccios do livro e
pergunta quem fez.
Correo do primeiro exerccio de evoluo do
livro: idia comum s teorias evolutivas de Darwin
e Lamarck.
Correo do segundo exerccio de evoluo do
livro: teoria de Darwin.
Solicita que os alunos tragam o livro didtico na
prxima aula.
Esta aula teve a durao 41 minutos e 34 segundos e um total de 17 episdios.

Desse total de episdios, 8 foram de contedo, 7 de gesto de classe e 2 de agenda. Dos
8 episdios de contedo, 5 foram iniciados pela professora e 3 foram iniciados por
alunos. J com relao aos 2 episdios de agenda, 1 foi iniciado pela professora e outro
por uma aluna. No episdio de agenda iniciado pela aluna, ela relembrou o que foi
discutido na aula anterior (episdio 7). J no segundo episdio de agenda, a professora
solicitou que os alunos trouxessem os livros na prxima aula (episdio 17). Nos
episdios de gesto de classe a professora entregou os trabalhos avaliativos corrigidos
aos alunos e perguntou se os alunos tiveram dvidas e se gostariam que ela corrigisse
alguma questo (episdio 1); tirou dvidas individuais de alunos (episdios 3 e 9);
pediu para os alunos abrirem os livros e reclamou porque muitos no trouxeram
(episdio 4); solicitou que os alunos que no levaram os livros levantassem as mo,
anotou os seus nomes e discutiu com os alunos uma possvel soluo para esse
problema (episdio 6); chamou a ateno dos alunos para a aula (episdio 10) e; avisou
que iria corrigir os exerccios do livro e questionou quem tinha feito (episdio 14).
importante ressaltar a grande quantidade de episdios de gesto de classe que ocorreram
nessa aula. Esses episdios caracterizam uma aula em que a professora precisou
constantemente fazer advertncias, alm de se disponibilizar a tirar dvidas individuais
124
de alunos. Com relao ao tempo de durao dos episdios, 10 duraram at dois

minutos, enquanto 7 ultrapassaram este perodo de durao.
Com relao dinmica e aos temas desenvolvidos na aula, a professora Camila
passou a primeira parte do tempo corrigindo um trabalho de gentica que havia passado
para os alunos ao final da unidade didtica gentica, que antecedeu a unidade evoluo.
Ela discutiu uma questo do trabalho relacionada a cruzamentos entre abelhas (episdio
2) e outra sobre interpretao de heredograma e tipos de herana gentica de
determinadas doenas (episdio 8). Aps essa reviso, a professora voltou a discutir
temas evolutivos, a partir da correo dos exerccios do livro didtico respondidos pelos
alunos no final da aula anterior.
O primeiro exerccio de evoluo, corrigido pela professora, discutia sobre que
idia poderia ser comum s teorias evolutivas de Darwin e Lamarck. Esse exerccio era
de mltipla escolha, com apenas uma opo correta. Todos os exerccios de evoluo do
livro didtico discutidos pelos alunos durante as aulas dessa professora foram desse
tipo. A alternativa correta era que a adaptao resulta da interao dos seres vivos com o
meio ambiente. As outras alternativas abordavam aspectos ou da teoria de Darwin ou da
teoria de Lamarck. Assim, durante a discusso deste exerccio a professora revisou
aspectos centrais tanto da teoria de Darwin quanto da de Lamarck (episdio 15). J o
segundo exerccio corrigido pela professora estava relacionado teoria de Darwin, mais
especificamente a importncia das diferenas existentes entre os seres vivos. (episdio
16).
Um aspecto importante, relacionado gesto de classe, foi verificado no
momento em que a professora repreendeu os alunos por no estarem levando o livro
didtico de biologia oferecido pela escola para as aulas de correo de exerccio
(episdio 4). Em outro episdio, ela enfatizou a importncia do livro para essas aulas,
pediu para que os alunos que no estavam com o livro se identificassem e anotou os
nomes deles em sua agenda. Depois, devido s reclamaes dos alunos quanto ao peso
do livro, distncia da casa para a escola e ao fato de muitos virem direto dos seus
trabalhos para a aula, a professora sugeriu a formao de duplas de alunos que fizessem
um rodzio, cada um levando o livro em uma das aulas de biologia da semana (episdio
6). Essa advertncia veemente da professora reflete a importncia que ela atribua ao
livro didtico para as suas aulas.
125
Aula 7 (30/10/06)
A aula 7 foi uma aula de correo de uma prova com assuntos de gentica e
evoluo, e tambm de exerccios do livro didtico. O mapa de episdios desta aula
apresentado no quadro a seguir:
Episdio
(aula 7)
1
Tempo
Iniciao
00:00-04:07
04:08-08:36
Tipo de
discurso
Gesto de
classe
Contedo
08:37-09:09
Contedo
3
4
09:10-12:50
Contedo
12:51-12:59
13:00-16:04
Gesto de
classe
Contedo
16:05-16:42
Contedo
16:43-17:25
Contedo
17:26-18:25
Contedo
18:26-21:02
Contedo
11
21:03-24:03
Contedo
12
24:04-25:04
Contedo
13
25:05-26:10
Contedo
14
26:11-26:26
Contedo
15
26:27-27:40
Contedo
16
27:41-29:07
17
29:08-30:13
Gesto de
classe.
Gesto de
classe
10
Tema ou Ao
Entrega prova e conversa com aluna sobre seu
resultado.
Correo da primeira questo da prova sobre
quantidade de cromossomos sexuais de uma
dada espcie.
Questiona sobre cromossomos sexuais de uma
mulher.
Correo da segunda questo da prova: herana
do daltonismo.
Chega atrasado e pergunta se pode entrar na
sala. Professora permite.
Correo do primeiro item da terceira questo
da prova: caractersticas de pessoas com
sndrome de Turner.
Questiona sobre o tipo de gameta produzindo
por uma mulher com sndrome de Turner.
Questiona sobre a voz de quem tem sndrome
de Turner.
Correo do segundo item da terceira questo
da prova: quantidade de cromossomos de
mulher com sndrome de Turner.
Correo da quarta questo da prova:
identificao dos temas que aparecem em um
texto sobre evoluo.
Correo da quinta questo da prova:
identificao de aspectos incorretos de um texto
sobre evoluo.
Correo do primeiro item da sexta questo da
prova: conceito de fsseis.
Correo do segundo item da sexta questo da
prova: relao entre fsseis e evoluo.
Questiona se pelos fsseis da para saber sobre a
alimentao do animal.
Correo do segundo item da sexta questo da
prova: relao entre fsseis e evoluo.
Recolhe as provas, pede para entregarem provas
para alunas ausentes e faz a chamada.
Pede para alunos pegarem os livros para a
correo dos exerccios. Pede para eles tomarem
nota da discusso dos exerccios e pergunta
126
18
30:14-31:11
Contedo
19
31:12-34:23
Contedo
20
34:24-37:04
Contedo
21
37:05-37:19
Gesto de
classe
onde eles pararam a correo.

Reviso da importncia do ambiente para
Darwin e Lamarck.
Correo do primeiro exerccio do livro: fatos
importantes observados por Darwin.
Correo do segundo exerccio do livro: seleo
natural.
Professora avisa que na prxima semana haver
prova e pede para os alunos levarem o livro
didtico na aula seguinte.
Esta aula durou 37 minutos e 19 segundos e apresentou um total de 21 episdios,

sendo 16 de contedo e 5 de gesto de classe. Dos 16 episdios de contedo, 12 foram
iniciados pela professora e 4 foram iniciados por alunos. Dos 5 episdios de gesto de
classe, 4 foram iniciados pela professora e um por um aluno. O episdio de gesto de
classe iniciado pelo aluno foi desencadeado pelo questionamento desse aluno sobre sua
entrada na sala, visto que ele tinha chegado aps o horrio permitido (episdio 5).
Quanto aos outros 4 episdios de gesto de classe, um foi caracterizado pela entrega das
provas; outro pelo recolhimento dessas provas e realizao da chamada (episdio 16);
outro episdio foi caracterizado pela solicitao da professora para que os alunos
abrissem os livros para a correo de exerccios, o seu questionamento de at onde a
correo tinha ido na aula anterior a solicitao de que os alunos anotassem o que fosse
discutido nessa correo (episdio 17) e um ltimo episdio foi utilizado para avisar
que na semana seguinte haveria prova e para solicitar que os alunos trouxessem os
livros nas aulas da prxima semana (episdio 20). O tempo de durao de 13 episdios
dessa aula foi de at dois minutos. J o tempo de durao dos outros 8 episdios foi
mais longo.
Com relao dinmica e aos temas trabalhados na aula, a professora Camila
inicialmente entregou e corrigiu a prova com contedos de gentica e evoluo,
aplicada como uma avaliao de assuntos trabalhados na unidade anterior e dos
assuntos inicialmente trabalhados na unidade evoluo. A primeira questo de gentica
corrigida, perguntava sobre a quantidade de cromossomos sexuais de uma espcie
fictcia (episdio 2). A segunda questo corrigida, discutia a forma de herana do
daltonismo (episdio 4) e a terceira questo, perguntava quais as caractersticas de
pessoas com sndrome de Turner (episdio 6) e qual a quantidade de cromossomos de
mulher esta sndrome (episdio 9). Com relao s questes da avaliao sobre
evoluo, a primeira apresentava um texto geral sobre a teoria da evoluo e pedia que
127
os alunos marcassem, dentre as alternativas oferecidas, os temas tratados e a ordem em

que apareciam no texto. (episdio 10). A segunda questo de evoluo discutia o
mesmo texto da questo anterior e questionava o que estava incorreto no texto, que era a
idia de que o homem veio do macaco (episdio 11). A terceira questo pedia o
conceito de fsseis e sua importncia para o entendimento da evoluo (episdios 12,
13 e 15).
Aps a correo da avaliao, a professora retomou a correo das questes do
livro. Primeiro ela fez uma rpida reviso da questo j discutida na aula anterior, que
tratava do papel do ambiente para Darwin e Lamarck (episdio 18). Depois ela retomou
e discutiu, em maiores detalhes, a ltima questo corrigida na aula anterior, que tratava
de fatos observados por Darwin e que foram importantes para a elaborao de sua teoria
evolutiva (episdio 19). A resposta correta era a alternativa que enfatizava a
importncia das diferenas entre indivduos de uma populao. Nesse momento, a
professora aproveitou o tema da questo e fez uma reviso sobre aspectos da teoria de
Lamarck, alm de discutir em maiores detalhes a teoria de evoluo por seleo natural
proposta por Darwin e questionar se existiria alguma espcie no submetida a seleo
natural. Por fim, ela corrigiu outra questo do livro que discutia o processo de seleo
natural (episdio 20). Ela trazia um exemplo de mudana na proporo de duas
variedades de plantas em um determinado ambiente e discutia a maior ou menor
capacidade de adaptao dessas variedades ao meio e o consequente aumento ou
diminuio das chances de sobreviverem e deixarem descendentes.
Aula 8 (06/11/06)
Na aula 8, professora Camila trabalhou com os temas seleo natural,
deficincias da teoria de Darwin e deficincias da teoria sinttica da evoluo. Para isso,
ela discutiu exerccios do livro e apresentou alguns dos assuntos de forma expositiva O
mapa com os episdios dessa aula apresentado no quadro abaixo:
Episdio
(aula 8)
1
Tempo
Iniciao
00:01-01:35
01:36-04:38
Tipo de
discurso
Gesto de
classe
Contedo
Tema ou Ao
Reclama de atraso dos alunos, diz que vai
devolver a prova depois do intervalo e pede
para abrirem os livros.
Correo do primeiro exerccio do livro: seleo
natural.
128
04:39-05:05
05:06-06:28
Gesto de
classe
Contedo
06:29-15:21
Contedo
15:22-15:53
Agenda
15:54-17:02
8
9
17:03-19:27
19:28-22:53
P
P
Gesto de
classe
Contedo
Contedo
10
22:54-25:02
Contedo
11
12
13
25:03-27:18
27:19-28:31
28:32-31:07
P
P
P
14
31:08-31:43
Contedo
Contedo
Gesto de
classe
Contedo
15
31:44-32:46
Contedo
16
17
18
32:47-33:52
33:53- 35:36
35:37-36:21
P
A
P
Contedo
Contedo
Contedo
19
36:22-37:32
Contedo
Reclama da conversa dos alunos.

Correo do primeiro exerccio do livro: seleo
natural.
Correo do segundo exerccio do livro:
resistncia de bactrias a antibiticos.
Retoma o que foi discutido sobre Darwin e
Lamarck.
Faz a chamada.
Teoria sinttica da evoluo.
Conjunto gnico de uma populao, conceito de
genes e DNA.
Fatores que vo interferir nos genes de uma
populao: mutao.
Reviso de DNA e de onde se d a mutao.
Tipos de mutaes.
Pede para alunos anotarem o significado de
mutao apresentado no quadro e tira dvidas.
Mutaes e aumento da variabilidade gentica
em populaes.
Questiona sobre relao entre mutaes por
diminuio de bases e variabilidade.
Mutaes em clulas somticas e germinativas.
Questiona se a mutao no acontece no DNA.
Mutaes acontecem ao acaso. Tipos de
mutaes: benficas, malficas.
Questiona sobre efeito de mutaes nas pessoas.
Professora finaliza aula.
Esta aula durou 37 minutos e 32 segundos e apresentou um total de 19 episdios,

sendo 14 de contedo, 4 de gesto de classe e 1 de agenda. Dos 14 episdios de
contedo, 11 foram iniciados pela professora e 3 foram iniciados por alunos. Nos 4
episdios de gesto de classe a professora reclamou do atraso dos alunos, disse que ia
devolver a prova depois do intervalo e pede para os alunos abrirem os livros para a
correo das questes (episdio 1); reclamou da conversa dos alunos (episdio 3);
realizou a chamada (episdio 7); pediu para alunos anotarem o significado de mutao
apresentado no quadro, tirando as dvidas que surgiram (episdio 13). No episdio de
agenda, a professora retomou o que tinha sido discutido em aulas anteriores sobre
Darwin e Lamarck (episdio 6). A durao de 12 episdios desta aula foi de at dois
minutos. J os outro 7 episdios da aula duraram um perodo de tempo maior.
Com relao dinmica da aula e aos temas discutidos, a professora iniciou
corrigindo exerccios do livro didtico. O primeiro exerccio, corrigido nessa aula, j
129
tinha sido discutido na aula anterior e foi retomado pela professora. Ele questionava
sobre o processo de seleo natural, dando como exemplo a variao ao longo do tempo
na concentrao de duas variedades de plantas de uma mesma espcie em um ambiente
(episdios 2 e 4). J o segundo exerccio corrigido nessa aula, discutia o motivo de
algumas bactrias serem resistentes a antibiticos. Nessa questo, a professora
novamente explicou a idia de variabilidade gentica nas populaes e da seleo
natural agindo sobre essa variabilidade. Idias como mutaes induzidas por
necessidade de sobrevivncia das bactrias foram discutidas e descartadas (episdio 5).
Na parte expositiva da aula, a professora discutiu sobre a dificuldade de Darwin
em explicar a transmisso de caractersticas entre geraes, as contribuies dos
conhecimentos da gentica de Mendel para compreender esse processo e a teoria
sinttica da evoluo, que teria surgido da unio da gentica com a idia de seleo
natural (episdio 8). Ela tambm apresentou as populaes em termos de seu conjunto
de genes (episdio 9), explicou que a mutao um fator que pode alterar o conjunto
gnico de uma populao (episdios 10 e 14) e ressaltou que as mutaes acontecem ao
acaso e que podem ser benficas ou malficas (episdio 18).
Um aspecto relevante verificado na parte expositiva da aula foi o fato de a
professora Camila ter utilizado episdios para a reviso de temas que j tinham sido
trabalhados em outras unidades didticas. Ela revisou os conceitos de genes, DNA
(episdio 11), discutiu sobre os tipos de mutaes (episdio 12), explicou onde as
mutaes ocorrem, enfatizando a importncia das mutaes das clulas germinativas
para o processo evolutivo (episdio 16). A necessidade de a professora revisar conceitos
como DNA, genes, clulas germinativas, clulas somticas e variabilidade gentica,
reflete a deficincia de alunos dessa turma quanto a conhecimentos de biologia
molecular e celular e de gentica, essenciais para a compreenso da aula. Esses
conceitos, em princpio, j deveriam ser dominados pelos estudantes visto que, a
unidade evoluo aconteceu aps (e em seguida) unidade de gentica.
Aula 9 (08/11/06)
A aula 9 foi uma aula expositiva, com posterior elaborao e correo de
exerccios. O mapa de episdios desta aula est apresentado abaixo:
130
Episdio
(aula 9)
1
Tempo
Iniciao
00:00-03:10
03:11-04:47
Tipo de
discurso
Gesto de
classe
Contedo
3
4
5
6
04:48-07:41
07:42-08:24
08:25-08:56
08:57-09:10
P
A
A
A
Contedo
Contedo
Contedo
Contedo
7
8
9
09:11-09:58
09:59-11:50
11:51-16:12
P
P
P
Contedo
Contedo
Contedo
10
11
16:13-17:42
17:43-18:29
P
A
Contedo
Contedo
12
13
14
18:30-21:32
21:33-22:55
22:56-24:08
P
P
P
Contedo
Contedo
Contedo
15
16
17
24:09- 24:42
24:43-25:10
25:11-25:29
P
A
A
Contedo
Contedo
Contedo
18
19
25:30-26:11
26:12-26:46
A
A
Contedo
Contedo
26:47-29:32
Contedo
29:33-30:23
Contedo
21
22
23
30:24-30:50
30:51-32:36
P
P
Contedo
Agenda
24
32:59-33:42
25
33:43-47:55
26
27
47:56-48:48
48:4901:00:34
01:00:3501:01:06
F
P
Gesto de
classe
Gesto de
classe
Agenda
Gesto de
classe
Gesto de
classe
20
28
Tema ou Ao
Faz a chamada e diz que vai dar uma aula de
reviso.
Teorias de Darwin, Lamarck e teoria sinttica
da evoluo.
Genes.
Questiona sobre teste de paternidade.
Questiona sobre DNA de gmeos.
Questiona sobre quantidade de vulos
fecundados para formas gmeos no idnticos.
Genes e teoria sinttica da evoluo.
Conjunto gnico de uma populao.
Mutaes: conceito, locais de ocorrncia
(clulas somticas e germinativas) e
ocorrncia ao acaso.
Migrao.
Contesta a afirmao de que a sada de de
indivduos de uma populao interfere em seu
conjunto gnico.
Deriva gentica.
Seleo natural.
Teoria sinttica da evoluo: pontos
consensuais e crticas.
Especiao.
Questiona se o vrus da AIDS sofre mutao.
Questiona sobre mulheres da frica
resistentes ao vrus da AIDS.
Comenta sobre vacina contra a AIDS.
Questiona se o vrus est sempre mudando, o
que ocorre com as mulheres africanas.
Especiao: isolamento geogrfico e
reprodutivo.
Questiona sobre cruzamento entre leo e
leopardo.
Especiao: rompimento com o criacionismo.
Explica sobre a atividade com questes sobre
aspectos da teoria sinttica da evoluo a ser
aplicada aula seguinte.
Passa exerccios do livro no quadro.
Tira dvidas de alunos durante a resoluo
dos exerccios.
Aviso sobre excurso da turma.
Tira dvidas de alunos.
Entrega os cartes de sada da escola aos
alunos e libera a turma.
131
Esta aula durou 1 hora 1 minuto e 06 segundos e apresentou um total de 28

episdios. A filmagem desta aula foi interrompida para a troca da fita no episdio 28,
logo o tempo real da aula foi de um a dois minutos maior que o que aparece em nosso
mapa de episdios. Uma particularidade desta aula que o episdio 26 foi iniciado por
uma funcionria da escola, que pediu licena professora para passar um recado para a
turma sobre uma excurso que a escola estava organizando. Assim, a iniciao deste
episdio foi indicada em nosso quadro de episdios pela letra F. Com relao aos tipos
e a quantidade de iniciaes dos episdios desta aula, verificamos que 21 foram
episdios de contedo, 5 de gesto de classe e 2 de agenda. Dos 21 episdios de
contedo, 12 foram iniciados pela professora e 9 foram iniciados por alunos. Nos
episdios de gesto de classe a professora fez a chamada e avisou que iria fazer uma
reviso (episdio 1); passou exerccios do livro (episdio 24), tirou dvidas dos alunos
durante a resoluo dos exerccios (episdios 25 e 27), entregou os cartes de permisso
de sada dos alunos da escola e liberou a turma (episdio 28). O exerccio que a
professora passou para os alunos no episdio 24, perguntava como Lamarck e Darwin
explicariam os peixes cegos de cavernas. Essa questo no foi corrigida, mas um
aspecto interessante que ocorreu durante a elaborao do exerccio foi que os alunos no
solicitaram apenas o auxlio da professora para tirar as suas dvidas. Eles tambm
solicitaram o meu auxlio, e, nesse momento da aula, eu passei a participar no apenas
como pesquisadora, observando o desenvolvimento da aula, mas tambm como uma
professora, participando da dinmica da aula. Nos episdios de agenda a professora
avisou sobre a atividade com questes sobre aspectos da teoria sinttica da evoluo,
que seria realizada na aula seguinte (episdio 23) e sobre a excurso da turma (episdio
26). Com relao aos tempos dos episdios, verificamos que 21 deles tiveram um
perodo de durao de at dois minutos, enquanto 7 ultrapassaram esse perodo de
tempo.
Durante a aula, a professora fez uma reviso das teorias evolutivas de Darwin e
Lamarck (episdio 2) e dos conceitos de genes e de DNA (episdio 3), discutiu com os
alunos algumas diferenas entre a teoria evolutiva de Darwin e a teoria sinttica da
evoluo (episdio 2 e 7), apresentou os conceitos de populao (episdio 8) e discutiu
fatores que interferem no conjunto gnico de uma populao, como mutaes (episdio
9), migraes (episdio10), deriva gentica (episdio 12), seleo natural (episdio 13).
Ela afirmou que a teoria sinttica da evoluo apresenta aspectos polmicos e citou a
crtica de que a seleo natural seria o nico mecanismo evolutivo (episdio 14). Ela
132
explicou tambm o conceito de especiao (episdio 15), o mecanismo de especiao

por isolamento geogrfico e reprodutivo (episdio 20) e a relao da idia de especiao
com uma ruptura na viso criacionista (episdio 22).
Ainda com relao aos temas discutidos em aula, verificamos que os alunos
desta turma apresentavam deficincias na compreenso dos conceitos de genes e DNA.
Nesta aula, a professora repetiu a explicao desses conceitos, que j havia sido
realizada na aula anterior. No entanto, mesmo nessa segunda reviso, alguns alunos
apresentaram definies errneas, com uma aluna definindo genes como sequncias de
protenas (episdio 3).
Outro aspecto importante verificado nesta aula foi o sucessivo levantamento de
questes relacionadas ao cotidiano pelos alunos. Tais questes apareceram, por
exemplo, quando os alunos discutiam conceito de DNA e perguntaram sobre a
realizao de testes de paternidade (episdio 4), a semelhana no DNA de gmeo
(episdio 5) e a quantidade de vulos fecundados para formas gmeos no idnticos
(episdio 6). Ao discutirem mutaes, alunos perguntaram se o vrus da AIDS sofre
mutao (episdio 16), porque h resistncia ao HIV em mulheres da frica (episdios
17 e 19), e discutiram sobre vacinas contra a AIDS (episdio 18). J ao discutirem
especiao, um aluno questionou sobre a possibilidade de cruzamento entre leo e
leopardo (episdio 21).
4.2.3 - Prticas epistmicas, contedos temticos e demandas a(o)

professor(a) verificadas nas afirmaes e questes dos episdios iniciados
por alunos na turma B
Nesse tpico ns apresentaremos e discutiremos a anlise dos episdios
iniciados por alunos da turma B em termos das prticas sociais do conhecimento, das
prticas epistmicas, dos temas explicitados e das demandas desses episdios sobre a
estrutura explicativa das aulas da professora Camila. Nosso objetivo discutir a
participao desses alunos nas aulas da professora Camila, que foram aulas expositivas
e de correo de exerccios e de provas.
2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9 da professora Camila, em termos de prticas sociais s quais eles
so conectados, contedo temtico abordado, prtica epistmica e ajuste requerido na
estrutura da aula desta professora. Um quadro que inclui as transcries das afirmaes
e questionamentos dos alunos nestes episdios apresentados no apndice 5.
133
prticas epistmicas explicitadas na turma B (C, conceito; D, dado; T, teoria)
Prticas
sociais em
conexo com
Produo do
conhecimento
Comunicao
do
conhecimento
Aula/
Aluno
Episdio
Contedo temtico
Prtica epistmica
Ajuste
Requerido
fontes de dados
problematizando
fontes de dados
problematizando
fontes de dados
fontes de dados
usando conceitos para
interpretar dados
fontes de dados
elaborando hiptese
problematizando
continuidade
lidando com situao
anmala ou problemtica
problematizando
extrapolao
continuidade
continuidade
problematizando
problematizando
problematizando
problematizando
problematizando
problematizando
fontes de dados
problematizando
extrapolao
continuidade
continuidade
continuidade
extrapolao
extrapolao
extrapolao
continuidade
extrapolao
apresentando idias
prprias
apresentando idias
prprias
contestao
apresentando idias
prprias
apresentando idias
prprias
apresentando idias
prprias
extrapolao
2/8
Igor
proporo de ndios
2/13
2/23
3/7
Ramon
Mrcio
Cludia
fixismo e evoluo
evoluo como melhora
estruturas vestigiais
3/8
3/13
Ramon
Ramon
estruturas vestigiais
fsseis
3/16
Alan
tendncias evolutivas
5/5
Jlia
lei do uso e desuso
5/7
Jlia
mutao
5/11
5/18
5/20
Cludia
Ramon
Cludia
6/5
6/11
6/12
Jlia
Jlia
Jlia
ancestralidade comum
relao predador/presa
relao seleo natura e
extino
gentica de abelhas
tipos de herana
tipos de herana
7/3
Ivete
7/7
7/8
7/14
8/17
8/19
9/4
9/5
9/6
9/17
Igor
Ivete
Vander
Cludia
Cludia
Cludia
Yuri
Igor
Ramon
9/19
Igor
2/6
Igor
mudanas no ambiente
2/11
Ramon
parentesco homem
macaco
3/11
Igor
9/16
Igor
9/18
Cludia
parentesco entre cobra e

lagarto
mutaes no vrus da
AIDS
vacina contra a AIDS
cromossomos sexuais
em gametas
sndrome de Turner
sndrome de Turner
fsseis
mutao
mutao
teste de paternidade
DNA de gmeos
gmeos idnticos
resistncia ao vrus da
AIDS
resistncia ao vrus da
AIDS
contestao
extrapolao
continuidade
extrapolao
continuidade
extrapolao
continuidade
continuidade
continuidade
continuidade
extrapolao
continuidade
extrapolao
contestao
extrapolao
extrapolao
134
Avaliao do
conhecimento
2/5
Ramon
fixismo
2/9
Ramon
2/10
Diva
parentesco homem
macaco
fixismo
2/20
Igor
2/24
Mirna
3/10
3/14
8/15
Jlia
Ramon
Igor
9/11
9/21
Ramon
Ramon
parentesco homem
macaco
parentesco homem
macaco
cobras com patas
fsseis
mutao e variabilidade
gentica
migrao
especiao
dos dados
dos dados
dos dados
contestao
criticando outras
declaraes
complementando idias
contrapondo idias
contrapondo idias
contestao
contrapondo idias
dos dados
contestao
continuidade
extrapolao
contestao
contestao
contestao
contestao
contestao
Nas aulas 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9 da turma B, verificamos respectivamente, 10, 7, 0,

5, 3, 4, 3, e 9 episdios de contedo iniciados por estudantes, num total de 41 episdios.
Esses episdios foram iniciados por 11 alunos, 5 do sexo feminino e 6 do sexo
masculino. Os alunos que tiveram maior participao nesse processo foram Ramon (que
iniciou 11 episdios), Igor (que iniciou 9 episdios), Cludia (que iniciou 7 episdios) e
Jlia (que iniciou 6 episdios). Outros sete alunos iniciaram 1 ou 2 episdios. A aluna
Ivete iniciou 2 episdios e os alunos Alan, Diva, Mrcio, Mirna, Vander e Yuri,
iniciaram um episdio cada.
Com relao s prticas epistmicas dos episdios de contedo iniciados por
alunos, os resultados mostraram que 26 pertenciam prtica social de produo do
conhecimento, 10 prtica social de avaliao do conhecimento e 5 pertenciam
prtica social de comunicao do conhecimento. As prticas epistmicas dos alunos
relacionadas produo do conhecimento foram: problematizando (10), checando o
entendimento (7), considerando diferentes fontes de dados (6), elaborando hipteses (1),
usando conceitos para interpretar dados (1) e lidando com situao anmala (1). Dentre
as prticas epistmicas relacionadas comunicao do conhecimento explicitadas nesta
turma verificamos: avaliando a consistncia dos dados (4), contrapondo idias (3),
usando dados para avaliar teorias (1), criticando idias (1) e complementando idias (1).
Por fim, a nica prtica epistmica identificada dentro da prtica social de comunicao
do conhecimento, nesta turma, foi apresentando idias prprias (5).
Assim como na turma A, as categorias de prticas epistmicas planejando
investigao, construindo dados e concluindo no foram verificadas nos episdios de
135
contedo iniciados por alunos nas aulas da professora Camila (turma B). Consideramos
que isso ocorreu porque as aulas da turma B consistiram em aulas expositivas e de
correo de exerccios e essas categorias se aplicavam a atividades prticas no contexto
do laboratrio.
Tambm verificamos, nesta anlise, casos em que as categorias de produo e
comunicao do conhecimento se sobrepuseram. O episdio 6 da aula 2, classificado
como comunicao do conhecimento, poderia tambm ser classificado como produo
do conhecimento, por o aluno estar problematizando sobre a relao mudana no meio e
estabilidade do homem. O episdio 16 da aula 9 tambm poderia ser classificado como
produo, j que o aluno questiona se o vrus da AIDS sofre mutao. J o episdio 18
da aula 9 tambm poderia ser classificado como produo, por a aluna estar
considerando diferentes fontes de dados, ao se referir a uma reportagem.
Em termos de contedo temtico, verificamos que os alunos iniciaram episdios
sobre uma grande quantidade de temas durante as aulas. Os temas mais encontrados nas
iniciaes dos alunos da turma B foram: gentica, com a discusso de tpicos como a
formao de gametas, a sndrome de Turner, mecanismos de herana e semelhanas
entre irmos gmeos (8 episdios, sendo 3 na aula 6; 3 na aula 7; e 2 na aula 9); fixismo
e evoluo (4 episdios na aula 2); parentesco homem e macaco (4 episdios na aula 2);
AIDS (4 episdios na aula 9); mutao (3 episdios, sendo 1 na aula 5 e 2 na aula 8);
rgos vestigiais (3 episdios na aula 3); e fsseis (3 episdios, sendo 2 na aula 3 e 1 na
aula 7). Outros 12 temas foram acessados em 12 episdios distintos por alunos desta
turma. Alguns temas importantes verificados nesses episdios foram: mudanas no
ambiente (1 episdio na aula 2), tendncias evolutivas (1 episdio na aula 3), relao
seleo natural e extino (1 episdio na aula 5), especiao (1 episdio na aula 9) e
migrao (1 episdio na aula 9).
Em termos de ajustes requeridos pelos episdios de contedo dos alunos da
turma B na estrutura de ensino da professora Camila, 15 episdios foram classificados
como extrapolao visto que eles ultrapassavam o contedo temtico em discusso,
requerendo mudanas. Dos episdios de extrapolao classificados, (2) ocorreram na
aula 2, (3) ocorreram na aula 3 e (6) ocorreram na aula 9. As aulas 5, 6 ,7 e 8
apresentaram (1) episdio de extrapolao cada. Quinze foram classificados como
continuidade, medida que os alunos iniciavam um dilogo com o contedo temtico
da aula, demandando esclarecimento ou explorao adicional. Desses 15 episdios de
continuidade, (2) ocorreram na aula 3, (4) ocorrera na aula 5 e (3) ocorreram na aula 7.
136
As aulas 6 e 9 apresentaram (2) episdios de continuidade cada. J as 2 e 8

apresentaram (1) episdio de continuidade cada. Tambm foram verificados 11
episdios de contestao que ocorreram (7) na aula 2, (2) na aula 3, (1) na aula 8 e (1)
na aula 9.
Com relao reao aos episdios iniciados por alunos, verificamos que a
professora Camila em geral, levava em considerao as falas de seus alunos. Na maioria
das vezes, ela explorou os tpicos introduzidos pelos estudantes, e os desenvolveu por
alguns turnos de fala, mesmo quando os alunos apresentavam questes relacionadas
compreenso de temas ou conceitos que iam alm da estrutura da aula. Verificamos, no
entanto que, em alguns momentos, a professora tentou manter a sua estrutura
explicativa postergando questes de alunos. Um exemplo disso ocorreu durante a aula
2. Nessa aula, vrios alunos questionaram sobre a relao de parentesco entre homem e
macaco (episdios 9, 11, 20 e 24). Ao ser questionada sobre esse tema, a professora
tentou, a princpio, evitar entrar nesta discusso. Seu objetivo era seguir com a estrutura
da aula e desenvolver um pouco mais os temas da unidade evoluo para ento discutir
o tema evoluo humana e relaes de parentesco entre homem e macaco. No entanto, a
constante retomada e os constantes questionamentos dos alunos sobre esse tema fizeram
com que ela terminasse por discuti-lo em vrios momentos da aula. Essa reao da
professora ser discutida em maiores detalhes na ilustrao de nossa anlise que
apresentaremos a seguir. Um segundo aspecto verificado foi uma dificuldade da
professora em manter a estrutura explicativa planejada para suas aulas devido aos
alunos no terem domnio de conceitos que j tinham sido trabalhados em unidades
didticas e mesmo, em anos letivos anteriores. Nesses momentos, a professora agiu
revisando os conceitos questionados pelos alunos e, posteriormente retomando a
estrutura de sua aula. Mesmo com essa dificuldade, o aspecto dialogicidade apareceu na
estrutura das aulas da professora Camila.
Para ilustrar nossa anlise dos episdios de contedo iniciados por alunos em
termos de prticas epistmicas, contedos explicitados, demandas e ajustes realizados
pela professora Camila, ns discutiremos quatro episdios iniciados por alunos (os
episdios 9, 11, 20 e 24) na aula 2. Eles foram escolhidos porque, como as questes dos
alunos demandaram extrapolao ou contestao, eles ofereceram evidncias dos ajustes
que a professora introduziu de modo a lev-los em considerao. Esses ajustes so
muito pequenos nos caso das questes de continuidade. Alm disso, eles ilustram como
137
o tema parentesco homem macaco foi retomado pelos alunos e trabalhado pela
professora durante esta aula.
Final do episdio 8 e episdio 9. Tempo: 12:14 a 14:46 (2 minutos e 32 segundos)

((No final do episdio 8, a professora estava falando da relao de parentesco entre
homem e cachorro))
Professora: Ento se ns estamos considerando/ homem/ homem e cachorro.
Existe um grau de parentesco entre homem e cachorro. No to falando que
homem veio de cachorro nem que cachorro veio de homem.
(1) Ramon: errado dizer que o homem veio do macaco, nao ?
(2) Professora: Deixa eu chegar l pra vocs/
(3) Ramon:Ta.
(4) Professora: Para vocs chegarem a essas concluses ta?
(5) Ramon: Eu j cheguei a essa concluso. Eu cheguei a essa concluso j.
(6) Alunos: ((conversam entre si))
(7) Professora: Aqui / evoluo ento indica sempre grau de parentesco entre
espcies diferentes ta Igor? Ento comparando espcies completamente
diferentes. A evoluo vai achar um jeito de relacionar essas espcies. Aqui no.
No existe relao de parentesco entre as espcies. Por que que os fixistas no
acreditam em relao de parentesco? Porque Deus que criou. Ento Deus criou
cada um independente do outro. Ento a diferena/ a diversidade que hoje existe
na natureza/ para o pensamento fixista/ no ? que Deus planejou e foi criando
um completamente/ independente dos outros. Ento no existe relao de
parentesco. Ento se/ a pergunta que voc voc fez do homem e do macaco no
? Se quem fosse responder a sua pergunta fosse uma pessoa que seria do meio
fixista/
(8) Ramon: Iria falar que o homem veio do macaco.
(9) Professora: Ia falar? Mas aqui/ quem fixista ali no/ eles no acreditam em
relao de parentesco entre as espcies. No que que eles acreditam? Que as
espcies foram criadas/ E elas se modificaram?
(10) Ramon: No.
(11) Professora: No. Elas se mantiveram o que?
(12) A: Iguais.
(13) Professora: Iguais/ imutveis. Ento/ macaco e homem/ para quem fixista/
como seria? Como um fixista responderia esse exemplo.
(14) Ramon: Que eles so completamente diferentes.
(15) Professora: Eles so completamente diferentes?
(16) Alunos: No.
O episdio 9, da aula 2, se estendeu por 2 minutos e 19 segundos, com 16 turnos
de fala e a participao de um aluno. Durante a discusso sobre parentesco entre
espcies, aluno Ramon levantou uma questo especfica sobre parentesco entre homem
e macaco. Consideremos que este aluno iniciou um episdio que demandava
extrapolao, visto que ele levantou um tema polmico, que envolve a discusso da
evoluo do homem a partir de outras espcies. A professora a princpio, reagiu
138
questo de Ramon, tentando evitar explor-la e posterg-la para outro momento da aula.
Seu objetivo com esta postura foi o de possibilitar com que os prprios alunos
chegassem resposta da questo durante a aula. No entanto, quando Ramon afirmou
que j tinha chegado a uma concluso sobre a questo, a professora discutiu com a
turma, sobre como os fixistas responderiam a ela. Em termos de prticas epistmicas, a
questo de Ramon foi classificada como pertencendo categoria de avaliao do
conhecimento, visto que interpretamos que o aluno estava avaliando a consistncias dos
dados, ou seja, da afirmao de que o homem veio do macaco.
Final do episdio 10 e incio do episdio 11. Tempo: 15:14 a 16:39 (1 minuto e 25

segundos)
((No final do episdio 10, a professora estava dizendo que iria discutir as teorias
evolutivas ao longo do semestre para que os alunos chegassem s suas prprias
concluses sobre o tema))
Professora: Ah isso/ a gente que vai discutir ao longo dessa unidade. Agora eu
s estou apresentando a vocs/ o que que evoluo/ ((inaudvel)) fixista. E a/
a minha funo aqui agora vai ser o que? Apresentar as teorias evolutivas. As que
j surgiram e que hoje no so muito aceitas/ quais so as teorias que hoje/ ela a
mais aceita/ por que / quais argumentos que a evoluo tem. E a/ vocs chegam
concluso que cada um achar mais certa/ no ?
(1) Ramon: Professora/ mas nenhuma pessoa que acredita na teoria da evoluo
no fala que o homem veio do macaco/porque no veio.
(2) Professora: No. Voc fala de um macaco atual. Desses que a gente v?
(3) Ramon: .
(4) Professora: / isso no. Mas sabe o que eu quero/ antes da gente falar do
homem veio do macaco/ vamos estudar um pouquinho/ porque a eu quero que
vocs cheguem a essa concluso baseados em cada teoria que a gente vai estudar.
A teoria fixista aqui / homem no veio de macaco/ nem macaco veio de homem
porque Deus no criou homem e macaco?
(5) Alunos: Foi.
(6) Professora: Homem e macaco no se mantiveram sem modificaes ao longo
dos anos? No ?
(7) Alunos: .
(8) Professora: Ento no tem semelhana/ no tem parentesco nenhum/ entre
homem e macaco para a teoria fixista. No tem parentesco entre homem nem
qualquer outra espcie. ((inaudvel)) foi criada de maneira planejada/ diferente e
perfeita. Ta dando pra entender?
(9) Alunos: Ta.
(10) Professora: Ento ta.
O episdio 11 da aula 2, durou 49 segundos e apresentou 10 turnos de fala. A
afirmao do aluno Ramon, em relao ao ajuste requerido, foi classificada como
contestao porque consideramos que o aluno desafiou a possibilidade de crena de que
139
o homem veio do macaco e demandou um posicionamento da professora,

interrompendo sua explicao sobre as teorias evolutivas que seriam discutidas durante
o semestre. Em relao s prticas epistmicas, a afirmao foi classificada como
pertencente categoria de comunicao do conhecimento, visto que em sua afirmao,
o aluno apresentou idias prprias, ao se posicionar de forma contrria idia de que o
homem veio do macaco. Com relao ao ajuste realizado pela professora, verificamos
que, assim como no episdio 9, ela postergou a discusso do tema para outro momento
da aula e explicou como os fixistas interpretavam esta idia.
Final do episdio 19 e episdio 20. Tempo: 41:08 a 43:15 ( 2 minutos e 7 segundos)

((No final do episdio 19, a professora estava exemplificando as idias de evoluo e
ancestralidade comum de Darwin))
Professora: A diferena que / Darwin/ ele acreditava que/ se ele ((inaudvel))
duas espcies atuais/ se ele pegasse essas duas espcies. Uma espcie/ no
obrigatoriamente veio da outra. Essas duas poderiam ter vindo de uma que existiu
no passado. Ento se eu fosse representar/ por aquelas bolinhas que eu representei
Lamarck/ eu poderia falar isso aqui / considerando aqui / duas espcies que
Darwin estava comparando/ essas duas/ segundo ele/ vieram de um/ um que viveu
no passado e que a gente fala/ considera ela como se fosse ancestral. Um ancestral
comum. Porque atravs dessa/ que houve modificaes ao longo do tempo/ e
surgiram ((inaudvel)) que vocs estava comparando. Vocs esto
acompanhando?
(1) Igor: Igual aqui ((inaudvel))
(2) Professora: Oi?
(3) Igor: No. O primeiro macaco que/
(4) Professora: Como assim o primeiro macaco?
(5) Igor: Bom/ / de uma d origem a outra.
(6) Professora: / de uma que um ancestral/ que j no existe mais/ que viveu
h muito tempo/esse ancestral chegou num momento/ l num determinado/ ele se
divergiu. E a atravs dessa divergncia aqui/ ele gerou essas duas espcies daqui.
(7) Igor: Igual aconteceu com o macaco? No caso? / foi evoluindo at at vir o
ser humano.
(8) Professora: Voc est falando de quais macacos Igor?
(9) Igor: No/
(10) Professora: Macacos/
(11) Igor: E a teoria de que o homem veio do macaco?
(12) Professora: Eu vou chegar nela agora.
(13) Igor: Eu to falando dela.
(14) Professora: Macacos atuais? Desses que a gente encontra por ai.
(15) Igor: ((inaudvel))/o homo sapiens/
(16) Professora: O homo sapiens o que? espcie humana. Voc est falando que
tem uma teoria de que os homens vieram do macaco. Deixa eu fazer s um
desenho aqui que voc vai entender.
140
Este episdio durou pouco mais de 1 minuto, apresentou 16 turnos de fala, e teve
a participao de apenas um aluno. Assim como os episdios 9 e 11, o episdio 20 foi
classificado como demandando contestao. Interpretamos assim, porque no final do
episdio anterior, a professora estava explicando e representando no quadro a idia de
ancestral comum de Darwin e o aluno aproveitou para retomar a idia de que o homem
veio do macaco, questionando novamente as idias evolutivas em discusso na aula. A
fala de Igor foi classificada como pertencendo prtica social de avaliao do
conhecimento, por interpretarmos que este aluno estava usando dados para avaliar
teorias, no caso, relacionando macacos e homens, para avaliar a teoria de Darwin, que
estava sendo discutida pela professora. Neste episdio, a reao da professora diferiu
um pouco da verificada nos episdios anteriores. Ela afirmou que estava chegando na
explicao para o tema e disse que o aluno compreenderia melhor a explicao aps
discutirem uma ilustrao que ela faria no quadro. No entanto, antes de responder
questo do aluno, a professora revisou a explicao realizada no episdio 19, sobre as
idias de evoluo e ancestralidade comum de Darwin (episdio 20). Isso mostra que,
novamente, ela postergou a resposta, buscando desenvolver um pouco mais o assunto de
modo a facilitar a compreenso dos alunos. A professora somente retomou e respondeu
aos questionamentos e afirmaes dos alunos Igor e Ramon no episdio 22. A seguir
apresentaremos a transcrio do incio do episdio 22, no qual a professora, com o
auxlio dos alunos discute a interpretao evolutiva para a relao de parentesco homem
e macaco. Este episdio foi iniciado pela professora e por isso, no ser analisado em
termos de prtica epistmica e demanda. Ele ser apresentado com o objetivo de
ilustrar, em maiores detalhes, a reao da professora aos episdios iniciados por alunos.
Parte do episdio 22 (47:15- 48:26)

((Esta parte do episdio 22, aconteceu em seguida ao episdio 21))
(1) Professora: Vamos tentar definir ento/ a pergunta que vocs tanto fizeram
aqui. A questo do homem e do macaco/ no ? Como que Darwin poderia
explicar? Homem/ vamos pegar/ homem e macaco atuais. Macacos desses que a
gente v/ no .
(2) Alunos: ((conversam entre si))
(3) Professora: Voc levantou a mo?
(4) Ramon: , eu tinha levantado porque/ pra s ver se a minha opinio igual
da senhora. Igual a senhora vai explicar.
(5) Professora: No tem problema no. Fala ai.
(6) Ramon: Igual/ o homem ele/ como falou/ ele veio do macaco/ no/ / ele/ tem
um ancestral comum em igual ao macaco de hoje / igual seria/ aquele primeiro/
141
aquela primeira bolinha e aquela outra ali/ as duas coloridas. Elas vieram do
mesmo ancestral l embaixo. No quer dizer que o homem veio do macaco. Ele
tem um ancestral comum/ que evoluiu tanto para o ser humano que tem hoje tem
aqui/ para o macaco que tambm ta hoje.
(7) Professora: Ento essa seria a resposta que Darwin daria para a evoluo de
homem e dos macacos atuais/ no ? ((continua))
Nesse episdio, professora e alunos desenvolveram a explicao evolutiva para a
relao de parentesco entre homem e macaco. O aluno Ramon apresentou e resumiu a
explicao evolutiva que foi confirmada pela professora. Com relao ao aspecto reao
da professora s demandas dos alunos, verificamos neste episdio que, mesmo
postergando a explicao do tema parentesco homem e macaco para um momento mais
avanado da aula 2, a professora no ignorou as demandas dos alunos, respondendo e
buscando esclarecer aos seus questionamentos. A atitude, tomada por esta professora de
postergar algumas discusses durantes suas aulas, se mostra coerente com
caractersticas dos alunos da turma B. Nesta turma, os alunos em geral, apresentavam
deficincias com relao a conhecimentos da biologia. Alm disso, esses alunos
estavam trabalhando com o tema evoluo pela primeira vez. Esta deficincia de
conhecimentos conceituais de alunos desta turma aparece de forma clara no episdio 23,
iniciado pela aluna Mirna, que tambm discute a questo relao homem e macaco.
Final do episdio 23 e episdio 24. Tempo: 50:54 a 51:52 (58 segundos)

((No episdio 23, a professora explicou que evoluo no significa melhora e sim
mudana))
Professora: A evoluo/ entendida por mudana. Se a gente for analisar hoje/ os
seres vivos que esto aqui no ? Eles sofreram mudanas e se esto aqui/ porque
tiveram a capacidade de sobreviver. Ento tiveram caractersticas vantajosas/ no
tiveram? Mas quando j no/ morreram/ desapareceram. As vezes desapareceram
porque tiveram modificaes que atrapalhou a vida daquele ser vivo.
(1) Mirna: Aqui/ e o macaco a evoluo dele/ / do macaco ele veio a evoluo do
homem n? Tudo bem. E a mulher/ veio de onde? Srio. No verdade? Se se
formar do macaco vira homem/ iria virar do que? O homem o homem o homem e
a mulher?
(2) Cludia: do macaco tambm.
Esse episdio apresentou 2 turnos de fala, realizados pelas alunas Mirna e
Cludia. Ele foi classificado como demandando contestao, visto que a aluna Mirna
fez mais um desafio s explicaes evolutivas que estavam ocorrendo na aula. A
questo de Mirna foi classificada como pertencendo prtica social de avaliao do
conhecimento, por ela estar criticando outra declarao, no caso, a declarao de que o
142
homem veio do macaco. Esta crtica, no entanto, ilustrou a falta de domnio conceitual
da aluna, visto que ela admitiu a idia de que o homem veio do macaco e no
considerou homem como ser humano, questionando sobre a origem da mulher. Esta
dificuldade no foi verificada na aluna Cludia, que respondeu ao questionamento da
colega de forma coerente com os conhecimentos da biologia. interessante notar que a
professora no desenvolveu este episdio. Sua reao questo de Mirna foi a mesma
tomada nos episdios ilustrados anteriormente. Ela iniciou um novo episdio, no qual
voltou a explicar a relao homem macaco (episdio 25) e, somente depois de
esclarecer este tema, ela respondeu questo da aluna (Episdio 26).
Verificamos nessa sequncia de episdios, que os alunos apresentaram uma srie
de desafios explicaes evolutivas e que a professora reagiu postergando a discusso
desses questionamentos e buscando explorar um pouco mais os aspectos, considerados
por ela, pr-requisitos para essa discusso.
4.3 - O contexto da turma C

A turma C estudava no mesmo colgio pblico federal de ensino tcnico que os
alunos da turma A. Os alunos desta turma foram acompanhados no ano de 2007, quando
cursavam o terceiro ano do ensino mdio. A turma era mista e apresentava um total de
20 alunos, na faixa etria de 17-18 anos, que tinham aulas tanto pelas manhs quanto
durante as tardes. As aulas que ocorriam no turno matutino eram das disciplinas do
ensino mdio e as que ocorriam durante as tardes, eram do curso tcnico em patologia
clnica. As aulas de biologia, que foram filmadas nos meses de Setembro a Novembro
de 2007 para essa pesquisa, ocorreram no turno da manh. A professora de biologia da
turma (professora Snia) uma biloga com mestrado em biologia vegetal e doutorado
em educao. Alm de exercer a atividade de ensino h mais de 15 anos, ela desenvolve
pesquisas na rea de ensino e aprendizagem de biologia.
4.3.1 - Mapeamento geral das aulas

A turma C foi a turma lecionada pela professora Sonia e acompanhada nos
meses de Setembro a Novembro de 2007. O quadro com o mapeamento geral das aulas
da unidade didtica desenvolvido pela professora Snia apresentado e discutido em
seguida
143
Quadro 4.16 - Aulas ministradas pela professora Snia Turma C
Aula
Data
19/09/07
Tempo em
hora-aula
(1h/a = 50
min)
2
25/09/07
26/09/07
02/10/07
03/10/07
09/10/07
10/10/07
16/10/07
17/10/07
10
23/10/07
Assuntos Abordados
Dinmica da aula
Aplicao do pr-teste e exibio de

filme da National Geographics sobre
a origem da diversidade (The shape
of life)
Origem da vida: biognese e
abiognese. Conceito de vida. (A aula
no foi filmada)
Incio da unidade de evoluo:
Evoluo e Fixismo, teorias de
Darwin e Lamarck, discusso sobre
os peixes cegos de cavernas e fundo
de oceanos.
Elaborao e discusso de um
exerccio avaliativo que trata da
resistncia a pesticidas, formas mais
eficazes de utilizar pesticidas e
combater pragas agrcolas.
Exibio de filme
Atividade de campo para simular

dinmica de populaes utilizando
feijes. Exerccio: definir adaptao.
Discusso sobre seleo natural e
adaptao.
Variedades de milho, caractersticas
da planta do milho, reproduo do
milho, mutao, tipos e causas de
mutaes pontuais.
Gentica de populaes, frequncias
genotpicas, gnicas, equilbrio de
Hardy-Weinberg. Trabalho com
populdromo em pequenos grupos e
discusso.
Exerccio sobre Gentica de
Populaes e Equilbrio de HardyWeinberg
Leitura e discusso de texto sobre
mutaes fundadoras. Conceitos
discutidos: mutaes, hapltipos,
hostpot, herana quantitativa e alelos
mltiplos.
Diversidade dos seres vivos, espcies
em extino, especiao, tempo
Expositiva
Expositiva
Aplicao e discusso em
duplas de um exerccio
avaliativo em classe,
utilizando como base um
texto sobre idias de
evoluo e teorias de
Darwin e Lamarck,
fornecido pela professora.
Atividade de campo em
pequenos grupos e
discusso dos resultados
com a turma em classe.
Expositiva
Atividade prtica em
pequenos grupos e
discusso com toda a turma
Aplicao e discusso de
exerccio em pequenos
grupos e, posteriormente
com toda a classe
Leitura de texto em duplas
e discusso em classe
Expositiva
144
11
24/10/07
12
30/10/07
13
14
31/10/07
06/11/07
2
1
15
07/11/07
16
14/11/07
evolutivo, evoluo do homo sapiens,

herana mitocondrial, relao da
diversidade dos seres vivos com
mudanas ambientais ao longo do
tempo.
Especiao e diversidade dos seres
Expositiva
vivos, relao evoluo e
complexidade dos seres vivos,
classificao dos seres vivos por nvel
de complexidade, variao na
diversidade de seres vivos ao longo
do tempo, teoria da separao dos
continentes e evidncias favorveis a
ela, conceito de espcie, formao de
espcies por isolamentos przigticos e ps-zigticos.
Aplicao e discusso de exerccios
Aplicao e discusso de
sobre convergncia, irradiao
exerccio em pequenos
adaptativa e relao de parentesco
grupos e, posteriormente
entre seres vivos.
com toda a classe.
Discusso sobre linguagem de textos
cientficos.
rvores filogenticas
Expositiva
Atividade proposta por pesquisadores Discusso das questes em
pequenos grupos
Atividade proposta por pesquisadores Discusso das questes em
pequenos grupos e incio da
discusso sala toda
(questes 1 e 2)
Atividade proposta por pesquisadores Discusso da atividade com
toda a sala (questo3) / ps
sinttica da evoluo) e aplicao do
teste
ps-teste.
O total de aulas acompanhadas na turma C foi de 16, com uma parte das aulas
consistindo em um horrio de 50 minutos (uma hora-aula) e outra apresentando dois
horrios de 50 minutos geminado (duas horas aula). As aulas ocorriam nas teras e
quartas-feiras, com a durao, respectivamente de uma e de duas horas aulas. As aulas
que apresentavam um horrio de 50 minutos foram as aulas 2, 4, 6, 8, 10, 12 e 14. J as
aulas 1, 3, 5, 7, 9, 11, 13, 15 e 16 apresentaram dois horrios geminados de 50 minutos.
Do total de aulas acompanhados (16), um horrio da aula 1 e um horrio da aula
16 foram utilizados para a aplicao do pr-teste e do ps-teste, respectivamente. As
aulas 1 e 2, nas quais a professora respectivamente, exibiu um filme e discutiu origem e
o conceito de vida, no foram filmadas e no sero discutidas em maiores detalhes. J as
145
aulas 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12 e 13, nas quais a professora desenvolveu sua unidade
didtica e trabalhou com o tema evoluo, foram filmadas, mapeadas em episdios e
sero discutidas a seguir. A atividade proposta pelos pesquisadores foi trabalhada nas
aulas 14, 15 e 16 e sero discutidas no captulo 5.

No mapeamento por episdios das aulas da turma C, verificamos que quase a
metade dos episdios teve a durao de mais de dois minutos. Do total de episdios de
todas as aulas (192), 98 tiveram um perodo de durao de at dois minutos e 94
duraram um perodo de tempo maior. Isso evidncia que, nesta turma, os episdios,
tanto iniciados pela professora quanto por alunos, foram desenvolvidos por mais tempo
do que nas turmas A e B. Outro aspecto relevante caracterstico das aulas da professora
Snia foi o fato de ela ter usado, alm de aulas expositivas, uma variedade de dinmicas
que requeriam uma maior participao dos estudantes, como exibio e discusso de
filme, realizao e discusso de atividades e exerccios, leitura seguida por discusso de
texto, trabalhos prticos e trabalhos de campo. Tambm verificamos que a participao
dos alunos dessa turma, no se restringiu aos episdios iniciados por eles, mas foi
observada tambm durante o desenvolvimento de vrios episdios iniciados pela
professora ao longo de suas aulas. Nestes episdios, os alunos no apenas respondiam a
questes da professora, mas tambm desenvolviam junto com ela as idias em
discusso. A seguir caracterizaremos as aulas 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12 e 13 da
unidade didtica da professora Snia, tendo como base a anlise dos mapas de episdios
desenvolvidos para cada uma delas.
Aula 3 (26/09/07)
A aula 3 da turma C foi uma aula expositiva na qual a professora Snia comeou
a trabalhar com o tema evoluo. O quadro com os episdios desta aula apresentado e
discutido em seguida.
Quadro 4.17 - Episdios na aula 3 da turma C (26/09/07)
Episdio
(aula 3)
1
Tempo
Iniciao
00:00-02:32
Tipo de
discurso
Gesto de
classe
Tema ou Ao
Discute se vai ter aula no dia seguinte, mostra
um livro sobre evoluo para os alunos e
disponibiliza para alunos que queiram ver
depois. Faz chamada e reclama de atraso de
alunos.
146
03:33-03:52
Agenda
03:53-06:40
Contedo
4
5
6
06:41-07:39
07:40-11:56
11:57- 12:44
P
P
A
Contedo
Contedo
Contedo
12:45-13:57
Contedo
8
9
10
13:58-19:56
19:57-21:44
21:45-22:17
P
P
A
Contedo
Contedo
Contedo
11
22:18-24:23
Contedo
12
13
24:24-26:21
26:22-27:42
P
A
Contedo
Contedo
14
15
27:43-30:43
30:44-31:37
P
P
Contedo
Contedo
16
31:38-34:50
Contedo
17
34:51-35:15
Contedo
18
19
35:16-36:33
36:34-37:11
A
P
Contedo
Contedo
20
37:12-37:32
Contedo
21
22
37:33-37:58
37:59-40:31
P
A
Contedo
Contedo
23
40:32-41:17
Contedo
41:18-49:17
Contedo
49:18-53:55
53:56- 55:24
P
A
Contedo
Contedo
55:25-56:34
56:3501:01:02
P
A
Contedo
Contedo
24
25
26
27
28
Diz que vai trabalhar com idias

evolucionistas e alguns dos mecanismos
propostos para explicar a evoluo.
Fixismo e transformacionismo. Questes
sobre diversidade.
Evidncia da evoluo: fsseis.
Evidncia da evoluo: anatomia comparada.
Fala na teoria de que a baleia surgiu na terra e
no no mar.
Evidncias da evoluo em apoio idia de
parentesco entre espcies.
Evidncia da evoluo: embriologia.
Evidncia da evoluo: rgos vestigiais.
Explicita uma crtica atual evoluo: idia
de design inteligente.
Derrocada do fixismo. Nova discusso:
mecanismos evolutivos.
Lamarck.
Questiona relao entre gerao espontnea e
evoluo.
Teorias de Lamarck.
Importncia em se estudar os conhecimentos
produzidos no passado.
Leis do uso e desuso e herana das
caractersticas adquiridas de Lamarck.
Exemplo do pescoo da girafa. Idia de que as
caractersticas adquiridas s seriam
transferidas se estivessem no pai e na me.
Relaciona leis da herana de caracteres
adquiridos com preformismo.
Questiona se Lamarck fez experincias.
Comunicao entre as pessoas na poca de
Lamarck.
Dificuldades de Lamarck em explicar o
processo evolutivo.
Teoria de Darwin e Wallace.
Afirma que ouviu falar que a teoria de Darwin
era mais completa que a de Wallace.
Questiona se Darwin tinha alguma formao
antes de viajar no Beagle.
Teoria de Darwin e Wallace. Influncia de
Malthus.
Variabilidade para Darwin e para Lamarck.
Questiona sobre a seleo de uma
caracterstica benfica e o aumento na
competio.
Teoria da seleo natural
Discute sobre a tendncia de a evoluo
acontecer sempre, relacionando mudana no
147
29
30
01:01:03
01:02:17
01:02:1801:17:20
Contedo
Contedo
meio e mudana nos seres vivos.

Tempo evolutivo e evidncias da evoluo.
Questiona sobre como explicar, segundo a
teoria de Darwin, o exemplo dos peixes cegos
do fundo do oceano.
Essa aula apresentou 30 episdios e teve a durao de 1 hora 17 minutos e 20

segundos. Desse total de episdios, 18 tiveram a durao de at dois minutos, enquanto
12 tiveram um tempo de durao maior. Ainda com relao ao total de episdios, 28
foram episdios de contedo, 1 de gesto de classe e 1 de agenda. Dos 28 episdios de
contedo, 18 foram iniciados pela professora e 10 foram iniciados por alunos. No
episdio de gesto de classe a professora discutiu se haveria aula no dia seguinte,
mostrou um livro sobre evoluo para os alunos e o disponibilizou para s que tivessem
interesse em ver depois. Ela tambm fez a chamada e reclamou do atraso dos alunos em
suas aulas (episdio 1). J no episdio de agenda, a professora apresentou os assuntos
que seriam trabalhados na aula (episdio 2).
Com relao dinmica e aos temas discutidos nesta aula, a professora iniciou a
aula apresentando as vises de mundo fixista e transformacionista, alm de levantar
algumas questes sobre origem e causa da diversidade dos seres vivos (episdio 3).
Posteriormente, ela apresentou e discutiu as evidncias que apoiaram a viso
evolucionista (paleontologia, anatomia comparada, embriologia, rgos vestigiais) e
colocaram em cheque a viso fixista do mundo (episdios 4, 5, 7, 8 e 9), discutiu os
mecanismos que levariam s mudanas dos seres vivos (episdio 11) e as principais
teorias evolutivas para explicar essas mudanas - as teorias de Lamarck (episdios 12,
14, 16 e 20) e de Darwin e Wallace (episdios 21, 24 e 27). Ela tambm fez um paralelo
entre as teorias de Lamarck e Darwin, discutindo a idia de variabilidade gerada em
funo da necessidade e de variabilidade pr-existente proposta por Darwin, e
apresentou a falha na teoria de Darwin em explicar a origem da variabilidade (episdio
25). Na parte final da aula, a professora discutiu a questo levantada por uma aluna
(episdio 30), sobre como possvel, segundo a teoria evolutiva de Darwin, explicar a
existncia de peixes cegos em cavernas e no fundo dos oceanos. Esta discusso durou
aproximadamente 15 minutos e contou com a participao de sete alunos, que
realizaram vrios dos turnos de fala ao longo do episdio. Consideramos que a
discusso ocorrida nesse episdio foi muito interessante, tanto pela quantidade de
alunos participantes, quanto pela qualidade da discusso ocorrida. A participao dos
148
alunos durante as aulas desta turma ser discutida em maiores detalhes na anlise dos
mapas de episdios iniciados por alunos.
Como resultado da anlise do mapeamento por episdios da aula 3, verificamos
tambm, momentos em que temas relacionados histria e filosofia da biologia foram
discutidos. Esses momentos foram verificados tanto em episdios iniciados pela
professora Snia, quanto em episdios iniciados por alunos. Com relao aos episdios
iniciados pela professora Snia, verificamos que a professora falou sobre a importncia
em se estudar os conhecimentos produzidos no passado (episdio 15); discutiu sobre
como era a comunicao entre as pessoas na poca de Lamarck, questionou se Darwin
teria conhecido o trabalho de Mendel (episdio 19) e explicou que atualmente existem
evidncias que apiam as idias bsicas de Darwin e que estas idias so aceitas pelos
naturalistas e cientistas atualmente (episdio 29). J nos episdios com temas
relacionados histria e filosofia da biologia iniciados por alunos foram verificados
quando uma mesma aluna explicitou a idia de design inteligente como uma crtica
atual idia de evoluo (episdio 10); questionou sobre como Lamarck fundamentou
sua teoria (episdio 18) e afirmou ter ouvido falar que a teoria de Darwin era mais
completa que a de Wallace (episdio 22). Esses episdios geraram uma discusso sobre
o longo tempo que Darwin passou desenvolvendo sua teoria, a demora em public-la e
tambm o conflito entre sua teoria evolutiva e a crena religiosa de sua famlia. Por fim,
no ltimo episdio relacionado a este tema, essa mesma aluna questionou se Darwin
tinha alguma formao antes de viajar no Beagle (episdio 23).
Aula 4 (02/10/07)
Nesta aula foi aplicado e discutido um exerccio avaliativo sobre o uso e a
resistncia aos pesticidas. O mapa de episdio com os tempos, iniciaes, tipos de
discurso e temas/aes apresentado a seguir.
Episdio
(aula 4)
1
Tempo
Iniciao
00:00-00:15
00:15-31:00
31:00-42:52
Tipo de
discurso
Gesto de
classe
Gesto de
classe
Contedo
Tema ou Ao
Professora passa questes sobre uso de
pesticidas em plantaes e suas consequncias
para os alunos responderem.
Alunos respondem o exerccio e professora
circula pela sala e tira dvidas.
Correo da segunda questo do exerccio:
proposta de formas de utilizao de pesticidas
149
42:53-43:20
Agenda
que diminuam a rapidez e o alcance da

resistncia.de insetos.
Professora termina a aula e diz que amanha
ter um trabalho fora de sala de aula.
Pede para os alunos virem de tnis e avisar
aos colegas.
Esta aula apresentou um total de 4 episdios e teve a durao de 43 minutos e 20

segundos. Do total de episdios, 1 foi de contedo e 2 de gesto de classe e 1 de agenda.
No primeiro episdio de gesto de classe (episdio 1), a professora passou um texto que
apresenta uma viso geral da evoluo e das teorias de Darwin e Lamarck e uma
atividade sobre uso de pesticidas em plantaes e solicitou que os alunos respondessem
em duplas. Ela pediu que os alunos s utilizassem o texto com as teorias de Darwin e
Lamarck, caso considerassem necessrio. J no segundo episdio de gesto de classe,
ela circulou pela sala e tirou dvidas de alunos durante a resoluo da atividade
(episdio 2). No episdio de agenda, a professora comunicou que, na aula seguinte, os
alunos fariam um trabalho fora da sala de aula e pediu para eles virem de tnis e
avisarem aos colegas (episdio 4). Com relao aos tempos dos episdios, verificamos
que dois deles tiveram a durao de at dois minutos, enquanto dois episdios
ultrapassaram esse perodo de durao.
A atividade sobre o uso de pesticidas em plantaes foi elaborada pela
professora e teve uma de suas questes discutida com os alunos da turma C no episdio
3. Essa questo tinha o seguinte enunciado: Com base em sua explicao, possvel
propor uma forma de utilizao de pesticidas que diminua a rapidez e o alcance da
resistncia? Explique.
Na discusso da questo da atividade sobre pesticidas, verificamos a
participao de vrios alunos, que desenvolveram e argumentaram contra ou a favor de
distintos mecanismos para uma forma mais eficaz de uso de pesticidas. Os mecanismos
apresentados por alunos e discutidos em sala de aula foram: (a) desenvolvimento de um
inseticida que agisse no sistema reprodutor dos insetos, (b) a utilizao de vrios
inseticidas, num sistema de revezamento, (c) a utilizao de agentes biolgicos. Um
aspecto interessante dessa discusso foi que, ao final, uma aluna questionou sobre qual
seria a resposta correta para a questo e a professora respondeu que existem algumas
possibilidades, ressaltando que importante evitar utilizar mais pesticida do que o
necessrio. A anlise da discusso realizada nesse episdio de contedo (episdio 3) nos
mostrou ainda, duas caractersticas importantes da turma C. A primeira, que a
150
participao dos alunos no ocorreu apenas nos episdios iniciados por eles, mas
tambm em episdios iniciados pela professora, visto que , nesse episdio, os alunos
desenvolveram, junto com a professora, a discusso sobre o uso dos pesticidas. A
segunda caracterstica verificada foi o fato de a turma j ter o costume de trabalhar com
dinmicas que favorecem sua participao e a argumentao em sala de aula, no caso
dessa aula, presente no debate de diferentes mecanismos apresentados pelos alunos para
um uso mais eficaz de inseticidas.
Aula 5 (03/10/07)
A aula 5 da turma C, foi uma atividade de campo que teve como objetivo
simular a dinmica de populaes, enfatizando o papel dos predadores e de diferentes
ambientes nesse processo. O mapa com os episdios desta aula apresentado e
discutido em seguida.
Episdio
(aula 5)
1
Tempo
Iniciao
00:00- 15:15
15:16-39:30
39:31-45:56
Tipo de
discurso
Gesto de
classe
Gesto de
classe
Contedo
45:57-47:16
Contedo
47:17-48:40
Contedo
48:41-49:17
Contedo
49:18-51:31
Contedo
51:32-52:53
Contedo
52:54-53:14
Contedo
10
53:15-54:44
Contedo
11
54:4501:01:14
Contedo
12
01:01:1501:06:10
01:06:11-
Gesto de
classe
Contedo
13
Tema ou Ao
Explica a atividade prtica com feijes e
distribui material.
Grupos realizam a atividade pratica no ptio da
escola e professora passa tirando dvidas.
Pede para os grupos apresentarem seus
resultados e anota no quadro (em sala de aula).
Discute se os diferentes feijes utilizados na
atividade so da mesma espcie.
Processos de biolgicos envolvidos no
aparecimento das variedades de feijo.
Questiona se possvel fazer uma espcie pura.
Refere-se ao nazismo.
Critica a idia de que uma mesma vagem possa
originar distintas variedades de feijo.
Processos de biolgicos envolvidos para o
Questiona se translocao e crossing over so a
mesma coisa.
Processos de biolgicos envolvidos para o
Retoma os dados. Pede que os alunos
expliquem. Discute os resultados com os
alunos.
Pede para os alunos escreverem o conceito de
adaptao nos cadernos. Faz a chamada.
Questiona se formao de raas o mesmo que
151
14
15
16
17
18
01:08:43
01:08:4401:10:01
01:10:0201:10:56
01:10:5701:12:03
01:12:0401:12:54
01:12:5501:20:00
Contedo
Contedo
Contedo
Contedo
Contedo
formao de espcies.
Questiona sobre se o homem consegue produzir
novas espcies artificialmente. ex. ces
(chiuaua e doberman).
Questiona se o cruzamento da mula com o
cavalo forma uma nova espcie.
Questiona se a pantera negra africana uma
variao do guepardo.
Questiona sobre a importncia da quantidade de
cromossomos no processo de especiao.
Discusso de exerccio sobre conceito de
adaptao.
Esta aula apresentou um total de 18 episdios e teve a durao de 1 hora e 20

minutos. Do total de episdios, 15 foram de contedo e 3 de gesto de classe. Dos
episdios de contedo, 7 foram iniciados pela professora e 8 por alunos. O grande
nmero de episdios de contedo iniciados por alunos evidencia uma ampla
participao dos alunos durante esta aula. J com relao aos episdios de gesto de
classe, verificamos que, nestes episdios, a professora explicou a atividade prtica com
feijes e entregou o material da prtica aos grupos (episdio 1), levou os grupos para o
ptio da escola e tirou dvidas de alunos durante a realizao da prtica com feijes
(episdio 2) e, aps a realizao e discusso desta atividade, pediu para que os alunos
escrevessem o conceito de adaptao nos cadernos (episdio 12). Verificamos ainda,
que, do total de episdios da aula, 9 tiveram a durao de at dois minutos, enquanto 9
episdios ultrapassaram esse perodo de durao. importante ressaltar, que, a filmagem
da aula foi interrompida tanto quando os alunos saram da sala em direo ao ptio do
colgio, quanto no momento em que retornavam par a sala.
Com relao dinmica da aula, a professora dividiu a turma em quatro grupos e
entregou um copo e dois sacos contendo feijes para cada grupo (episdio 1). Dos dois
sacos de feijes que cada grupo recebeu, um apresentava feijes de cores (feijes pretos,
marrons, vermelhos e brancos) e/ou tamanhos distintos dos outros. Posteriormente a
professora levou os alunos para o ptio do colgio e selecionou para cada grupo, uma
rea com cerca de 1 metro quadrado (episdio 2). Cada uma dessas reas apresentava
caractersticas como a presena ou ausncia de grama ou, quando na presena de grama,
seu estado (seca ou verde) e altura (baixa ou alta). Ela pediu para que os alunos
considerassem os feijes indivduos de uma populao e montassem uma populao de
feijes contendo vinte indivduos de cada tipo de feijo. Pediu tambm para que cada
grupo de alunos escolhesse um representante para agir como um predador. A partir da,
152
os grupos de alunos foram orientados a jogar a primeira populao de feijes nos locais
selecionados e a darem 20 segundos para que a pessoa que fazia o papel de predador no
grupo, coletasse esses feijes. Os feijes coletados pelo predador deveriam ser
considerados como os indivduos que foram predados. J os que ficavam no ambiente
seriam os indivduos que sobreviveram e iriam se reproduzir. Assim, para cada feijo
que sobrasse no ambiente, os alunos deveriam simular a reproduo, acrescentando
mais dois. Esse procedimento foi realizado quatro vezes (representando quatro
geraes) por cada grupo e os resultados obtidos em cada simulao (indivduos
predados em cada gerao e total de indivduos ao final da simulao) foram anotados
pelos alunos dos grupos para uma posterior discusso dos resultados.
Aps a realizao da atividade de campo, os alunos voltaram para a sala de aula
e a professora pediu para que um representante de cada grupo falasse quais os tipos de
feijo com os quais trabalhou, onde trabalhou e quantos feijes o grupo coletou por
gerao (episdio 3). Os resultados apresentados pelos alunos foram discutidos com a
sala toda (episdio 11). Posteriormente, a professora pediu para que cada aluno
escrevesse o conceito de adaptao (episdio 12) e discutiu esse conceito com a turma
(episdio 18).
Com relao aos temas discutidos na prtica com feijes, os alunos verificaram
que diferentes nveis de predao podem acontecer a depender da relao entre a cor dos
feijes e o ambiente em que so colocados, ou seja, da maior facilidade ou dificuldade
do predador em identificar os feijes no ambiente em que so colocados. Essa
constatao levou a turma a discutir o conceito de adaptao. Alm disso, os alunos
constataram que, ao longo da simulao, a ao do predador ia se tornando mais eficaz e
concluram que isso ocorria devido a um processo de aprendizado do predador, que
passava a identificar e desenvolver melhores tcnicas de captura da presa, alm de um
favorecimento da predao pelo aumento na quantidade de presas, devido aos
cruzamentos dos indivduos sobreviventes da populao predada anteriormente. J com
relao ao exerccio realizado sobre adaptao, alunos e professora discutiram tanto as
definies de adaptao apresentadas por alguns alunos, quanto a relao entre
adaptao e seleo natural.
Outros temas importantes trabalhados nessa aula foram: (a) os conceitos de
espcie e variedade, que foram discutidos, quando a professora questionou se os
distintos tipos de feijo usados na aula eram diferentes espcies ou variedades (episdio
4); (b) os processos de biolgicos envolvidos no aparecimento das variedades de feijo
153
(episdio 5) ; (c) a endogamia diminuindo a variabilidade gentica de uma populao,

os conceitos de seleo artificial, melhoramento de plantas e a idia de que o feijo
uma planta domesticada, no sentido de que o seu cultivo tem uma forte influncia
humana (episdio 7); (d) o papel das mutaes, crossing over, translocaes e
reproduo sexuada no aparecimento das variedades e a relao entre seleo natural e a
diminuio na variabilidade gentica de uma populao(episdio 8), (e) o papel dos
predadores no controle do crescimento das populaes (episdio 11); (g) o processo de
formao de raas e de espcies e a discusso sobre a partir de que ponto uma raa ou
variedade pode tornar-se uma nova espcie (episdios 6, 13, 14, 15 e 17).
Um aspecto importante desta aula foi a ampla participao dos alunos, tanto
iniciando episdios, quanto desenvolvendo episdios iniciados pela professora. Um
exemplo de episdio iniciado pela professora que foi desenvolvido com a participao
efetiva de alunos foi o episdio 11, no qual, ao menos 7 alunos participaram da
discusso dos resultados da prtica com feijes. Um segundo aspecto relevante desta
aula, foi que os alunos trouxeram uma srie de conhecimentos de seu cotidiano para as
discusses, como aspectos relacionados possibilidade de cruzamentos e formao de
descendentes frteis entre diferentes raas de ces (como chiuaua e doberman) (episdio
14) e entre o cavalo e o burro (episdio 15) e a discusso sobre a possibilidade de
especiao por isolamento geogrfico de uma espcie de pantera negra africana, que
seria uma variao do guepardo (episdio 16).
Aula 6 (09/10/07)
Esta foi uma aula expositiva na qual a professora Snia abordou o tema
mutaes, utilizando como exemplo as variedades de milho. O quadro com mapa de
episdios da aula apresentado e discutido a seguir.
Episdio
(aula 6)
1
Tempo
Iniciao
00:00- 05:11
Tipo de
discurso
Agenda
05:12-05:32
Agenda
05:33-10:21
Contedo
10:22-11:34
Contedo
Tema ou Ao
Avisa que alguns alunos vo se ausentar na aula
seguinte porque vo viajar para participar de um
encontro.
Programao da aula: variabilidade gentica e
mutaes.
Variedades de milho e relao amadurecimento
com quantidade de amido no gro de milho.
Diferena entre milho de galinha e milho verde.
Questiona se o amadurecimento da semente tem
154
11:35-14:11
Contedo
14:12-19:07
Contedo
7
8
19:08-20:52
20:53-22:13
A
P
Contedo
Contedo
22:14-28:57
Contedo
10
28:58-31:00
11
31:01-40:05
Gesto de
classe.
Contedo
alguma importncia para o embrio.

Diferena entre milho de galinha e milho verde.
Tempo de colheita do milho. Variabilidade do
milho.
Questiona sobre a anatomia do milho. Cada
sementinha tem uma florzinha prpria?
Questiona qual estrutura produz plen no milho.
Melhoramento de plantas e cruzamentos
preferencias com milho.
Mutao: primeiros estudos, conceito e tipos.
Comunica que a nova diretora geral.
Tipos de mutaes: pontuais e cromossmicas.
Fim da aula.
A aula 6 da turma C, apresentou um total de 11 episdios e teve a durao de 40

minutos e 05 segundos. Do total de episdios desta aula, 8 foram de contedo, 2 de
agenda e 1 de gesto de classe. Dos episdios de contedo, 5 foram iniciados pela
professora e 3 por alunos. Dos 2 episdios de agenda, 1 foi iniciado por um aluno e os
outro pela professora. No primeiro episdio agenda, um aluno avisou alguns alunos
iriam se ausentar na aula seguinte porque iriam viajar para participar de um encontro de
estudantes (episdio 1). A professora disse que no iria repor a aula e orientou os alunos
a entregarem os trabalhos realizados na aula, quando voltassem. No outro episdio de
agenda, a professora apresentou os temas que seriam discutidos na aula 6 (episdio 2).
J no episdio de gesto de classe, a professora comunicou aos alunos que estava no
cargo de diretora geral do colgio (episdio 10). Verificamos ainda que, do total de
episdios da aula, 4 tiveram a durao de at dois minutos, enquanto 7 episdios
Com relao aos temas da aula, a professora discutiu sobre o surgimento de
variaes genticas e sobre os tipos e causas de mutaes, utilizando o milho como
exemplo. Ela apresentou distintas variedades de milho, discutiu sobre o ciclo de vida da
planta, a relao do tempo de colheita com caractersticas das sementes da planta como
a maior ou menor quantidade de amido, a anatomia e o processo de reproduo da
planta, e por fim, o papel do homem no melhoramento do milho (episdios 3, 5 e 8).
Ao discutir mutaes, a professora destacou sua importncia na produo de
variabilidade e discutiu sobre a frequncia de mutaes no material gentico. Ela
explicou, de forma geral, as mutaes em ponto, dando como exemplo as mutaes por
155
substituio de bases e as mutaes estruturais, com a perda de pedaos do

cromossomo. Ela tambm apresentou alguns agentes que podem causar um pareamento
incorreto de bases, mutaes causadas por inseres ou delees de bases e mutaes
causadas por alteraes na estrutura ou no nmero de cromossomos (episdios 9 e 11).
Um aspecto importante dessa aula foi o fato de a professora Snia ter utilizado o
milho como exemplo para discutir o tema mutaes. Tal relevncia justificada pelo
fato de a professora ter realizado em seu mestrado, um trabalho sobre gentica de milho,
o que mostra que ela trouxe um exemplo de seu cotidiano para a sua sala de aula.
Aula 7 (10/10/07)
Na aula 7 da turma C, os alunos realizaram um trabalho de gentica de
populaes. Eles responderam um roteiro de prtica e utilizaram populdromos para
simular cruzamentos em uma populao. Os episdios desta aula so apresentados no
quadro abaixo e discutidos em seguida:
Episdio
(aula 7)
1
Tempo
Iniciao
00:00-10:30
10:31-01:04:51
01:04:5201:07:39
Gesto de
classe
Contedo
01:07:4001:09:30
Contedo
01:09:311:19:30
01:19:3101:19:53
01:19:5401:27:47
01:27:4801:29:20
Contedo
Agenda
Contedo
Agenda
6
7
8
Tipo de
discurso
Gesto de
classe
Tema ou Ao
Explica o tema da aula e como os alunos devem
proceder na resoluo do roteiro de prtica e na
utilizao dos populdromos.
Alunos realizam o trabalho. Professora tira
dvidas.
Correo da primeira questo do trabalho:
fatores que interferem na frequncia de
fentipos em uma populao.
Correo da segunda questo do trabalho: como
dar informaes sobre a frequncia dos genes
em uma populao.
Discusso dos resultados da prtica com
populdromos.
Questiona se haver aula na escola na sexta
feira.
Interpretao matemtica do exerccio.
Pede para os alunos lerem o captulo do livro
sobre equilbrio de Hardy-Weinberg para a aula
seguinte. Entrega bombons de dia das crianas
e termina a aula.
A aula 7 da turma C, apresentou um total de 8 episdios e teve a durao de 1

hora, 29 minutos e 20 segundos. Do total de episdios desta aula, 4 foram de contedo,
156
2 de agenda e 2 de gesto de classe. Todos os episdios de contedo foram iniciados

pela professora. Com relao aos episdios de agenda, um foi iniciado por um aluno e
outro pela professora. No episdio primeiro episdio de agenda, um aluno questionou se
haveria aula na escola na sexta feira seguinte (episdio 6). J no outro episdio de
agenda, a professora pediu para os alunos lerem o captulo do livro sobre equilbrio de
Hardy-Weinberg para a aula seguinte (episdio 8). Nos episdios de gesto de classe, a
professora disse que o tema da aula era gentica de populaes, explicou como os
alunos deveriam proceder para a resoluo do roteiro de prtica e para a utilizao do
populdromo (episdio 1) e tirou dvidas de alunos durante a elaborao da prtica
(episdio 2).Verificamos ainda que, do total de episdios da aula, 3 deles tiveram a
durao de at dois minutos, enquanto 5 episdios ultrapassaram esse perodo de
durao.
Com relao dinmica desta aula, a professora Snia realizou e discutiu em
classe, uma atividade prtica sobre gentica de populaes, frequncias genotpicas,
frequncias gnicas e equilbrio de Hardy-Weinberg. Ela inicialmente dividiu os alunos
em pequenos grupos e solicitou que seguissem as orientaes de um roteiro de prtica
que foi entregue a cada grupo. Esse roteiro explicava como os alunos deveriam
trabalhar com um jogo fornecido pela professora (conhecido como populdromo), alm
de apresentar questes que os grupos deveriam responder. A professora tambm
explicou aos alunos o que um populdromo e o que cada parte do populdromo
representa. Aps a realizao da prtica com o populdromo12 e da resoluo do roteiro
pelos alunos, a professora discutiu as respostas dos grupos e trabalhou com os conceitos
que apareciam no roteiro com a turma.
Com relao aos conceitos discutidos nesta aula, a professora discutiu a relao
entre dominncia e frequncias gnica (episdio 5), a importncia dos cruzamentos do
experimento terem sido ao acaso e as possveis influncias de um maior ou menor
tamanho de uma populao nos resultados destes cruzamentos (episdio 8); o conceito
de populao em equilbrio, segundo a teoria do equilbrio de Hardy-Weinberg e os
fatores que podem alterar as frequncias gnicas e genotpicas de uma populao, como
migraes, mutaes e a interpretao matemtica deste tipo de equilbrio (episdio 9).
12
O populdromo consiste em um aparato com trs hastes e com arruelas (moedas) de dois tipos.
Cada arruela representa um alelo de um gen de um indivduo diplide. Para cada loci tm-se dois alelos,
157
Aula 8 (16/10/07)
A aula 8 da turma C, foi uma aula em que os alunos responderam e discutiram
exerccios sobre gentica de populaes e teve como objetivo fixar os conhecimentos
discutidos na aula anterior. O mapa de episdios desta aula apresentado e discutido em
seguida.
Episdio
(aula 8)
1
Tempo
Iniciao
00:00-09:06
09:07-14:00
3
4
14:01-15:34
15:35-16:23
P
P
5
6
16:24-18:31
18:34-21:15
P
P
21:16- 21:23
8
9
21:24-22:00
22:00- 27:10
A
P
10
27:11- 32:50
Gesto de
classe
Contedo
Gesto de
classe
Contedo
11
32:51-39:15
Contedo
12
13
39:16-39:44
39:45- 41:45
A
A
Contedo
Contedo
42:26-43:07
Contedo
43:08-43:27
Contedo
14
15
Tipo de
discurso
Gesto de
classe
Gesto de
classe
Contedo
Gesto de
classe
Contedo
Contedo
43:28- 44:44
Contedo
16
17
18
44:45-45:44
45:45-48:21
A
P
Contedo
Contedo
19
48:22-48:51
Gesto de
classe
Tema ou Ao
Passa exerccios sobre gentica de populaes
no quadro e explica. Pede para os alunos
responderem em classe.
Alunos respondem ao exerccio. Professora
tira dvidas.
Reviso de equilbrio de Hardy-Weinberg.
Reclama que os alunos que faltaram aula
anterior no a procuraram.
Reviso do equilbrio de Hardy-Weinberg.
Correo do primeiro exerccio: clculo da
frequncia gnica de uma populao.
Solicita que os alunos resolvam o segundo
exerccio.
Questiona sobre o que o PTC.
Alunos respondem ao exerccio. Professora
tira dvidas.
Correo do segundo exerccio: frequncias
gnicas de uma populao.
Correo do terceiro exerccio: verificar se a
populao a est em equilbrio.
Questiona se existe populao triplide.
Questiona sobre o 1/100 que aparece no
exerccio.
Questiona se a populao a est em
equilbrio.
Questiona sobre o modo de calcular
frequncia gnica.
Questiona se a populao a est em
equilbrio.
Questiona o que estar em equilbrio.
Correo do terceiro exerccio: verificar se a
populao b est em equilbrio.
Diz para alunos que faltaram na aula anterior
a procurarem depois. Termina a aula.
duas arruelas. Como o populdromo apresenta dois tipos de arruelas, existiriam trs tipos de indivduos
possveis numa populao com esses alelos.
158
Esta aula teve um total de 19 episdios e a durao de 48 minutos e 51 segundos.

Do total de episdios desta aula, 13 foram de contedo e 6 de gesto de classe. Dentre
os episdios de contedo, 6 foram iniciados pela professora e 7 por alunos, o que mostra
uma ampla participao deste na aula. Nos episdios de gesto de classe, a professora
passou exerccios sobre gentica de populaes e solicitou que os alunos respondessem
(episdio 1), tirou dvidas dos alunos durante a resoluo de exerccios (episdios 2 e
9) reclamou dos alunos que faltaram aula anterior e no a procuraram (episdio 4) e
disse para os alunos que faltaram aula anterior a procurassem depois (episdio 19).
Com relao aos tempos dos episdios, verificamos que, do total de episdios da aula,
10 tiveram a durao de at dois minutos, enquanto 9 ultrapassaram esse perodo de
durao.
Nesta aula, a professora Snia passou exerccios sobre gentica de populaes
no quadro de giz e pediu para que os alunos respondessem (episdio 1). Ela solicitou
que os alunos que faltaram a aula anterior fizessem os exerccios junto a alunos que
estavam presentes, fez uma reviso do modelo de equilbrio de Hardy-Weinberg,
discutido na aula anterior, explicando que em uma populao hipottica estvel, a
frequncia de um gentipo A1A1 igual a p2,, a frequncia de um gentipo A1A2
igual a 2pq e a frequncia de um gentipo A2A2 igual a q2, concluindo com a
apresentao da frmula p2+2pq+ q2 =1 e disse que se com essa rpida explicao os
alunos conseguiriam resolver os exerccios (episdio 5).
Ao verificar que muitos alunos estavam com dificuldades na resoluo dos
exerccios, a professora corrigiu o primeiro exerccio junto com eles (episdio 6). Este
exerccio pedia a frequncia gnica de uma populao na qual 3600 de seus indivduos
eram insensveis ao PTC. Aps fornecer mais um tempo para a resoluo dos
exerccios, a professora corrigiu e discutiu o segundo e o terceiro com os alunos
(episdios 10, 11 e 18). O segundo exerccio tambm pedia o clculo das frequncias
gnicas de uma dada populao. J o terceiro, apresentava as frequncias genotpicas de
trs populaes e pedia para os alunos verificassem qual das populaes estava em
equilbrio.
Vrios alunos iniciaram episdios de contedo durante esta aula. Em alguns
destes episdios alunos questionavam relacionadas ao conceito e a como verificar que
uma populao est em equilbrio (episdios 14, 16 e 17). Em outro episdio, uma aluna
questionou o clculo utilizado pela professora para responder a terceira questo e
ofereceram uma outra opo de resposta (episdio 15). Alunos ainda levantaram
159
discusses sobre o conceito de PTC (episdio 8), sobre a possibilidade de existncia de

uma populao triplide (episdio 12) e sobre a representao de um dos exerccios
(episdio 13).
Aula 9 (17/10/07)
Esta aula foi uma aula de leitura e discusso de textos sobre o tema mutaes
fundadoras. A dinmica da aula consistiu na leitura de dois textos sobre mutaes
fundadoras e na posterior discusso de questes relacionadas ao tema com a professora.
O mapeamento desta aula apresentado no quadro abaixo.
Quadro 4.23 Episdios na aula 9 da turma C (17/10/07)
Episdio
(aula 9)
1
Tempo
Iniciao
00:02-02:54
02:55-35:20
35:21-42:53
42:54-43:20
5
6
43:21-44:14
44:15-46:48
P
P
Gesto de
classe
Contedo
Contedo
46:49-47:34
Contedo
47:35-48:02
Contedo
48:03-48:54
Contedo
10
48:55-49:55
Contedo
11
49:56-50:32
Contedo
50:33-50:49
Contedo
12
13
50:50-55:19
Contedo
14
55:20-57:02
Contedo
Tipo de
discurso
Gesto de
classe
Gesto de
classe
Contedo
Tema ou Ao
Pede para os alunos organizarem as cadeiras
em um crculo, formarem duplas para ler os
textos e identificarem as principais idias dos
textos.
Lem o texto. Professora tira dvidas dos que
chegam.
Discusso do texto: problema na linguagem
do texto (idia de propsito no surgimento de
mutaes).
Avisa que vai sair da sala para atender uma
pessoa.
Predadores das cigarras.
Discusso do texto: ligao da gentica com a
antropologia, carter provisrio do
conhecimento cientfico.
Questiona sobre a relao entre o tamanho do
trecho do DNA e idade da mutao.
Questiona como as mutaes fundadoras
ajudam a discutir a histria da rota humana.
Questiona sobre uma doena citada no texto:
hematocromatose.
Discute que a heterozigoze para mutaes
fundadoras seria uma vantagem evolutiva.
Discusso do texto: conceito de mutaes
fundadoras.
Questiona se normalmente mutaes so
corrigidas.
Benefcio das mutaes: aumento na
variabilidade gentica.
Questiona se as mutaes criam genes novos
ou muda genes j existentes. Questiona sobre
a diferena na quantidade de genes entre
160
15
16
17
18
57:03-01:00:13
01:00:1401:03:48
01:03:4901:10:21
01:10:2201:17:03
P
P
Contedo
Contedo
Contedo
Contedo
espcies.
Discusso do texto: conceito de hotspot.
Discusso do texto: conceito de hapltipo.
Discusso do texto: conceitos de alelos
mltiplos e de herana quantitativa.
Discusso das questes levantas pelos alunos:
relao do tamanho da mutao com seu
tempo de existncia, relao do estudo de
mutaes fundadoras com descoberta das
rotas das populaes humanas. Termina a
aula.
Essa aula teve um total de 18 episdios e a durao de 1 hora, 17 minutos e 03

segundos. Do total de episdios desta aula, 15 foram de contedo e 3 de gesto de
classe. Dentre os episdios de contedo, 9 foram iniciados pela professora e 6 por
alunos. No primeiro episdio de gesto de classe, a professora pediu para os alunos
organizarem as cadeiras em um crculo, formarem duplas para ler dois textos da revista
scientific american do Brasil, distribudos por ela, sobre mutaes fundadoras e
identificarem as principais idias do texto e as dvidas que surgissem para uma
posterior discusso (episdio 1). Nos outros dois episdios de gesto de classe, a
professora tirou dvidas dos alunos que iam chegando atrasados na aula (episdio 2) e
avisou que sairia por um momento da sala para atender a uma pessoa (episdio 4) . Com
relao aos tempos dos episdios desta aula, verificamos que, do total de episdios (18),
9 tiveram a durao de at dois minutos, enquanto 9 ultrapassaram esse perodo de
durao.
A dinmica dessa aula consistiu na leitura pelos alunos dos textos distribudos
pela professora Snia e na posterior discusso dos aspectos importantes e das dvidas
verificadas durante a leitura. Dentre os temas discutidos nesta aula, o primeiro foi a
linguagem do texto e foi desencadeado quando um aluno afirmou que o texto passava a
impresso de que as mutaes so condicionadas pelo meio, no ocorrendo ao acaso
(episdio 3). A professora, ento, leu e discutiu um trecho de um dos textos da aula que
trazia a idia errnea de finalidade nas mutaes. Este trecho se referia caracterstica
gentica sensibilidade ao PTC e dizia que o nosso paladar para o amargo existe para nos
proteger de ingerir substncias txicas em plantas. A professora explicou para os alunos
que tipo de problema pode ocorrer por dois motivos: (a) problemas na traduo de
textos para o portugus e (b) costume de escrever dessa forma nos artigos de divulgao
cientfica. Ela concluiu que isso no significaria que os pesquisadores da rea pensem
161
em mutao como causada ou condicionada pelo meio, mas poderia levar leitores com
conhecimento menos aprofundados do tema, a terem uma compreenso errnea desse
tema. Elas ressaltou ainda que os alunos deveriam ter cuidado com o uso desse tipo de
linguagem, principalmente em avaliaes como o vestibular, onde isso considerado
um erro.
Um segundo tema discutido pela professora com os alunos, foi o fato de que
alguns tipos de mudanas podem ser induzidos pelo meio, e citou a relao entre a
exposio ao sol e a maior produo de melanina, a presena de oxignio e a maior
produo de hemcias (episdio 3).
A relao entre antropologia e gentica (episdio 6), a influncia das mutaes
no aumento da variabilidade gentica (episdio 13) e os conceitos de mutaes
fundadoras (episdio 11), hotspots (episdio 15) e hapltipos (episdio 16) tambm
foram discutidos nesta aula.
Ao final da aula, a professora tirou algumas dvidas dos alunos relacionadas
determinao do tempo de uma mutao (se uma mutao mais antiga ou mais
recente) e relao entre o estudo de mutaes fundadoras e os conhecimentos
relacionados s rotas das populaes humanas ao longo da histria (episdio 18).
Um aspecto relacionado filosofia da cincia foi verificado quando a professora
discutiu sobre o carter provisrio do conhecimento cientfico (episdio 6).
Aula 10 (23/10/07)
Esta foi uma aula expositiva na qual a professora discutiu com os alunos uma
srie de temas importantes como especiao e diversidade dos seres vivos. O mapa de
episdios a seguir mostra como se deu esta aula e os temas que foram levantados e
discutidos em seu percurso.
Episdio
(aula 10)
1
Tempo
Iniciao
00:58-06:21
Tipo de
discurso
Agenda
06:22-09:00
Contedo
09:01-09:36
Contedo
09:37-10:14
Gesto de
classe
Tema ou Ao
Marca prova e discute sobre o cronograma das
aulas at o fim do ano.
Revisa temas discutidos na unidade evoluo.
Diz que vo comear a discutir como surgem
as novas espcies.
Grande nmero de espcies existentes
atualmente.
Professora autoriza a entrada de uma aluna na
sala.
162
10:15-11:00
Contedo
11:01-14:15
Contedo
14:16-15:53
Contedo
15:54-20:52
Contedo
20:53-21:47
Contedo
10
21:48-22:16
Contedo
11
22:17-23:50
Contedo
23:51-27:39
Contedo
12
13
27:40-28:45
Contedo
14
28:46-29:12
Contedo
15
29:13-32:21
Contedo
16
32:22-35:08
Contedo
35:09-35:48
Contedo
18
35:49-38:45
Contedo
19
38:46-39:30
Contedo
20
39:31-39:42
Contedo
21
39:43-40:18
Contedo
22
40:19-41:05
Contedo
17
Grande nmero de espcies existentes

atualmente. Diversidade de insetos.
Questiona sobre os insetos serem o grupo de
maior diversidade.
Especiao: questiona como ocorre e se
apenas a variabilidade gentica responde a
isso.
Tempo evolutivo: idade da Terra quando
surgiu a vida, e tempo de surgimento do
homem. Evoluo humana.
Afirma que ouviu falar na possibilidade do
homo sapiens ter vivido junto com o homo de
neandherthal.
Questiona sobre a diferena entre o homo
sapiens e o homo de neandherthal. Se
psicolgica.
Tempo evolutivo: idade da espcie humana.
Fsseis humanos em Minas Gerais.
Questiona se a herana da mitocndria da
me.
Questiona se num mesmo indivduo todas as
mitocndrias so iguais.
Questiona se, caso as mitocndrias dos
espermatozides entrassem no vulo, o
embrio teria 50% de mitocndrias
provenientes do vulo e 50% do
espermatozide.
Variao na diversidade e na complexidade
dos seres vivos ao longo do tempo.
Questionamento sobre o contedo do slide em
discusso: relao variao do nvel do mar
com variao da diversidade ao longo do
tempo.
Discusso de grfico com variao na
quantidade de oxignio na atmosfera ao longo
do tempo.
Questiona se o oxignio liberado pela
fotossntese no compensado pela respirao
dos seres vivos.
Questiona sobre o ano do grfico da variao
na quantidade de oxignio na atmosfera ao
longo do tempo.
Questiona sobre informao do grfico da
variao na quantidade de oxignio na
atmosfera ao longo do tempo.
Questiona sobre mais uma informao do
grfico da variao na quantidade de oxignio
na atmosfera ao longo do tempo.
Resume as principais idias da aula. Termina
a aula.
163
Esta aula teve um total de 22 episdios e a durao de 41 minutos e 05 segundos.

Do total de episdios desta aula, 20 foram de contedo, 1 de agenda e 1 de gesto de
classe. Dos 20 episdios de contedo, 9 foram iniciados pela professora e 11 por alunos,
o que representou uma ampla participao dos alunos na dinmica desta aula. No
episdio de agenda, a professora marcou a prova e discutiu sobre o cronograma das
aulas at o fim do ano (episdio 1), retomou os assuntos da unidade e disse que iria
discutir nesta aula como surgem as novas espcies (episdio 2). No episdio de gesto
de classe, a professora autorizou a entrada de uma aluna na sala de aula (episdio 4).
Com relao aos tempos dos episdios desta aula, verificamos que, do total de episdios
(22), 14 tiveram a durao de at dois minutos, enquanto 8 episdios ultrapassaram
esse perodo de durao.
A aula comeou com a professora discutindo com os alunos as idias e conceitos
importantes trabalhados ao longo da unidade evoluo, como a importncia da
variabilidade, os mecanismos que geram variabilidade em uma populao (mutaes,
crossing over, segregao cromossmica), a teoria da seleo natural, a especiao por
isolamento geogrfico e a diversidade dos seres vivos (episdio 2). Aps essa reviso
geral, a professora falou sobre a diversidade de seres vivos (episdio 3) e a sobre
variedade de insetos existentes atualmente (episdio 5). Ela ento discutiu sobre
especiao, sobre sua importncia no processo evolutivo e se apenas a variabilidade
gentica seria suficiente para explicar este processo (episdio 7). Ela tambm discutiu
sobre o tempo evolutivo e evoluo humana (episdios 8 e 11), sobre a variao na
diversidade e na complexidade dos seres vivos ao longo do tempo (episdio 15) e sobre
as variaes que ocorreram no nvel do mar e na quantidade de oxignio disponvel na
Terra ao longo do tempo (episdio 16).
Com relao participao dos alunos, verificamos que eles tiveram uma ampla
participao na aula visto que, iniciaram mais episdios do que a professora e, alm
disso, auxiliaram a professora a desenvolver alguns episdios iniciados por ela. Isso
pde ser verificado na discusso do episdio 8, em que, ao menos 6 alunos
desenvolveram as idias em discusso juntamente professora.
Aula 11 (24/10/07)
A aula 11 da turma C tambm foi uma aula expositiva na qual a professora
utilizou uma srie de grficos e ilustraes para abordar os temas programados. O mapa
de episdios a seguir mostra, em maiores detalhes, os temas discutidos, os tempos
164
utilizados para a discusso de cada tema e o protagonista desses temas no decorrer da

aula.
Quadro 4.25 Episdios na aula 11 da turma C (24/10/07)
Episdio
(aula 11)
1
Tempo
Iniciao
00:00-06:40
Tipo de
discurso
Contedo
Tema ou Ao
06:41-10:56
Contedo
10:57-17:02
Contedo
4
5
17:03-17:54
17:55-19:03
P
A
Contedo
Contedo
19:04-21:58
Contedo
22:00-23:29
Contedo
23:30-25:13
Contedo
9
10
25:14-27:45
27:46-31:35
A
P
Contedo
Contedo
11
31:36-32:20
Contedo
12
13
32:21-38:47
38:48- 39:28
P
A
Contedo
Contedo
14
39:28-42:17
Contedo
15
16
42:18-43:35
43:36- 45:49
P
A
Contedo
Contedo
17
45:50-51:43
Contedo
18
51:44-52:10
Contedo
19
52:11-54:22
Contedo
Passa uma revista cincia hoje mostrando as

bananas com semente. Discute sobre
variabilidade gentica de bananas.
Discusso de grfico: relao da variao na
temperatura da Terra com variao da
diversidade dos seres vivos ao longo dos milhes
de anos.
Discusso de grfico com o tempo da Terra e os
animais que surgiram e desapareceram nesse
tempo.
Caractersticas do ornitorrinco e equidna.
Questiona sobre a possibilidade de relacionar os
seres vivos atuais por nvel de complexidade.
Questiona se existe uma escala de complexidade
que permita verificar que um ser vivo mais
complexo que outro.
Discusso de uma ilustrao que representa uma
espiral da diversidade dos seres vivos. Variao
da diversidade ao longo do tempo.
Discusso de grfico com tempo geolgico e
evoluo dos mamferos.
Questiona se a preguia um animal bravo.
Discusso de ilustrao com a separao dos
continentes ao longo do tempo.
Discusso de ilustrao com fsseis que
encontrados em diferentes continentes.
Conceito de espcies.
Questiona se sempre que h o isolamento
reprodutivo forma uma nova espcie.
Pergunta quantas geraes uma descendncia.
Discusso sobre isolamento reprodutivo e
descendentes frteis.
Surgimento de novas espcies.
Afirma que as mutaes que passam para novas
geraes ocorrem nas clulas reprodutivas.
Questiona se podem ocorrem mutaes no
desenvolvimento do zigoto.
Traz um exemplo de um homem que nasceu com
os rgos invertidos.
Surgimento de novas espcies.
20
54:23-01:00:47
Contedo
Questiona sobre se a clula reprodutiva de
165
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
01:00:4801:02:05
01:02:1701:03:55
01:03:5601:04:39
01:04:4001:07:37
01:07:3801:08:07
01:08:0801:10:09
01:10:1001:10:48
01:10:4901:12:26
01:12:2701:15:03
01:15:0401:16:50
Contedo
plantas 3n que no conseguem mais fecundar

com as 2n. Discutem se isso forma novas
espcies.
Especiao por isolamento geogrfico.
Contedo
Anagnese e cladognese.
Contedo
Sntese do conceito de especiao.
Contedo
Contedo
Contedo
Contedo
Contedo
Contedo
Mecanismos de especiao: pr-zigticos e pszigticos.

Questiona se esses mecanismos s se aplicam
aos organismos com reproduo sexuada.
Isolamento temporal. Exemplifica com estudo
que realizou sobre ciclo de vida das drosfilas na
graduao.
Questiona como a professora contava as
drosfilas em seu estudo.
D exemplos de mecanismos de especiao przigticos e ps-zigticos.
Revisa o que foi visto na aula.
Agenda
Fala com os alunos da programao das

prximas aulas: discusso do tema filogenia e
aplicao e discusso da atividade com questes
sobre aspectos da teoria sinttica da evoluo.
Essa aula teve um total de 30 episdios e a durao de 1 hora 16 minutos e 50

segundos. Do total de episdios da aula, 29 foram de contedo e 1 de agenda. Dos
episdios de contedo, 18 foram iniciados pela professora e 11 por alunos. J o episdio
de agenda foi o ltimo episdio da aula. Nele, a professora apresentou os temas que
seriam discutidos nas aulas seguintes e falou sobre a atividade para a discusso de
questes sobre aspectos da teoria sinttica da evoluo (episdio 30). Verificamos ainda
que, do total de episdios da aula, 15 tiveram a durao de at dois minutos, enquanto
15 ultrapassaram esse perodo de durao.
Os principais temas desta aula foram diversidade dos seres vivos e especiao.
Antes de iniciar a discutir os temas da aula, a professora Snia passou para os alunos
um artigo da revista cincia hoje que falava sobre um tipo de banana asitica que
apresentava sementes. Ela explicou que h uma pequena variabilidade gentica nas
bananas devido reproduo vegetativa, explicou que isso leva a maior susceptibilidade
a fungos e discutiu sobre as tentativas dos pesquisadores em gentica vegetal de buscar
mecanismos que possibilitem aumentar a variabilidade das bananas.
166
Um dos recursos utilizados pela professora para discutir os temas nesta aula foi a
apresentao de grficos e ilustraes. O primeiro grfico apresentado mostrava relao
da variao na temperatura da Terra com variao da diversidade dos seres vivos ao
longo dos milhes de anos (episdio 2), o segundo grfico apresentado na aula mostrava
o tempo da Terra e os animais que surgiram e desapareceram neste perodo (episdio 3)
e o terceiro grfico mostrava o tempo geolgico e a evoluo dos mamferos (episdio
8). Durante a discusso dos grficos, a professora falou sobre a relao entre
diversidade dos seres vivos e as condies do ambiente na Terra, explicou que a fauna
atual bem menor em diversidade do que as faunas do passado e questionou se a
diversidade atual seria a mesma, caso as variaes no ambiente tivessem sido diferentes.
Com relao s ilustraes apresentadas, a primeira mostrava uma espiral que
representava a variao na diversidade dos seres vivos ao longo do tempo. Utilizando
essa ilustrao, a professora discutiu com os alunos sobre os perodos de aumento e de
diminuio na diversidade dos seres vivos na Terra (episdio 7). Uma segunda
ilustrao mostrava como os continentes foram se separando ao longo dos vrios
perodos geolgicos e foi utilizada para discutir a mudana no posicionamento dos
continentes ao longo do tempo e (episdio 10). Por fim, uma terceira ilustrao com
fsseis encontrados em diferentes continentes foi apresentada para discutir a
distribuio dos seres vivos na Terra (episdio 11).
Outros temas discutidos nesta aula foram: a caracterizao do ornitorrinco e do
equidna (episdio 4); a possibilidade de classificar os seres vivos atuais por nvel de
complexidade (episdio 5) ; a possibilidade de comparar os seres vivos com base em
uma escala de complexidade (episdio 6); o conceito de espcie (episdio 23); os tipos
e processos de especiao (episdio 13, 14, 15, 19, 20, 21, 22, 24, 25, 26) e as mutaes
que podem ser transmitidas a outras geraes (episdios 16 e 17).
Nessa aula, verificamos que os alunos participaram ativamente, seja
desenvolvendo as idias e conceitos trabalhados pela professora, seja levantando
questes e fazendo afirmaes sobre os temas discutidos na aula.
Aula 12 (30/10/07)
Essa foi uma aula de resoluo e discusso de exerccios com os temas
convergncia, irradiao adaptativa, relao de parentesco entre seres vivos e problemas
na linguagem nos textos cientficos. O seu mapa de episdios est representado no
quadro abaixo.
167
Episdio
(aula 12)
1
Tempo
Iniciao
00:05-05:39
2
3
05:40-06:12
06:13-24:19
A
P
24:20-28:39
Contedo
Gesto de
classe
Contedo
28:40-29:35
Contedo
29:36-30:05
Contedo
30:06-34:05
Contedo
34:06-38:21
Contedo
38:22-42:00
Contedo
4
5
6
7
8
9
Tipo de
discurso
Gesto de
classe
Tema ou Ao
Passa exerccios do livro, pede para os alunos
se organizarem em duplas e resolverem. Diz
que no para entregar.
Questiona o que irradiao adaptativa.
Alunos resolvem o exerccio. Professora circula
pela sala tirando dvidas.
Correo do primeiro exerccio: fsseis
marinhos.
Questiona sobre o papel das conchas na
formao do calcrio.
Questiona se o calcrio s pode ter origem
animal.
Correo do segundo exerccio: evoluo
convergente
Correo do terceiro exerccio: irradiao
adaptativa.
Correo do quarto exerccio: linguagem nos
textos de divulgao cientfica. Termina a aula.
A aula 12 da turma C, teve um total de 9 episdios e a durao de 42 minutos.

Do total de episdios desta aula, 7 foram de contedo e 2 de gesto de classe. Dos
episdios de contedo, 4 foram iniciados pela professora e 3 por alunos. Nos episdios
de gesto de classe, a professora passou exerccios para que os alunos respondessem em
duplas, disse que no era preciso entregar ao final da aula (episdio 1) e tirou dvidas
de alunos durante a resoluo dos exerccios por eles (Episdio 3). Verificamos ainda
que, do total de episdios da aula, 3 tiveram a durao de at dois minutos, enquanto 6
Com relao dinmica da aula, os alunos responderam e, posteriormente,
corrigiram os exerccios com a professora. O primeiro exerccio discutido nessa aula
(episdio 4) mostrava fsseis de peixes marinhos encontrados no interior do Brasil e
pedia para que os alunos explicassem a existncia desses fsseis. Nesse mesmo
exerccio era fornecida uma tabela que representava a variao no nvel do mar ao longo
do tempo. Aps conclurem que isso pode ser explicado porque em determinados
perodos essas regies estiveram cobertas pelo mar, a professora pediu que os alunos
apresentassem outras evidncias, encontradas em sua prpria cidade (Belo Horizonte)
que mostrassem que essa regio uma regio que j esteve coberta pelo mar. Os alunos
ento, iniciaram uma discusso sobre a presena de grutas calcrias e sobre o porqu de
168
esse fato funcionar como uma evidncia da presena de mar na regio de Belo
Horizonte em determinado perodo evolutivo.
O segundo exerccio corrigido (episdio 7) tratava dos conceitos de irradiao
adaptativa e evoluo convergente. O exerccio apresentava semelhanas entre algumas
caractersticas do corpo do tubaro com caractersticas do corpo dos golfinhos e
perguntava se essas semelhanas se tratavam de um exemplo de irradiao adaptativa
ou de evoluo convergente. Os alunos e a professora concluram que se tratava de um
exemplo de evoluo convergente e discutiram que presses semelhantes selecionam
caractersticas semelhantes em grupos diferentes.
O terceiro exerccio discutido (episdio 8), tambm tratava dos conceitos de
irradiao adaptativa e evoluo convergente, mas aqui a resposta correta era irradiao
adaptativa. O enunciado do exerccio dizia que estudos de fsseis mostram que raias,
caes, e tubares j existiam desde perodo trissico e que esses fsseis apresentam
caractersticas no esqueleto e mandbulas semelhantes s formas atuais. A pergunta feita
aos alunos era a mesma da questo anterior, de se esse era um exemplo de irradiao
adaptativa ou de evoluo convergente. Os alunos responderam que esse exemplo se
tratava de um exemplo de irradiao adaptativa e discutiram com a professora o
conceito de irradiao adaptativa e a idia de que a irradiao adaptativa est
relacionada a diferentes presses seletivas.
Por fim, o quarto exerccio discutido nessa aula (episdio 9), colocava em
discusso a linguagem utilizadas nos textos de divulgao cientfica. Nessa questo, o
trecho de um artigo que apresentava a importncia do vo dos morcegos africanos, era
apresentado e se pedia para que os alunos comentassem possveis erros na linguagem
utilizada no artigo, considerando o que aprenderam sobre os processos de evoluo por
seleo natural. Os alunos explicitaram e discutiram o erro na linguagem do texto, que
aparecia na afirmao de que os morcegos africanos desenvolveram mecanismos para
economizar energia. Eles criticaram a idia de desenvolvimento de uma caracterstica
devido a uma necessidade imposta pelo meio. Outra idia criticada foi a da existncia de
um propsito consciente que apareceria quando o texto afirmava que os morcegos
teriam um objetivo ao desenvolverem mecanismos para economizar energia no vo.
169
Aula 13 (31/10/07)
Episdio
(aula 13)
1
Tempo
Iniciao
00:00-03:11
Tipo de
discurso
Contedo
03:12-04:04
Agenda
04:05-09:10
Contedo
09:11-11:53
Contedo
10:30-11:53
Contedo
5
6
11:54- 17:07
Contedo
7
8
17:08-21:03
21:04-22:48
P
A
Contedo
Contedo
22:49- 23:09
Contedo
10
23:10-28:21
Contedo
29:30-30:29
Contedo
30:30-31:20
Contedo
31:21-32:31
Contedo
14
32:32-34:08
Contedo
15
34:09-35:08
Contedo
16
35:09-36:33
Contedo
Contedo
39:02-41:46
Contedo
41:47-46:37
Contedo
11
12
13
17
18
19
36:34-39:01
Tema ou Ao
Retoma e discute dvidas de alunos da aula
anterior relacionadas origem das nadadeiras
de peixes e processo de formao de rochas
calcrias.
Explica o que vai ser discutido na aula: rvores
filogenticas e exerccios.
rvores filogenticas: conceito, modo de
construo, influncia das descobertas na
biologia molecular na classificao dos seres
vivos.
Afirma que at Aristteles tinha um sistema de
classificao.
Mudanas recentes na classificao dos seres
vivos.
Discusso da primeira rvore filogentica:
procariotos e eucariotos. Separao do grupo
archae e bactria.
Discusso de segunda rvore: primatas.
Questiona se as divises que aparecem na
rvore de primatas se referem classificao
em filo, classe, ordem.
Questiona se pode falar que a relao homem
macaco uma irradiao adaptativa.
Questiona se existe algum outro gnero, que s
tenha uma espcie, como na espcie humana.
Discusso da terceira rvore filogentica sobre
semelhanas no DNA: monotrematas e
marsupiais.
Questiona o que so monotrematas.
Discusso da terceira rvore filogentica sobre
semelhanas no DNA: parentesco baleia, vaca e
porco.
Discusso da quarta rvore filogentica
semelhanas no DNA de primatas.
Questiona sobre a apresentao na rvore da
relao entre baleia, vaca e porco.
Questiona sobre a diviso dos primatas com e
sem cauda.
Questiona sobre a funo da cauda.
Discusso de quinta rvore: grupos bactria,
archea e eucaria.
Questiona se os fungos so unicelulares ou
170
20
46:38-51:06
Contedo
21
51:07-52:47
Contedo
22
52:4801:24:20
01:24:2101:25:00
Gesto de
classe
Gesto de
classe
23
pluricelulares.
Discusso da sexta rvore: relaes de
parentesco entre vertebrados
D dicas de como os alunos devem lidar com
questes desse tema no vestibular.
Passa exerccios. Alunos respondem.
Chama os alunos para corrigir as questes. V
que no da mais tempo e termina a aula.
A aula 13 da turma C apresentou um total de 23 episdios e a durao de 1 hora

e 25 minutos. Do total de episdios desta aula, 20 foram de contedo, 2 de gesto de
classe e 1 de agenda. Dos episdios de contedo, 11 foram iniciados pela professora e 9
por alunos. No episdio de agenda, a professora explicou o que iria ser discutido na aula
(episdio 2). J nos episdios de gesto de classe, a professora passou exerccios para os
alunos responderem (episdio 22), chamou os alunos para iniciarem a correo, viu que
no havia mais tempo disponvel para isso e dispensou a turma (episdio 23).
Verificamos ainda que, do total de episdios da aula, 11 tiveram a durao de at dois
minutos, enquanto 12 ultrapassaram esse perodo de durao.
Nessa aula terica, a professora desenvolveu as idias de que classificar parece
ser algo inerente ao ser humano, que diversos sistemas de classificao dos seres vivos
com base em distintos critrios j foram desenvolvidos at hoje - como os sistemas de
Lineu e Aristteles - e que a relao de parentesco evolutivo um critrios mais usados
atualmente para a classificao dos seres vivos (episdios 3 e 5). Ela ento passou a
discutir com os alunos aspectos da classificao de seres vivos por relao de
parentesco, a partir da exibio de slides com diferentes rvores filogenticas. A
dinmica que a professora imprimiu aula consistiu na apresentao vrias rvores
filogenticas, no questionamento e discusso com os alunos do que cada rvore
representava e dos critrios utilizados em cada uma delas para caracterizar as relaes
de parentesco.
Com relao s rvores filogenticas discutidas, a primeira mostrava relaes de
parentesco entre representantes dos grandes grupos de seres vivos (bactria, archea e
eucaria) (episdio 6), a segunda mostrava a relao de parentesco entre primatas
(episdio 7), a terceira apresentava relaes de parentesco de espcies de seres vivos
com base em semelhanas no DNA (episdios 11, e 13), a quarta mostrava relaes de
parentesco entre os primatas com base na semelhana do DNA (episdio 14), a quinta
mostrava as relaes de parentesco entre grupos bactria (episdio 18), archea e eucaria
171
e por fim, a sexta rvore apresentava a relaes de parentesco entre os vertebrados

(episdio 20). Ao final da aula, a professora passou dois exerccios do livro didtico e
os alunos passaram o restante da aula respondendo.
Um aspecto relevante da aula foi verificado nas discusses sobre evoluo
humana e sobre a idia de o homem ter vindo do macaco. Nessas discusses, a relao
de parentesco homem e macaco foi esclarecida, a partir da interpretao de que ambos
apresentam um ancestral em comum. O interessante nessa discusso foi que, ao
contrrio do que ocorreu na turma B, elas ocorreram, todo o tempo, fundamentadas em
conhecimentos da cincia, sem que temas religiosos fossem levantados nem pela
professora nem pelos alunos (episdios 8, 9 e 10).
4.3.3 - Prticas epistmicas, contedos temticos e demandas a(o)

professor(a) verificadas nas afirmaes e questes dos episdios iniciados
por alunos na turma C
Durante as aulas da professora Snica na turma C, verificamos que os alunos
participaram tanto protagonizando uma grande quantidade de episdios de contedo
(68), quando auxiliando a professora no desenvolvimento e discusso de episdios
iniciados por ela ao longo das aulas.
3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11 12 e 13 da professora Snia, em termos de prticas sociais s
quais eles so conectados, contedo temtico abordado, prtica epistmica e ajuste
requerido na estrutura da aula desta professora. Um quadro que inclui as transcries
das afirmaes e questionamentos dos alunos nestes episdios apresentados no
apndice 6.
prticas epistmicas explicitadas na turma C (C, conceito; D, dado; T, teoria)
Prticas
sociais em
conexo com
Produo do
conhecimento
Aula/
Episdio
Aluno
Contedo temtico
Prtica epistmica
Ajuste
Requerido
3/6
Brita
ancestrais da baleia
extrapolao
3/13
Keira
3/23
3/28
3/30
Keira
Fernando
Vanessa
Fernando
Keira
problematizando
problematizando
lidando com situao
problematizando
continuidade
extrapolao
extrapolao
5/6
5/9
gerao espontnea e
evoluo
Darwin
evoluo
peixes cegos dos
oceanos
formao de raas
translocao e crossing
over
fontes de dados
continuidade
extrapolao
continuidade
172
formao de raas e
espcies
formao de espcies
pelo homem
especiao por
isolamento geogrfico
cromossomos
fisiologia do milho
anatomia do milho
anatomia do milho
definio de PTC
populaes triplides
representao dos
5/13
Joana
5/14
Joana
5/16
Fernando
5/17
6/4
6/6
6/7
8/8
8/12
8/13
Fernando
Keira
Keira
Roberto
Fernando
Keira
Maria
8/14
8/15
8/16
8/17
9/7
Pedro
Keira
Fernando
Pedro
Lcio
equilbrio populacional
frequncia gnica
mutaes
9/8
9/9
Maria
Lcio
mutaes fundadoras
hematocromatose
problematizando
problematizando
extrapolao
extrapolao
9/12
9/14
Pedro
Maria
mutaes
mutaes
problematizando
continuidade
continuidade
10/9
Pedro
evoluo humana
10/10
10/12
10/13
10/14
Tiago
Pedro
Keira
Vanessa
10/16
10/18
10/19
Keira
Roberto
Keira
10/20
Roberto
10/21
Pedro
11/5
11/6
11/9
11/13
Vanessa
Keira
Keira
Joana
evoluo humana
mitocndrias
mitocndrias
mitocndrias
interpretao de
grfico
ciclo do oxignio
interpretao de
grfico
interpretao de
grfico
interpretao de
grfico
nvel de complexidade
nvel de complexidade
preguia
fontes de dados
problematizando
problematizando
problematizando
articulando conhecimento
observacional e conceitual
problematizando
11/14
11/17
11/20
11/25
11/27
12/2
Keira
Roberto
Joana
Keira
Joana
Keira
12/5
12/6
Maria
Keira
problematizando
extrapolao
problematizando
continuidade
fontes de dados
problematizando
problematizando
problematizando
problematizando
continuidade
problematizando
problematizando
lidando com situao
continuidade
continuidade
continuidade
continuidade
extrapolao
continuidade
continuidade
continuidade
continuidade
continuidade
continuidade
extrapolao
dados do exerccio
problematizando
problematizando
problematizando
utilizando conceitos para
interpretar dados
isolamento reprodutivo problematizando
mutaes
problematizando
isolamento reprodutivo problematizando
isolamento reprodutivo checando o entendimento
drosofilas
elaborando hiptese
irradiao adaptativa
lidando com situao
calcrio
continuidade
continuidade
extrapolao
extrapolao
continuidade
extrapolao
continuidade
continuidade
continuidade
continuidade
extrapolao
continuidade
continuidade
continuidade
continuidade
continuidade
extrapolao
continuidade
continuidade
continuidade
continuidade
continuidade
173
Comunicao
do
conhecimento
Avaliao do
conhecimento
13/8
Joana
13/9
13/10
13/12
Pedro
Keira
Keira
13/15
Keira
calcrio
interpretao de dados
irradiao adaptativa
evoluo humana
monotrematas
13/16
13/19
Pedro
Keira
10/6
Keira
interpretao de
grfico
funo do rabo
fungos
diversidade de insetos
11/18
Brita
mutao
13/16
Vanessa
diviso dos primatas
3/10
3/17
318
Keira
Brita
Keira
design inteligente
preformismo
Lamarck
3/22
3/26
5/7
Keira
Vanessa
Joana
5/15
9/10
11/16
13/4
Fernando
Maria
Roberto
Keira
Darwin e Wallace
Seleo natural
variabilidade de
feijes
especiao
mutaes fundadoras
mutaes
sistema de
classificao
problematizando
problematizando
lidando com situao
problematizando
problematizando
problematizando
apresentando idias
prprias
apresentando idias
prprias
apresentando idias
prprias
contrapondo idias
dos dados
contrapondo idias
criticando outras
declaraes
continuidade
continuidade
continuidade
continuidade
extrapolao
continuidade
continuidade
continuidade
continuidade
continuidade
continuidade
extrapolao
extrapolao
continuidade
extrapolao
contestao
continuidade
extrapolao
continuidade
continuidade
Nas aulas 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12 e 13 da turma C, verificamos

respectivamente, 10, 0, 8, 3, 0, 7, 6, 11, 11, 3 e 9 episdios iniciados por alunos, num
total de 68 episdios. Esses episdios foram iniciados por 10 alunos, 5 do sexo feminino
e 5 do sexo masculino. Os alunos que tiveram maior participao nesse processo foram
Keira (que iniciou 25 episdios), Pedro (que iniciou 8 episdios), Fernando e Joana (que
iniciaram 7 episdios cada) e Maria, Roberto e Vanessa (que iniciaram 5 episdios
cada). Outros trs alunos iniciaram episdios. A aluna Brita (que iniciou 3 episdios) e
os alunos Lcio e Tiago (que iniciaram, respectivamente 2 e 1 episdios).
Com relao s prticas epistmicas dos episdios de contedo iniciados por
alunos, os resultados mostraram que 55 pertenciam prtica social de produo do
conhecimento, 10 pertenciam prtica social de avaliao do conhecimento e 3
pertenciam prtica social de comunicao do conhecimento. As prticas epistmicas
dos alunos relacionadas produo do conhecimento foram: problematizando (29),
checando o entendimento (13), articulando conhecimento observacional e conceitual (4),
174
lidando com situaes anmalas (4), considerando diferentes fontes de dados (3), utilizando
conceitos para interpretar dados (1) e elaborando hipteses (1). Assim como nas turmas A e B,
tambm no verificamos nas iniciaes dos alunos da turma C, as prticas epistmicas
planejando investigao, construindo dados e concluindo. Dentre as prticas epistmicas

relacionadas
avaliao
do
conhecimento
explicitadas
nesta
turma
verificamos:
complementando idias (3), contrapondo idias (3), usando dados para avaliar teorias
(2), avaliando a consistncia dos dados (1) e criticando idias (1). Assim como na turma
B, a nica prtica epistmica relacionada prtica social de comunicao do
conhecimento que encontramos na turma C foi apresentando idias prprias (3).
Tambm verificamos na turma C, um caso em que as categorias de produo e
comunicao do conhecimento se sobrepuseram. O episdio 18 da aula 11, classificado
como comunicao do conhecimento, poderia tambm ser classificado como produo
do conhecimento, por a aluna estar considerando diferentes fontes de dados.
Em termos de contedo temtico, verificamos que os alunos da turma C
iniciaram episdios sobre uma grande quantidade de temas durante as aulas. Os temas
que mais apareceram nas iniciaes dos alunos durante a unidade didtica da turma C
foram: mutaes (7 episdios, sendo 5 na aula 9 e 2 na aula 11), formao de raas e
mecanismos de especiao (10 episdios, sendo 4 na aula 11; 5 na aula 5 e 1 na aula
12), representao de exerccios e interpretao de grficos e ilustraes sobre evoluo
(6 episdios, sendo 1 na aula 8; 4 na aula 10; e 1 na aula 13), teorias de Darwin (3
episdios na aula 3), anatomia e fisiologia da planta do milho (3 episdios na aula 6),
caractersticas e formao do calcrio (3 episdios na aula 12), mitocndrias (3
episdios na aula 10), equilbrio populacional (3 episdios na aula 8), evoluo humana
(3 episdios, sendo 2 episdios na aula 10 e 1 episdio na aula 13), irradiao
adaptativa (2 episdios, sendo 1 na aula 12 e 1 na aula 13) e nveis de complexidade dos
seres vivos (2 episdios na aula 11).
Em termos dos ajustes requeridos pelos episdios dos alunos da turma C na
estrutura de ensino da professora Snia, 48 episdios foram classificados como de
continuidade, medida que os alunos iniciavam um dilogo com o contedo temtico
da aula, demandando esclarecimento ou explorao adicional. Desses 48 episdios de
continuidade, (4) ocorreram na aula 3, (5) ocorreram na aula 5, (3) ocorreram na aula 6,
(6) ocorreram na aula 8, (2) ocorreram na aula 9 , (8) ocorreram na aula 10, (9)
ocorreram na aula 11, (3) ocorreram na aula 12 e (8) ocorreram na aula 13. Dezenove
episdios foram classificados como extrapolao visto que eles ultrapassavam o
175
contedo temtico em discusso, requerendo mudanas. Dos episdios de extrapolao

classificados, (6) ocorreram na aula 3, (2) ocorreram na aula 5, (4) ocorreram na aula 9,
(3) ocorreram na aula 10 e (2) ocorreram na aula 11. As aulas 8 e 13 tiveram (1)
episdio cada.
Com relao reao aos episdios iniciados por alunos na turma C, verificamos
que a professora Snia levou em considerao as falas de seus alunos e explorou os
tpicos introduzidos por eles, mesmo quando estes apresentavam questes relacionadas
compreenso de temas ou conceitos que iam alm da estrutura da aula. Ela
desenvolveu os episdios iniciados por alunos, questionou suas respostas e opinies,
apresentou novas questes, solicitou aos alunos a melhorarem os seus posicionamentos
e argumentos, quando esses estavam incompletos ou mal formulados, e estimulou a
participao dos alunos na discusso dos temas e questes propostos. Esta postura da
professora Snia com a turma C se refletiu nos tempos dos episdios de suas aulas, que
foram mais longos do que os verificados nas aulas das turmas A e B, com quase a
metade os episdios durando mais do que 2 minutos.
Para ilustrar nossa anlise dos episdios de contedo iniciados por alunos na
turma C, em termos de prticas epistmicas, contedos explicitados, demandas e ajustes
realizados pela professora Snia, discutiremos dois episdios (os episdios 28 e 30) na
aula 3. Eles foram escolhidos porque, como as questes dos alunos demandaram
extrapolao, eles ofereceram evidncias dos ajustes que a professora introduziu de
modo a lev-los em considerao. Alm disso, analisamos o episdio 30 por ele ter sido
o episdio de contedo iniciado por aluno mais longo verificado em todas as aulas da
turma C. Sua discusso teve ainda, o objetivo de ilustrar como a professora trabalhava
em sua aula, estimulando os alunos a desenvolverem as idias em discusso.
Final do episdio 27 e episdio 28. Tempo: 55:56 a 1:01:54 ( 5 minutos e 6

segundos)
((No final do episdio 27, a professora estava explicando a teoria da seleo natural))
Professora: (...) Ento ele fala em reproduo e sobrevivncia desiguais. Junto
com/ com tudo isso/ com a heranas dessas caractersticas no / da de / dessas
caractersticas serem herdadas. Ele no fala em caractersticas genticas. Ele fala
que passa para os descendentes. E/ alm disso/ no / pensar em como isso est/
/ relacionado com o meio/ com o ambiente onde esses indivduos vivem/ esta
teoria que conjuga todas essas idias conhecida como teoria da seleo natural.
(1) Fernando: A evoluo n / do das espcies / ela uma coisa que est sempre/
que sempre tende a acontecer ou por exemplo / porque o meio mudou de milhes
176
de anos para c. Ento voc tem espcies ainda que tem caractersticas de
milhes de anos atrs e no mudaram. Como no caso de uma aranha primitiva
de milhes de anos atrs. Ai que eu estava pensando/ no sei se / tem sempre
uma tendncia de / o meio mudou / mudou as espcies.
(2) Professora: Como que a gente responde a essa per/ a essa questo aqui?
(3) Keira: Era a mesma aranha sem modificao nenhuma?
(4) Fernando: / ela no mudou / no sofreu modificao. No sei se nenhuma/
mas ela bem antiga/ milhes de anos.
(5) Keira: Mas essa caracterstica que ela tinha agora ((inaudvel)) / l na poca
primitiva / ainda eram eficientes / e j como / sabe / elas foram sendo eficientes
durante todo o perodo de / de transio da / da Terra.
(6) Lola: Uma mudana no meio no vai interferir para todas as espcies da
mesma forma.
(7) Professora: Como que Lola?
(8) Lola: Uma / uma mudana do meio no vai agir igual em todas as espcies.
(9) Professora: Sim / porque /
(10) Lola: o que tava/ o que a Keira falou/ as vezes ela no precisou mudar.
(11) Professora: l / o que?
(12) Lola: As vezes ela no precisou/
(13) Professora: No precisou?
(14) Alunos: No. ((risos)
(15) Professora: E a / a partir dessa aula eu quero ver a mudana que / / na
linguagem de vocs no / ento / no precisou mudar? assim? Bom / se a
gente pensar / no pensamento lamarckista / de fato / ela precisou mudar/ no
mudou. Mas se a gente falar numa linguagem darwiniana? Como que a gente
falaria a mesma coisa que voc falou?
(16) Roberto: No foi a mudana/
(17) Professora: Ham?
(18) Roberto: No mudando o meio que ((inaudvel)).
(19) Professora: Pois / mas vamos pensar que houveram / houve mudanas/ e ai?
(20) Vanessa: Ela se adaptou bem ao ((inaudvel)).
(21) Professora: Ela/ ela se adaptou ou ela estava adaptada?
(22) Keira: Ela j est adaptada.
(23) Professora: Ela tem adaptaes / no / que permitiram a sobrevivncia
mesmo com todas essas mudanas. Talvez essas mudanas no tenham interferido
/ por exemplo / na disponibilidade de alimentos para ela / no habitat delas / sei l /
coisas dessa natureza/ no ? Agora/ existem organismos que voc tem
representantes at hoje/ como o caso das esponjas. Voc tem esponjas at hoje.
Mas voc tinha esponjas h quinhentos milhes de anos atrs/ e a/ como que
voc explica isso? Entendeu? Ento vejam bem/ o fato de ainda ter representantes
de grupos/ que so grupos muito antigos/ no significa que a evoluo tenha
parado. Por que? Por que no?
(24) Fernando: Porque a variabilidade continua.
(25) Professora: Porque voc ainda continua tendo variabilidade / voc continua
tendo mudanas. No entanto a gente s consegue que existiu mudanas / quando a
gente vai analisar registros fsseis / coisas / no ? Isso tem a ver um pouco com o
tempo/ no ? Por que tem a ver com o tempo?
(26) Fernando: Porque as mudanas no ocorrem/
(27) Professora: As mudanas no ocorrem/
(28) Fernando: as grandes mudanas. Por exemplo / tirando o caso do / do
177
asteride ((inaudvel)) / uma coisa externa. Uma coisa interna / eu acho que ela
tem um certo perodo de /
(29) Professora: Isso as mudanas / At as mudanas geolgicas podem ocorrer
abruptamente. Por exemplo / a erupo de um vulco. De repente a erupo de um
vulco to / drstica que ela mata a maioria dos organismos que vivem ao redor
do vulco / certo? Um terremoto. Tambm a mesma coisa. Ento existem
mudanas drsticas no ambientes. Mas / essas mudanas do ambiente so
acompanhadas por mudanas assim / muito rpidas tambm na organizao das
populaes? Nas caractersticas da populao? Ser que as mudanas fisiolgias e
anatmicas so to rpidas assim?
(30) Fernando: No.
(31) Professora: No / no ? Mesmo uma adaptao j existindo. Para que ela se
constitua uma caracterstica geral de um grupo / isso demora muito tempo /
demora. Quanto mais tempo demora a espcie para se reproduzir / mais tempo
demora para uma caracterstica se constituir como uma coisa importante. Ok
entenderam?
O episdio 28, da aula 2, durou 4 minutos e 27 segundos, apresentou 31 turnos
de fala e teve a participao de 5 alunos (Fernando, Keira, Lola, Roberto e Vanessa). O
aluno que iniciou o episdio foi Fernando e sua questo foi classificada, em relao ao
ajuste requerido, como extrapolao, porque ela ultrapassava o contedo temtico em
discusso naquele momento da aula. No episdio 27, a professora estava apresentando a
teoria da seleo natural de Darwin e sua explicao foi interrompida com o
questionamento do aluno sobre a existncia ou no de uma tendncia de ocorrer
mudanas nas espcies a medida que o ambiente muda. Em relao s prticas
epistmicas, a questo do aluno Fernando foi classificada como pertencendo categoria
de produo do conhecimento, visto que interpretamos que o aluno estava
problematizando sobre a relao mudana do meio e mudana nas espcies. Com
relao ao ajuste realizado pela professora, verificamos que ela levou em considerao a
questo do aluno e a explorou por vrios turnos de fala. Ela ainda incentivou a
participao dos alunos na discusso, ao realizar uma srie de questionamentos do tipo
por que, ao questionar as respostas que eles traziam para o problema e tambm ao
levantar novas questes. Consideramos que esta postura encorajou os alunos, visto que,
quatro dos participantes desse episdio ((com exceo da aluna Vanessa)) intervieram
mais de uma vez na discusso.
Final do episdio 29 e episdio 30. Tempo: 01:01:57 a 01:17:20 (15 minutos e 23
segundos)
((No final do episdio 29, a professora falou sobre a atual aceitao da teoria de
Darwin))
178
Professora: (...) Ento a teoria da evoluo de Darwin entre os naturalistas,

cientistas / ela no questionada atualmente / ((inaudvel)) / aceita. No da
maneira como ele props / mas as idias bsicas so aceitas. Hoje j existem
outras idias que contribuem para compreender um pouco melhor as idias
propostas pelo Darwin. Ok?
(1) Vanessa: / eu no sei como explicar na viso darwiniana a diferena dos
peixes / cegos do fundo do oceano. Eu no consigo sabe? muito complexo /
voc pode me ajudar?
(2) Professora: Ento vamos tentar explicar / vamos l. Vamos tentar explicar a
existncia de peixes cegos ou em cavernas ou em / fundo dos mares. Por que
ento / talvez a pergunta que a gente tenha que fazer seja uma pergunta
diferente. / por que possvel encontrar peixes cegos em cavernas e no fundo do
mar? Se vocs fazem a pergunta de uma forma diferente ser que ajuda?
(3) Fernando: Ajuda.
(4) Professora: Vamos l / vamos pensar. Quem ajuda a?
(5) Fernando: Bom / eu acho que o seguinte / que estavam na superfcie no / e
eles no conseguiam / sobreviver no fundo porque/ no tinham / tinha / a
capacidade / de / e a os peixes que no tem o / a viso, s vezes o sentido deles
so mais apurados e conseguem sobreviver.
(6) Professora: / mas melhora a isso. Vamos l / quero argumentos melhores.
Isso a no me convenceu no porque est embutido no/ no pensamento dele o
que?
(7) Fernando: Lamarck.
(8) Keira: Lamarck.
(9) Professora: No / eles no conseguiam/ ah / no ? V como a / a / o
pensamento lamarckiano / lamarckista / sei l / ele muito fcil de a gente
incorporar nos discursos. E se voc for / se vocs forem ler / revistas cientficas /
embora os pesquisadores / a das / das cincias biolgicas sejam todos naturalistas
todos/ evolucionistas / darwinistas / a linguagem muito assim / muito finalista.
Ento vamos tentar / trabalhar um pouquinho isso/ ok? Eu sei / eu sei que
difcil. muito difcil / mas a gente vai tentar trabalhar. Quem ajuda mais? Eu
quero outro argumento porque ainda no convenceu.
(10) Keira: O grande problema que / como ela falou. Eu no consigo ver porque
a presena da viso ia atrapalhar esses peixes evolutivamente.
(11) Fernando: Eu acho que /
(12) Professora: Atrapalha?
(13) Keira: Ento / isso. Eu / eu no / eu no sei se atrapalha.
(14) Professora: Mas mais outra/ outra contribuio.
(15) Fernando: Ele fica cego.
(16) Professora: Ele fica cego?
(17) Fernando: Eu j ouvi falar de uma coisa que/ ele se torna cego.
(18) Professora: Ele fica cego?
(19) Alunos: No.
(20) Professora: Porque escuro?
(21) Roberto: No.
(21) Keira: No / sei l. Eu acho que / eu acho que ele poderia fica cego.
(22) Professora: Ah ele usa e / ele usa e atrofia.
(23) Keira: No / ele pode ficar cego. Mas a seria alguma coisa tipo assim / ele
nasce com o olho s que a a presso muito grande e a ele fica cego. No sei.
179
(24) Professora: Hum.

(25) Keira: Mas, que a uma possibilidade no ? Isso no / no Lamarck.
(26) Professora: No Lamarck?
(27) Keira: No.
(28) Professora: Ficar cego porque o ambiente faz com que ele fique?
(29) Fernando: No.
(30) Keira: No mas a / tipo / ele tem o gen para ter o olho normal / e eu nem sei /
(31) Professora: Vamos dar uma voltada / vamos voltar aqui.
(32) Roberto: Voc fala que todos ((inaudvel))
(33) Keira: Iss o/ no / todos te / teriam olho normal / s que a / por exemplo se
a presso muito alta l embaixo.
(34) Silvia:((inaudvel))
(35) Keira: Ah / sei l. Ento /
(36) Fernando: A presso alta.
(37) Keira: A a presso cega eles. Mas no isso o que acontece.
(38) Professora: Mas pensa / em caverna / muito comum tambm voc encontrar
peixes cegos. E em cavernas voc no tem / alta presso quanto voc est
pensando. Eu concordo que/ l no fundo do mar tem uma presso muito alta/ tudo
bem. Sei l / de repente essa presso muito alta poderia ter afetado o
desenvolvimento do olho e tanranram / e mesmo assim no atrapalhou a vida
daquele organismo. S que se a presso est afetando o desenvolvimento do olho /
isso a no um meio afetando / no um meio que est produzindo uma
mudana?
(39) Keira: Mas em todos. No um passando para o outro.
(40) Professora: Ento no seria herdado.
(41) Keira: No seria herdado / exatamente isso.
(42) Professora: Seria o efeito do ambiente no herdvel. Essa uma explicao
que pode ajudar no entendimento l no fundo do mar. Mas no ajuda nas cavernas.
Ento vamos pensar numa explicao um pouco mais / no assim / genrica.
(43) Jorge: Por exemplo, um peixe tem grandes predadores em cima da superfcie.
Ele vai procurar a caverna para se esconder e vai passar a maior parte de vida dele
l. A / com o tempo / vai dando vamos dizer / algumas mutaes sendo que nasce
um peixe que no tem viso / e se adapta muito bem ao ambiente. Ento ele passa
a ficar l na caverna e a procurar um ambiente mais seguro para ele. E no tem o
perigo de predadores no fundo.
(44) Professora: Eu concordo em parte e no concordo em outra parte. Ento
vamos ver aqui. Em qual parte que eu concordo. Eu concordo que / peixes que
moram em cavernas possam ter o que?
(45) Keira: Podem no ter viso?
(46) Professora: Olha aqui / variabilidade gentica/ Ok? A falta de viso /
existem algumas caractersticas sim / mas tambm existem tipos de cegueira que
so herdveis / Ok? Ento isso tambm deve existir em outros animais e em outros
rgos / Ta? S que uma mutao como essa acontecendo na superfcie. Uma
mutao ou uma mudana / ou algo que / algo que voc gere uma variabilidade no
seguinte sentido. Voc tem peixes cegos e e / peixes com viso na superfcie e
voc tem peixes cegos e com viso no fundo da caverna. L dentro da caverna ou
no fundo do mar. E a?
(47) Fernando: Os com viso vo que /
(48) Professora: L no no / na superfcie/ vai acontecer o que? Os que no tem
viso/
180
(49) Keira: Os que no tem viso vo ser super prejudicados.

(50) Professora: Vo ficar super prejudicados. Por que?
(51) Keira: Porque vo ser presa fcil.
(52) Professora: Presa fcil / que mais?
(53) Keira: Eles no vo conseguir alimentar.
(54) Professora: No vai conseguir alimentar. Que mais? Vai conseguir esconder?
(55) Alunos: No.
(56) Professora: No vai conseguir esconder. No / no enxerga. No enxerga
num mundo / num / ambiente onde o ideal / enxergar. Onde o mais importante /
vamos dizer assim entre aspas/ enxergar.
(57) Keira: Para serem frteis isso?
(58) Professora: No. L / entre eles /
(59) Keira: H / ta.
(60) Professora: Entre aqueles peixes. Ento a sobrevivncia desse peixe nesse
ambiente/ na superfcie / ta / como que ela deveria ser / alta ou baixa?
(61) Alunos: baixa.
(62) Professora: Baixa. Se isso uma caracterstica gentica ta / ento por ser
gentica herdvel / se a sobrevivncia deles l em cima for muito baixa / eles
vo pro fundo?
(63) Alunos: No.
(64) Fernando: Eles podem ter /
(65) Professora: O que que pode acontecer? Eles podem no deixar
descendentes. Ou se reproduzirem o que muito raro / muito raramente. Ah
produzindo descendentes / ok? Por qu? U / se eles no conseguem comer / eles
no conseguem se esconder e no conseguem fugir a chance dele ser predado ou
morrer de fome grande. Nesse ambiente onde tem luz. Vamos pensar em um
ambiente onde no tem luz / ta? Ser que mutaes da mesma natureza / elas
teriam o mesmo impacto que as mutaes l em cima?
(66) Keira: No.
(67) Professora: Por que no? No fundo o olho tem alguma vantagem?
(68) Alunos: No.
(69) Professora: No. Ento quem tem olho e quem no tem olho tem diferenas
reprodutivas?
(70) Alunos: No.
(71) Professora: No. Eles devem / esses peixes que vivem no fundo/ mesmo eles
sendo cegos / eles devem ter outras caractersticas que permitem a ele o que?
Encontrar alimento/ constituir parceiros / em geral tem estmulos qumicos no /
o olfato. O peixe tem uma linha na lateral/ todo peixe tem no / em / que percebe
o meio. De repente essa linha lateral um pouco assim mais sensvel/ e consegue
perceber outras coisas. Ento ali no fundo/ s s terminando / ali no fundo / ter
olho ou no ter olho / Ter olho uma caracterstica adaptativa?
(72) Alunos: No.
(73) Professora: No. Ento d vantagem para quem tem?
(74) Alunos: No.
(75) Professora: Por outro lado / no ter olho uma desvantagem?
(76) Alunos: No.
(77) Professora: No. Por que? Ele usa de outros sistemas sensoriais para poder
realizar sua alimentao/ sua reproduo / esconderijo e etc / fugir de predadores /
Esses peixes que no tem olhos/ se no ter olho no um problema reprodutivo /
eles se reproduzem? Essa caracterstica sendo herdvel passa para outras
181
geraes?
(78) Roberto: Professora / o que voc falou meio de Lamarck. Porque no/ se ele
for cego/ ele vai ter outras caractersticas que permitem /
(79) Professora: No, ele j pode ter / ele pode. Ele j tem outras caractersticas.
Viver no fundo/ j significa ter a capacidade de viver no fundo / independente de
ter olhos ou no. Ter as caractersticas que permitem isso.
(80) Fernando: Mas se tem que ter essa teoria de no ter olho / tem que ter uma
coisa favorvel no? Porque se no/ teriam peixes que enxergam da mesma
espcie /
(81) Professora: E se tem.
(82) Fernando: Na mesma proporo.
(83) Keira: Mas ento tem ou no tem peixes cegos/ peixe que enxerga nesses
lugares que so escuros?
(84) Professora: Existem vrias / a gente vai encontrar vrias espcies em
cavernas que voc encontra tanto cegos quanto no cegos.
(85) Keira: Ah / ento tem /
(86) Professora: Tem. S que a/ voc no no encontra uma proporo diferente.
Provavelmente at / no sei / na espcie humana por exemplo / as pessoas cegas /
elas tem / habilidades sensoriais muito mais aguadas/ do que as/ outras no /
habilidades sensoriais muito mais aguadas do que os no cegos.
(87) Keira: Mas no porque elas com /
(88) Professora: No. Porque desenvolvem.
(89) Keira: . Mas se eles no enxergam ento da na mesma.
(90) Fernando: Mas se no enxerga tambm d na mesma. Os dois vo
desenvolver.
(91) Professora: No. Ha?
(92) Keira: Por que? . Eles no enxergam.
(93) Fernando: Os dois vo desenvolver.
(94) Professora: No / vejam bem. Mas se voc / uma. O cego tem uma maior
capacidade de perceber outras / coisas do ambiente. Vive s l / no faz incurses
l no alto / por exemplo.
(95) Fernando: Ah / pode ser.
(96) Keira: .
(97) Roberto: Talvez eles j tenham sido selecionados para viver naquele
ambiente.
(98) Professora: Isso j teriam sido selecionados para viver naquele ambiente
independentes de ser cegos ou no. Entenderam? Como simples?
(99) Vanessa: Ah, eu achei difcil.
(100) Professora: difcil.
(101) Vanessa: Hum hum.
(102) Professora: mas essas, essas idias elas so difceis mesmo. Por que que
elas so difceis? Porque elas envolvem uma compreenso de voc supor / de voc
elaborar o seu pensamento n / no que que poderia justificar a existncia daquela
caracterstica no / naquele grupo. difcil mesmo / no fcil no.
O episdio 30 da turma C teve a durao de 15 minutos e dois segundos. Ele foi
o mais longo episdio de contedo iniciado por alunos de todas as aulas da unidade
didtica lecionada turma C. Este episdio apresentou 123 turnos de fala, dos quais
182
reproduzimos 102, e teve a participao dos alunos Brita, Fernando, Jorge, Keira,
Roberto, Silvia e Vanessa. Dos 7 alunos que participaram da discusso, 5 realizaram
vrios turnos de fala e apenas os alunos Brita e Jorge apresentaram um nico turno de
fala cada nesse processo. Alm desses, outros alunos participaram da discusso,
respondendo a questes pontuais, na maioria de vezes, apresentando respostas do tipo
sim ou no. O episdio foi iniciado pela aluna Vanessa, que questionou sobre como
explicar, na viso darwinista, a existncia de peixes cegos do fundo do oceano. Ns
classificamos esta questo em termos de ajuste requerido como de extrapolao. Isso
ocorreu porque a aluna foi alm do contedo temtico em discusso naquele momento
da aula, que era a atual aceitao das idias de Darwin. Com relao s prticas
epistmicas, a questo de Vanessa foi classificada como uma prtica relacionada
produo do conhecimento na qual a aluna estava lidando com uma situao anmala
ou problemtica. A evidncia de que Vanessa estava lidando com uma situao
problemtica para ela apareceu em sua questo quando ela deixou clara sua dificuldade
em compreend-la e pediu ajuda professora. Quanto reao da professora,
verificamos que ela levou em considerao a questo da aluna e a desenvolveu por uma
grande quantidade de episdios. Assim como verificado no episdio 29, ao longo desse
episdio, a professora Snia incentivou a participao dos alunos, ao realizar uma srie
de questionamentos do tipo por que, ao questionar as respostas que os alunos traziam
para a questo proposta por Vanessa e mesmo, ao levantar novas questes. Neste
episdio, verificamos ainda, outra postura adotada pela professora. Ao longo da
discusso (ver episdios 6, 14 e 42) ela solicitava que os alunos formulassem ou
melhorassem os seus argumentos e explicaes. Essa estratgia parece ter mobilizado a
participao dos alunos j que a discusso durou um longo perodo de tempo e
apresentou uma grande quantidade de episdios.
4.4 Contrastando os contextos das turmas A, B, e C

A anlise dos mapeamentos das aulas das unidades didticas sobre evoluo,
desenvolvidas pelos professores nas turmas A, B e C nos mostrou aspectos relevantes
que aproximam e que distanciam os contextos dessas trs turmas.
Em primeiro lugar, verificamos que nem todas as turmas faziam parte de um
mesmo colgio. As turmas A e C foram lecionadas em um colgio pblico federal de
ensino tcnico que apresenta uma boa estrutura fsica e uma proposta que incentiva a
autonomia do aluno. Alm disso, os alunos dessas turmas dedicavam-se aos estudos em
183
tempo integral, visto que tinham aulas do ensino mdio no turno da manh e aulas de
cursos tcnicos no turno da tarde. J a turma B estudou num colgio pblico da rede
municipal, que apresenta uma estrutura fsica mais simples do que a verificada no
colgio pblico federal e uma estrutura de ensino mais tradicional, no sentido de suas
aulas serem restritas ao ambiente da sala de aula, de a professora utilizar o livro didtico
como base para as suas aulas e de seus funcionrios realizarem uma cobrana maior de
horrios e da presena dos alunos em salas de aula. Um segundo aspecto relevante que
diferenciou os dois colgios foi o fato de os alunos da turma B terem aulas durante a
noite e de boa parte deles trabalhar durante o dia, no se dedicando aos estudos em
tempo integral.
Uma segunda diferena verificada na anlise dos contextos das trs turmas foi o
nvel de formao dos professores e o tempo de ensino de cada um deles. Nesses
aspectos, novamente verificamos que as turmas A e C apresentavam maiores
semelhanas do que a turma B. Essas duas turmas tiveram dois professores doutores
(professor Severino e professora Snia), com um tempo longo de atuao no ensino e
com um tempo longo de dedicao a trabalhos de pesquisas em suas reas especficas
de conhecimento. J a professora da turma B (Camila) estava iniciando tanto sua
carreira de professora como sua carreira como pesquisadora. Essa professora tinha
menos de cinco anos de prtica de ensino e estava matriculada em um curso de
especializao em ensino por investigao. Consideramos que esses aspectos foram
relevantes na forma como os professores conduziram as suas aulas, visto que os
professores Severino e Snia, alm de se mostrarem mais seguros em suas aulas, em
termos de domnio de contedo e maior traquejo ao abord-los, traziam exemplos e
levantavam discusses provenientes de conhecimentos especficos de suas reas de
atuao como pesquisadores.
Com relao aos contedos abordados, verificamos que, em todas as turmas, os
professores trabalharam com os conceitos bsicos de evoluo. Todos os professores
apresentaram e discutiram a relao entre fixismo e evoluo; as evidncias da evoluo
(estruturas homlogas, rgos vestigiais, fsseis, semelhanas entre embries); as
teorias evolutivas de Lamarck, Darwin e Wallace; o papel do ambiente nas teorias de
Darwin e Lamarck; a teoria da seleo natural de Darwin; os fatores que aumentam a
variabilidade gentica de uma populao; o conceito de espcies, os processos de
especiao por isolamento geogrfico e reprodutivo e a teoria sinttica da evoluo.
Temas de gentica tambm foram abordados pelos professores nessas trs turmas.
184
interessante notar que a ordem em que os temas de evoluo foram trabalhados tambm
no variou muito entre as turmas. J os temas que tratavam de gentica foram distintos
entre as turmas. Nas turmas A, e C os professores trabalharam com o equilbrio de
Hardy-Weinberg e discutiram sobre aspectos da gentica de populaes. J na turma B,
a professora discutiu sobre doenas genticas e formas de herana de caractersticas
genticas.
Outro aspecto que variou entre as turmas A, B e C foram as dinmicas de suas
aulas. Verificamos que, na turma A, as aulas lecionadas pelo professor Severino foram
todas expositivas, com a apresentao de slides e a discusso dos temas evolutivos com
os alunos. Esse professor no adotou nem utilizou livros didticos em suas aulas. Na
turma B, as aulas foram expositivas (com ou sem apresentao de slides) e de correo
de exerccios do livro adotado pela escola. Nos momentos de correo de exerccios do
livro, a professora Camila tambm desenvolvia os temas da unidade. Na turma C a
professora realizou uma srie mais ampla de dinmicas incluindo, alm das aulas
expositivas, aulas de elaborao e discusso de exerccios de livros e de exerccios
elaborados por ela prpria, aulas de atividade de campo, de atividade prtica e de leitura
e discusso de textos. Nessa turma, a professora tambm utilizou um livro didtico,
mas, ao contrrio do que ocorria na turma B, esse no foi nem o nico, nem o principal
material utilizado pela professora.
Com relao aos tempos utilizados para as discusses, verificamos que tanto a
quantidade de aulas disponibilizadas quanto o total de horas das unidades didticas
lecionadas variaram bastante entre as trs turmas. A turma A teve o menor nmero de
aulas (3 aulas) e de horas disponibilizadas para a abordagem dos temas sobre evoluo
(5 horas). A turma B apresentou um nmero de aulas um pouco maior (8 aulas) e o
tempo total disponibilizado para elas tambm (7 horas e 20 minutos). Na turma C
verificamos uma unidade didtica bem mais longa que as turmas A e B, em termos de
horas utilizadas pela professora, apresentando um total de 11 aulas e de 14 horas e 10
minutos de tempo disponibilizado para o desenvolvimento da unidade didtica sobre
evoluo.
Com relao utilizao e aproveitamento do tempo destinado s suas unidades
didticas, verificamos que, na turma A, o professor Severino, mesmo realizando a mais
curta unidade didtica dentre as analisadas nessa pesquisa, conseguiu trabalhar com
uma grande quantidade de temas e fechar a unidade sobre evoluo aparentemente sem
problemas. Os seus alunos demonstraram acompanhar os temas desenvolvidos e o ritmo
185
da aula, ao participarem das aulas e levantarem questes e comentrios sobre esses

temas ou sobre novos temas que enriqueciam os temas da aula. Na turma B, a
professora Camila enfrentou algumas dificuldades para avanar nos temas de evoluo.
A primeira delas foi a necessidade de revisar uma srie de conceitos de biologia,
estudados em unidades didticas anteriores, devido dificuldade de compreenso desses
conceitos por vrios alunos da turma e, conseqentemente, a dificuldade de
compreenso desses alunos de temas da unidade de evoluo. A segunda foi o fato de
boa parte dos alunos terem uma forte crena religiosa e, em decorrncia disso,
dificuldades em compreender (ou mesmo aceitar) as teorias evolutivas apresentadas
pela professora. Isso gerou uma srie de comparaes entre os conhecimentos religiosos
e cientficos, questionamentos a aspectos considerados como evidncias da evoluo e
mesmo questionamentos sobre o posicionamento da professora com relao a esses
conhecimentos, afastando, em determinados momentos, as discusses da aula do mbito
dos conhecimentos da cincia. Assim, a professora precisou de mais tempo para
desenvolver a sua unidade didtica. Na turma C, em que verificamos a unidade didtica
de maior tempo de durao, a professora Snia utilizou suas aulas para desenvolver os
temas evolutivos por meio da realizao de vrias dinmicas. A necessidade de tempo
para realizar trabalhos de campo, prticas em sala de aula, leitura e discusso de textos,
etc. justificou a diferena dessa unidade didtica para as dos outros professores, que
eram centradas em aulas expositivas e de correo de exerccios. Alm disso, a postura
de estimular a participao dos alunos no desenvolvimento dos temas discutidos ao
longo das aulas tambm contribuiu para o desenvolvimento de episdios mais longos e
uma unidade didtica mais longa nessa turma. Os alunos dessa turma tambm
demonstraram acompanhar a unidade didtica da professora Snia, visto que
apresentaram idias, questionamentos e a auxiliaram no desenvolvimento de conceitos
evolutivos em vrios momentos das aulas dessa unidade didtica.
No captulo 5 ns apresentaremos e discutiremos a anlise da argumentao dos
alunos das turmas A, B e C, com base nas discusses realizadas nas aulas que se
seguiram s unidades didticas sobre evoluo dos professores Severino, Camila e
Snia. Nessas aulas ns aplicamos e discutimos, com os alunos, atividades com
questes sobre aspectos da teoria sinttica da evoluo. Consideramos que, a anlise do
contexto de cada turma, realizada nesse captulo, juntamente aos dados sobre a
argumentao dos alunos dessas turmas, nos permitem desenvolver um quadro mais
claro da participao e do processo de aprendizagem desses alunos.
186
Captulo 5 Anlise da argumentao sobre evoluo dos estudantes

investigados
Nesse captulo, ns analisamos dados obtidos nas aulas que se seguiram s

unidades didticas sobre evoluo desenvolvidas pelos professores Severino, Camila e
Snia, nas turmas A, B e C, respectivamente. Essas aulas foram utilizadas para a
aplicao e discusso das atividades propostas por ns, com questes sobre a teoria
sinttica da evoluo. Essas atividades foram desenvolvidas de modo a fornecer, para
cada uma de suas questes, duas opes de respostas e os alunos foram solicitados a se
posicionar e a justificar o seu posicionamento, seja a favor de uma das respostas, seja a
favor de ambas as respostas, ou mesmo contrrio a ambas. Com relao s dinmicas
das aulas destinadas resoluo e discusso das atividades, em cada turma, parte das
aulas foi utilizada para os alunos discutirem as atividades em pequenos grupos e parte
foi utilizada para a discusso geral das atividades com toda a turma (ver os
mapeamentos gerais das aulas das trs turmas no captulo 4). Essa discusso geral foi
coordenada por mim (pesquisadora), com auxlio, em alguns momentos, do(a)
professor(a) da turma. Nessa discusso, representantes dos pequenos grupos se
posicionaram sobre as questes, justificaram os seus posicionamentos e debateram suas
idias com os colegas de turma. Consideramos como argumentos dos alunos suas
justificaes a favor de ou contra uma ou ambas as alternativas de resposta do exerccio.
A seguir, apresentaremos as anlises da argumentao ocorrida nas turmas A, B
e C durante a discusso geral de trs questes. Trataremos inicialmente da anlise de
uma questo que discute o processo responsvel pelos padres de mudana evolutiva e
que foi aplicada s turmas A, B e C, nos anos de 2006 (turmas A e B) e 2007 (turma C)
(ver questo 1 no apndice 3). Em seguida, apresentaremos e discutiremos a anlise de
outras duas questes (ver questes 2 e 3 no apndice 3) que abordam um mesmo tema
o ritmo das mudanas evolutivas , mas foram desenvolvidas em momentos diferentes e
mostram diferenas relevantes quanto estrutura de seus enunciados e s alternativas de
respostas. A questo 2 foi desenvolvida em 2006 e aplicada s turmas A e B. J a
questo 3 foi desenvolvida em 2007, consistindo numa reformulao da questo 2 e
sendo aplicada turma C. Ns analisamos a argumentao das turmas A e B, na
discusso das questes 1 e 2, e da turma C, na discusso das questes 1 e 3, e
discutimos as semelhanas e diferenas na argumentao e na qualidade dos argumentos
187
desenvolvidos nessas turmas. Para cada questo analisada em cada turma, ns

apresentaremos: (a) o tema discutido e as opes de resposta fornecidas; (b) os
argumentos defendidos e desenvolvidos por cada pequeno grupo e por alunos
individualmente; (c) os conceitos evolutivos utilizados pelos estudantes nos seus
argumentos; (d) os movimentos discursivos dos estudantes na argumentao e a
articulao de dados e conceitos evolutivos em suas justificaes, em diferentes nveis
epistmicos de abstrao.
5.1 - Argumentao sobre a questo 1 nas turmas A, B e C

A questo 1
A questo 1 levanta uma discusso sobre o processo responsvel pelos padres
de mudana evolutiva. O enunciado da questo enfatiza a grande diversidade atual de
seres vivos em nosso planeta e questiona por que atualmente no conseguimos
encontrar determinados tipos de seres vivos. Um exemplo fictcio de um animal com o
corpo semelhante ao de uma zebra e a cabea semelhante de um cavalo apresentado
e questiona-se o porqu de, apesar de toda a diversidade de seres existente em nosso
planeta, ns no encontrarmos determinados tipos de seres vivos. A alternativa de
resposta a, fornecida para essa questo, sustenta que isso ocorre porque ao longo do
processo evolutivo tais tipos de seres vivos no apareceram ainda ou at mesmo
surgiram, mas no se adaptaram ao ambiente. Essa resposta considera a ausncia de
restrio para o surgimento de novas variaes ao longo do processo evolutivo e est de
acordo com idias que apiam que a evoluo por seleo natural o nico mecanismo
evolutivo. A alternativa de resposta b afirma que isso ocorre porque as estruturas
corporais dos seres vivos atuais estariam relacionadas s de seus ancestrais, o que
impediria o surgimento de certas estruturas. Essa questo traz a idia de restries
histricas evoluo como uma explicao para a inexistncia de determinadas
variaes na diversidade de seres vivos conhecida, aceitando, implicitamente, que
outros mecanismos, que no a seleo natural, estariam envolvidos no processo
evolutivo.
188
5.1.1- Argumentao sobre a questo 1 na Turma A

Argumentos defendidos e desenvolvidos por cada pequeno grupo e por alunos
individualmente
A anlise das atividades escritas realizadas pelos sete pequenos grupos da turma
A mostrou que cinco deles optaram pela alternativa a (grupos 1, 3, 4, 5 e 7) e dois
pela alternativa b (grupos 2 e 6) da questo 1. Durante a discusso, os alunos Salomo
(grupo 1), Beatriz (grupo 2), Douglas (grupo 4) e Eva (grupo 5) apresentaram e
justificaram os posicionamentos de seus grupos. Verificamos ainda que, na discusso,
Eva afirmou que o seu grupo foi contrrio s duas alternativas da questo, justificando o
motivo que os levou a esse posicionamento. Os representantes dos outros grupos
simplesmente explicitaram a alternativa escolhida pelo grupo para a questo, sem
realizar qualquer movimento discursivo relevante na argumentao.
Conceitos evolutivos utilizados pelos estudantes em seus argumentos

Os alunos da turma A centraram sua discusso na possibilidade ou
impossibilidade do surgimento de determinados seres na natureza ao longo do processo
evolutivo. Discusses sobre a simplicidade ou complexidade de estruturas, a
simplicidade ou complexidade das funes que determinadas estruturas podem
apresentar e sobre a independncia de estruturas, em termos de pertencerem a espcies
distintas, tambm ocorreram. Os alunos discutiram, ainda, sobre as semelhanas e
diferenas entre zebras e cavalos e sobre a determinao de zebra e cavalo como
espcies diferentes. Alguns deles utilizaram o exemplo do animal fictcio com cabea de
cavalo e corpo de zebra, apresentado na questo, em suas justificaes.
Movimentos discursivos dos estudantes na argumentao e a articulao de dados

e conceitos evolutivos em suas justificaes, em diferentes nveis epistmicos de
abstrao
O quadro 5.1 apresenta os turnos de falas dos alunos que representaram os
principais movimentos discursivos na argumentao. Essa discusso ocorreu num total
de 43 turnos de fala e teve a participao de quatro alunos, sendo conduzida pela
pesquisadora. Ressaltamos que os movimentos explicitados nesse quadro foram os
movimentos discursivos de justificao, seja em defesa ou para refutar determinado
argumento, bem como os movimentos de co-construo de argumentos. Os movimentos
discursivos sobre dados, sobre alegaes, sobre refutaes e sobre a apresentao de
189
qualificadores modais so articulados de formas distintas nas justificaes dos alunos e

sero explicitados e discutidos em maiores detalhes em nossa anlise dos turnos de fala
destacados nesse quadro.
Quadro 5.1: Movimentos discursivos na argumentao da turma A na discusso da questo 1
Aluno / Grupo
Turno de fala
Movimento discursivo
Beatriz / 2
Apresentou justificaes em defesa do argumento b
Beatriz / 2
Apresentou justificao em defesa do argumento b
Beatriz / 2
10
Salomo / 1
14
Apresentou justificao para refutar o argumento b
Salomo / 1
18
Douglas / 4
21
Co-construo de justificao para refutar o argumento

b
Eva /5
34
Apresentou justificao para refutar o argumento a
Eva /5
38
Durante a discusso da questo 1, representantes dos grupos 1, 2, 4 e 5

realizaram movimentos discursivos sobre justificaes em defesa do argumento b,
para refutar o argumento b e para refutar o argumento a. A presena de distintos
posicionamentos dos grupos envolvidos na discusso, ilustra de forma explcita, o
processo debate, de justaposio de asseres opostas, ou de dilogo entre vises
distintas (Billig, 1996; Kuhn, 1991). Nessas justificaes dos alunos, ns verificamos
proposies pertencentes aos nveis epistmicos de abstrao 2, 3, 4 e 5 discutidos em
nossa metodologia de anlise da argumentao (ver tabela com a escala dos nveis
epistmicos de abstrao na pgina 86). Esses dados mostram que os alunos articularam
os conhecimentos conceituais em suas justificaes de distintos modos, seja acessando
dados, seja acessando teorias evolutivas. Movimentos sobre alegaes, sobre dados e
sobre refutaes tambm foram verificados nas justificaes dos alunos. Verificamos,
ainda, o processo de co-construo de argumentos pelos alunos, em que mais de um
aluno desenvolveram em conjunto, uma justificao para refutar o argumento b.
A seguir, os turnos de fala destacados no quadro 5.1 sero apresentados,
interpretados e discutidos em termos de sua relevncia no processo de argumentao
dos alunos. Para no isolar esses turnos do momento da discusso em que eles
ocorreram, ns apresentamos, em vrios momentos, turnos de falas, anteriores e
190
posteriores a eles. No entanto, a transcrio completa da discusso no apresentada

nesse captulo (para ter acesso s transcries completas da questo 1 nas turma A, B e
C ver apndice 7). Nas transcries, ns separamos com # os trechos que delimitamos
como unidades de anlise dos nveis epistmicos das falas dos alunos. Esses trechos
podem envolver uma ou mais frases e foram delimitados por exprimirem idias
completas nas quais foi possvel identificar nveis epistmicos. Alguns fragmentos com
repeties foram omitidos e representados por (...), e a numerao do turno de fala foi
indicada entre parnteses aps o nome fictcio do aluno que o realizou. Algumas das
sinalizaes e pontuaes utilizadas nas transcries do captulo trs foram mantidas
neste captulo: comentrios so apresentados entre duplo parnteses (( )); comentrios
adicionais, que indicam marcas de contexto, tambm so indicados entre duplo
parnteses; os sinais de ponto (.), exclamao (!) e interrogao (?), sem os parnteses,
so mantidos para assinalar as mudanas na entonao que sugerem esses sinais; uma
barra (/) utilizada para indicar uma pausa.
A seguir discutiremos os turnos de fala 2, 8 e 10 apresentados pela aluna Beatriz
na discusso da questo 1.
Beatriz (2): Apesar de ter sido meio difcil a gente acabou escolhendo a b porque a
gente (...) no pode saber da possibilidade ou impossibilidade. # Mas nesse caso assim /
uma estrutura mais bem formada / no uma coisa qualquer como / por exemplo / um
plo / coisa assim no ? No tem uma funo to / to desenvolvida. # Uma cabea de
cavalo com um corpo de zebra so duas coisas independentes / que j fazem parte de um
outro sistema. Pra nascerem sem uma lgica assim gentica teria que ser muito raro
mesmo. # Acontece / por exemplo / ((inaudvel)) um nasce com mais uma perna ou um
bichinho l com uma orelha a mais ou coisa assim / tudo bem.
Pesquisadora (7): Gente / ento voc coloca assim / no caso (...) / na questo das penas ((a
questo discutida anteriormente)) ento vocs colocaram que teria ((a capacidade do
vo)) surgido de qualquer jeito / isso?
Beatriz (8): No. Na cinco a gente marcou a a. A capacidade de vo seria imprevisvel /
logo poderia acontecer como qualquer outro. # Mas (...) o aparecimento de uma coisa
assim / independente como a cabea de um cavalo e o corpo de uma zebra ou um
exemplo mais bizarro / cabea de porco com corpo nosso / nosso corpo inteiro / so
coisas diferentes.
Aluno (9): Mas a voc est relacionando com ((inaudvel))
Beatriz (10): Mas o problema que que ns vemos fora da ((inaudvel)) de que a cabea
da zebra e o corpo do cavalo so estruturalmente semelhantes / mas o prprio texto diz
que so duas coisas diferentes. So duas espcies diferentes / no ? #
A discusso da questo 1 na turma A teve incio no turno de fala 2, quando a

aluna Beatriz, representante do grupo 2, afirmou que o seu grupo se posicionou a favor
do argumento b e apresentou as justificaes do grupo em defesa desse argumento.
191
Dividimos o turno de fala 2 em 4 trechos. No primeiro trecho, Beatriz apresentou

o posicionamento de seu grupo a favor do argumento b, que alega que h um
impedimento para a possibilidade de surgimento de certas estruturas, e o justificou em
termos de no ser possvel saber da possibilidade ou impossibilidade. Esse trecho foi
classificado, em termos de nveis epistmicos, no nvel 4, por tratar-se de uma
proposio terica geral descrevendo processos evolutivos especficos questo
discutida. No segundo trecho, Beatriz desenvolveu uma justificao para o
posicionamento de seu grupo, ao afirmar que a questo trata de uma estrutura bem
formada, diferente de estruturas como plos, que no teriam uma funo to
desenvolvida. Esse trecho foi classificado, em termos de nveis epistmicos, no nvel 3,
visto que a aluna articulou dados empricos que no aparecem na questo (no caso, os
plos) com um conhecimento terico relativo funo das estruturas. Nos dois ltimos
trechos desse turno de fala, Beatriz apresentou uma nova justificao em defesa do
argumento b. Ela afirmou que, devido cabea de cavalo e corpo de zebra fazerem
parte de sistemas diferentes, seria difcil nascer um animal como apresentado no
exemplo, visto que no haveria uma lgica gentica, e completou apresentando a
idia de que o surgimento de estruturas mais simples, como plos, pernas e orelhas
extras em animais seria possvel. Ns classificamos esses trechos, em termos de nveis
epistmicos, como respectivamente dos nveis 3 e 2, por consideramos que a aluna
apresentou uma proposio terica ilustrada com dados especficos questo discutida
e, posteriormente, apresentou outra proposio usando dados empricos trazidos da
experincia.
O segundo turno de fala destacado em nossa anlise (turno 8) tambm foi
realizado pela aluna Beatriz, e ns o dividimos em dois trechos. Esse turno de fala foi
desencadeado pelo questionamento da pesquisadora sobre o que Beatriz teria
respondido em outra questo da atividade discutida pela turma A, que questionava sobre
o aparecimento da funo vo (a questo 4 no foi analisada nesse trabalho, mas se
encontra no apndice 3, por ter sido citada). No primeiro trecho desse turno de fala, a
aluna Beatriz afirmou ter optado pela alternativa de resposta a, que enfatizava a idia
de imprevisibilidade do processo evolutivo, em particular, no caso surgimento do vo.
Essa resposta foi classificada, em termos de nveis epistmicos, no nvel 4. por referir-se
a aspectos tericos especficos questo qual a professora tinha se referido (questo
4). No trecho seguinte, a aluna apresentou uma justificao para o posicionamento do
seu grupo em defesa da alternativa b. Nessa justificao, a aluna afirmou que, para o
192
seu grupo, so distintas as possibilidades do aparecimento de uma habilidade como o

vo e a possibilidade do aparecimento no processo evolutivo de seres com estruturas
independentes, como a cabea semelhante a um cavalo e um corpo similar ao da zebra,
ou, uma cabea de porco com o nosso corpo inteiro. Em termos de nveis epistmicos,
esse trecho foi classificado como de nvel 3, visto que a aluna fez referncia a dados do
problema (animal com cabea semelhante de um cavalo e corpo semelhante ao de uma
zebra), a novos dados empricos, que no faziam parte do problema (cabea de porco
com o nosso corpo inteiro), e no aceitou a idia de possibilidade de surgimento dessas
variedades de seres.
No turno de fala 10, Beatriz retomou uma justificao apresentada no turno de
fala 2 e avaliou o estatuto do exemplo apresentado na questo. Em sua justificao, a
aluna voltou afirmar que h uma independncia das estruturas cabea de zebra e corpo
do cavalo, apesar de elas serem estruturalmente semelhantes. Ela tambm avaliou o
estatuto do exemplo da questo ao perguntar se cavalo e zebra so espcies diferentes.
Esse questionamento foi importante, porque foi com base na idia de que cavalo e zebra
so espcies diferentes que a aluna desenvolveu sua justificao. Esse trecho foi
classificado como de nvel epistmico 3, visto que consistiu em uma alegao terica
ilustrada com dados especficos questo discutida.
Interpretamos que os turnos de fala da aluna Beatriz, que representaram o
posicionamento de seu grupo com relao questo 1 (turnos 2, 8 e 10), envolveram,
em termos de movimentos discursivos na argumentao, a explicitao da aceitao do
argumento b e a elaborao de duas justificaes: uma que levou em conta o fato de a
cabea do cavalo e o corpo da zebra serem estruturas complexas e com funes muito
desenvolvidas e outra baseada na idia de que a cabea do cavalo e o corpo da zebra
fazem parte de sistemas diferentes. Alm disso, a aluna avaliou o estatuto do enunciado
da questo, ao questionar se zebra e cavalo seriam espcies diferentes. Em termos de
nveis epistmicos, verificamos que a aluna transitou por trs dos cinco nveis da escala
analisada nesse trabalho e articulou dados e conhecimentos tericos em seus trs turnos
de fala. Isso mostra que a aluna contemplou um aspecto considerado relevante na
argumentao, segundo Kelly e Takao (2002), que a capacidade de transitar entre
distintos nveis epistmicos em suas justificaes. J em termos de conceitos
mobilizados, Beatriz discutiu sobre uma srie de conceitos relevantes para a discusso
como: a possibilidade de surgimento de novas estruturas no processo evolutivo; a
simplicidade ou complexidade de estruturas e de suas funes e a relao destas com as
193
possibilidades de evoluo e; a determinao de zebras e cavalos como espcies

distintas.
Aps Beatriz apresentar o argumento defendido por seu grupo e as justificaes a
favor desse argumento, Salomo (representante do grupo 1) apresentou e justificou o
posicionamento do seu grupo para a turma. Em seguida, Douglas, representando o
grupo 4, fez o mesmo. Esses dois alunos desenvolveram justificaes para refutar o
argumento b, contrapondo o argumento defendido anteriormente pela aluna Beatriz.
Salomo (14): (...) porque eu entendi que a origem das espcies foi um fato aleatrio /
uma deriva natural no / pensando nas espcies de zebra como cavalo. Por esse fato eu
acho que a b no esteja certa. # Eu no acho que a b esteja certa porque ela fala desse
modo que h um impedimento para a possibilidade do surgimento dessas estruturas.
Beatriz (15): / seria limitado.
Salomo (18): / aqui fala que ela est relacionada a evoluo de uma forma estrutural
primria / de uma espcie ou de outra. # Claro / que vai ser muito mais fcil a vida ser
uma vida l que ocorreram processos de mutaes e que ela foi / vai acabar sendo o que
ela hoje em dia. # / mas no h um impedimento que no / pois a qualquer momento
ela pode mesmo esse exemplo improvvel / mudar sua forma e pode se ter corpo de
zebra e cabea de cavalo. uma coisa que poderia ter sido algo improvvel / mas no
impossvel.
Douglas (21): Eu tambm acho isso. O seguinte / apesar de ter dado o exemplo da zebra /
a pergunta mesmo fala sobre toda e qualquer espcie que no exista. # A gente no pode
afirmar / ento eu / eu meu entendimento foi esse. A letra a falava que ou uma espcie /
uma espcie no existe hoje / ela no / no existe porque ou ela surgiu em uma certa
poca e no se adaptou ou porque por acaso no ocorreram combinaes plausveis l
para que aquela espcie existir / enquanto a b fala assim / fala que uma espcie no
existe hoje / no existe por alguma coisa / algum impedimento maior assim que no / no
tem explicao assim.
O turno de fala 14 foi dividido em dois trechos. Nesse turno de fala, Salomo
refutou o argumento b e apresentou justificaes para isso. No primeiro trecho, o
aluno afirmou o seu entendimento da origem das espcies como um fato aleatrio,
levando em conta o exemplo fornecido pela questo. No segundo trecho, ele negou a
idia de que exista um impedimento para o surgimento de certas estruturas. Assim, para
Salomo, a origem das espcies ocorre de forma aleatria, por uma deriva natural, e
incorreto falar em impedimento para a possibilidade de surgimento de determinadas
estruturas. Em termos de nveis epistmicos, esses trechos foram classificados,
respectivamente, como de nveis 3 e 4, visto que o primeiro consistiu em uma
proposio na forma de uma alegao terica ilustrada com dados especficos questo
discutida e o segundo consistiu em uma proposio na forma de alegao terica
especfica questo evolutiva em discusso.
194
Esse mesmo aluno, no turno 18, voltou a contribuir para a argumentao da

questo 1, explicando em maiores detalhes a justificao para o seu posicionamento
contrrio alternativa b. Esse turno foi dividido em trs trechos. No primeiro trecho,
Salomo interpretou a alternativa b da questo, ao afirmar que ela discutia a evoluo
de uma forma estrutural primria de uma espcie ou de outra. Classificamos esse trecho
como pertencente ao nvel epistmico 4, visto que Salomo apresentou uma proposio
na forma de uma alegao terica especfica questo em discusso. No segundo
trecho, o aluno afirmou que mais fcil ter passado por processo de mutaes at
chegar ao que hoje em dia. Classificamos esse trecho como pertencente ao nvel
epistmico 5, por se tratar de uma proposio terica geral descrevendo processos
evolutivos, que no so especficos questo discutida. No terceiro trecho, ele
continuou desenvolvendo sua justificao para refutar o argumento b, ao afirmar que
no h impedimento para o surgimento de estruturas, mesmo tratando-se do exemplo
improvvel da cabea de um cavalo num corpo de zebra, e finalizou concluindo que
esse acontecimento improvvel, mas no impossvel. Ainda no terceiro trecho,
Salomo construiu seu argumento com o qualificador modal poderia. Ns
classificamos este trecho no nvel epistmico 3, j que o aluno apresentou uma alegao
terica ilustrada com dados especficos questo discutida.
Com relao contribuio de Salomo (representante do grupo 1) na
argumentao da questo 1, verificamos que o aluno apresentou e refinou uma
justificao para refutar o argumento b e apresentou um qualificador modal poderia,
de modo a diminuir a fora da idia da improbabilidade do aparecimento de um animal
com o corpo de zebra e cabea de cavalo. Com esse movimento no discurso
argumentativo, Salomo apresentou uma referncia explcita ao grau de fora os dados
conferiam s suas concluses (Toulmin, 2006), no caso, ao grau de fora que ele
atribuiu possibilidade do surgimento de um animal com o corpo de zebra e cabea de
cavalo. Consideramos que o movimento sobre qualificadores modais reflete a
compreenso de que alegaes do conhecimento no so sempre fixadas para alm de
qualquer dvida. Em termos de contedo, verificamos que o aluno articulou conceitos
mais abstratos, como aleatoriedade na origem das espcies e no desenvolvimento da
vida, a possibilidade e a probabilidade do surgimento do animal apresentado no
enunciado da questo. Os nveis epistmicos encontrados em suas alegaes
evidenciadas foram os nveis 3, 4 e 5 visto que o aluno articulou, na maior parte do
195
tempo, conhecimentos conceituais e no apresentou proposies restritas a dados da

questo ou da sua experincia.
No turno de fala 21, Douglas (representante do grupo 4) apresentou a
justificao de seu grupo para refutar o argumento b. Esse turno foi dividido em dois
trechos. No primeiro trecho, Douglas aceitou o posicionamento de Salomo, em
refutao ao argumento, e interpretou que a questo trata de um tema geral, e no
particular, ou seja, que no se restringe ao exemplo um animal com cabea de cavalo e
corpo de zebra. Classificamos esse trecho no nvel 3, por o aluno ter apresentado uma
alegao terica ilustrada com dados especficos da questo. No segundo trecho,
Douglas explicitou as alternativas da questo, introduzindo o conceito espcies que
no existem hoje e enfatizando o seu aspecto geral. Tambm no segundo trecho, ele
concluiu sua refutao ao argumento b, afirmando que no h impedimento maior
para o surgimento de uma espcie que no existe hoje. Ns classificamos esse trecho no
nvel epistmico 4, por se tratar de uma alegao terica especfica questo.
Interpretamos que, em termos de movimentos discursivos na argumentao,
Douglas apresentou uma justificao para refutar o argumento b. Sua justificao
partiu da concordncia com o argumento apresentado por Salomo. Consideramos que
essa contribuio de Douglas fala de Salomo constituiu um processo de
desenvolvimento compartilhado ou co-construo de um argumento, na medida em que
Salomo e Douglas articularam distintas justificaes na construo de um argumento
nico. Este um exemplo de que o processo de argumentao no se d apenas em
situaes de contraposio de idias, mas tambm de construo compartilhada de
idias. Em termos de articulao de conceitos e dados, Douglas articulou conceitos
evolutivos e dados apenas nos nveis epistmicos 3 e 4, mantendo a discusso vinculada
a aspectos tericos e a dados da questo. Alm disso, no desenvolvimento de sua
justificao, Douglas realizou uma prtica de generalizao, ao explicitar que a questo
no se limitava ao exemplo apresentado, mas que falava sobre toda e qualquer espcie
que no existe atualmente. Essa prtica de generalizao ocorreu tambm quando o
aluno transformou, em seu discurso, as alternativas de respostas para a questo 1,
enfatizando uma dimenso de aplicao geral para elas. Essa ao de sair do particular
para o geral freqente nas prticas sociais relacionadas ao conhecimento cientfico e
consideramos que ter conscincia dela certamente facilita a compreenso e discusso
deste conhecimento pelos alunos.
196
Alguns turnos de fala depois (turno 32), a aluna Eva (representante do grupo 5)
afirmou que o seu grupo considerou tanto o argumento a quanto o argumento b
incorretos. Uma discusso sobre o porqu do posicionamento de seu grupo ocorreu em
seguida, desencadeada por questionamentos realizados por Douglas e pela pesquisadora.
Eva (32): No / a gente falou que / (...) no concorda completamente com nenhuma das
duas.
Douglas (33): Mas por que vocs acharam que est errada? (...)
Eva (34): uma das coisas que ele falou l ela no apareceu ainda. Eu acho assim / que
como se fosse aparecer. A / ah vai que um dia aparece? # Mas a gente no acha que do
nada / se l sai ta um ancestral comum / a vira zebra / a vira cavalo a do nada uma zebra
com ((inaudvel)) / vira sei l.
Pesquisadora (37): E a b vocs tambm no concordaram muito por qu?
Eva (38): Porque justamente por causa disso que a gente falou. No tem esse
impedimento j pr-programado entendeu? # Porque provavelmente todos os seres que a
gente pensa hoje se originaram de um mesmo ancestral. Foi evoluindo e foi mudando /
mudando / mudando at chegar ao que hoje. No teve impedimento de acontecer
alguma coisa.
Ao ser questionada por Douglas sobre o motivo de o seu grupo no aceitar os

argumentos a e b, Eva (turno de fala 34) apresentou a justificao de seu grupo para
refutar o argumento a. Esse turno de fala foi dividido em dois trechos. No primeiro
trecho, Eva apresentou sua interpretao para o argumento a, acrescentando um tom
determinista ao afirmar que ele considera como se o animal fictcio fosse aparecer. Esse
trecho foi classificado no nvel epistmico 4, por se tratar de uma alegao terica
especfica questo evolutiva discutida. No segundo trecho, ela explicitou que o seu
grupo discordava do argumento a porque no estava de acordo com a idia de que
mudanas, como o surgimento de um animal com cabea de cavalo e corpo de zebra,
poderem acontecer do nada, num questionamento idia de que no h restries para o
surgimento de novas variaes. Ns classificamos esse trecho no nvel epistmico 3,
visto que a aluna apresentou uma alegao terica ilustrada com dados especficos da
questo.
Questionada pela pesquisadora sobre o porqu de seu grupo se posicionar contra
o argumento b, Eva, no turno de fala 38, apresentou uma justificao para refutar esse
argumento. Esse turno de fala foi dividido em dois trechos. No primeiro trecho, Eva
apresentou sua justificao para refutar o argumento b, ao negar a existncia de um
impedimento pr-programado. No segundo trecho, Eva refinou sua justificao para a
refutao ao argumento b, ao referir-se idia de ancestralidade comum dos seres
vivos e s mudanas que ocorreram ao longo do tempo, at os dias de hoje, e reafirmou
197
que no haveria impedimento para o acontecimento de alguma coisa. Ns classificamos

o primeiro e o segundo trecho desse turno de fala no nvel epistmico 4, por se tratarem
de proposies tericas especficas questo evolutiva discutida.
Em termos de movimentos discursivos na argumentao, os turnos de fala de
Eva trouxeram um novo posicionamento para a discusso da questo 1, a refutao dos
argumentos a e b da questo. Essa refutao foi explicitada no turno de fala 32 e as
justificaes para refutar os argumentos a e b foram apresentadas, respectivamente,
nos turnos de fala 34 e 38, com a aluna discordando tanto da possibilidade ilimitada de
surgimento de variaes no processo evolutivo, quanto da idia de impedimentos ao
longo desse processo. Mesmo no oferecendo uma nova interpretao para o exemplo
em discusso no enunciado da questo, Eva justificou sua refutao aos argumentos a
e b de forma coerente, criticando aspectos centrais de cada um deles. Verificamos,
ainda, que Eva (turno 34) acrescentou uma nova dimenso ao argumento a, ao
acrescentar-lhe um tom determinista, o que evidenciou uma nova interpretao para
esse argumento. Em termos de nveis epistmicos articulados, verificamos que a aluna,
assim como Douglas, transitou entre os nveis 3 e 4, mantendo a discusso num mbito
mais terico. Acreditamos que isso ocorreu devido natureza terica da prpria questo
1.
5.1.2 - Argumentao da questo 1 na TURMA B

individualmente
A anlise das atividades escritas realizadas pelos trs pequenos grupos da turma
B, nos mostrou que todos optaram pela alternativa b da questo 1. Durante a
discusso os alunos Cludia e Igor (grupo 1), Mrcio e Ramon (grupo 2) justificaram os
posicionamentos de seus grupos. O aluno Alan (grupo 3) apresentou o posicionamento
de seu grupo, mas no desenvolveu justificaes para ele, nem elaborou turnos de fala
relevantes, em termos de contriburem para a discusso. Como no ocorreu a
participao de outros membros do grupo 3, nenhum turno de fala desse grupo fez parte
do quadro 4.2, com os movimentos discursivos de alunos na argumentao da questo
1.
198

Durante a discusso da questo 1, os alunos da turma B apresentaram os
conceitos de ancestral comum, falaram em semelhanas estruturais e em diferenas
genticas dos seres vivos e discutiram sobre a impossibilidade de ocorrncia de
variaes intensas. Eles tambm inseriram o termo acaso para explicar que as
espcies no surgem do acaso, mas de seus ancestrais comuns. importante ressaltar,
que alguns conceitos foram articulados de forma pouco clara e em turnos de fala curtos.
Muitas vezes a pesquisadora precisou questionar sobre o que os alunos estavam falando,
de modo a obter idias mais completas. Alm disso, o aluno Alan apresentou uma srie
de questes sobre temas no relacionados discusso. Essas questes revelaram a falta
de domnio de conceitos relevantes de outros anos escolares, alm de uma confuso
ontolgica do aluno ao igualar entidades e processos. Os temas e questes levantados
por esse aluno incluram: o questionamento de se a bactria um ser vivo; o
questionamento de se a doena um ser vivo; o questionamento de se o vrus uma
doena; o questionamento de se o vrus um ser vivo; questionamento sobre o que
vida; questionamento sobre quem nasceu primeiro, o ovo ou a galinha; e uma tentativa
de explicar a origem da vida.

abstrao
O quadro 5.2 apresenta os turnos de falas dos alunos que representaram os
principais movimentos discursivos na argumentao, em termos dos processos de
justificao e co-construo de argumentos ocorridos na turma B. Essa discusso
ocorreu num total de 100 turnos de fala, com 46 desses turnos sendo realizados pela
pesquisadora. A professora Camila no participou da discusso dessa questo porque
ela ocorreu em um horrio extra de aula, disponibilizado pela escola, devido ausncia
do professor. Assim, nessa aula, a professora estava lecionando em outra turma. Seis
alunos participaram da discusso da questo 1 e quatro deles apresentaram
contribuies discursivas relevantes para a argumentao. importante destacar que um
dos alunos participantes da discusso (Alan, grupo 3) realizou vrias intervenes na
aula (27 turnos de fala). No entanto, quase todos esses turnos tratavam de temas
totalmente desvinculados ao tema da questo e, mesmo quando o aluno se referiu
questo, ele no conseguiu realizar nenhum movimento discursivo relevante para a
argumentao, limitando-se explicitar a alternativa marcada pelo seu grupo e a afirmar
199
que apresentou uma resposta parecida com a de outro grupo. Como nenhum outro
membro de seu grupo participou da discusso em sala de aula, esse grupo no
apresentou turnos de fala ilustrados no quadro de movimentos discursivos na
argumentao da questo 1.
Quadro 5.2: Movimentos discursivos da turma B na argumentao da questo 1
Aluno / Grupo
Turno de fala
Cludia / 1
50
Igor / 1
53
Co-construo de justificao em defesa do argumento

b
Mrcio / 2
64
Ramon / 2
73

a
Igor / 1
91,93, 95,97
A discusso da questo 1 na turma B, caracterizou-se por ser bastante

tumultuada, com os alunos pouco envolvidos, conversando entre si, e muitas vezes,
atrapalhando os colegas na apresentao de seus posicionamentos com risos e
brincadeiras. Alm disso, um aluno (Alan) passou quase toda a aula levantando temas
paralelos e alunos (Alan e Ramon) fizeram brincadeiras com o enunciado da questo, ao
afirmar que os seres vivos diferentes ao qual a questo se referia seriam lobisomem,
mula-sem-cabea, Saci-Perer.
Na discusso dessa questo, representantes dos grupos 1 e 2 posicionaram-se a
favor do mesmo argumento (argumento b) e apresentaram justificaes em defesa do
argumento b e para refutar o argumento a. Isso indica que, mesmo com os grupos
participantes da discusso defendendo um mesmo argumento, o processo debate, de
justaposio de asseres opostas, ou de dilogo entre vises distintas (Billig, 1996;
Kuhn, 1991) ocorreu, visto que esses grupos se posicionaram contra o outro argumento
proposto na questo (argumento a). Nessas justificaes dos alunos ns verificamos
proposies pertencentes aos nveis epistmicos 2, 3 e 4, o que mostra que os alunos
articularam conceitos e dados de distintos modos, seja acessando dados, seja acessando
teorias evolutivas. Verificamos tambm, dois momentos de construo coletiva ou coconstruo de argumentos. Em um desses momentos, dois alunos de um mesmo grupo
construram uma justificao em defesa do argumento b. No outro momento, dois
alunos utilizaram um mesmo exemplo para defender o argumento b e refutar o
200
argumento a. Verificamos ainda, uma justificao construda por um aluno de forma

fragmentada, em vrios turnos de fala.
A seguir, os turnos de fala destacados no quadro 5.2 sero apresentados,
interpretados e discutidos em termos de sua relevncia no processo de argumentao
dos alunos. Explicitaremos o movimento que cada um deles representou no discurso, os
contedos abordados e os nveis epistmicos verificados nas alegaes evidenciadas dos
estudantes.
O primeiro turno de fala considerado relevante (turno de fala 50) em termos de
movimentos discursivos na argumentao da questo 1 na turma B foi explicitado pela
aluna Cludia (representante do grupo 1).
Esse turno foi desencadeado pelo
questionamento da pesquisadora sobre o porqu de o grupo da aluna ter optado pelo

argumento b. Cludia ento apresentou a justificao dada por seu grupo em defesa
do argumento b.
Cludia (48): A gente colocou a letra b.
Pesquisadora (49): Por que?
Cludia (50): Porque os seres vivos (...) a gente colocou aqui porque todos (...) vieram de
um ancestral comum. Ento / a gente possui as mesmas caractersticas / mas com
genticas bem diferentes.
Pesquisadora (51): O que seria isso? Explica um pouquinho assim / com as suas palavras.
Igor (53): Todas as estruturas fsicas serem parecidas / mas as genticas serem bem
diferentes.
Em sua justificao em defesa do argumento b, Cludia articulou o conceito

de ancestral comum e concluiu que os seres vivos possuem as mesmas caractersticas,
mas apresentam genticas diferentes. Ns classificamos esse trecho no nvel epistmico
4, por se tratar de uma proposio terica descrevendo processos evolutivos especficos
questo discutida. Essa justificao foi curta e muito ampla, sendo difcil compreender
ao que a aluna se referia ao articular suas idias.
Dando continuidade discusso, a pesquisadora questionou aluna sobre o
significado dessa justificao e Igor, outro componente do grupo 1, buscou esclarec-la
melhor no turno de fala 53. Nesse turno de fala, o aluno esclareceu que as mesmas
caractersticas significaria todas as estruturas fsicas serem parecidas e voltou a falar
na idia de as genticas serem bem diferentes. Esse argumento, mesmo aps a
interveno de Igor, continuou pouco claro em termos do significado dos conceitos
utilizados. Em termos de nveis epistmicos articulados por Igor em seu turno de fala,
ns tambm o classificamos no nvel 4. Um ltimo aspecto a ser destacado que, em
201
termos de movimento discursivo na argumentao, o turno de fala de Igor representou

uma co-construo de argumento do argumento b, visto que o aluno buscou refinar o
argumento desenvolvido pelo seu grupo e apresentado por Cludia.
Uma segunda justificao em defesa do argumento b foi explicitada pelo aluno
Mrcio (representante do grupo 2) no turno de fala 64. Nesse turno de fala, o aluno leu
a justificao dada pelo seu grupo em defesa do argumento b. Alguns turnos de fala
depois, a professora pediu para os grupos esclarecerem melhor o porqu de seu
posicionamento em defesa do argumento b e Ramon, outro componente do grupo 2,
complementou a justificao apresentada por Mrcio (turnos de fala 71 e 73).
Mrcio (64): a b. ((l a resposta do grupo)) Pois espcies no surgem do acaso. Elas
surgem do seu ancestral / a qual sofrem alteraes sem perder sua linha. # Por exemplo/
num grupo de lees existe o cruzamento entre uma leoa e um leopardo. Nasce um filhote
com jubas e pintas. ((aluno e turma riem)) Que isso velho?
Pesquisadora (70): (...) Ento olha s / eu queria saber o seguinte / ento vocs colocaram
a a b por qu? Por que vocs acham que existe tipo/ pelo que eu entendi dessas duas/
desses dois grupos / alguma estrutura bsica que /
Ramon (71): No pode variar. Porque no caso / no pode igual que ((risos de alunos))
Pesquisadora (72): gente / deixa o colega/
Ramon (73): Mas no pode do cruzamento do leo com o leopardo dar / nascer um bicho
de juba e cheio de pintas no ? (...) da leoa com o leopardo / a no pode acontecer isso.
# A a ta falando que pode. Que pode / ou j aconteceu isso. E isso / que essa questo
falou impossvel. Porque eles teriam gentica totalmente diferente.
O turno de fala de Mrcio (turno 64) foi dividido em dois trechos. Nesse turno, o
aluno apresentou uma justificao em defesa do argumento b, articulou os conceitos
evolutivos de acaso e ancestral comum, e apresentou novos dados questo (o exemplo
do cruzamento entre uma leoa e um leopardo). No primeiro trecho, o aluno afirmou que
o argumento b era o correto e apresentou a justificao do seu grupo em defesa do
argumento b. Em sua justificao, Mrcio afirmou que as espcies no surgem do
acaso, mas sim de seu ancestral, sofrendo alteraes sem perder a linha. Esse trecho foi
classificado no nvel epistmico 4, por descrever processos evolutivos especficos
questo discutida. No segundo trecho, Mrcio, dando continuidade a apresentao do
posicionamento de seu grupo, leu o novo exemplo, desenvolvido por seu grupo, do
cruzamento entre uma leoa e um leopardo do qual nasceria um filhote com jubas e
pintas. Nesse momento, a turma comeou a rir, interrompendo o aluno, que pareceu
surpreendido com o exemplo lido, questionando um colega do grupo. Esse trecho foi
classificado no nvel 2, por se tratar de uma proposio que utilizou dados empricos da
experincia.
202
Nos turnos de fala 71 e 73, Ramon, em resposta ao questionamento da

pesquisadora sobre as justificaes apresentadas pelos grupos 1 e 2, retomou e
apresentou com uma maior riqueza de detalhes, a justificao de seu grupo (grupo 2).
No turno de fala 71, ele complementou o turno de fala anterior, no qual a pesquisadora
questionava e tentava resumir as justificaes dadas pelos grupos 1 e 2 , e afirmou que a
estrutura bsica, citada pela pesquisadora, no pode variar. Nesse mesmo turno de fala,
ele tentou dar continuidade justificao de seu grupo em defesa do argumento b,
mas foi interrompido pelos risos dos colegas. Esse turno de fala no foi classificado em
termos de nveis epistmicos nem em movimento discursivo, visto que o aluno no
conseguiu desenvolver a sua justificao.
No turno de fala 73, aps pesquisadora ter chamado a ateno da turma, Ramon
retomou e desenvolveu a justificao apresentada por Mrcio, e refutou o argumento
a. Esse turno de fala foi dividido em dois trechos. No primeiro trecho, Ramon
retomou o exemplo desenvolvido por seu grupo, do cruzamento entre leoa e leopardo,
para justificar sua refutao do argumento a, explicitando a impossibilidade do
aparecimento de um filhote com juba e pintas. Esse trecho foi classificado no nvel
epistmico 3, visto que o aluno apresentou uma proposio na forma de alegao terica
ilustrada com dados da experincia. No segundo trecho, Ramon afirmou que o
argumento a considera o exemplo apresentado por seu grupo possvel de acontecer,
ou mesmo como algo que j tenha ocorrido e voltou a refutar o argumento a, desta
vez fazendo referncia direta questo e justificando que o que ela defende
impossvel visto que, os animais teriam genticas diferentes. Classificamos esse ltimo
trecho no nvel 4, considerarmos que se tratou de uma alegao terica especfica
questo evolutiva discutida, visto que o aluno no se referiu diretamente aos dados.
Com relao aos movimentos no discurso argumentativo, Mrcio e Ramon
apresentaram e desenvolveram justificaes em defesa do argumento b e justificaes
para refutar o argumento a, fundamentando tanto a postura de aceitao, por seu
grupo, do argumento b quanto de refutao do argumento a. Com relao aos
conceitos articulados por esses alunos, verificamos que eles articularam os conceitos de
ancestrais comuns e as idias sofrer alteraes sem perder sua linha e existncia de
genticas diferentes de forma clara. Para isso, eles desenvolveram um novo exemplo e
o utilizaram e suas justificaes. Com base nesse exemplo, a idias de genticas
diferentes ganhou sentido, visto que Ramon explicitou essa idia aps discutir a
impossibilidade de cruzamento entre espcies diferentes. J o conceito de ancestrais
203
comuns, tambm ganhou sentindo, ao ser utilizado para reforar a idia de que h uma
linha na evoluo e que os seres vivos sofrem alteraes sem perder essa linha. Os
nveis epistmicos nos quais Mrcio e Ramon transitaram durante a elaborao de suas
justificaes, foram os nveis 2, 3 e 4, o que evidencia que esses alunos conseguiram
articular os conceitos e dados utilizados em suas justificaes de distintos modos.
Em outro momento da discusso, a pesquisadora fez uma srie de questes ao
aluno Igor (grupo 1), na tentativa de lev-lo a desenvolver a justificao de seu grupo
em defesa do argumento b, mais especificamente a explicar como o conceito de
ancestralidade comum era articulado nessa justificao.
Pesquisadora (90): No / voc falou assim / tem um ancestral comum e por isso no
poderia surgir essas coisas. Como assim (...)?
Igor (91): porque se tem / ancestral comum tem caractersticas ((inaudvel))
Pesquisadora (92): Tem caractersticas o que?
Igor (93): Semelhantes.
Pesquisadora (94): Semelhantes.
Igor (95): Por ter ancestral comum.
Pesquisadora (96): E a o que? No poderia ter uma variao /
Igor (97): / primeiro estruturas / seria / com variaes / e no ham / com variaes
muito intensas.
Na sequncia de turnos de fala destacada acima (turnos 90 a 97), o aluno Igor,

solicitado pela pesquisadora, desenvolveu sua justificao em defesa do argumento b.
Os turnos de fala 91, 93 e 95 foram bastante curtos, com o aluno apresentando como
justificao para o argumento b a idia de que por ter um ancestral comum, os seres
vivos apresentariam caractersticas semelhantes. No turno de fala 96, a pesquisadora
estimulou o aluno a dar continuidade sua justificao, questionando sobre a
possibilidade de ocorrncia de variaes e no turno de fala 97, Igor deu continuidade e
concluiu sua justificao afirmando que no haveria variaes muito intensas nessas
estruturas. Os turnos de fala 91, 95 e 97 foram classificados no nvel epistmico 4, visto
que consistiram em alegaes tericas especficas questo em discusso. O turno de
fala 93 no foi classificado em termos de nvel epistmico.
Na sequncia de turnos de fala de Igor (grupo 1), verificamos que o aluno
articulou os conceitos de ancestral comum e a idia de intensidade na ocorrncia de
variaes em sua justificao em defesa do argumento b. Ao contrrio das
justificaes apresentadas anteriormente por ele e por Cludia (tambm componente do
grupo 1), nessa sequncia de turnos de fala, Igor apresentou os conceitos de forma clara.
Em seu argumento, o aluno justificou que, por terem ancestrais comuns, os seres vivos
204
apresentariam caractersticas semelhantes e que, tais caractersticas no sofreriam

variaes muito intensas. Em termos conceituais, o aluno no avanou muito alm do
que estava dito na alternativa b da questo. Em termos nveis de articulao de
conceitos, verificamos que o aluno articulou conceitos no nvel epistmico 4, mantendo
sua justificao em um nvel terico, sem articular dados. Em termos estruturais, a
justificao do aluno foi fragmentada, sendo apresentada pouco a pouco, medida que a
professora questionava pontos de sua fala. Essa sequncia de turnos de fala de Igor e da
pesquisadora no foi considerada um processo de co-construo de argumento, visto
que o que ocorreu foi o desenvolvimento de um nico argumento por um nico aluno de
forma fragmentada. A pesquisadora atuou apenas estimulando o aluno a completar sua
idia.
5.1.3 - Argumentao da questo 1 na TURMA C

individualmente
A anlise das atividades escritas realizadas pelos quatro pequenos grupos da
turma C, nos mostrou que, na questo 1, trs grupos optaram pela alternativa a
(grupos 1, 3 e 4) e um grupo (grupo 2) considerou a alternativa de resposta b correta.
importante ressaltar, no entanto, que durante a discusso da questo, as alunas Keira e
Lola discordaram dos outros componentes de seu grupo e afirmaram aceitar a
alternativa b, desenvolvendo justificaes para o seu posicionamento. Outro aspecto
importante foi a participao da professora, que realizou vrios turnos de falas, nos
quais esclareceu dvidas de alunos e explicou o argumento b em maiores detalhes. Os
alunos Miguel (grupo 1); Lcio (grupo 2); Vanessa (grupo 3); e Brita, Keira, Lola e
Roberto (grupo 4); realizaram contribuies relevantes em termos de movimentos no
discurso argumentativo, que sero discutidas em maiores detalhes mais adiante. Alm
desses sete alunos, outro dois (Maria e Pedro, do grupo 3) realizaram participaes
pontuais na discusso da questo. No entanto, elas no foram consideradas movimentos
relevantes na argumentao da questo.

Durante a discusso da questo 1, os alunos articularam uma srie de conceitos e
idias sobre evoluo como: possibilidade ou impossibilidade do aparecimento de
novos seres e novas espcies ao longo do processo evolutivo, limitao ou no limitao
205
no aparecimento de novas variaes, adaptao dos seres vivos ao ambiente,

ancestralidade comum dos seres vivos e a possibilidade de cruzamento entre seres vivos
de espcies diferentes. Em vrios momentos, o exemplo do enunciado foi discutido em
termos de semelhanas e diferenas entre zebras e cavalos e de possibilidade de
cruzamento entre essas duas espcies. A possibilidade de cruzamento entre girafa e
elefante tambm foi discutida.
Movimentos discursivos dos estudantes na argumentao e a articulao de

dados e conceitos evolutivos em suas justificaes, em diferentes nveis epistmicos
de abstrao
O quadro 5.3 apresenta os turnos de falas dos alunos da turma C que
representaram os principais movimentos discursivos na argumentao da questo 1.
Essa discusso ocorreu num total de 165 turnos de fala, teve a participao de 9 alunos e
foi conduzida pela pesquisadora em parceria com a professora Snia. A participao da
professora foi efetiva e ocorreu durante toda a discusso, com a realizao de 53 turnos
de fala. importante destacar que a professora, ao tentar explicar melhor os argumentos
fornecidos pela questo, levantou novos temas e discusses no totalmente vinculados
ao tema da questo. Esses temas contriburam para o enriquecimento das discusses e
para o entendimento dos alunos da questo proposta. No entanto, os turnos de falas de
alunos voltados para a discusso desses temas paralelos no foram considerados por ns
como movimentos discursivos relevantes na argumentao da questo 1. Os turnos de
fala destacados por ns como movimentos discursivos representativos na argumentao
da questo 1 pela turma C, e que sero discutidos em maiores detalhes em seguida,
foram aqueles em que os alunos se posicionaram e apresentaram justificaes para os
seus posicionamentos com relao ao problema proposto.
Quadro 5.3: Movimentos discursivos da turma C na discusso da questo 1
Aluno / Grupo
Turno de fala
Movimento discursivo na argumentao
Miguel / 1
Apresentou justificao em defesa do argumento a

Roberto / 4
11, 14, 16
Lola / 4
18
Lola / 4
33, 35, 44
Vanessa /3
51
Keira / 4
84, 86
Lcio / 2
162, 164

206
Os alunos da turma C realizaram movimentos discursivos sobre justificaes em

defesa do argumento a, em defesa do argumento be para refutar o argumento b.
Assim como verificado na turma A, a presena de distintos posicionamentos dos grupos
envolvidos na discusso, ilustrou de forma explcita, o processo debate, de justaposio
de asseres opostas, ou de dilogo entre vises distintas (Billig, 1996; Kuhn, 1991).
Nesses movimentos discursivos, representantes dos grupos 1, 2, 3 e 4 apresentaram as
alegaes defendidas ou refutadas por seus grupos e as justificaes desenvolvidas para
elas. Alm disso, alguns alunos apresentaram posicionamentos distintos aos de seus
grupos e os justificaram. Um aspecto a ser destacado que algumas das justificaes
dos alunos foram desenvolvidas em mais de um turno de fala. No entanto, ao contrrio
da turma B, essas justificaes no foram consideradas fragmentadas, visto que os
turnos de fala que as compunham ou apresentavam idias completas ou eram
interrompidos por falas de outros participantes da discusso e retomados pelo(a)
aluno(a). Assim como nas outras turmas, boa parte da discusso da turma C recaiu sobre
o exemplo fornecido em seu enunciado, mais especificamente sobre a possibilidade de
sua ocorrncia, devido semelhana entre zebras e cavalos. Nas justificaes dos
alunos ns verificamos proposies pertencentes aos nveis epistmicos de abstrao 2,
3 e 4, o que mostrou que os alunos articularam os conceitos evolutivos em suas
justificaes de distintos modos. A seguir apresentaremos as transcries dos turnos de
fala destacados por ns e as anlises realizadas em termos de movimentos discursivos
que esses turnos representaram na argumentao dos alunos.
O primeiro posicionamento verificado na discusso da questo 1 na turma C, foi
apresentado por Miguel (representante do grupo 1) no turno de fala 3. Nesse turno de
fala, Miguel apresentou uma justificao em defesa do argumento a e uma
justificao para refutar o argumento b.
Miguel (3): A gente colocou a a. ((l a questo)) Porque ao longo processo evolutivo
tais tipos de seres vivos no apareceram ainda ou at mesmo surgiram em algum
momento do passado / mas no se adaptaram ao ambiente / no sendo mais encontrados
atualmente. # A gente justificou que: ((l a resposta do grupo)) a ausncia de algumas
espcies prova que as mesmas nunca chegaram a existir ou no se adaptaram ao
ambiente ainda. # E a justificativa da b a gente falou que: ((l a alternativa b))
podem existir mudanas no organismo dos indivduos que os tornam diferentes de seus
ancestrais. Que a b falou que no pode acontecer isso.
207
O turno de fala 3 foi dividido em trs trechos. No primeiro trecho, Miguel

afirmou que o seu grupo aceitou o argumento a e leu a alternativa a da questo para
a turma. Esse trecho foi classificado em termos de nveis epistmicos no nvel 4, por se
tratar de uma alegao terica especfica questo discutida. No segundo trecho,
Miguel apresentou a justificao de seu grupo para defender o argumento a. Nessa
justificao, o aluno afirmou que a ausncia de algumas espcies a prova de que elas
nunca existiram ou de que no se adaptaram ao ambiente, considerando a inexistncia
de determinados tipos de seres vivos uma prova em defesa do argumento a. No
terceiro trecho, Miguel apresentou a justificao de seu grupo para refutar o argumento
b. Nessa justificao, o aluno refutou a idia de impedimentos para a possibilidade de
surgimento de certas estruturas, ao afirmar que podem ocorrer mudanas no organismo
dos indivduos que os tornem diferentes de seus ancestrais. Ns tambm classificamos
os trechos 2 e 3, em termos de nveis epistmicos, no nvel 4, por considerarmos que
eles consistiram em proposies tericas especficas questo evolutiva em discusso.
Em seu argumento, Miguel tanto apresentou e justificou o posicionamento de
seu grupo em defesa do argumento a, quanto justificou a refutao de seu grupo ao
argumento b. Nesse processo, o aluno articulou o conceito de espcie e defendeu a
idia de possibilidade de mudanas nos organismos dos indivduos de modo a os
tornarem diferentes de seus ancestrais. Apesar de o aluno no ter explorado o exemplo
da questo ou mesmo apresentado novos exemplos, apenas articulando os conceitos e
idias evolutivas a um nvel mais terico (nvel epistmico 4), ns consideramos que
esses conceitos foram articulados de forma coerente nas justificaes apresentadas pelo
aluno.
O segundo aluno a participar da discusso da questo 1, foi Roberto
(representante do grupo 4). Ao ser questionado sobre o posicionamento de seu grupo, o
aluno utilizou os turnos de fala 11, 14 e 16 para desenvolver a justificao de seu grupo
em defesa do argumento a.
Pesquisadora (10): Ta / e vocs gente? ((pergunta ao grupo 4)). Vocs concordam?

Roberto (11): ((l a resposta do grupo 4)) Concordamos que a idia apresentada.
Concordamos com a idia apresentada uma vez que vrias espcies novas podem ter
surgido durante o processo evolutivo / espcies essas de formas inimaginveis e que no
se adaptaram ao ambiente e foram extintas.
Pesquisadora (12): Vocs tambm concordaram com a letra a.
Roberto (14): Porque a gente pensou que o processo evolutivo. O processo evolutivo
no uma coisa linear. Por exemplo / quando acontece indivduos perfeitos. Podem
surgir vrios indivduos totalmente estranhos que simplesmente no se adaptaram.
208
Pesquisadora (15): Ento vocs acham que (...) no existe assim essa coisa de surgiu um
tipo especfico de organismo. Pode surgir /
Roberto (16): No . Pode surgir organismos que surgem e se adaptam / sabe / mas
tambm surgem vrios que no se adaptam. Uns se adaptam outros no.
No turno de fala 11, Roberto apresentou o posicionamento de seu grupo em

defesa do argumento a. No nico trecho desse turno de fala ele leu a resposta de seu
grupo, que concordava com o argumento a e justificava esse posicionamento
afirmando que vrias espcies novas podem ter surgido ao longo do processo evolutivo
e no se adaptado ao ambiente. Ns classificamos esse trecho no nvel epistmico 4, por
se tratar de uma alegao terica especfica questo evolutiva discutida.
No turno de fala 14, Roberto apresentou mais detalhadamente, e com as suas
prprias palavras, a justificao de seu grupo em defesa do argumento a. Nessa
justificao, Roberto afirmou que o processo evolutivo no linear, com indivduos
totalmente estranhos podendo aparecer ao longo do processo evolutivo e simplesmente
no se adaptarem. Com relao aos nveis epistmicos nos quais o aluno articulou os
conceitos evolutivos, verificamos que o aluno se manteve em um nvel mais terico.
Ns classificamos esse turno de fala no nvel epistmico 4, visto que, o aluno discutiu
aspectos tericos especficos questo 1.
O terceiro turno em que Roberto explicitou a justificao de seu grupo em defesa
do argumento a (turno de fala 16) foi desencadeado quando a pesquisadora tentava
sintetizar o posicionamento de seu grupo. Nesse turno de fala, Roberto novamente
explicitou a idia de que no h restries nas possibilidades de surgimento de novos
organismos, e que os organismos que surgem podem ou no se adaptar ao ambiente. Ele
tambm continuou a articular conceitos em um nvel mais terico. Desse modo, assim
como nos dois turnos de fala do aluno analisados anteriormente, ns classificamos esse
turno no nvel epistmico 4, por se tratar de uma alegao terica especfica questo
evolutiva discutida.
Nos turnos de fala de Roberto verificamos que, ao desenvolver o seu argumento,
ele apresentou e justificou o posicionamento de seu grupo em defesa do argumento a,
explicitando e articulando conceitos evolutivos de forma coerente. Em termos de
conceitos articulados em sua justificao, verificamos que o aluno apresentou a idia de
a evoluo no ser linear e de os seres vivos que surgem poderem ou no se adaptar.
Mesmo no se referindo diretamente ao ambiente e ao processo de seleo natural,
consideramos que o aluno foi claro na apresentao dos conceitos evolutivos. Em
209
termos de nveis epistmicos, assim como verificado na fala de Miguel, Roberto

manteve suas justificaes em um nvel mais terico (nvel epistmico 4).
No turno de fala seguinte (turno de fala 17), a pesquisadora novamente, tentou
sintetizar o argumento do grupo 4 e questionou se os alunos desse grupo consideravam
que no existe limite na possibilidade de surgimento de novos seres vivos. Em seguida
Lola (tambm componente do grupo 4) realizou uma srie de consideraes sobre a
possibilidade do surgimento de novas variaes de seres vivos na natureza, utilizando
como dados o exemplo fornecido pelo enunciado da questo e um novo exemplo
desenvolvido por ela. No turno de fala 18, ela questionou o significado do exemplo da
questo, apresentando a possibilidade de se tratar da possibilidade de cruzamento entre
espcies muito parecidas ou entre espcies muito diferentes. Ela apresentou tambm, a
interpretao dada por seu grupo, de que se tratava de um exemplo de espcies muito
diferentes capazes de formar um indivduo. J nos turnos de fala 33, 35 e 44, Lola
desenvolveu uma justificao diferente da aceita pelo seu grupo, em defesa do
argumento b.
Pesquisadora (17): Ento vocs acham que (...) Se adaptou ou no o que importa. E a
variabilidade dos seres que podem aparecer (...) ilimitada. isso?
Lola (18): No / porque igual o exemplo ((inaudvel)) da zebra e do cavalo. Porque a
gente acha que a cabea do cavalo muito parecida com a da zebra. Ningum conseguiu
achar muita diferena. # Ento a gente ficou pensando / quando a questo fala da zebra
e do cavalo / est falando das espcies muito diferentes que podem formar um indivduo
/ seja uma girafa e um elefante / ou alguma coisa desse tipo (...)
Brita (19): eu tambm pensei nisso a.
Professora (30): (...) Voc falou de elefantes e de girafas / zebra e cavalo. Tem umas
diferenas bem grandes a. Por qu?
Lola (33): Porque o cavalo e a zebra so mais parecidos.
Professora (34): Isso.
Lola (35): Agora o elefante e a girafa / muito diferente. Ento nunca ia ter um
cruzamento entre essas duas espcies. Eu acho que seria impossvel.
Brita (36): A seria uma limitao que voc est falando.
Pesquisadora (43): Ento (...) existiria um limite na possibilidade de surgimento de (...)
variaes de seres? Vocs esto falando que existiria ou no existiria? (...)
Lola (44): A gente colocou a letra a. Mas (...) eu acho que existe um limite porque
nem tudo pode sair cruzando. No pode ter cruzamento entre qualquer espcie.
Nos turnos de fala 33, 35 e 44, Lola desenvolveu sua justificao em defesa do
argumento b. No turno de fala 33, ela reafirmou a semelhana entre cavalo e zebra.
Esse turno foi classificado no nvel epistmico 1, por a aluna referir-se ao exemplo do
enunciado da questo. No turno de fala 35, ela comparou o exemplo do exerccio com o
apresentado por ela elefante e girafa, e afirmou que um cruzamento entre as espcies
210
elefante e girafa seria impossvel. Como nesse turno, a aluna articulou conhecimento
conceitual com dados, ns o classificamos no nvel epistmico 3. J no turno de fala 44,
Lola afirmou que o seu grupo concordou com o argumento a e sintetizou o seu
posicionamento a favor do argumento b, justificando-o com a idia de que no
possvel ocorrer cruzamento entre qualquer espcie. Esse turno de fala foi classificado
no nvel 4, por se tratar de uma proposio terica especfica questo evolutiva
discutida.
Consideramos que Lola realizou uma contribuio significativa na argumentao
ao apresentar uma justificao em defesa do argumento b, indo de encontro ao
posicionamento de seu grupo, favorvel ao argumento a. Ela ainda questionou o
significado do exemplo, apresentado duas possveis interpretaes e esclarecendo a
interpretao dada a ele pelo seu grupo. Em termos de conceitos articulados em sua
justificao, verificamos que Lola apresentou a idia de que h um limite, em termos da
possibilidade de cruzamento entre diferentes espcies, apresentando o exemplo do
elefante e girafa como um desses casos. Em termos de nveis epistmicos, a aluna
articulou os conceitos evolutivos aos nveis epistmicos 3 e 4. Ao articular dados, a
aluna tanto utilizou dados do enunciado do problema, quanto dados desenvolvidos por
ela, com base m sua experincia.
Alguns turnos de fala depois, Vanessa (grupo 3) apresentou a justificao de seu
grupo em defesa do argumento a.
Vanessa (51): A gente colocou uma resposta semelhante a do grupo do ((inaudvel)).

Que quanto a zebra quanto o cavalo / tiveram um ancestral comum. S que ham
organismos que tem parte do corpo de um / parte do outro / puderam / podem ter
existido / mas no se adaptaram. Ou ento () podem no ter existido.
Em sua justificao Vanessa afirmou que zebra e cavalo tiveram ancestrais

comuns e que organismos com partes de um e de outro podem ter existido e no terem
se adaptado ou mesmo no ter existido. O turno de fala de Vanessa (turno 51) foi
classificado no nvel epistmico 3, por se tratar de uma proposio terica ilustrada com
dados especficos questo discutida.
Em termos de movimento no discurso, a aluna realizou um movimento relevante
ao desenvolver uma justificao em defesa do argumento a.
J em termos de
articulao de teorias e dados, a aluna articulou apenas as teorias e dados apresentados

na questo (no nvel epistmico 3).
211
No turno de fala 84, Keira (componente do grupo 4) voltou a questionar o

posicionamento de seu grupo a favor do argumento a e apresentou uma nova
justificao para o seu posicionamento em defesa do argumento b.
Keira (84): Eu entendi essa questo / eu at discordei do grupo no dia porque eles
acham uma coisa e eu acho outra / porque o seguinte / Eu concordo com a / com o que
est colocado aqui / desde que / por exemplo / pensando naquele exemplo de peixes que
tem nadadeiras e golfinhos / que tem menos adapta. Como que diz / menos
adaptado?
Professora (85): Sim.
Keira (86): Ta. / a funo mais ou menos a mesma / forma mais ou menos a
mesma / e tal / mas no a mesma estrutura. Ou seja / um mamfero / um golfinho no
poderia criar uma nadadeira do nada. As estruturas que ele possui derivam de alguma
estrutura que o ancestral j tinha / entendeu? Por mais que ela esteja adaptada ao meio /
da ele parea uma nadadeira de peixe / ele no pode ter uma nadadeira de peixe. Esse
um membro de mamfero. No ? (...)
No turno de fala 84, Keira apresentou a sua discordncia com o posicionamento

de seu grupo e iniciou a desenvolver sua justificao em defesa do argumento b.
Nesse turno de fala ela tambm acrescentou um novo dado discusso - o exemplo das
nadadeiras dos peixes e dos golfinhos. Ns classificamos esse turno de fala no nvel
epistmico 2, por se tratar de proposio usando dados da experincia, que no
apareciam na questo.
No turno de fala 86, Keira deu continuidade sua justificao em defesa do
argumento b. Ela afirmou que as nadadeiras de peixes e de golfinhos tm formas e
funes parecidas, mas so estruturas diferentes e concluiu que um golfinho no poderia
desenvolver uma nadadeira de peixe do nada, visto que ele um mamfero e que suas
estruturas derivam de seus ancestrais. Esse trecho consistiu em uma proposio terica
ilustrada com exemplos trazidos de discusses em sala de aula e ns o classificamos no
nvel epistmico 3.
Em termos de movimento na estrutura da argumentao, os turnos de fala 84 e
86, desenvolvidos por Keira, representaram uma justificao em defesa do argumento
b. O argumento da aluna refletiu tambm, a discordncia entre membros de um
mesmo grupo, o que enriqueceu a discusso. Com relao aos conceitos e dados
evolutivos articulados, verificamos que a aluna desenvolveu toda a sua justificao com
base em um exemplo real, trazido de sua experincia (no caso, de discusses realizadas
na turma ao longo da unidade didtica sobre evoluo), articulando dados e
conhecimentos tericos aos nveis epistmicos 2 e 3. Dentre os conceitos articulados
212
pela aluna temos: o conceito de estruturas anlogas e o de ancestralidade comum. Alm

disso, a aluna se referiu a diferentes grupos de vertebrados - os peixes e os mamferos.
Esses conceitos evolutivos foram desenvolvidos no contexto do exemplo trazido por ela
para a discusso, sendo articulados de forma clara e coerente em sua justificao.
No turno de fala 160, Lcio (representante do grupo 2) afirmou que o seu grupo
considerou o argumento b correto. Em seguida, (turnos de fala 162 e 164) ele
apresentou uma justificao em defesa do argumento b, retomando o exemplo das
nadadeiras dos peixes e golfinhos apresentado na justificao de Keira.
Lcio (160): Ento a gente tambm acha que a b (...)

Lcio (162): Lcio: Porque a gente pensou assim ((inaudvel)). Essa questo bem
parecida com o que a Keira falou mesmo tem l o golfinho e o que que voc tinha
falado?
Lcio (164): (...) Eu acho que o que est dizendo aqui bem parecido mesmo com o
exemplo da Keira porque os animais guardam tipo / lembranas morfolgicas do animal
ancestral, digamos assim. Ento o que que acontece / ele tinha (...) l um membro que
com o tempo foi adaptando e formando um tipo de nadadeira / igual a do peixe. Do
peixe e (...) baleia ou sei l / do golfinho / so diferentes. Porque um (...) mamfero e
outro peixe. Mas digamos que eles tm a mesma / a mesma funo. Digamos assim.
Mas tipo / no so a mesma estrutura. # E essas estruturas no podem aparecer (...) igual
eu estava pensando aqui / por exemplo (...) as aves que caam no mar e pegam os
peixes. Que se pudesse aparecer assim essas estruturas / ele teria nadadeiras tambm /
porque no caso / seria muito mais fcil para eles / eles poderem entrar dentro da gua e
nadar / comer os peixes que eles quisessem e depois ir embora. Mas no compatvel
com a estrutura dele. Ento ele no pode criar estruturas. Ele s pode adaptar as que ele
j tem.
O turno de fala 164 foi dividido em dois trechos. No primeiro trecho, Lcio
retomou o exemplo apresentado por Keira e iniciou sua justificao em defesa do
argumento bcom base nas lembranas morfolgicas do animal ancestral. Em sua
justificao ele afirmou que os animais guardam lembranas morfolgicas de seus
ancestrais, explicitou que os golfinhos tinham no passado um membro que, com o
tempo formou um tipo de nadadeira igual a do peixe, em termos de ter a mesma funo
e concluiu, afirmando que as nadadeiras de peixes e golfinhos no so a mesma
estrutura porque um peixe e o outro mamfero. No segundo trecho, Lcio continuou
sua justificao em defesa do argumento b, dessa vez, explicitando e discutindo um
novo exemplo - aves que caam no mar. Nesse trecho, o aluno afirmou que se as
estruturas pudessem aparecer (do modo como a alternativa a prope), as aves que
caam no mar tambm teriam nadadeiras, visto que seria muito mais fcil para elas
conseguirem alimento e concluiu que, como essa estrutura no compatvel com a
213
estrutura da ave, a ave no pode cri-la, apenas desenvolver as estruturas que j tem. Os
dois trecho desse turno de fala foram classificados no nvel epistmico 3, por se
tratarem de alegaes tericas ilustradas com dados provenientes da experincia.
Consideramos que, em termos de movimento no discurso argumentativo, Lcio
apresentou uma contribuio relevante, ao desenvolver uma justificao em defesa do
argumento b.
Com relao aos conceitos articulados, verificamos que o aluno
discutiu o conceito de estruturas anlogas e de ancestrais comuns e acrescentou a idia

de lembranas morfolgicas. Ele tambm se referiu aos grupos peixes e os
mamferos. Um aspecto relevante a ressaltar, foi o fato de, mesmo apresentando suas
idias de forma clara, o aluno ter apresentado idias no compatveis com os
fundamentos da teoria sinttica da evoluo (trecho 2). Nesse trecho o aluno explicitou
a idia desenvolvimento de estruturas por necessidade ao afirmar que se o aparecimento
de estruturas diferentes fosse possvel, as aves que caam no mar iriam t-las, visto que
seria mais fcil para elas caarem os peixes. Mesmo refutando essa possibilidade, ao
falar que essas aves no podem criar estruturas, s adapt-las, a idia de mudanas
em estruturas devido necessidade se manteve no argumento do aluno. Essa idia no
compatvel com a teoria sinttica com a evoluo, mas sim, com a teoria evolutiva de
Lamarck. Apesar disso, consideramos que, mesmo nessa justificao, o aluno articulou
dados e teorias de forma clara e numa linha de raciocnio bem desencadeada. Em termos
de nveis epistmicos em que os conceitos foram articulados, verificamos que o aluno
articulou dados e teorias no nvel 3, articulando dados apresentados anteriormente por
Keira e novos dados desenvolvidos por ele, com uma srie de conceitos evolutivos
durante toda a sua fala.
5.2 - Argumentao sobre ritmo evolutivo nas turmas A, B e C (questes 2 e 3)

As questes
As questes 2 e 3 tiveram como objetivo discutir ritmo evolutivo. A discusso
em ambas as questes sobre a evoluo se tratar de um processo que ocorre de forma
gradual ou de um processo que admite momentos de ocorrncia de modificaes mais
abruptas, os saltos evolutivos. A idia de evoluo gradual coerente com a teoria
darwinista da evoluo e tambm com a teoria sinttica da evoluo, que consideram
que o processo evolutivo acontece de forma lenta, sendo moldado pela seleo natural.
Ainda segundo essa corrente, as lacunas nos registros fsseis podem ser consideradas
214
como resultantes de um registro fssil imperfeito. J a idia alternativa discutida nessa

questo, vem de crticas inicialmente levantadas por pesquisadores como Gould e
Eldredge, que defendem outra possibilidade de explicao para as lacunas nos registros
fsseis. Eles desenvolveram uma teoria que rene tipos distintos de mecanismos
evolutivos para explicar as mudanas dentro de uma espcie e a especiao. Essa teoria
denominada teoria do equilbrio pontuado e afirma que a evoluo passa por perodos
de poucas mudanas, ou equilbrio, no qual se observa o surgimento de variaes dentro
das espcies, e por perodos de mudanas sbitas, nos quais surgem novas espcies.
Essas duas possibilidades de interpretao para o processo evolutivo, em termos de
ritmo da evoluo, aparecem respectivamente, nas alternativas a e b tanto na
questo 2 quanto na questo 3.
No entanto, apesar de discutirem o mesmo tema e apresentarem alternativas
sobre as mesmas duas possibilidades de interpretao para o ritmo evolutivo, tanto os
enunciados quanto as alternativas apresentadas das questes 2 e 3 apresentam diferenas
relevantes. Na questo 2, o enunciado mais curto e geral apresentando uma citao do
Dawkins (2000) na qual ele explicita que os invertebrados encontrados em estratos de
rochas do Cambriano aparecem em um estado avanado de evoluo e afirma que isso
d a impresso de que eles no passaram por uma histria evolutiva, aparecendo j
nessas formas mais avanadas. As alternativas de resposta tambm foram bem gerais,
com cada alternativa interpretando a lacuna nos registros fsseis de uma forma. J a
questo 3, apresenta um enunciado maior e mais detalhado, citando a histria da Terra,
explicando em maiores detalhes o processo evolutivo dos seres unicelulares e
levantando o problema das lacunas nos registros fsseis do Cambriano de forma mais
clara, em termos de passagem dos unicelulares para os multicelulares e sua conseqente
diversificao dos seres vivos na natureza. As alternativas de respostas tambm foram
mais detalhadas, discutindo as interpretaes das lacunas em termos de ausncia de
fsseis intermedirios entre os unicelulares e multicelulares. Essa reformulao da
questo 2 na questo 3, visou uma apresentao mais clara do que consistiria a lacuna e
de onde estaria localizada essa lacuna nos registros fsseis, no caso na passagem dos
unicelulares para multicelulares.
Mesmo com os enunciados e as alternativas de resposta das questes 2 e 3
apresentando diferenas importantes em sua estrutura, optamos por analisar a
argumentao ocorrida entre os alunos ao discutirem as duas questes. Isso porque,
apesar de no ser possvel analisarmos em maiores detalhes as diferenas na
215
argumentao ocorrida entre as turmas que responderam a questo 2 (turmas A e B) e a

turma que respondeu a questo 3 (turma C), podemos discutir como os alunos das trs
turmas se posicionaram com relao ao ritmo de ocorrncia do processo evolutivo e se
eles conseguiram compreender o questionamento proposto e desenvolver bons
argumentos ao tratar desse tema.
Ainda com relao s questes 2 e 3 importante ressaltar, que estamos diante
de questes interessantes, visto que elas representam exemplos da perspectivas
epistemolgica da cincia que considera que h um pluralismo terico no
conhecimento. Nessa perspectiva, no so os dados em si que vo se constituir em
provas conclusivas, mas a interpretao que feita desses dados, a partir do referencial
terico tomado por quem o analisa. Em nossa questo temos um dado nico ausncia
de fsseis e duas possibilidades de interpret-lo.
5.2.1 Argumentao da questo 2 na turma A

individualmente
Ao responderem a questo 2, os sete pequenos grupos da turma A optaram pela
alternativa a, que afirma que a evoluo ocorreu de forma gradual. Durante a
discusso, os alunos Alice (grupo 1), Beatriz (grupo 2), Daniel, Davi e Douglas (grupo
4) apresentaram e justificaram os posicionamentos de seus grupos. Os representantes
dos outros grupos apenas explicitaram a alternativa escolhida pelo grupo para a questo,
sem realizar movimentos discursivos relevantes na argumentao (ver a transcries da
questo 2 no apndice 8 e a transcrio da questo 3 no apndice 9).

Na discusso da questo 2, os alunos passaram boa parte do tempo afirmando
que a evoluo ocorre de forma gradual e levantando hipteses para interpretar a
ausncia dos fsseis citados na questo. Dentre as hipteses levantadas por eles temos: a
possibilidade de degradao dos fsseis, a possibilidade de o meio no ter favorecido a
formao de determinados fsseis, a possibilidade de o tipo de solo existente na poca
no ter permitido o armazenamento dos fsseis e a possibilidade desses animais terem
migrado e depois voltado. Uma discusso sobre a relao da ocorrncia de mutaes
com a formao de novas espcies tambm ocorreu. Verificamos ainda o
questionamento ao estatuto dos fsseis como provas.
216

abstrao
O quadro 5.4 apresenta os turnos de falas dos alunos da turma A que
Essa discusso ocorreu num total de 37 turnos de fala e foi conduzida pela
pesquisadora. Cinco alunos participaram da discusso e realizaram movimentos
relevantes no discurso argumentativo. Nesses turnos de fala, os alunos apresentaram
justificaes para os posicionamento de seus grupos (grupos 1, 2 e 4) como com
relao ao problema proposto.
Quadro 5.4: Movimentos discursivos da turma A na discusso da questo 2
Aluno / Grupo
Turno de fala
Daniel / 4
Davi, Daniel e
Douglas / 4
5, 6, 7, 8, 9

b
Douglas / 4
13
Alice / 1
21, 23
Beatriz / 2
31, 33

Apresentou uma condio de aceitao do argumento
b
Ao discutirem a questo 2, representantes dos grupos 1, 2, e 4 realizaram

movimentos discursivos sobre justificaes em defesa do argumento a e para refutar o
argumento b. Verificamos ainda uma srie de turnos de falas (turnos 5, 6, 7, 8 e 9) em
que trs alunos de um mesmo grupo desenvolveram em parceria uma justificao para
refutar o argumento b, num movimento de co-construo de argumento. Uma
condio de aceitao do argumento b tambm foi apresentada. Nas justificaes dos
alunos os conceitos foram articulados aos nveis epistmicos 3 e 4. A seguir
apresentaremos as transcries dos turnos de fala destacados por ns e as anlises
realizadas em termos de movimentos discursivos que esses turnos representaram na
argumentao dos alunos.
O primeiro aluno a apresentar um posicionamento na discusso da questo 2 foi
Daniel (representante do grupo 4). No turno de fala 4, Daniel apresentou uma
justificao para refutar o argumento b. Essa justificao, no entanto, no foi
217
totalmente desenvolvida por ele. Ela foi construda em parceria com alguns de seus
colegas de grupo (Davi e Douglas), que, nos turnos de fala 5, 7 e 8, foram
complementando a fala de Daniel, na apresentao de uma srie de possibilidades para
os fsseis intermedirios no serem encontrados atualmente. Interpretamos que esse
consistiu em um movimento de co-construo de argumento.
Daniel (4): No que o/ o fato de voc no encontrar fsseis intermedirios / s pelo fato
de voc no ter encontrado eles / voc no pode afirmar que eles surgiram com aquela /
com aquele nvel de complexidade. Pode ter acontecido /
Davi (5): Pode ter degradado e virado combustvel / por exemplo / alguma coisa assim.
Daniel (6): Ou o ambiente no ter /
Davi (7): Favorecido a /
Douglas (8): Formao de determinados fsseis.
Daniel (9): Ou at mesmo voc pode ter que durante o processo evolutivo em que as
espcies ((inaudvel)) migram / no estavam ali mais / e depois por algum outro motivo
voltou entendeu? Ento voc no tem um intermdio delas.
Douglas (13): Preservar uma coisa por milhares e milhes de anos uma coisa meio
que que coisa meio difcil. No sempre que acontecem condies para preservar
fsseis / ou informaes / desde daquela poca. E a gente acha que a evoluo ocorre de
forma gradual.
O turno de fala 4 apresentou um nico trecho em que Daniel deu incio

justificao de seu grupo para refutar o argumento b ao afirmar que o fato de no se
encontrar fsseis intermedirios, no significa que eles j surgiram com um alto nvel de
complexidade. Ns classificamos esse trecho no nvel 3, visto que, ao se referir aos
fsseis, o aluno estava articulando dados da questo e, ao interpretar a ausncia de
fsseis como no representativa de um processo de evoluo abrupta, ele articulou
dados com conceitos evolutivos.
Os turnos de fala 5, 6, 7, 8 e 9 tambm foram classificados no nvel 3, por serem
considerados uma continuao da justificao iniciada por Daniel, na qual os alunos
lenvantaram uma srie de possveis interpretaes para os fsseis intermedirios no
serem encontrados. Todas as interpretaes levantadas iam de encontro possibilidade
desses fsseis jamais terem existido.
No turno de fala 13, Douglas apresentou a justificao de seu grupo em defesa
do argumento a. Nessa justificao, ele afirmou que o seu grupo apoiava o argumento
a e justificou afirmando que difcil a preservao de fsseis e que nem sempre
ocorrem condies favorveis a isso. Esse turno de fala tambm foi classificado no
nvel 3 j que, assim como nos turnos anteriores, o aluno apresentou uma interpretao
para o fato de os fsseis (dado fornecido pela questo) no serem preservados.
218
Interpretamos que os turnos de fala apresentados Daniel, Douglas e Davi foram

relevantes tanto em termos de movimento discursivo na estrutura da argumentao
quanto em termos de conceitos articulados pelos alunos. Com relao ao movimento
realizado no discurso argumentativo, esses alunos desenvolveram em conjunto uma
justificao para refutar o argumento b. Nessa justificao os alunos levantaram uma
srie de hipteses para interpretar a ausncia dos fsseis citados na questo, articulando
os conceitos evolutivos de possibilidade de degradao dos fsseis, possibilidade de
o meio no ter favorecido a formao de determinados fsseis e mesmo a
possibilidade desses animais terem migrado e depois voltado. Em termos de nveis
epistmicos, verificamos que os alunos se mantiveram no nvel 3 de abstrao,
articulando o dado do problema (ausncia de fsseis) em srie de possibilidades de
interpretaes.
Ao ser questionada pela pesquisadora sobre o posicionamento de seu grupo, a
aluna Alice (representante do grupo 1) apresentou uma justificao para refutar o
argumento b nos turnos de fala 21 e 23.
Pesquisadora (20): (...) O que vocs responderam?
Alice (21): / a ausncia de fsseis no que a evoluo ocorreu / porque tipo/ isso
pode ter a ver tambm com a / o tipo de solo que existia na poca / no permitiu o
armazenamento dos fsseis / no teve condies de / outros seres vivos / antes dos
((inaudvel))
Pesquisadora (22): Ah. E ningum colocou gente que seria /
Alice (23): um vestgio / mas no uma prova tambm.
No turno de fala 21, Alice iniciou sua justificao em refutao ao argumento

b afirmando que a ausncia de fsseis no significa que a evoluo ocorreu de forma
abrupta e apresentou uma hiptese alternativa para interpretar essa ausncia, em que o
tipo de solo existente na poca no teria permitido o armazenamento dos fsseis
anteriores aos apresentados na questo. Esse turno de fala foi classificado no nvel
epistmico 3, por se tratar de uma proposio em que dados e conceitos so articulados.
No turno de fala 23, Alice interrompeu a fala da pesquisadora, que iria dar
continuidade discusso, e concluiu a sua justificao ao afirmar que o fssil um
vestgio, mas no uma prova. Esse turno de fala foi classificado no nvel 4, visto que,
apesar de estar claramente se referindo aos fsseis, a aluna manteve sua fala em um
nvel terico referente questo em discusso.
Consideramos que, em sua justificao para refutar o argumento b, Alice no
apenas levantou uma hiptese de interpretao alternativa para interpretar a ausncia
219
dos fsseis, como tambm questionou o estatuto dos fsseis como prova. Nesse
movimento, a aluna parece ter compreendido que a ausncia dos fsseis intermedirios
no prova necessariamente que a evoluo ocorreu de forma abrupta. Em termos de
nveis epistmicos articulados nos conceitos evolutivos, Aline transitou entre os nveis 3
e 4, com os seus turnos de fala 21 e 23 se referindo aos fsseis de forma direta e de
forma indireta, respectivamente.
Em resposta ao questionamento da pesquisadora de se toda a turma teria
considerado que a evoluo ocorre de forma gradual, a aluna Beatriz, nos turnos de fala
31 e 33, apresentou a justificao de seu grupo para refutar o argumento b.
Pesquisadora (30): Gradual? Ento a turma toda coloca a evoluo como sendo um
processo gradual que eles podem ter sido degradados por algum motivo / seria isso?
Beatriz (31): . A nica coisa que a gente colocou que seria que poderia ser abrupta /
seria uma mutao / porque a seria uma modificao gentica instantnea e
((inaudvel)). # Mas pra ser evoluo / teria que formar uma nova espcie / etc.
Daniel (32): Ou no.
Beatriz (33): no vai formar uma espcie nova porque tem que ter uma mudana mais
/ demorada/ etc. E a mutao abrupta.
O turno de fala 31 foi dividido em dois trechos. No primeiro trecho, Beatriz

apresentou uma situao na qual a evoluo poderia ser considerada abrupta - na
ocorrncia de uma mutao. Segundo a aluna, o seu grupo chegou a essa idia devido ao
fato de as mutaes serem modificaes genticas instantneas. Consideramos que,
nessa afirmao a aluna apresentou uma condio de aceitao do argumento b. Esse
trecho foi classificado no nvel epistmico 4, por ser considerado uma alegao terica
especfica questo evolutiva discutida. No segundo trecho desse turno de fala, Beatriz
refutou essa situao, ao afirmar que para ser evoluo teria que formar uma nova
espcie. Esse trecho tambm foi classificado no nvel epistmico 4.
No turno de fala 33, Beatriz concluiu sua refutao ao exemplo das mutaes
afirmando que as mutaes no formam novas espcies, visto que o processo de
especiao tem que ter uma mudana mais demorada.
Consideramos que o argumento desenvolvido por Beatriz foi relevante em
termos de movimento na estrutura da argumentao porque, em sua justificao para
refutar o argumento b, a aluna no simplesmente apresentou o porqu de seu grupo ter
refutado esse argumento, mas explicitou um modo de interpretar a questo em favor do
argumento b (ocorrncia de mutaes) e em seguida, explicou os motivos que
levaram o seu grupo a descart-lo (mutaes no formariam novas espcies). Assim, ao
220
descartar essa possibilidade de interpretao, o grupo de Beatriz refutou o argumento

b. J em termos de articulao de conceitos evolutivos, nos seus dois turnos de fala a
aluna manteve-se no nvel epistmico 4, discutindo, em um plano mais terico, a
possibilidade do surgimento de novas espcies de forma abrupta.
5.2.2 Argumentao da questo 2 na turma B

individualmente
Ao responderem a questo 2, os trs pequenos grupos da turma B optaram pela
alternativa a, que afirma que a evoluo ocorreu de forma gradual. Durante a
discusso, os alunos Cludia (grupo 1), Jonas e Yuri (grupo 2), Diva e Vander (grupo 3)
apresentaram e justificaram os posicionamentos de seus grupos.
Conceitos evolutivos utilizados pelos estudantes em os seus argumentos

Durante a discusso da questo 2 na turma B, os alunos afirmaram que a
evoluo ocorre de forma gradual, levantaram uma hiptese para interpretar a ausncia
dos fsseis citados na questo e apresentaram exemplos que representariam a
impossibilidade de a evoluo ocorrer de forma abrupta. A hiptese levantada para a
ausncia dos fsseis foi eles no terem sido preservados porque milhes anos se
passaram e esses registros fsseis se acabariam aos poucos. Os exemplos apresentados
foram sobre a evoluo de homens e macacos e sobre a evoluo das cobras. Esses
exemplos foram retomados das discusses das aulas da unidade didtica que ocorreram
antes da aplicao e discusso das atividades. A idia de necessidade de tempo para
perceber a evoluo acontecendo tambm foi apresentada. Verificamos ainda
referncias teoria de Darwin e aos aspectos da epistemologia da cincia importncia
da comunicao (divulgao) do conhecimento e possibilidade de mudanas medida
que novas descobertas so realizadas.

abstrao
O quadro 5.5 apresenta os turnos de falas dos alunos da turma B que
Essa discusso ocorreu num total de 62 turnos de fala, foi conduzida pela pesquisadora
221
em parceria com a professora Camila e teve a participao de 5 alunos, que

apresentaram turnos de fala relevantes para argumentao da questo. Nesses turnos de
fala, os alunos se posicionaram e apresentaram justificaes para os seus
posicionamentos com relao ao problema proposto.
Quadro 5.5: Movimentos discursivos da turma B na discusso da questo 2
Aluno / Grupo
Turno de fala
Yuri / 2
15
Cludia / 1
17
Diva e Vander / 3
19, 20, 25
Co-construo de justificao em defesa do argumento

a
Jonas / 2
33
Yuri / 2
48
Cludia / 1
52

Apresentou uma condio de refutao do argumento
a
Durante a discusso da questo 2 na turma B, representantes dos grupos 1, 2, e 3

realizaram movimentos discursivos sobre justificaes em defesa do argumento a,
justificaes para refutar o argumento b, alm da explicitao de uma condio de
refutao do argumento a. Movimentos sobre alegaes e sobre dados tambm foram
verificados nas justificaes dos alunos. Verificamos ainda o processo de construo
coletiva ou co-construo de uma justificao em defesa do argumento a pelos alunos
Diva e Vander (turnos de fala 19, 20 e 25). Nesses movimentos na argumentao
encontramos proposies pertencentes aos nveis epistmicos 3 e 4. A seguir
apresentaremos anlises dos turnos de fala destacados no quadro 5.5 em termos de
movimentos discursivos representados na argumentao da questo 2.
Na turma B, o primeiro aluno a apresentar um posicionamento com relao
questo 2 foi Yuri (representante do grupo 2), no turno de fala 15. Nesse turno de fala,
Yuri apresentou uma justificao em defesa do argumento a. Em seguida, Cludia
(representante do grupo 1) apresentou a justificao de seu grupo em defesa do mesmo
argumento. Dois turnos de fala depois, Diva e Vander (representantes do grupo 3)
desenvolveram em conjunto, uma justificativa tambm em defesa do argumento a.
Yuri (15): Assim / igual / eu coloquei assim porque o surgimento das espcies tem que
acontecer devagar. # No pode acontecer assim / igual / vamos supor / nasce uma
espcie nasce uma espcie vamos supor assim / mega evoluda / vamos supor. No caso
222
da cobra. Vamos supor a cobra ter um ((inaudvel)) No tem uma capacidade de uma
cobra surgir desse jeito / evoluir desse modo.
Cludia (17): A gente colocou mais assim na forma gradual mesmo. Tem que ter um
determinado tempo de um/ um espao para voc perceber a evoluo acontecendo.
Pesquisadora (18): Ento vocs acham que existiram esses fsseis de alguma forma. (...)
mas / no foram preservados (...) / Mas no caso (...) teriam existido seres intermedirios
entre os primeiros invertebrados/ no ?
Diva (19): Eu acho que eles no foram preservados ((inaudvel))
Vander (20): Eles no foram preservados porque milhes anos se passaram e esses
registros fsseis vo se acabando aos poucos.
Diva (25): Tinham fsseis/ mas eles no foram preservados.
O turno de fala 15 foi dividido em dois trechos. No primeiro trecho, Yuri iniciou
sua justificao com a afirmao geral de que o surgimento das espcies tem que
acontecer devagar. Esse trecho foi classificado no nvel epistmico 4. No segundo
trecho, ele complementou essa idia afirmando que no h como nascer uma espcie
mega evoluda e apresentando um exemplo hipottico de evoluo das cobras, como
representativo dessa impossibilidade. Esse trecho foi classificado no nvel 3, por se
tratar de uma proposio na forma de alegao terica ilustrada com dados da
experincia, trazido de discusses realizadas em aulas anteriores.
Consideramos que, em termos de movimento na estrutura da argumentao, Yuri
contribuiu ao apresentar uma justificao em defesa do argumento a. Em termos de
conceitos, o aluno articulou conhecimentos tericos com dados novos introduzidos na
discusso (evoluo das cobras), nos nveis epistmicos 3 e 4. Mesmo utilizando a idia
de espcie mega evoluda para se referir a espcies mais complexas, interpretamos
que, em geral os conceitos evolutivos foram articulados de forma clara e coerente na
justificao do aluno.
No turno de fala 17, Cludia apresentou a justificao de seu grupo em defesa do
argumento a, ao afirmar que preciso ter um espao de tempo para perceber a
evoluo acontecendo. Esse turno de fala foi classificado no nvel 4, visto que a aluna
apresentou uma proposio terica relacionada questo em discusso.
Em seu argumento, Cludia, realizou um movimento relevante na estrutura da
argumentao (ao apresentar uma justificao em defesa do argumento a). No
entanto, em temos de conceitos articulados, a aluna no conectou sua justificao com a
alegao que pretendia defender. Ao apresentar a justificao de ter que ter um espao
de tempo para perceber a evoluo acontecendo a aluna explicitou uma idia que no
se conecta com a alegao de que a evoluo ocorre de forma gradual.
223
Nos turnos 19,20 e 25, os alunos Diva e Vander (grupo 3) desenvolveram em

conjunto, uma nova justificao em defesa do argumento a. Diva (turno 19) iniciou a
justificao afirmando que os fsseis no foram preservados. Em seguida, Vander deu
continuidade justificao levantando a hiptese de que isso no ocorreu porque, com o
tempo, os registros fsseis vo se acabando. Diva ento (turno 25) concluiu
afirmando que tinham fsseis, mas eles no foram preservados. Ns classificamos esses
trs turnos de fala no nvel epistmico 3, por articularem o dado do exerccio (fsseis)
com hipteses de interpretao de sua ausncia num mbito mais terico.
Ns consideramos que Diva e Vander realizaram um movimento relevante na
argumentao ao desenvolverem, em conjunto, uma justificao em defesa do
argumento a.
J em termos de articulao de teorias e dados, os alunos no
avanaram muito nos conceitos articulado, apresentando apenas uma hiptese para
interpretar o dado da questo (a ausncia de fsseis).
Questionados sobre o argumento apresentado na alternativa b da questo, os
alunos Jonas, Yuri e Cludia apresentaram justificaes para refut-los.
Pesquisadora (31): Ento e vocs / acham assim que a evoluo poderia acontecer de
uma forma mais abrupta?
Jonas (33): Eu acho que no / porque tipo / tipo a gente fala assim do caso do macaco.
Esse negcio do macaco que nascer o homem. Vai acontecendo aos poucos no ? Eu
acho que no da pra ser assim de uma hora pra outra.
Yuri (48): Bom olha s / se for por Darwin mais difcil achar/ por Darwin como /
como voc falou a tipo gradual / devagar. # S que agora voc ta falando que tem
como ter / vamos supor / uma espcie mais simples / pular para uma espcie evoluda /
no meio vai ficar tipo um vcuo/ no vai ter como / assim / no vai ter alguma ligao
entre um indivduo/ no caso que no. No meio vai ficar /
Cludia (52): igual assim / a gente pensa at o algum que prove o contrrio porque
tem esse povo doido a que descobre cada coisa / no . # Hoje a gente est acostumado
a saber assim que no / no surge / no tem toda hora falando que surge no uma coisa
totalmente diferente. Ento a gente acredita que no possa assim # mas vamos viver pra
ver como daqui a alguns anos descubra ou tenha alguma coisa. Agora / no momento /
muito difcil a gente saber.
No turno de fala 33, Jonas apresentou uma justificao para refutar o argumento
b. Em sua justificao, ele explicitou um novo exemplo a relao de parentesco
evolutivo entre homem e macaco e afirmou que o aparecimento do homem a partir do
macaco algo que acontece aos poucos, no de uma hora para outra. Esse turno de fala
foi classificado no nvel 3, por se tratar de uma proposio na forma de alegaes
tericas ilustradas com dados da experincia. importante ressaltar que esse dado
tambm parece ter sido retomado das vrias discusses sobre os temas evoluo e
224
relao de parentesco entre homem e macaco realizadas nas aulas anteriores aplicao
e discusso da atividade.
Consideramos que, em termos de movimento no discurso, o aluno realizou um
movimento relevante ao desenvolver uma justificao para refutar o argumento b.
Em termos de articulao de teorias e dados, o aluno conseguiu articular a idia de que a
evoluo acontece aos poucos com um exemplo sobre a evoluo do homem a partir
dos macacos. No entanto, o aluno no deixou claro em sua fala, se considera macaco,
um macaco ancestral que teria dado origem ao homem atual ou se interpretou que, do
macaco atual nascer o homem.
No turno de fala 48, Yuri apresentou sua justificao para refutar o argumento
b. Esse turno foi dividido em dois trechos. No primeiro trecho, o aluno acessou a
teoria de Darwin para refutar a possibilidade da ocorrncia de evoluo aos saltos,
afirmando que a evoluo gradual. Esse trecho foi classificado no nvel epistmico 4,
visto que o aluno apresentou uma proposio na forma de alegao terica especfica
questo evolutiva discutida. No segundo trecho, ele completou sua justificao
afirmando a impossibilidade de uma espcie mais simples pular para uma espcie
evoluda, visto que iria existir um vcuo entre elas, uma ausncia de ligao entre
essas espcies. Esse trecho tambm foi classificado no nvel epistmico 4.
Consideramos que o turno de fala de Yuri, em termos de movimento na estrutura
da argumentao, representou uma justificao para refutar o argumento b. Com
relao aos conceitos explicitados, o aluno tanto se remeteu teoria de Darwin, quanto
discutiu e discordou da idia de formao de novas espcies de forma abrupta.
Interpretamos que a ao de se remeter teoria de Darwin, mostra tanto uma
compreenso do aluno de temas discutidos na unidade didtica lecionada pela
professora Camila, quanto sua habilidade de relacionar o tema teoria de Darwin com o
tema em discusso. Por ter se mantido numa discusso sobre processos evolutivos,
ambos os trechos de seu turno de fala, mantiveram-se em um nvel mais terico de
abstrao (nvel 4). Mesmo utilizando a idia de espcie evoluda para se referir
espcies mais complexas, interpretamos que, em geral os conceitos evolutivos foram
articulados de forma clara e coerente pelo aluno.
Uma terceira justificao para refutar o argumento b foi apresentada por
Cludia, no turno de fala 52. Esse turno de fala foi dividido em trs trechos. No segundo
trecho, Cludia apresentou sua justificao afirmando que hoje eles esto acostumados a
saber que no surge uma coisa totalmente diferente. Essa justificao parece indicar a
225
razo de todos os grupos terem optado pelo argumento que defende que a evoluo
ocorre de forma gradual, j que idia aparece tanto em livros didticos quanto em salas
de aula de biologia com freqncia. J no primeiro e no terceiro trechos, destacados no
turno de fala 52, Cludia apresentou uma condio para refutar o argumento a ao
levantar a possibilidade de, daqui a alguns anos, pessoas (nas palavras da aluna, esse
povo doido a) descobrirem coisas que provem o contrrio. Em termos de nveis
epistmicos, os trs trechos do turno de fala da aluna foram classificados no nvel 4,
visto que ela se manteve em um nvel terico especfico questo evolutiva discutida.
Consideramos que, em termos de movimento na estrutura da argumentao, o
argumento desenvolvido por Cludia representou dois movimentos relevantes a
explicitao de uma justificao para refutar o argumento b e de uma condio de
refutao do argumento a. Com relao aos conceitos articulados, mesmo tendo
mantido sua justificao em um nvel mais abstrato (nvel 4) e no articulado conceitos
evolutivos de forma mais direta, seja apresentando exemplos ou situaes para explicar
o porque de sua refutao idia de evoluo aos saltos, Cludia articulou idias
importantes relacionadas epistemologia do cincia. Em seu argumento a aluna tanto
apresentou a importncia do aspecto comunicao (divulgao) do conhecimento, ao
usar como justificao a idia de que no tem toda hora falando que surge uma coisa
totalmente diferente, quanto apresentou o aspecto de o conhecimento desenvolvido
pela cincia ser passvel de mudanas medida que novas descobertas so realizadas.
5.2.3 Argumentao da questo 3 na turma C

individualmente
Ao responderem a questo 3, os quatro pequenos grupos da turma C optaram
pela alternativa a, que afirma que a ausncia dos fsseis intermedirios de
unicelulares e multicelulares se deve formao de poucos fsseis ou mesmo, no
preservao dos mesmos. Durante a discusso, os alunos Miguel (grupo 1); Lcio
(grupo 2); Vanessa (grupo 3) e Keira, Lola e Roberto (grupo 4) apresentaram e
justificaram os posicionamentos de seus grupos.
226

A discusso da questo 3 pelos alunos da turma C, caracterizou-se por no ser
totalmente centrada no problema da questo, extrapolando-o em vrios momentos, com
alunos, professora e pesquisadora conjecturando sobre os processos evolutivos
apresentados em suas alternativas evoluo gradual e evoluo por mudanas
abruptas.
No incio da discusso, os alunos apresentaram os seus posicionamentos em
defesa da evoluo gradual, discutindo sobre fatores que podem dificultar a formao
ou preservao dos fsseis, sobre a possibilidade dos fsseis no terem sido
encontrados, questionando a possibilidade de novas espcies surgirem repentinamente e
defendendo a idia de que o processo evolutivo gradual. Em seguida, eles
apresentaram uma srie de refutaes, em um nvel mais terico, para a possibilidade de
surgimento de espcies e forma abrupta. Nessas refutaes os alunos apresentaram uma
srie de conceitos evolutivos como: mutao, formas de transmisso de mutaes e
especiao, a possibilidade de ocorrncia de mudanas abruptas no ambiente, a
discusso de se a especiao pode ocorrer em decorrncia de mudanas abruptas no
ambiente e a discusso sobre o que seria considerado uma nova espcie.
Por fim, a discusso centrou-se em como ocorreriam os processos de evoluo
gradual e evoluo por mudanas abruptas, com os alunos explicitando como
interpretam o surgimento de novas espcies pensando em ambos os processos
evolutivos. Essa discusso, apesar de ter sido muito interessante, no foi analisada em
termos de argumentao dos alunos, por no estar centrada no problema proposto para a
discusso.

abstrao
O quadro 5.6 apresenta os turnos de falas dos alunos da turma C que
Essa discusso ocorreu num total de 141 turnos de fala, teve a participao de 10 alunos
e foi conduzida pela pesquisadora em parceria com a professora Snia. Como foi
explicitado no tpico anterior, boa parte da discusso realizada focou nos processos de
evoluo gradual e evoluo por mudanas abruptas e, os turnos de fala de alunos
relacionados essa discusso, apesar de muito interessantes, no foram destacados
como movimentos relevantes na discusso da questo 3. Assim, dos 10 alunos que
227
participaram da discusso, 6 apresentaram turnos de fala relevantes para a questo em

discusso. Nesses turnos de fala, os alunos se posicionaram e apresentaram justificaes
para os seus posicionamentos com relao ao problema proposto.
Quadro 5.6: Movimentos discursivos da turma C na discusso da questo 3
Aluno / Grupo
Turno de fala
Movimento discursivo na argumentao
Vanessa / 3

Apresentou justificao em defesa de parte do
argumento b
Lola / 4

Roberto / 4

b
Miguel / 1
Lcio / 2
Keira / 4
12
Apresenta justificao para refutar o argumento b
Roberto / 4
16
Lola / 4
20
Keira / 4
108
Na discusso da questo 3 na turma C, representantes dos grupos 1, 2, 3 e 4

realizaram movimentos discursivos sobre justificaes em defesa do argumento a, em
defesa de parte do argumento b e para refutar o argumento b. Nessas justificaes
ns verificamos proposies pertencentes aos nveis epistmicos 3 e 4, o que mostra que
os alunos articularam dados e teorias. Movimentos sobre alegaes, sobre dados e sobre
refutaes tambm foram verificados nas justificaes dos alunos. Verificamos ainda, o
processo de co-construo de argumentos entre alunos de um mesmo grupo. A seguir
apresentaremos a anlise dos turnos de fala destacados no quadro 5.6 em termos de
movimentos discursivos representados na argumentao da questo 3.
A discusso da questo 3 iniciou com a professora questionando sobre o
posicionamento dos alunos em relao questo. Em seguida, os alunos Vanessa
(representante do grupo 3); Lola e Roberto (representantes do grupo 4); Miguel
(representante do grupo 1)
e Lcio (representante do grupo 2) apresentaram e
justificaram os argumentos defendidos por seus grupos.
228
Pesquisadora (1): Quem gostaria de comear (...)?

Vanessa (2): A gente tambm/ respondeu a a s que tirando algumas coisas da b/
assim. A gente concordou com a primeira afirmativa porque como os seres ((inaudvel))
no tem nem como / vamos supor / passar do ((inaudvel)). No teria como seres
unicelulares evolurem diretamente para os seres complexos pluricelulares. Teria que
tem como uma espcie nesse / nesse meio a. # S que a gente colocou foi que as
condies climticas/ as rochas sedimentares no possibilitaram a formao dos fsseis/
no caso/ dos seres intermedirios. Ento seria a a e um pouquinho da b tambm.
()
Pesquisadora (3): Hum hum. Ta. E vocs gente ((aponta para o grupo 4))?
Lola (4): Ns tambm concordamos com a a falando da / da / da questo porque
pode ter sido a no formao de fsseis ou a conservao desses animais. Ou ento
porque eles podem no ter sido encontrados no ? Porque difcil tambm
((inaudvel))? A gente concordou com a a tambm. # E na b a gente no concordou
porque fala que essa mudana abrupta e a gente sabe que no / no tem como ter essas
mudanas de uma hora para outra e ((inaudvel)).
Roberto (5): Porque a evoluo gradual.
Pesquisadora (6): E vocs gente ((aponta para o grupo 1)).
Miguel (7): A gente concordou com a a porque a gente falou que a evoluo
realmente um processo lento e que ela passa por vrios estgios e no acontece
repentinamente.
Pesquisadora (8): E vocs ((aponta para o grupo 2))?
Lcio (9): Eu concordo com os dois quando falam que a a verdadeira. A gente disse
que a mesma coisa mais ou menos que eles que quanto origem dos fsseis pode ser
tambm que eles no tenham encontrado. No necessariamente no teve / mas que por
acaso no encontraram. # Ele tambm vai falar o que ele falou que um processo mais
lento / que acontece gradativamente / no abruptamente / como fala aqui na b. A
gente no concordou com a b.
A primeira aluna a participar da discusso foi Vanessa. No turno de fala 2, ela

afirmou que o seu grupo aceitou o argumento a, mas concordou com algumas coisas
do argumento b. Em seguida, ela apresentou a justificao de seu grupo em defesa do
argumento a e apresentou uma justificao em defesa de parte do argumento b. Esse
turno de fala foi dividido em dois trechos. No primeiro trecho, Vanessa apresentou o
posicionamento de seu grupo frente questo e a justificao de seu grupo em defesa do
argumento a. Nessa justificao, a aluna alegou no ter como os unicelulares
evolurem diretamente para os pluricelulares, afirmando que teria que existir uma
espcie no meio. Esse trecho foi classificado no nvel epistmico 3 por se tratar de
uma proposio na forma de alegao terica ilustrada com dados especficos questo.
No segundo trecho, Vanessa apresentou uma justificao em defesa de parte do
argumento b. Nessa justificao, a aluna levantou a hiptese de que as condies
climticas e as rochas sedimentares no possibilitaram a formao dos fsseis dos seres
intermedirios e concluiu que, o seu grupo concordava um pouquinho com o
argumento b tambm. Ns tambm classificamos esse trecho no nvel 3 , visto que a
229
aluna apresentou uma alegao terica ilustrada com dados tanto especficos questo,
quanto de sua experincia.
Consideramos que o turno de fala de Vanessa (turno 2) foi relevante em termos
de movimento na estrutura da argumentao porque, alm de uma justificao em
defesa do argumento a, a aluna tambm apresentou uma justificao em defesa parcial
do argumento b. Nessa segunda justificao, a aluna apresentou uma hiptese para
explicar a no formao dos fsseis dos seres intermedirios como razo para aceitar
parte do argumento b, que afirma que esses fsseis jamais existiram. interessante
ressaltar que hipteses semelhantes foram levantadas por alunos das turmas A e B em
justificaes em defesa do argumento a. Em termos de conceitos evolutivos, a aluna
discutiu a impossibilidade de a evoluo acontecer de forma abrupta, articulando os
dados da questo (fsseis, seres unicelulares e pluricelulares) e dados trazidos da
experincia (rochas sedimentares, condies climticas) de forma clara em sua linha de
raciocnio.
Dando continuidade discusso, a aluna Lola (turno de fala 4) apresentou duas
justificaes desenvolvidas pelo seu grupo. A primeira delas foi uma justificao em
defesa do argumento a e a outra, uma justificao para refutar o argumento b. Essa
segunda justificao foi complementada no turno de fala seguinte (turno de fala 5) por
Roberto, tambm componente de seu grupo de Lola.
O turno de fala 4 foi dividido em dois trechos. No primeiro trecho, Lola
apresentou a justificao de seu grupo em defesa do argumento a ao afirmar que os
fsseis no foram formados, conservados ou mesmo no foram encontrados. Nessa
justificao, a aluna articulou conceitos no nvel epistmico 3, utilizando alegaes
tericas ilustradas com dados especficos questo. No segundo trecho, Lola apresentou
a justificao de seu grupo para refutar b. Nessa justificao, a aluna discordou do
fato de a mudana ser abrupta, considerando impossvel a ocorrncia de uma mudana
de uma hora para outra. Em seguida fala de Lola, o aluno Roberto (turno de fala 5)
concluiu sua justificao para refutar o argumento b pontuando que a evoluo
gradual. Ns classificamos tanto o segundo trecho do turno de fala de Lola quanto o
turno de fala de Roberto no nvel epistmico 4, visto que esses alunos articularam
proposies na forma de alegaes tericas especficas questo evolutiva discutida.
Consideramos que os argumentos desenvolvidos por Lola e Roberto
representaram movimentos relevantes no discurso argumentativo. Lola realizou um
movimento relevante ao desenvolver uma justificao em defesa do argumento a e
230
Lola e Roberto, ao desenvolverem em conjunto uma justificao para refutar o

argumento b. No entanto, em termos de articulao conceitos, os dados e teorias
articulados foram - com exceo da hiptese de interpretao da ausncia de fsseis por
eles no terem sido encontrados - os mesmos existentes no enunciado da questo e nas
alternativas de resposta fornecidas. Desse modo, apesar de articularem dados e teorias
de forma clara, os argumentos dos alunos no acrescentaram muito ao que j estava dito
na questo.
Uma terceira justificao em defesa do argumento a foi apresentada pelo aluno
Miguel no turno de fala 7. Nesse turno de fala, Miguel justificou o posicionamento de
seu grupo ao afirmar que o grupo concordava com a idia de que a evoluo um
processo lento, que passa por vrios estgios, no acontecendo repentinamente. Esse
turno de fala foi classificado no nvel epistmico 4, j que em sua justificao, Miguel
apresentou alegaes tericas especficas questo evolutiva discutida.
Consideramos que Miguel, apesar de apresentar um movimento relevante no
discurso argumentativo, explicitando uma justificao em defesa do argumento a,
articulou os conceitos do prprio enunciado da questo, reforando a sua concordncia
com o que estava dito na alternativa a. Desse modo, apesar de articular teorias de
forma clara, o argumento do aluno no acrescentou novas idias ao que j estava dito na
questo.
No turno de fala 9, Lcio apresentou sua concordncia com os posicionamentos
anteriores, afirmou que disse mais ou menos a mesma coisa que os outros grupos e
apresentou a justificao de seu grupo em defesa do argumento a. Esse turno de fala
foi dividido em dois trechos. No primeiro, Lcio iniciou sua justificao em defesa do
argumento a ao afirmar que quanto origem dos fsseis, eles podem no ter sido
encontrados, acrescentando a idia de que por acaso eles no foram encontrados. Esse
turno de fala foi classificado no nvel 3, visto que o aluno levantou uma hiptese para
interpretar a ausncia dos fsseis. No segundo trecho, Lcio completou sua justificao
em defesa do argumento a reforando a idia de que o processo evolutivo acontece
gradativamente e no abruptamente e alegou que o seu grupo discordou do argumento
b. Esse trecho foi classificado no nvel 4, por se tratar de uma proposio na qual o
aluno articulou conhecimentos tericos especficos questo evolutiva discutida.
Consideramos que em seu argumento, Lcio realizou um movimento relevante
no discurso argumentativo ao apresentar uma justificao em defesa do argumento a.
Com relao aos conceitos articulados em seu argumento, Lcio no foi muito alm do
231
que j estava dito na questo. O nico aspecto acrescentado em seu argumento foi a
hiptese, retomada do argumento de Lola, de que os fsseis podem no ter sido
encontrados. Ele tambm acrescentou o termo por acaso a essa hiptese.
A discusso da questo 3 na turma C, teve continuidade com a pesquisadora
questionando se e porque os alunos no conseguiam imaginar a formao de uma nova
espcie acontecendo de forma mais rpida. Esse questionamento desencadeou uma srie
de refutaes ao argumento b da questo, com os alunos apresentando as razes para
descartar a idia de que a evoluo pode ocorrer de forma abrupta.
Pesquisadora (10): Ento vocs no conseguem imaginar uma evoluo / um processo
evolutivo / a formao de uma nova espcie acontecendo assim de uma forma mais
rpida.
Keira (12): No. Eu acho que talvez / um indivduo ele pode at ter uma mutao / mas
agora passar isso pro / pro / vamos dizer assim uma nova espcie sabe / uma populao
inteira. Eu acho que tem que ser muita coincidncia sabe? Formar uma nova espcie
assim sabe / em uma gerao.
Pesquisadora (15): Mas assim/ o que mais? O que que vocs diriam? Por que que
no pode acontecer evoluo de uma forma mais rpida? (...)
Roberto (16): No. Eu acho que no. Porque se a gente tiver uma caracterstica l. A
vamos dizer / uma espcie / uma populao / a vai / os indivduos tem caractersticas.
A ocorre uma mudana abrupta no meio. A todo mundo morre e aqueles que tm
continuam. Eu acho / aqueles continuam sendo daquela espcie s que para formar uma
nova espcie teria mudado as caractersticas que ele tem. No sei explicar / essas coisas
((inaudvel)) como voc explica / direito?
Lola (20): Eu acho que igual est dizendo aqui / passar de unicelulares para
pluricelulares assim de uma hora para outra. Igual fala aqui / que j encontram fsseis
s que numa forma mais evoluda. No tem como voc passar de unicelulares para
pluricelulares de uma hora para outra. Isso no significa que porque no achou fsseis /
eles no existiram.
Keira (108): Sabe o que eu acho mais difcil disso da / da dessa mutao abrupta assim
porque se ele explicasse assim envolve / envolve mutao. E mutao aleatria. Se
uma / uma grande populao se alterar todo mundo / alterar os genes de todo mundo
aleatoriamente de modo a formar uma nica espcie / eu acho uma coisa to / to difcil.
A primeira aluna a apresentar uma justificao para refutar o argumento b foi

Keira. Ela questionou a idia de formao de novas espcies de forma mais rpida ao
afirmar que um indivduo pode sofrer mutao, mas que essa mutao no seria passada
para uma nova espcie ou para uma populao inteira, e concluir que a formao de
uma espcie em uma gerao seria muita coincidncia. Esse turno de fala foi
classificado no nvel 4, visto que a aluna manteve a discusso em um nvel mais terico,
vinculada ao tema em discusso na questo.
Em termos de movimento na argumentao, em seu argumento, Keira
acrescentou ao discurso uma justificao para refutar o argumento b. Em termos de
articulao de conceitos, ela apresentou e discutiu em plano mais terico (nvel
232
epistmico 4), uma srie de temas relevantes para a evoluo como, mutao, formas de
transmisso de mutaes e especiao, no desenvolvimento de sua justificao. Nesse
processo, a aluna desenvolveu um argumento claro e utilizou os conceitos evolutivos de
forma coerente.
No turno de fala 16, o aluno Roberto tambm apresentou uma justificao para
refutar o argumento b. Nessa justificao, Roberto afirmou discordar da idia de que a
evoluo possa acontecer de forma mais rpida porque mesmo que ocorresse uma
mudana abrupta no meio e boa parte de uma populao morressem, os indivduos que
continuassem vivos continuariam sendo da mesma espcie, visto que para formar uma
nova espcie seria preciso que eles tivessem mudado as suas caractersticas. Ns a
classificamos no nvel epistmico 4, por se tratar de uma proposio na forma de
alegao terica especfica questo evolutiva discutida.
Em seu argumento, Roberto tanto realizou uma contribuio relevante na
estrutura da argumentao, ao apresentar sua justificao para refutar o argumento b,
quanto desenvolveu essa justificao articulando uma srie de aspectos tericos
relevantes para a biologia evolutiva como: a possibilidade de ocorrncia de mudanas
abruptas no ambiente, a discusso de se a especiao pode ocorrer em decorrncia de
mudanas abruptas no ambiente e a discusso sobre o que seria considerado uma nova
espcie. Desse modo, o aluno articulou conceitos evolutivos importantes e de forma
coerente na construo de seu argumento.
No turno de fala 20, Lola apresentou sua justificao para refutar o argumento
b. Ao contrrio de seus colegas Keira e Roberto, Lola desenvolveu sua justificao
utilizando dados do enunciado da questo em discusso. Nessa justificao, Lola
retomou idias apresentados no enunciado da questo, ao afirmar que a questo diz que
h uma passagem dos unicelulares para os pluricelulares de uma hora para outra e que j
encontraram fsseis em uma forma evoluda e justificou que no h como ocorrer essa
passagem dos unicelulares para os pluricelulares e que o fato de no se encontrar os
fsseis no significa que eles nunca existiram. Ns classificamos esse turno de fala no
nvel epistmico 3, visto que a aluna apresentou alegaes tericas ilustradas com dados
especficos questo discutida.
Ns consideramos que, em seu argumento, Lola realizou um movimento
relevante no discurso argumentativo, ao apresentar uma justificao para refutar o
argumento b. A aluna tambm articulou dados e conceitos de forma clara, ao
apresentar as idias de impossibilidade de passagem abrupta dos unicelulares para os
233
pluricelulares e de que o fato de no se encontrarem fsseis no significar que eles

nunca existiram.
Uma ltima justificao para refutar o argumento b foi realizada por Keira no
turno de fala 108. Nessa justificao, a aluna voltou a refutar a possibilidade de
formao de novas espcies de forma abrupta, levantando uma discusso sobre
mutaes. A diferena desse argumento para o apresentado pela mesma aluna no turno
de fala 12 foi que, nessa nova justificao ela explicitou o fato de a mutao ser
aleatria e justificou sua refutao ao argumento b afirmando que, por esse motivo
seria muito difcil a ocorrncia de uma mutao aleatoriamente em toda uma populao
de modo a formar uma espcie. Assim como o turno de fala 12, esse turno de fala foi
classificado no nvel 4, visto que Keira manteve a discusso em um nvel mais terico,
vinculada ao tema em discusso na questo.
Consideramos que em seu argumento, Keira, em termos de movimento na
argumentao, acrescentou ao discurso uma segunda justificao para refutar o
argumento b. Em termos de articulao de conceitos no desenvolvimento de sua
justificao, Keira voltou a articular, em plano mais terico (nvel epistmico 4), os
conceitos evolutivos: ocorrncia aleatria das mutaes, possibilidade de formao de
uma nova espcie por mutao e no desenvolvimento de sua justificao. Nesse
processo, a aluna voltou a desenvolver um argumento claro, utilizando os conceitos
evolutivos de forma coerente.
5.3 Consideraes sobre a argumentao dos alunos nas turmas A, B e C

Semelhanas e diferenas na argumentao da questo 1
A anlise das discusses da questo 1 nas turmas A, B e C nos possibilitou
identificar algumas semelhanas e diferenas entre essas trs turmas.
Em termos de posicionamento dos pequenos grupos em suas atividades escritas,
com relao aos argumentos da questo 1, verificamos que as turmas A e C,
apresentaram pequenos grupos posicionando-se a favor do argumento a e outros
pequenos grupos posicionando-se a favor do argumento b. Na turma A, verificamos
ainda, um pequeno grupo que se posicionou contra ambos os argumentos. J na turma
B, todos os grupos posicionaram-se a favor do argumento b.
234
Em termos da participao dos pequenos grupos na discusso geral da questo 1,

verificamos que, na turma A, dos sete pequenos grupos formados, apenas representantes
dos grupos 1, 2, 4 e 5 apresentaram justificaes para os seus posicionamentos. Na
turma B, dos trs grupos formados, representantes dos grupos 1 e 2 apresentaram
justificaes para os seus posicionamentos. J o nico representante do grupo 3 a falar
durante a discusso, se limitou a apresentar o posicionamento de seu grupo, sem
justific-lo. Na turma C, representantes de todos os quatro pequenos grupos
apresentaram justificaes para os seus posicionamentos durante a discusso geral da
questo. Um aspecto interessante verificado na discusso da turma C foi a apresentao,
por membros de alguns grupos, de justificaes para posicionamentos pessoais distintos
dos apresentados por seu grupo. Outro aspecto a ser destacado que, apenas na turma
C, a discusso da questo 1 teve a participao da professora. Nas turmas A e B a
pesquisadora conduziu sozinha a discusso dos alunos.
Em termos de conceitos articulados identificamos que nas turmas A e C a
discusso manteve o foco no tema da questo, com os alunos das duas turmas
discutindo alguns aspectos em comum como a possibilidade ou impossibilidade do
aparecimento de novos seres e novas espcies ao longo do processo evolutivo e o
exemplo do enunciado, em termos das semelhanas e diferenas entre zebras e cavalos e
da possibilidade de cruzamento entre essas duas espcies. J na turma B, verificamos
que alguns alunos tambm desenvolveram argumentos relacionados ao tema da questo,
apresentando os conceitos de ancestral comum, falando em semelhanas estruturais e
em diferenas genticas dos seres vivos e sobre a impossibilidade de ocorrncia de
variaes intensas. No entanto, boa parte dos turnos de fala dessa turma foi relacionada
a temas desvinculados da questo. Muitos desses temas refletiam a falta de domnio
sobre conceitos de outras unidades didticas e mesmo de outros anos letivos. Alm
disso, a forma pela qual os alunos articularam os conceitos evolutivos, ao discutirem a
questo, muitas vezes deixou pouco claro o sentido dado aos conceitos e como esses
conceitos justificavam os seus posicionamento com relao ao argumento defendido ou
refutado.
Em termos de movimentos no discurso argumentativo e de articulao de
conceitos em diferentes nveis epistmicos, verificamos que, na turma A, os alunos
realizaram 8 movimentos discursivos relevantes na argumentao. Esses movimentos
foram sobre justificaes em defesa do argumento b, para refutar o argumento b e
para refutar o argumento a. Nas justificaes dos alunos classificamos proposies
235
pertencentes aos nveis epistmicos 2, 3, 4 e 5, o que mostrou que esses alunos

articularam dados e teorias de distintas maneiras. Alm disso, verificamos nos
argumentos desenvolvidos por alunos da turma A, uma avaliao do estatuto do
enunciado da questo, a apresentao de um qualificador modal, o desenvolvimento
compartilhado ou co-construo de um argumento e uma prtica de generalizao do
exemplo do enunciado da questo.
Na turma B, os alunos apresentaram 5 movimentos discursivos relevantes na
argumentao. Nesses movimentos, os alunos apresentaram justificaes em defesa do
argumento b e para refutar o argumento a. Verificamos ainda dois momentos de coconstruo de argumentos e o desenvolvimento de uma justificao fragmentada em
vrios turnos de fala. Os conceitos articulados pelos alunos dessa turma foram
classificados nos nveis epistmicos 2, 3 e 4, o que mostra que eles utilizaram tanto
dados quanto aspectos tericos em suas justificaes. Ainda em termos de articulao
de conceitos, verificamos que alguns alunos da turma B os articulavam de forma pouco
clara, sendo difcil compreender ao que o aluno se referia ao citar determinados
conceitos. Outros alunos no avanaram em suas justificaes para alm do que estava
dito nas alternativas de resposta oferecidas pela da questo.
Na turma C, destacamos 8 movimentos discursivos relevantes na argumentao.
Essas falas representaram movimentos discursivos sobre justificaes em defesa do
argumento a, em defesa do argumento be para refutar o argumento a. Alm disso,
alguns alunos apresentaram posicionamentos distintos aos de seus grupos e os
justificaram. Verificamos ainda um questionamento ao significado do exemplo da
questo e a apresentao de duas possibilidades de interpretao para ele. Nas
justificaes dos alunos ns verificamos proposies pertencentes aos nveis
epistmicos de abstrao 2, 3 e 4, com alguns alunos articulando conhecimentos a um
nvel mais terico e outros articulando tambm dados do exemplos e acrescentando
novos dados discusso. Verificamos ainda, um turno de fala cujos conceitos
articulados no foram muito alm do que estava dito na questo e outro turno de fala em
que foi explicitada a idia lamarckista de mudanas em estruturas devido necessidade.
Nossa anlise da questo 1 identificou semelhanas e diferenas importantes nas
argumentaes analisadas nas turmas A, B e C. Em termos das diferenas, as turmas A
e C, em comparao com a turma B, apresentaram uma maior quantidade e variedade de
movimentos relevantes dos alunos na argumentao. Tambm verificamos que, nas
turmas A e C, os alunos apresentaram um maior domnio e clareza na articulao de
236
conceitos evolutivos em suas justificaes. Com relao s semelhanas identificadas,

nas trs turmas analisadas, os nveis epistmicos em que os conceitos evolutivos foram
articulados no variaram muito, visto que todas as turmas articularam os conceitos nos
nveis 2, 3 e 4 e apenas a turma A apresentou uma proposio classificada no nvel 5.
Semelhanas e diferenas na argumentao das questes 2 e 3

A anlise das discusses das questes 2 e 3 nas turmas A, B e C tambm nos
possibilitou identificar algumas semelhanas e diferenas entre essas trs turmas.
Em termos de posicionamento dos pequenos grupos em suas atividades escritas,
com relao aos argumentos das questes, verificamos que, nas trs turmas, todos os
grupos se posicionaram em defesa do argumento que afirmava que, apesar da ausncia
de fsseis intermedirios, a evoluo dos fsseis do cambriano ocorreu de forma
gradual.
Em termos da participao dos pequenos grupos na discusso geral dessas
questes, verificamos que, na turma A, dos sete pequenos grupos formados, apenas
representantes dos grupos 1, 2 e 4 apresentaram e justificaram os posicionamentos de
seus grupos. Na turma B, dos trs pequenos grupos formados, todos apresentaram
justificaes para os seus posicionamentos. Na turma C, representantes de todos os
quatro pequenos
grupos formados
apresentaram justificaes para os seus
posicionamentos durante a discusso geral da questo. Um aspecto a ser destacado

que, nas turmas B e C, as discusses tiveram a participao das professoras Camila e
Snia. J na turma A, a pesquisadora conduziu sozinha a discusso dos alunos.
Em termos de conceitos articulados, na discusso da questo 2, os alunos da turma
A levantaram uma srie hipteses para interpretar a ausncia dos fsseis citados na
questo: a possibilidade de degradao dos fsseis, possibilidade de o meio no ter
favorecido a formao de determinados fsseis, a possibilidade de o tipo de solo
existente na poca no ter permitido o armazenamento dos fsseis e a possibilidade
desses animais terem migrado e depois voltado. Uma discusso sobre a relao da
ocorrncia de mutaes com a formao de novas espcies tambm aconteceu.
Verificamos ainda o questionamento ao estatuto dos fsseis como provas. Os alunos
da turma B levantaram uma hiptese para interpretar a ausncia dos fsseis citados na
questo: os fsseis no terem sido preservados porque milhes anos se passaram e esses
registros acabaram aos poucos. Eles tambm apresentaram os seguintes exemplos para
representar a impossibilidade de a evoluo ocorrer de forma abrupta: a evoluo de
237
homens e macacos e; a evoluo das cobras. A idia de necessidade de tempo para

perceber a evoluo acontecendo tambm foi apresentada. Verificamos ainda
referncias teoria de Darwin e aos aspectos relacionados importncia da
comunicao ou divulgao de conhecimentos e possibilidade de mudanas nos
conhecimentos da cincia medida que novas descobertas so realizadas. Na discusso
da questo 3, na turma C, os alunos apresentaram os seus posicionamentos com relao
ao problema da questo, discutindo sobre fatores que podem dificultar a formao ou
preservao dos fsseis, sobre a possibilidade dos fsseis no terem sido encontrados,
questionando a possibilidade de novas espcies surgirem repentinamente e defendendo
a idia de que o processo evolutivo gradual. Alm disso, em vrios momentos, eles
extrapolaram o tema da questo, e conjecturaram sobre como ocorreriam os processos
evolutivos apresentados nas alternativas evoluo gradual e evoluo por mudanas
abruptas.
Em termos de movimentos no discurso argumentativo e da articulao de
conceitos em diferentes nveis epistmicos, verificamos que, na turma A, os alunos
realizaram 5 movimentos discursivos relevantes na argumentao. Esses movimentos
foram sobre justificaes em defesa do argumento a e para refutar o argumento b.
Alm disso, nas justificaes da turma A, alguns alunos: desenvolveram uma
justificao em parceria, num movimento de co-construo de argumento; levantaram
hipteses para interpretar a ausncia dos fsseis citados na questo; questionaram o
estatuto dos fsseis como prova e apresentaram uma condio de aceitao do
argumento b. Nas justificaes dos alunos, classificamos proposies pertencentes
aos nveis epistmicos 3 e 4, o que evidenciou que eles articularam dados e
conhecimentos tericos relacionados ao tema em discusso.
Na turma B, os alunos apresentaram 6 movimentos discursivos relevantes na
argumentao. Nesses movimentos, os alunos apresentaram justificaes em defesa do
argumento a, justificaes para refutar o argumento b, alm de uma explicitao de
uma condio de refutao do argumento a. Verificamos ainda um momento de coconstruo de argumentos. Em temos dos conceitos articulados na turma B, verificamos
que: uma aluna no conectou as idias de sua justificao com a alegao que pretendia
defender; alguns alunos no avanaram muito nos conceitos articulados, com relao ao
que j estava dito na questo e outros apresentaram conceitos de forma pouco clara,
dificultando a compreenso do que estava sendo dito. Verificamos, no entanto, que
tambm nessa turma, um aluno articulou vrios conceitos de forma clara e coerente e
238
uma aluna apresentou idias importantes relacionadas epistemologia da cincia. Esses

conceitos foram classificados nos nveis epistmicos 3 e 4, com os alunos articulando
dados e conhecimentos tericos relacionados ao tema em discusso em suas
justificaes.
Na turma C, destacamos 9 turnos de fala relevantes no discurso argumentativo.
Esses turnos de fala representaram movimentos discursivos sobre justificaes em
defesa do argumento a, em defesa de parte do argumento b e para refutar o
argumento b. Verificamos ainda, o processo de co-construo de argumentos, com
dois alunos de um mesmo pequeno grupo desenvolvendo uma justificao para refutar o
argumento b. Em termos de articulao de conceitos, verificamos proposies
pertencentes aos nveis epistmicos de abstrao 3 e 4. Os alunos levantaram hiptese
para a no formao dos fsseis intermedirios aos fsseis citados na questo,
articulando dados e conceitos. Eles tambm articularam dados e teorias evolutivas de
forma clara, ao apresentar as idias de impossibilidade de passagem abrupta dos
unicelulares para os pluricelulares e de que o fato de no se encontrarem fsseis no
significar que eles nunca existiram. Alm disso, verificamos que alunos apresentaram e
discutiram em plano mais terico (nvel epistmico 4), uma srie de temas relevantes
para a evoluo como: mutao, formas de transmisso de mutaes, especiao, a
possibilidade de ocorrncia de mudanas abruptas no ambiente, a discusso de se a
especiao pode ocorrer em decorrncia de mudanas abruptas no ambiente e a
discusso sobre o que seria considerado uma nova espcie. Verificamos ainda que, em
trs argumentos, os alunos no acrescentaram muito ao que j estava dito na questo.
No entanto, em todos os argumentos analisados, os alunos apresentaram de forma clara
os significados dados aos conceitos que articularam.
Analisando comparativamente a argumentao da questo 2 nas turmas A e B,
verificamos que, em termos de movimentos no discurso argumentativo, a turma B
apresentou uma quantidade maior de justificaes ao longo da discusso. J em termos
de conceitos articulados nas justificaes, verificamos que os alunos da turma A
apresentaram uma maior gama de conceitos e os articularam de forma mais clara e
coerente em suas justificaes. Interpretamos assim, que mesmo apresentando um
nmero menor de justificaes, os alunos da turma A conseguiram desenvolver melhor
suas idias durante a discusso da questo 2 do que os alunos da turma B. J na turma
C, os alunos, ao discutirem o mesmo tema da questo 2 (na questo 3), apresentaram,
239
alm de uma maior quantidade de justificaes, uma maior elaborao dos conceitos
articulados do que foi verificado nas turmas A e B.
Em termos de nveis epistmicos de generalizao dos conceitos articulados,
assim como verificado na discusso da questo 1, no identificamos diferenas
relevantes entre as trs turmas estudadas. Todas as turmas apresentaram justificaes
que articulavam conceitos nos nveis 3 e 4. interessante ressaltar, no entanto, que na
turma C houve uma maior quantidade de justificaes tericas, no nvel epistmico 4,
do que nas outras duas turmas.
Um ltimo aspecto relevante verificado nas discusses das questes 1, 2 e 3, foi
que elas sempre foram mais longas, em termos de turnos de falas realizados, na turma
C, seguindo da turma B e da turma A (ver transcries completas nos apndices 8 e 9).
240
CAPTULO 6 Consideraes Finais

Essa tese visou discutir a argumentao de alunos sobre evoluo, mais
especificamente sobre alguns aspectos da teoria sinttica da evoluo. A nossa principal
questo de pesquisa foi: Como os alunos desenvolvem argumentos ao discutir questes
sobre a teoria sinttica da evoluo? Para isso, aplicamos atividades e analisamos as
discusses de algumas questes, em trs turmas de alunos do terceiro ano do ensino
mdio (A, B e C).
A opo em trabalhar com a argumentao em sala de aula de cincias decorreu
do fato de estarmos de acordo com pesquisadores que destacam a importncia da
incluso e do papel das prticas argumentativas em sala de aula (Driver, Newton e
Osborne, 2000; Jimnez-Aleixandre, Rodrgues, Duschl, 2000; Kuhn, 1993).
A opo de trabalhar com o tema evoluo, por sua vez, deveu-se ao fato de
considerarmos que essa teoria apresenta uma polemicidade evidenciada nos mbitos da
produo do conhecimento cientfico, da produo do conhecimento cientfico escolar,
e na multiplicidade de interpretaes decorrentes de dificuldades dos alunos de
compreender conceitos evolutivos. Um segundo fator que nos levou a optar por esse
tema foi o fato de a evoluo ser considerada, por boa parte dos pesquisadores da
biologia, o eixo central e unificador das cincias biolgicas (Dobzhansky, 1973;
Futuyma, 1993; Mayr, 1998; Meyer & El-Hani, 2000; Meyer & El-Hani, 2005).
Um dos principais desafios desse trabalho foi o desenvolvimento de uma
metodologia de anlise da argumentao em sala de aula de biologia, em que os alunos
discutem o tema evoluo. Buscamos desenvolver uma metodologia que permitisse uma
maior compreenso, tanto da dinmica da argumentao ocorrida em sala de aula, em
termos das formas de participao dos alunos nesse processo, quanto da habilidade dos
alunos em articular conceitos evolutivos.
Para desenvolver nossa metodologia de anlise da argumentao ns utilizamos
aspectos das teorias da argumentao de Toulmin; Perelman e Olbrechts-Tyteca; Billig
e Kuhn, que discutem a argumentao seja em termos intra-discursivos ou extradiscursivos. importante ressaltar que esses autores, seja em maior ou menor grau,
assim como Bakhtin e Vygotsky, tambm enfatizam os aspectos interativos e
discursivos da argumentao em suas teorias.
Adotamos ainda a perspectiva de pesquisadores que discutem a natureza
241
epistmica do raciocnio, seja na argumentao dos estudantes, ao discutirem os tipos de

raciocnios que os estudantes utilizam para apoiar suas alegaes; seja em termos mais
amplos, na discusso das prticas epistmicas de produo, avaliao e comunicao do
conhecimento, explicitadas por estudantes, quando aprendendo cincia (Kelly e Chen
1999; Kelly e Takao, 2002; Jimnez-Aleixandre e Reigosa, 2006; Jimnez-Aleixandre
et al., 2006; Jimnez-Aleixandre, Mortimer, Silva e Diaz, 2008).
Aspectos dessa perspectiva foram incorporados tanto nossa anlise da
argumentao dos alunos, ao discutirmos os nveis epistmicos em que os conceitos
evolutivos eram articulados pelos alunos, quanto anlise dos contextos das turmas que
participaram de nossa pesquisa.
Os resultados de nossas anlises indicaram que, na discusso da questo 1, os
alunos das turmas A e C realizaram uma maior quantidade e variedade de movimentos
relevantes na argumentao que os alunos da turma B. Eles tambm articularam uma
maior quantidade de conceitos relacionados ao problema proposto na questo e
apresentaram um maior domnio e clareza dos conceitos utilizados.
Nas discusses das questes 2 e 3, mesmo com os alunos da turma B tendo
realizado uma maior quantidade de movimentos relevantes na argumentao que os
alunos da turma A, tambm verificamos que os alunos das turmas A e C articularam
uma quantidade maior de conceitos e apresentaram-nos de forma mais clara em seus
argumentos.
Com relao a argumentao das questes 1 e 2 na turma A e das questes 1 e 3
na turma C, verificamos que as discusses das questes na turma C foram bem mais
longas que as discusses que ocorreram na turma A (ver transcries das discusses das
questes nos apndices 8 e 9). Ao compararmos a discusso da questo 2 na turma A,
com a discusso da questo 3 na turma C, verificamos ainda que, na turma C, houve
uma maior participao de alunos em termos da realizao de movimentos discursivos
relevantes para a argumentao. Tambm verificamos que os alunos da turma C
discutiram uma maior gama de conceitos evolutivos do que os alunos da turma A,
analisando com mais detalhes, os argumentos propostos na questo. Isso parece refletir
aspectos dos contextos de cada uma dessas turmas, visto que na turma A o professor
Severino imprimiu um ritmo mais acelerado e objetivo s suas aulas expositivas,
apresentando os contedos evolutivos e respondendo aos questionamentos realizados
por alunos. J na turma C, a professora Snia desenvolveu aulas que demandavam mais
tempo e mais discusso com os alunos. Nessas aulas, ela estimulava e mesmo, desafiava
242
os alunos a desenvolverem explicaes e argumentos mais bem elaborados para os

temas em discusso.
A anlise da argumentao dos alunos das turmas A, B e C nas questes 1, 2 e 3,
com relao ao seu engajamento disciplinar produtivo nos levou a concluir que:
(1) Em termos de engajamento, nas turmas A e C relativamente poucos alunos

participaram da discusso das questes das atividades sobre a teoria sinttica da
evoluo e na turma B, mais da metade da turma participou da discusso (7 alunos em
33, na turma A; 8 alunos em 15, na turma B; e 6 alunos em 20, na turma C).
Interpretamos, no entanto, que isso no reflete um baixo engajamento dos alunos nas
discusses, visto que, a dinmica das discusses foi caracterizada por alguns estudantes
atuarem como representantes dos seus grupos, apresentando as idias desenvolvidas por
eles. Com relao essas contribuies terem sido responsivas s de outros estudantes,
verificamos, nas trs turmas, momentos de construo compartilhada de argumentos,
em que alguns alunos complementavam ou esclareciam idias apresentadas por colegas.
Com relao aos estudantes se engajarem espontaneamente no tpico em discusso,
verificamos que, apesar de em todas as turmas a pesquisadora ter solicitado o
posicionamento dos estudantes frente s questes discutidas e estimulado a participao
dos alunos, ela precisou intervir com mais frequncia na turma B. Nesta turma, muitos
alunos mostraram-se dispersos, discutindo temas paralelos entre si. Alm disso, boa
parte das justificaes dos alunos dessa turma eram curtas e/ou fragmentadas, com a
pesquisadora precisando solicitar uma complementao e um maior esclarecimento do
que o aluno estava dizendo. A turma A mostrou-se bastante envolvida nas discusses,
com os representantes dos grupos apresentando e discutindo os temas propostos. Essa
mesma atitude foi verificada nos alunos da turma C. Estes alunos, alm de estarem
envolvidos na discusso, apresentaram uma quantidade de turnos de falas e de
contribuies na argumentao, maior do que a verificada na turma A.
(2) Em termos de o engajamento ser disciplinar

Em todas as turmas acompanhadas, alunos representantes dos pequenos grupos
responderam s atividades e apresentaram justificaes para os seus posicionamentos
durante as discusses. importante destacar, no entanto, que nas turmas A e B, nem
todos os grupos contriburam para a discusso das duas questes propostas, de modo a
243
realizar movimentos discursivos relevantes para a argumentao. Ou seja, esses grupos

contribuam mas sem apresentarem novos argumentos ou adicionarem algo aos
argumentos j apresentados. J na turma C, representantes dos quatro pequenos grupos
participaram da discusso de ambas as questes e apresentaram argumentos relevantes.
(3) Em termos de o engajamento ser disciplinar e produtivo

Com relao produtividade dos argumentos dos alunos, verificamos que os
alunos das turmas A e C apresentaram argumentos mais sofisticados que os alunos da
turma B, visto que eles realizaram uma maior quantidade e variedade de movimentos
relevantes na argumentao e articularam uma maior quantidade de conceitos
relacionados aos problemas propostos. Com relao s turmas A e C, os alunos da
turma C discutiram uma maior gama de conceitos evolutivos do que os alunos da turma
A. Verificamos assim, que a turma C apresentou um maior engajamento disciplinar
produtivo, sendo seguidas pelas turmas A e B.
Em nosso trabalho sentimos, tambm, a necessidade de realizar uma anlise

detalhada dos contextos das turmas estudadas (captulo 4). Essa demanda surgiu em
decorrncia de verificamos que o contedo das atividades no era, por si s, o fator
determinante de uma argumentao mais ou menos dinmica, em termos da
participao dos alunos. Na verdade, as interpretaes dadas pelos alunos s questes e
os argumentos desenvolvidos por eles refletiam aspectos como: quem eram esses
alunos, como eles lidavam com os conhecimentos evolutivos e como eles se
relacionavam com os seus professores, durante o desenvolvimento dos conhecimentos
evolutivos ao longo das unidades didticas sobre evoluo. Consideramos, assim,
essencial a realizao de uma discusso dos resultados da argumentao das turmas A,
B e C tendo como pano de fundo os contextos caractersticos de cada uma delas, de
modo a nos fornecer pistas para compreendermos melhor as facilidades e as
dificuldades no desenvolvimento de argumentos pelos alunos acompanhados em nossa
pesquisa, e em conseqncia, a qualidade da argumentao verificada nessas turmas.
Consideramos ainda, que uma compreenso dos ambientes de aprendizagem das turmas
analisadas em nosso trabalho essencial tanto para a nossa interpretao dos resultados
da argumentao ocorridas nessas turmas quanto para pensarmos sobre o
desenvolvimento de ambientes favorveis argumentao, visto que, como afirma
Jimnez-Aleixandre (2008), uma das possibilidades de se desenvolver ambientes de
244
aprendizagem de argumentao por meio da combinao da cultura de sala de aula,

currculo e papel particular do professor.
Como discutido no captulo 4, os contextos das turmas A e C foram mais
parecidos do que o contexto da turma B. Essas duas turmas foram lecionadas em um
mesmo colgio, tendo ingressado ao mesmo a partir de um disputado processo seletivo,
e os seus professores, desde o princpio de suas unidades didticas sobre evoluo,
delimitaram o espao de suas salas da aula para discusses no mbito da cincia, sem
que os alunos questionassem tal delimitao. J a turma B estudou em outro colgio, os
seus alunos no passaram por processo seletivo e a sua professora no delimitou as
discusses de sua sala de aula aos conhecimentos do mbito da cincia, visto que os
alunos dessa turma apresentavam crenas religiosas muito arraigadas e, em vrios
momentos, desafiaram os conceitos da cincia abordados pela professora.
Em nosso trabalho, o aspecto abordagem ou no abordagem de conhecimento
religioso pelos professores foi importante, visto que, ao mesmo tempo em podemos
discutir, na turma B, sobre a dificuldade da professora Camila em dar andamento aos
contedos da cincia devido ao constante questionamento de aspectos religiosos pelos
alunos, tambm podemos identificar, nesta sala de aula, uma maior abertura da
professora para as questes que eram trazidas por seus alunos e que eram importantes
para eles. Uma segunda discusso que podemos fazer sobre esse aspecto sobre o por
que de, nas turmas A e C, os professores terem conseguido delimitar o discurso em sala
de aula ao discurso da cincia, e na turma B, a professora no sido bem sucedida nisso,
discutindo aspectos dessa natureza em boa parte de suas aulas. Uma interpretao
dessas diferenas, em termos de diferenas de contextos, pode ser feita segundo a
perspectiva de Perelman e Olbrechts-Tyteca (2005), a partir de uma nfase no fato de
que em funo de um auditrio que qualquer argumentao se desenvolve. Pensando
desse modo, podemos interpretar que nas turmas A e C, os alunos (ou os auditrios)
aceitaram trabalhar com o discurso da cincia em sala de aula, seja por se sentirem
engajados a esses tipo de discurso, seja por estarem em um colgio que prioriza esse
discurso e, desse modo, j estarem familiarizados a esse discurso. J na turma B, a
dificuldade dos alunos em aceitar transitar unicamente por esse discurso, pode ter sido
proveniente da no familiaridade ou mesmo da no aceitao desse discurso pelos
alunos (auditrio). Assim, a delimitao do discurso das aulas pelos professores
Severino e Snia, ao discurso da cincia no apresentou resistncia por parte de seus
alunos. J na turma B, a professora Camila, em funo da demanda de seu auditrio,
245
precisou desenvolver estratgias para adequar o seu discurso a ele. Assim, ela
desenvolveu os conhecimentos da cincia em suas aulas, mas no teve como deixar de
considerar e discutir em suas aulas, as questes e afirmaes de cunho religioso de seus
alunos, mesmo que para ir de encontro a elas.
Em termos de domnio dos conceitos evolutivos consideramos que os alunos das
turmas A e C demonstraram apresentar um maior domnio dos conceitos evolutivos da
unidade didtica sobre evoluo e acompanharam melhor as explicaes e discusses
que ocorreram ao longo das aulas que os alunos da turma B. Isso provavelmente refletiu
caractersticas dos colgios, da forma de seleo dos alunos e da histria escolar desses
alunos.
As diferenas com relao presena ou ausncia de idias religiosas em sala de
aula e ao maior ou menor domnio dos conceitos evolutivos nas turmas A, B e C foram
identificadas nas afirmaes e questionamentos dos alunos dessas turmas, que deram
incio a episdios de contedo, durante as unidades didticas lecionadas por seus
respectivos professores. Nas turmas A e C os alunos, em geral, mantiveram seus
discursos no mbito dos conhecimentos da cincia. Em seus episdios de contedo eles,
ou davam continuidade a aspectos evolutivos em discusso, ou traziam novos
conhecimentos evolutivos para serem discutidos em sala de aula, ou questionavam
idias apresentadas pelo(a) professor(a), por outros colegas, ou mesmo provenientes da
sociedade, sempre em termos de novas interpretaes evolutivas para o que estava
sendo discutido. J na turma B, verificamos que em seus episdios de contedo, os
alunos realizaram uma srie de afirmaes e questionamentos, em sua maioria
abordando aspectos religiosos ou mesmo polmicos para pessoas com vises mais
religiosas (como a relao de parentesco entre homem e macaco) que iam de encontro
s idias evolutivas em discusso em sala de aula e demandavam da professora uma
atitude de defesa dos conhecimentos evolutivos abordados.
Outro aspecto do contexto, que refletiu a maior dificuldade dos alunos da turma
B em acompanhar e desenvolver os conceitos da unidade didtica evoluo, foi a
necessidade de a professora Camila utilizar parte de suas aulas para revisar uma srie de
conceitos de biologia, estudados em unidades didticas anteriores, devido dificuldade
de compreenso desses conceitos por vrios alunos da turma. Isso no foi verificado nas
turmas A e C.
Apesar das semelhanas verificadas entre as turmas A e C, algumas diferenas
em seus contextos parecem ter contribudo para que os alunos da turma C tivessem uma
246
participao mais efetiva nas discusses, realizando uma maior quantidade de turnos de
fala, assim como apresentando mais contribuies para a dinmica da argumentao nas
questes discutidas. Um primeiro aspecto do contexto dessas turmas que parece ter
contribudo para essa diferena a diferena nas dinmicas das aulas realizadas pelos
professores Severino (turma A) e Snia (turma C) em suas unidades didticas. Como
discutido no captulo 4, ns verificamos que, na turma A, as aulas lecionadas pelo
professor Severino foram todas expositivas, com a apresentao de slides e a discusso
dos temas evolutivos com os alunos. J na turma C, a professora realizou uma srie de
dinmicas incluindo, alm das aulas expositivas, aulas de elaborao e discusso de
exerccios de livros e de exerccios elaborados por ela prpria, de atividade de campo,
de atividade prtica e de leitura e discusso de textos. Interpretamos que, apesar de em
ambas as turmas os professores encorajarem discusses abertas e realizarem mudanas
no fluxo do discurso de modo a considerar as questes dos estudantes, a realizao de
vrias dinmicas na turma C pela professora Snia requereram dos alunos uma
participao ainda mais ativa. Alm disso, em vrios momentos a professora e os alunos
desenvolveram conhecimentos em conjunto, pois havia uma srie de dinmicas que
funcionavam desse modo e os alunos tinham mais liberdade para questionar e expor
pontos de vista no esclarecidos. Desse modo, apesar de em ambas as turmas os
professores terem estimulado a participao dos alunos, na turma C, a professora
realizou uma variedade de aes que contriburam no desenvolvimento de um ambiente
favorvel argumentao.
Com relao s implicaes desse trabalho para a rea da educao em cincias,
consideramos que ele traz contribuies para:
(1) Discusses sobre a aprendizagem de estudantes em termos do discurso em sala de

aula.
Todo o nosso trabalho focou o discurso dos alunos, seja na argumentao, seja
com relao natureza epistmica das falas que representaram participaes dos alunos
no desenvolvimento dos contedos das aulas de evoluo.
(2) Discusses sobre metodologias em pesquisas na rea educacional.

Nesse trabalho, desenvolvemos e aplicamos uma srie de metodologias para
analisar a argumentao de alunos em sala de aula de cincias e para analisar o contexto
desse meio social.
247
(3) Pesquisas sobre argumentao em salas de aula.

Nesse trabalho realizamos uma reviso bibliogrfica das principais teorias
argumentativas atualmente mais utilizadas como pressuposto terico e metodolgico em
pesquisas que discutem a argumentao em salas de aula de cincias. Ns tambm
desenvolvemos uma metodologia de anlise da argumentao em sala de aula que
discute dois aspectos da argumentao: (a) um aspecto mais formal, ou seja, os
movimentos que os alunos fazem no discurso argumentativo ao justificarem os seus
posicionamentos e; (b) um aspecto relacionado ao tema da discusso, em termos de
como os alunos articulam os conceitos evolutivos. Alm disso, ns fizemos um
exerccio de conectar e interpretar os resultados das anlises da argumentao,
relacionando-os com aspectos relevantes verificados nos contextos das trs turmas
estudadas.
(4) Pesquisas que buscam caracterizar o meio social da sala de aula

Em nossa pesquisa, analisamos os contextos das turmas A, B e C, a partir de
uma srie de mapeamentos de sequncias de aulas sobre evoluo. Esses mapeamentos
abrangeram desde aspectos mais gerais dessas turmas, como os temas gerais abordados
em cada aula, at aspectos mais detalhados das dinmicas dessas aulas e das interaes
entre professores e alunos. Consideramos que essa ferramenta de anlise pode
contribuir para trabalhos que busquem alcanar uma viso mais detalhada da sala de
aula.
(5) Pesquisas que discutem problemas do ensino e da aprendizagem de evoluo

Em nosso trabalho, ao discutirmos a argumentao dos alunos, tambm em
termos de conceitos evolutivos articulados por alunos, nos situamos na fronteira entre os
estudos empricos sobre aprendizado de evoluo e sobre argumentao em sala de aula.
Consideramos importante a realizao de estudos que enfoquem o discurso
argumentativo aplicado aos processos de ensino e aprendizagem de evoluo e
consideremos que o nosso trabalho traz contribuies para essa linha de pesquisa.
(6) Discusses sobre ambientes favorveis argumentao

Em nossa pesquisa, verificamos uma srie de aspectos dos contextos das turmas
A, B e C que parecem ter interferido na qualidade da argumentao dos alunos.
Consideramos que os resultados de nossas anlises consistem em novos dados para as
248
discusses sobre ambientes favorveis argumentao.
(7) Formao de professores

Consideramos que essa pesquisa pode auxiliar ao professor e/ou ao futuro
professor a refletir sobre sua prtica, levando em considerao toda uma srie de
aspectos que podem caracterizar o contexto de uma sala de aula, ou do seu auditrio.
Alm disso, esse trabalho destaca a importncia do discurso argumentativo dos alunos
em seu processo de aprendizagem de cincias e discute modos de avaliar a
aprendizagem a partir da anlise desse discurso, propiciando ao professor uma viso
mais ampla da aprendizagem de seus alunos, medida em que ela vai alm da
memorizao de um contedo ou de uma srie de contedos, e implica a capacidade do
aluno de articular idias e justificar posicionamentos, quando desafiados a tal.
Esse trabalho tambm contribuiu para a minha formao como pesquisadora. Ao

trabalhar com argumentao em salas de aula de biologia e discutir sobre os processos
de ensino e aprendizagem de evoluo, duas novas linhas de investigao foram
adicionadas ao meu perfil: pesquisa em educao em cincias e a anlise do discurso
argumentativo em salas de aula de cincias.
Como costuma ocorrer em trabalhos de investigao, essa pesquisa nos levou a
pensar em uma srie de questes relacionadas nossa investigao. A seguir
apresentamos algumas delas:
(1) At que ponto a problematicidade do tema evoluo interfere no processo de

aprendizagem dos alunos. Como lidar com ela?
Em nossa pesquisa, verificamos que os alunos da turma B apresentaram maior
dificuldade no desenvolvimento de argumentos e ns atribumos parte dessa dificuldade
problematicidade desse tema ter sido maior para os alunos dessa turma do que para os
alunos das turmas A e C. Essa problematicidade foi verificada na turma B, tanto em
termo de dificuldades conceituais, quanto em termo de choque de crenas, visto que
muitos alunos demonstraram ser bastante religiosos durante as discusses, desafiando a
professora em vrios momentos sobre aspectos atualmente considerados conhecimentos
tcitos da evoluo. A questo que se coloca ento como lidar com essa
problematicidade de modo a garantir que o tema seja ensinado?
249
(2) No discurso dos alunos em sala de aula, h uma separao entre as prticas
epistmicas de produo e avaliao da prtica epistmica de comunicao ou a prtica
de comunicao do conhecimento permeia todas as outras prticas epistmicas?
Essa questo j foi abordada no trabalho de Arajo (2008) e voltou a surgir
nesse trabalho. Nesse trabalho, ns adaptamos a ferramenta de anlise desenvolvida por
Arajo e buscamos diminuir esse problema ao suprimir algumas categorias de
comunicao do conhecimento. No entanto, assim como no trabalho Arajo, em nossa
anlise das falas dos alunos, ns encontramos sobreposio de categorias de prtica
epistmica nas falas dos alunos. interessante destacar, que esse trabalho e o de Arajo
fazem parte de uma mesma linha de pesquisa. Outros trabalhos sobre prticas
epistmicas j esto em andamento e provavelmente traro um maior esclarecimento
para essa questo.
(3) Que fatores so relevantes para o desenvolvimento de um ambiente favorvel

argumentao?
Ao longo dessa pesquisa, verificamos que algumas questes das atividades
aplicadas no desencadearam o efeito esperado nos alunos que as discutiram. A
polemicidade que atribumos a algumas delas, em termos de discutirem aspectos em
debate na biologia evolutiva, muitas vezes no foi identificada pelos alunos. Em outros
momentos, questes, a princpio menos problemticas, eram discutidas arduamente
pelos alunos. Essa constatao nos levou a ampliar o foco da nossa pesquisa para a
polemicidade maior que h nas prprias idias evolutivas, em termos da complexidade
dos conceitos evolutivos e dos possveis embates com as variadas epistemologias
pessoais dos estudantes. E tambm nos levou a refletir sobre os fatores que devem ser
considerados ao se propor ambientes favorveis argumentao. Alguns desses fatores
foram levantados em nossa anlise, provenientes dos contextos das turmas estudadas.
No entanto, a questo ainda se mantm. Isso nos leva nfase dada por Perelman ao
papel platia na argumentao. Afinal os fatores que favorecem a discusso e
argumentao em um pblico podem no ser os mesmos que os que favorecem a
argumentao em outro.
Essas questes demonstram que novos problemas de pesquisa podem emergir da
anlise da argumentao em evoluo, assegurando uma continuidade para essa linha de
pesquisa.
250
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256
APNDICES
Apndice 1 Questionrio para seleo dos professores
Questionrio As Controvrsias da Teoria Sinttica da Evoluo em salas de aula

de Cincias do Ensino Mdio.
Nome: ____________________________________________________
Telefone: ________________
Endereo eletrnico: ________________________________
1) Mesmo sendo considerada, a princpio, uma teoria satisfatria, visto que traz a
resposta para o problema da fonte da variabilidade nas populaes e, em um sentido
amplo, propicia a compreenso da evoluo, a teoria sinttica da evoluo ainda
apresenta inmeros detalhes a serem trabalhados. Muitas crticas, no entanto, vm sendo
realizadas atualmente pela comunidade cientfica a essa teoria. Os bilogos evolutivos
que tm criticado a teoria sinttica da evoluo usualmente no pretendem abandonar a
noo de seleo natural, mas questionar alguns aspectos que, em sua viso, requerem
reformulao.
Com base no texto acima, responda:
a) Voc j tinha conhecimento das controvrsias em relao teoria sinttica da
evoluo?
( ) Sim
( ) No
b) Voc trabalha a teoria sinttica da evoluo com seus alunos?
( ) Sim
( ) No
c) Caso tenha assinalado sim na letra b`, responda: (i) Ao trabalhar com a teoria
evolutiva em sala de aula que tpicos voc aborda? (ii) Quanto tempo voc utiliza em
seu cronograma de aulas para ensinar essa teoria?
______________________________________________________________________
d) Ao trabalhar com a teoria sinttica da evoluo voc aborda crticas e discusses
feitas a essa teoria?
( ) Sim
( ) No
e) Caso tenha respondido sim na letra `d, apresente uma das crticas que voc costuma
abordar em sala de aula.
______________________________________________________________________
f) Voc acha interessante e/ou necessria uma abordagem dos aspectos polmicos da
teoria sinttica da evoluo em sala de aula?
( ) Sim
( ) No
( ) interessante, mas no necessria ( ) apenas necessria
Por que?
______________________________________________________________________
257
g) Voc aborda, com seus alunos, alguma outra controvrsia em relao teoria da
evoluo?
( ) Sim
( ) No
h) Caso tenha respondido sim na letra `g, explicite a controvrsia.
258
Apndice 2 Teste aplicado nas turmas antes e aps a unidade evoluo

Prezado estudante,
Esta atividade NO tem por objetivo medir os seus conhecimentos para aferir uma
nota. Nosso interesse , por meio dela, conhecer as idias que voc possui e que so
relacionadas a contedos que sero abordados nesta unidade. Na primeira parte da
atividade, colocamos algumas questes abertas e, na segunda, so apresentadas questes
de marcar, na quais voc deve escolher a resposta que considerar mais adequada.
Esperamos que voc reflita sobre cada situao apresentada e tente ser o mais claro
possvel em suas respostas.
Parte I: Leia as questes e responda:
1) Existem diferentes modos de se compreender a natureza e a diversidade dos seres
vivos. Dentre eles, esto a viso de mundo fixista, em que os seres vivos no
mudam, e a viso de mundo transformista, que considera que os seres vivos vm
mudando desde a origem da vida. Como voc se posiciona diante dessas distintas
formas de compreenso?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
2) rgos vestigiais so estruturas que aparentemente no tm funo em um
organismo. Sabemos, por exemplo, que as cobras no tm pernas. No entanto, se
dissecarmos e observarmos algumas espcies de cobras, encontraremos pequenos
ossos semelhantes aos da bacia e das pernas dos animais que possuem patas. Como
voc explicaria a existncia desses tipos de estruturas?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
3) Voc j ouviu falar na teoria evolutiva? Em caso positivo, como voc explicaria
essa teoria?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Parte II: Leia os textos a seguir e escolha uma resposta que reflita melhor a sua
opinio.
Tentilhes das Galpagos

H muito tempo cientistas acreditam que as 14 espcies de tentilhes (aves das ilhas
Galpagos) evoluram de uma nica espcie de tentilho que migrou para as ilhas entre
um e quatro milhes de anos atrs. Anlises de DNA recentes apiam a concluso de
que todos os tentilhes das Galpagos evoluram do tentilho toutinegra. Espcies
259
diferentes vivem em ilhas diferentes. Por exemplo, o tentilho mdio do solo e o

tentilho dos cactos vivem em uma ilha. O tentilho grande dos cactos ocupa uma outra
ilha. Uma das maiores mudanas nos tentilhes diz respeito aos tamanhos e s formas
de seus bicos, como mostra a figura.
1. O que aconteceria se um casal frtil de tentilhes fosse colocado em uma ilha sob
condies ideais, sem predadores e com alimento ilimitado, de modo que todos os
indivduos sobrevivessem?
Depois de algum tempo,
a) a populao de tentilhes permaneceria pequena porque os pssaros teriam filhotes
suficientes apenas para os substiturem.
b) a populao de tentilhes dobraria e permaneceria ento relativamente estvel.
c) a populao de tentilhes aumentaria dramaticamente.
d) a populao de tentilhes cresceria lentamente e ento se equilibraria.
2. Os tentilhes das Ilhas Galpagos requerem alimento para comer e gua para
beber.
a) Quando o alimento e a gua forem escassos, alguns pssaros podem ser incapazes de
obter o que necessitam para sobreviver.
b) Quando o alimento e a gua forem limitados, os tentilhes encontraro outras fontes
de alimento, de modo que sempre haver o suficiente.
c) Quando o alimento e a gua forem escassos, todos os tentilhes comero e bebero
menos, de modo que todos os pssaros sobrevivam.
d) H sempre abundncia de alimento e gua nas Ilhas Galpagos, satisfazendo as
necessidades dos tentilhes.
260
3. Uma vez que uma populao de tentilhes tenha vivido numa certa ilha por
muitos anos,
a) a populao continua a crescer rapidamente.
b) a populao permanece relativamente estvel, com pequenas modificaes ao longo
do tempo.
c) a populao aumenta dramaticamente e diminui a cada ano.
d) a populao diminuir continuamente.
4. Dependendo do tamanho e da forma de seus bicos, alguns tentilhes obtm

nctar das flores, alguns comem larvas nas cascas das rvores, alguns comem
sementes pequenas e alguns comem nozes grandes. Qual afirmao descreve
melhor as interaes entre os tentilhes e as fontes de alimento?
a) A maioria dos tentilhes em uma ilha cooperam para encontrar alimento e
compartilham o que encontram.
b) Muitos dos tentilhes em uma ilha lutam uns com os outros e aqueles fisicamente
mais fortes ganham.
c) H alimento mais do que suficiente para satisfazer as necessidades de todos os
tentilhes, de modo que eles no necessitam de competir pelo alimento.
d) Os tentilhes competem principalmente com tentilhes que apresentam bicos
semelhantes, que comem os mesmos tipos de alimento, e alguns podem morrer pela
falta de alimento.
5. Como os diferentes tipos de bico inicialmente se originaram nos tentilhes das

Galpagos?
a) As mudanas no tamanho e na forma dos bicos dos tentilhes ocorreram por causa de
sua necessidade de ser capazes de comer tipos diferentes de alimento para sobreviver.
b) As mudanas nos bicos dos tentilhes ocorreram por acaso e, quando essas mudanas
eram vantajosas para a obteno do alimento disponvel, esses pssaros eram capazes de
se reproduzir mais que os outros.
c) As mudanas nos bicos dos tentilhes ocorreram porque o ambiente induziu as
mudanas genticas desejadas.
d) Os bicos dos tentilhes mudaram um pouco no tamanho e na forma a cada gerao
sucessiva, alguns ficando maiores e alguns ficando menores.
6. Que tipo de caracterstica nos tentilhes passada para os filhos?
261
a) Quaisquer comportamentos que foram aprendidos durante a vida de um tentilho.

b) Somente caractersticas que foram benficas durante a vida do tentilho.
c) Todas as caractersticas que so determinadas geneticamente.
d) Quaisquer caractersticas que foram influenciadas positivamente pelo ambiente
durante a vida do tentilho.
7. O que levou as populaes de pssaros com formas e tamanhos diferentes de

bicos a tornarem-se espcies distintas distribudas nas vrias ilhas?
a) Os tentilhes eram bastante diferentes e aqueles cujas caractersticas eram mais
adequadas para o suprimento de alimento disponvel em cada ilha se reproduziam com
maior sucesso.
b) Todos os tentilhes so essencialmente similares e no h realmente quatorze
espcies diferentes.
c) Diferentes alimentos esto disponveis em ilhas diferentes e, por esta razo, cada
tentilho de cada ilha procurou desenvolver gradualmente os bicos de que necessitavam.
d) As linhagens diferentes de tentilhes desenvolveram tipos diferentes de bico porque
precisavam deles para obter o alimento disponvel.
Lebistes (guppies) venezuelanos

Lebistes so pequenos peixes encontrados em riachos da Venezuela. Lebistes machos
so intensamente coloridos, com manchas pretas, vermelhas, azuis e brilhantes. Machos
no podem apresentar colorao intensa demais ou eles sero vistos e consumidos por
predadores, mas se eles forem pouco coloridos, fmeas escolhero outros machos. A
seleo natural e a seleo sexual empurram em direes opostas. Quando uma
populao de lebistes vive em um riacho na ausncia de predadores, a proporo de
machos que so brilhantes e cintilantes aumenta na populao. Se alguns predadores
agressivos so adicionados a este mesmo riacho, a proporo de machos intensamente
coloridos diminui em torno de aproximadamente cinco meses (3 a 4 geraes). Foi
estudada a variao da cor de peixes que viviam em riachos naturais e tambm em lagos
artificiais com predadores e sem predadores.
8. Uma populao natural tpica de lebistes consiste de centenas de lebistes. Qual

afirmao descreve melhor os lebistes de uma nica espcie numa populao
isolada?
a) Todos os lebistes so idnticos entre si.
b) Alguns lebistes apresentam diferenas entre si, mas essas diferenas no interferem
na sobrevivncia.
262
c) Os lebistes so todos idnticos por dentro, mas tm muitas diferenas na aparncia.

d) Os lebistes apresentam muitas caractersticas semelhantes, mas tambm variam em
muitas outras caractersticas.
9. Aptido (fitness) um termo freqentemente usado por bilogos para explicar o

sucesso evolutivo de certos organismos. Qual caracterstica um bilogo
consideraria ser a mais importante para determinar quais lebistes seriam os mais
aptos?
a) Grande tamanho corporal e habilidade de nadar rapidamente, afastando-se dos
predadores.
b) Excelente habilidade de competir por comida.
c) Nmero elevado de descendentes que sobrevivem at a idade em que reproduziro.
d) Nmero elevado de cruzamentos com muitas fmeas diferentes.
10. Supondo-se condies ideais, com comida e espao abundantes, e sem

predadores, o que aconteceria se um casal de lebistes fosse colocado em um grande
lago?
a) A populao de lebistes cresceria lentamente, uma vez que os lebistes teriam somente
o nmero de filhotes necessrio para repor a populao.
b) A populao de lebistes inicialmente cresceria de maneira lenta, depois cresceria
rapidamente e milhares de lebistes encheriam o lago.
c) A populao de lebistes nunca se tornaria muito grande, porque apenas organismos
como insetos e bactrias se reproduzem desta maneira.
d) A populao de lebistes continuaria a crescer lentamente ao longo do tempo.
11. Em populaes de lebistes, quais so as principais mudanas que ocorrem

gradualmente com o passar do tempo?
a) As caractersticas de cada lebiste individual dentro de uma populao mudam
gradualmente.
b) A quantidade de lebistes com caractersticas diferentes dentro da populao se altera.
c) Os comportamentos bem sucedidos aprendidos por certos lebistes so transmitidos
aos descendentes.
263
d) Ocorrem mutaes que satisfazem as necessidades dos lebistes medida que o

ambiente muda.
12. Voc se considera uma pessoa religiosa?

( ) Muito
( ) Pouco
( ) No
13. Por favor, informe-nos qual religio voc segue.
264
Apndice 3 Questes sobre aspectos da teoria sinttica da evoluo analisadas em

termos de argumentao
Questo 1) fato que temos uma diversidade muito grande de seres vivos em nosso
planeta. Podemos encontrar desde seres vivos unicelulares, como as bactrias, at seres
vivos pluricelulares, como os animais vertebrados. No entanto, vocs j imaginaram a
possibilidade da existncia de seres vivos bem diferentes dos que conhecemos? Por
exemplo, um animal com o corpo semelhante ao de uma zebra e a cabea semelhante
de um cavalo. Por que ser que, apesar de toda a diversidade de seres no planeta, ns
no encontramos determinados tipos de seres vivos?
a) Porque ao longo do processo evolutivo tais tipos de seres vivos no apareceram
ainda ou at mesmo surgiram em algum momento no passado, mas no se
adaptaram ao ambiente, no sendo mais encontrados atualmente.
b) Porque os seres vivos atuais foram originados a partir de seres vivos ancestrais e
suas estruturas corporais esto relacionadas s de seus ancestrais, de modo que o
surgimento de certas estruturas novas pode ser impedido pelas estruturas corporais
ancestrais ou pelo modo como o desenvolvimento embrionrio, tambm herdado dos
ancestrais, ocorre.
Justifiquem:
Questo 2) Os estratos de rochas do cambriano (de 600 milhes de anos atrs) so

os mais antigos em que encontramos a maioria dos principais grupos de
invertebrados. E encontramos muitos deles j em estado avanado de evoluo, logo
da primeira vez em que aparecem. como se tivessem sido simplesmente colocados
ali, sem nenhuma histria evolutiva. (...). (Dawkins, 2001, pg. 337)
a) A ausncia de fsseis anteriores a esse perodo se deve ao fato de pouqussimos
fsseis de perodos anteriores a 600 milhes de anos atrs terem sido formados
ou mesmo preservados ao longo do tempo. A evoluo, no entanto, aconteceu
aos poucos, de forma gradual.
b) A ausncia de fsseis anteriores a esse perodo se deve ao fato de esses fsseis
jamais terem existido. A evoluo acontece em alguns momentos de forma gradual e
em outros de forma abrupta, com o surgimento rpido de novas espcies.
Justifiquem:
Questo 3) Embora a Terra tenha 4,6 bilhes de anos, a vida s surgiu por volta dos
3,8 bilhes de anos, aps o esfriamento e estabilizao da crosta terrestre. Os
primeiros registros de vida encontrados so de organismos procariticos e, portanto,
unicelulares, que dominaram o registro fssil em todo o mundo durante mais de 2
bilhes de anos. Dados paleontolgicos revelam que exemplares fsseis da maioria
dos grupos de animais invertebrados apareceram pela primeira vez apenas h cerca
de 570 milhes de anos. Nesse perodo, denominado Cambriano, encontram-se
265
registros fsseis extremamente diversos de organismos multicelulares,

representantes dos aneldeos, artrpodes, equinodermos, moluscos, esponjas e,
inclusive, cordados que conhecemos atualmente. interessante notar que entre esses
registros de organismos multicelulares e os registros anteriormente encontrados no
foram achados fsseis considerados como intermedirios. Isso d a impresso de
que esses organismos multicelulares apareceram j em estado avanado de
evoluo. Pensando evolutivamente e considerando que o registro fssil pode
refletir o processo de diversificao dos seres vivos na natureza, como podemos
interpretar esses dados?
a) A ausncia de fsseis intermedirios se deve ao fato de pouqussimos fsseis de
perodos anteriores h 570 milhes de anos atrs terem sido formados ou mesmo
preservados ao longo do tempo. A evoluo dos organismos pluricelulares, no
entanto, aconteceu aos poucos, de forma lenta.
b) A ausncia de fsseis intermedirios se deve ao fato de esses fsseis jamais terem
existido. Os organismos pluricelulares teriam surgido como conseqncia de uma
mudana abrupta.
Justifiquem:
Questo 4) Estudos recentes mostram que penas existem desde a poca dos dinossauros
e que elas tinham como funo o isolamento trmico desses animais. Tais estruturas
apresentam nas aves atuais algumas modificaes e tm como funo principal
possibilitar o vo. Se a seleo das penas dos dinossauros no tivesse ocorrido:
4. A capacidade de vo das aves poderia no ter evoludo.
5. Penas ou estruturas com funo semelhante a elas teriam surgido em algum
outro momento. A funo de vo apareceria de qualquer maneira.
Justifiquem:
266
Apndice 4 Mapas dos episdios de contedo iniciados por alunos nas aulas da
turma A
Aula 2 Turma A
(23/10/06)
(Episdio)/
tempo
(14) /
14: 36
a 15:19
Ator(es)
Transcrio
Prtica
Epistmica
Contedo
temtico
Ajuste
requerido
Helder
Avaliao:crit
Aceitao
social da
evoluo
Extrapolao ((o
professor estava
falando sobre a
evoluo ser um
fato))
(21) / 22:41
a 23:11
Daniel
Avaliao:
criticando
outras
declaraes
Gerao
espontne
a
Extrapolao ((o
professor estava
discutindo sobre
evoluo x
criacionismo))
(26) / 29:04
- 30:29
Helder
Helder: Tem
alguns
lugares
do
mundo que
voc preso
por
falar
isso.
Em
alguns
lugares
do
mundo voc
preso por
ficar falando
isso.
(evoluo
ocorre)
Daniel:
Gerao
espontnea
((risos,
burburinhos)
). Pegue um
pano soado/
espirre
milho/
coloque
embaixo de
uma
caixa
fechada por
sete dias.
Helder: Tem
a altura.
P:
Praticamente
nada.
Helder: S
que
as
pessoas eram
bem
mais
baixas ((nos
temos
dos
romanos)).
no
eram?
Avaliao:
contrapondo
idias
Taxa de
evoluo
((na
escala do
tempo))
Idia
alternativa
de
progress
o
Contestao (( O
professor estava
dizendo que a
espcie humana
no evoluiu
praticamente
nada desde os
romanos))
icando outras
declaraes
267
(29) / 31:52
a
32:42
Douglas
(38) / 42:51
a 44:40
Helder
(41) / 46:36
to 47:49
Aluno
no
identifica
do (A)
(42) / 47:50
to 48:38
Douglas
Biologicame
nte.
Douglas:
Eles
no
tentaram
criar pessoas
no?
Douglas:
Eles
tentaram
criar
pessoas?
Por/
por
criao/
gerao
espontnea?
Helder: Voc
acha que
possvel
fazer aquela
clonagem de
dinossauros
igual aquela
do filme?
Aluno:
Falando da
do mamute
existe
a
possibilidade
de/
Aluno: de,
pra fecundar
o vulo
ai.
Por
exemplo, a
arara
azul
que
foi
extinta. Tem
como
se
achar algum.
Douglas:
Mas eles no
pensam que
isso a pra,
por exemplo,
pra soltar na
natureza de
novo no ?
S pro pra a
criao de
Produo:
Problematizan
do
Gerao
espontne
a
Continuidade ((o
professor
explicava a teoria
da gerao
espontnea))
Produo:
Problematiza
ndo
Clonagem
de
espcies
extintas
Extrapolao ((o
professor falava
sobre tipos de
fsseis))
Produo:
Problematiza
ndo
Clonagem
de
espcies
extintas
Extrapolao ((o
professor estava
falando sobre
disperso dos
seres vivos nos
continuentes))
Comunica:
apresentando
idias
prprias
Clonagem
de
espcies
extintas.
Ecologia.
Manejo
do meio
ambiente
Extrapolao ((o
professor estava
discutindo sobre
a possibilidade
de se recriar
espcies atravs
clonagem))
268
um
zoolgico.
Porque
meio loucura
voc sair
pegando as
espcies que
j so
extintas.
Aula 3 Turma A
(30/10/06)
Episdio /
tempo
(4) / 8:46 to
9:09
Ator
Transcrio
Prtica
epistmica
Contedo
temtico
Ajuste requerido
Douglas
Avaliao:
avaliando a
consistncia
dos dados
Leis de
Lamarck
Continuidade ((o
professor estava
explicando as leis
de Lamarck))
(6) / 10:45
to 12:27
Alice
Douglas:
Quando voc
fala que so
duas, quais
so?
((Existem
duas ou trs
leis de
Lamarck?))
Alice: Mas
os
seus
filhos
no
vo nascer
musculosos.
Avaliao:
contrapondo
idias
Herana
de
caracteres
adquiridos
(8) / 12:50
to 13:39
Daniel
Avaliao:
avaliando a
consistncia
dos dados
Teorias da
evoluo
(22) / 35:
31 to 37:39
Helder
Daniel: T,
mas pera l.
Ele falou, ele
((Lamarck))
fixista no
? Como
que ele
aceita essa
idia de que
a girafa vai
crescendo o
pescoo?
Helder: Mas
esse
ancestral no
poderia ser
algo
Continuidade ((o
professor discutia
sobre caracteres
adquiridos,
citando os
msculos
adquiridos
durante sesses
de musculao))
Extrapolao ((o
professor discuta
o atual descrdito
e a pertinncia da
teoria de
Lamarck em sua
poca))
Produo:
problematizan
do
Ancestrais
dos
humanos
Continuidade ((o
professor discutia
que Darwin no
disse que o
homem descendia
269
prximo do
macaco no?
(32) / 49:53
to 51:07
Diego
Aula 4Turma A
(06/11/06)
episdio /
tempo
(5) 07:0707:49
Ator
Transcrio
Prtica
epistmica
Contedo
Ajuste requerido
Hlio
Hlio:
Professor. Isso
que botaram
aqui . ((mostra
um livro))
Pseudogenes.
Daniel: Mas
voc no pode/
por exemplo/
com um clone/
por exemplo/
com dois
clones de/ /
um macho e
uma fmea.
Voc no pode
transmitir e ter
essa variedade?
Produo:
Problemati
zando
pseudogenes
Extrapolao ((o
professor estava
discutindo sobre
clonagem))
Avaliao:
usando
dados para
avaliar
teorias
Variao
intraespecfica
Continuidade ((o
professor discutia
sobre clonagem e
diminuio na
variablilidade
gentica))
(7) / 09:46
to 12:29
Daniel
Diego:
Produo:
Professor/
checando o
voc falou entendimento
que Darwin
/ ele tinha
muito
de
lamarckista.
Ento quer
dizer/
Diego: Ento
o que a gente
olha/ assim
novo no dar
darwinismo/
a
gente
exclui essa
parte
((inaudvel))
e s pega a
parte
evolucionri
a.
do macaco e
explicava a idia
de ancestrais
comuns))
Extrapolao ((o
professor tinha
apresentado
algumas questes
polmicas da
teoria sinttica da
evoluo e estava
passando tarefas
para a turma))
Darwin
como
lamarckist
a
270
(15) / 22:49
to 23:39
Douglas
(20) / 25:34
to 27:20
Diego
(22) / 29:06
to 29:57
Daniel
(24) / 30:11
to 30:40
Davi
Douglas: /
mas seleo
natural de
Darwin/ de
Darwin mesmo/
ela ela diz que/
qual a diferena
dela para a
muta/ para a
teoria da
mutao?
Diego: Passou
uma
reportagem do
daquele
national
geographics
que era
exatamente
isso. Que a
populao
humana tinha
um monte de
((inaudvel))
diferentes e que
eram muito
espaados/ s
que foi no
gargalo que s
ficou essa
mitocndria/
essa era
mitocondrial
foi um gargalo
gentico
((inaudvel)).
Daniel:
Um
lobo e um co
podem
se
reproduzir/ mas
no
geram
descendentes
frteis?
Davi: Porque se
voc pensar ns
temos por
exemplo/ o
chiuaua que
muito pequeno
e se voc for
Produo:
problemati
zando
Teoria
darwinsta
Continuidade ((o
professor discutia
que
mutacionismo
diferente de teoria
sinttica da
evoluo e
explicava a
ltima))
Produo:
consideran
do
diferentes
fontes de
dados
DNA
mitocondrial
Extrapolao ((o
professor dizia
que iria
disponiblizaros
slides da aula
para os alunos))
Avaliao:
usando
dados para
avaliar
teorias
Isolamento
reprodutivo
Continuidade ((o
professor discutia
a possibilidade de
parentesco entre
lobo, co e
raposa))
Produo:
elaborando
hipteses
Variao
interespecfica
Extrapolao ((o
professor discutia
a programao da
aula seguinte))
271
(27) / 31:54
34:21
Daniel
(28) / 34:22
35:59
Douglas
(31) / 43:26
43:33
Daniel
(35) / 51:13
53:38
Helder
(37) / 55:34
57:29
Diego
olhar a
semelhana
dele com o lobo
uma uma um
((inaudvel))
muito grande
que tem. Ento
ser que existia
uma espcie de
lobo que era
pequena e
((inaudvel)).
Daniel: A
microevoluo
a gente pode
dizer ento que
os indivduos
se
especializaram
um pouco mais
no acabaram
com a antiga
espcie. E a
macroevoluo
esse criar
novas espcies.
Douglas: Ento
quer dizer que
depois
da
origem da/ das
novas espcies
ela
est
separada pela
populao.
Daniel: Mas eu
posso
ter
tambm
X
continuando a
ser X e gerando
tambm um Y.
Helder:
Professor e a
diferenciao
da
espcie
humana
((inaudvel))
igual tem l das
das traras?
Diego: Como
que
uma
Produo:
Micro e
checando o macroevoluo
entendimen
to
Continuidade (o
professor
explicava
microevoluo e
macroevoluo))
Produo:
Processo de
checando o especiao
entendimen
to
Continuidade ((o
professor discutia
microevoluo e
macroevoluo))
Comunica
o: usando
linguagem
representaci
onal
Irradiao
adaptativa
Continuidade ((o
preofessor estava
discutindo
mecanismos de
especiao))
Avaliao:
usando
dados para
avaliar
teorias
Isolamento
reprodutivo
Extrapolao ((o
professor estava
discutindo
evoluo do
homem))
Produo :
problemati
Isolamento
reprodutivo
Continuidade ((o
professor estava
272
(48) /
01:07:3101:08:44
Douglas
(51)/
01:12:3801:13:58
Douglas
espcie
pode
criar
trs
geraes e na
terceira gerao
no reproduzir
mais? Como
que
limita
esse/? Qual foi
a ((inaudvel))
que j ouviu
falar a? Que
gera
sete
geraes e na
oitava
no
nasce mais?
Douglas:
Professor/ mas
no caso das
traras ali / so
potencialmente
intercruzantes.
Douglas: Isso
a significa
aquilo que os
que os anfbios
esto
mais
perto
evolutivamente
dos mamferos
que os rpteis?
zando
Avaliao:
Usando
dados para
avaliar
teorias
discutindo sobre
isolamento
reprodutivo))
Isolamento
reprodutivo
Produo:
rvore
checando o filogentica
entendimen
to
Continuidade ((o
professor estava
falando em
espcies
potencialmente
intercruzantes))
Continuidade
((professor
mostrava rvore
filogentica e
dicutia a evoluo
dos animais))
273
Apndice 5 - Mapas de episdios das questes dos alunos da turma B nas aulas 2,
3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9.
Aula 2Turma B
(04/10/06)
episdio /
tempo
(5) 07:1207:31
(6) 07:3209:23
Ator
Transcrio
Prtica
epistmica
Contedo
Ajuste requerido
Ramon
Ramon: Eles
no tem uma
maneira de
provar isso?
Professora: No
Ramon:
Hipteses/ eles
at tem
hipteses/ mas
eles no tem
como provar.
Igor:
Professora/ eu
acho assim.
Pelo que eles
dizem
((inaudvel))
at que no.
Mas o que me
deixa assim em
dvida/ se ele
nasceu assim e
ns somos
assim at hoje/
eu acho que/
Professora: Ele
nasceu assim?
Quem?
Igor: Assim
no/ a mesma
forma de vida
que temos ns/
hoje.
P: Como
assim?
Ramon: Ado e
Eva.
Igor: / Teve
muitas
mudanas
climticas/
Como que foi
Avaliao:
avaliando a
consistncia
dos dados
Fixismo
Contestao ((a
professora estava
explicando o
pensamento dos
fixistas))
Comunica
o:
apresentando
idias
prprias
Mudanas no
ambiente
((Relao
homem e
mudanas
clmticas))
Contestao ((a
professora estava
discutindo sobre
como os fixistas
provariam suas
idias))
Igor
274
(8) 11:4512:26
Igor
(9) 12:2714:46
Ramon
(10) 14:4715:44
Diva
(11) 15:4516:34
Ramon
(13) 16:5317:24
Ramon
que
sobreviveram a
isso da?
Igor: Passou no
jornal/ / no
globo reporter/
que a cada 4
brasileiros/ 3
so
descendentes
de ndios.
Professora: O
que?
Igor: Que a
cada 3
brasileiros/ 1
descendente de
ndio. Um
negcio assim.
Ramon:
errado dizer
que o homem
veio do
macaco, no ?
Diva:
Professora/ mas
para eles
saberem/ eles
fizeram uma
pesquisa? Os
fixistas?
Ramon: Mas/
professora.
Nenhuma
pessoa que
acredita na
teoria da
evoluo no
fala que o
homem veio do
macaco/porque
no veio.
Ramon:
A
senhora
/
defende
qual
teoria dessas?
A:
Senhora
velho?
Ramon: Voc
Produo:
Considerand
o diferentes
fontes de
dados
Proporo de
ndios entre
brasileiros
Continuidade ((a
professora estava
falando sobre
evoluo e a idia
de parentesco
entre as
espcies))
Avaliao:
avaliando a
consistncia
dos dados
Parentesco
homem
macaco
Avaliao:
avaliando a
consistncia
dos dados
Fixismo
Comunica
o:
apresentando
idias
prprias
Parentesco
homem
macaco
Extrapolao ((a
professora estava
falando de
parentesco entre
homem e
cachorro))
Contestao ((a
professora estava
explicando que os
fixistas no vem
relao de
parentesco entre
as espcies))
Contestao ((a
professora estava
falando que iria
apresentar as
teorias e
evidncias da
evoluo em suas
aulas))
Produo:
problematiza
ndo
fixismo e
evoluo
Contestao
((professora dizia
que iria
apresentar as
teorias e
evidncias da
evoluo em suas
275
(20) 42:1143:15
Igor
(23) 49:3551:23
Mrcio
(24) 51:2451:52
Mirna
defende
qual
dessas teoria?
Igor: Igual aqui
((inaudvel))
Igor: No/ o
primeiro
macaco?
Professora:
Como assim
primeiro
macaco?
Igor: Bom/ /
de uma d
origem a outra.
Professora: /
de uma que
um ancestral/
que j no
existe mais/
que viveu h
muito
tempo/esse
ancestral
chegou num
momento/ l
num
determinado/
ele se divergiu.
E a, atravs
dessa
divergncia
aqui/ ele gerou
essas espcies
daqui.
Igor: Igual
aconteceu com
o macaco? No
caso? / foi
evoluindo at
at vir o ser
humano.
Mrcio: Que
nem evoluir
mais assim/
vamos dizer/
melhor?
Mirna: Aqui/ e
o macaco a
evoluo dele/
aulas))
Avaliao:
Relao
usando dados homem
para avaliar
macaco
teorias
Contestao
((professora
estava explicando
e representando
no quadro a idia
de ancestral
comum de
Darwin))
Produo:
Checando o
entendiment
o
Evoluo
como
melhora
Avaliao:
Criticando
outras
Parentesco
homem e
macaco
Extrapolao ((a
professora estava
discutindo a
evoluo dos
homens e dos
macacos))
Contestao ((a
professora estava
falando em
276
/ do macaco declaraes.
ele veio a
evoluo do
homem n?
Tudo bem. E a
mulher/ veio de
onde?
Aula 3Turma B
(09/10/06)
episdio /
tempo
(7) 13:1414:07
seleo natural))
Ator
Transcrio
Prtica
epistmica
Contedo
Ajuste requerido
Cludia
Cludia: ,
aquele
questionrio
que a gente
respondeu tinha
a questo da
cobra n? Que
tinha alguns
ossos
semelhantes a
pernas que /
Ramon:
professora, os
macacos,
qualquer
espcie de
macaco/ eles
tem esse
apndice ai?
Jlia: A bblia
tambm da a
entender que as
cobras tiveram
patas.
((passam vrios
turnos de fala))
A9: Mas se a
gente for olhar
/ parecido n?
as/ teorias.
Igor:
Professora, eu
acho que
cobras se
assemelham
muito ao
((inaudvel)) do
Produo:
consideran
do
diferentes
fontes de
dados
rgos
vestigiais
Continuidade ((a
professora tinha
acabado de
explicar rgos
vestigiais)).
Produo:
problemati
zando
estruturas
vestigiais
Extrapolao ((a
professora estava
explicando o
exemplo das
estruturas
vestigiais das
cobras))
Avaliao:
complemen
tando
idias
Cobras com
patas ((na
bblia e na
cincia))
Contestao ((a
professora estava
explicando o
exemplo das
estruturas
vestigiais de patas
em cobras))
Comunica
o:
apresentan
do idias
prprias
Parentesco
entre cobras e
lagartos
Extrapolao ((a
professora estava
concluindo a
discusso sobre
rgos
vestigiais))
(8) 14:0815:57
Ramon
(10) 16:3719:01
Jlia
(11) 19:0219:50
Igor
277
(13) 21:4322:02
Ramon
(14) 23:0623:43
Ramon
lagarto.
Ramon: Eles
acharam um
ano passado.
Professora:
Eles acharam
ano passado
qual?
Ramon: Ah/
tipo/ tipo um
homem/ eu
acho que foi
ano
passado/eles
acharam l no/
((inaudvel))
P: Ah ? Eu
no vi no.
Ramon: Eles
acharam/ estava
congelado de
cabea pra
baixo deitado
na neve.
Ramon: A so
fsseis de
mentira.
Professora:
Mas ser que
tem como l
um vestgio/
um osso.
Ramon: Eles
falam que foi
((inaudvel))
Professora: O
que?
Ramon: Eles
falam que foi
uma argila, sei
l.
Professora:
Argila/ mas
como assim?
Ramon: Argila
no pode dizer/
entendeu/
Alguma coisa
assim/eles
disseram que
Produo:
consideran
do
diferentes
fontes de
dados
Fsseis
Continuidade ((a
professora estava
discutindo sobre
tipos de fsseis))
Avaliao:
contrapond
o idias
Fsseis
((Fixistas
pensam que os
fsseis so
forjados))
Contestao
((professora
explicava que os
fsseis so
evidncias
contrrias ao
fixismo))
278
(16) 23:4425:48
Alan
aquilo ali no
de verdade,
entendeu?
Alan: No, mas
na/ google, l
na internet/ eles
botaram tipo
uma pgina/
que o ser
humano no
futuro / em
200 anos / ele
vai ter uma
cabea maior e
no vai/ no vai
/ na placa
dentria/ no
vai existir
dentes /
porque/ de to
evoluda que
vai estar a
espice. A
comida/ no vai
precisar voc
mastigar.Vai te
todo/ beber/ vai
beber os os
nutrientes /
vitaminas/ sei
l/ a.
Produo:
consideran
do
diferentes
fontes de
dados
Tendncias
evolutivas
Extrapolao
((aluno e
professora
discutiam sobre
veracidade dos
registros fsseis))
Aula 4 (16/10/06) Turma B sem episdios de contedo iniciados por alunos

(tempo total = 12minutos e 33segundos).
Aula 5Turma B
(18/10/06)
episdio /
tempo
(5) 12:0412:48
Ator
Transcrio
Prtica
epistmica
Contedo
Ajuste requerido
Jlia
Jlia: Esse
/uso e desuso
de Lamarck/
tem um pouco a
ver com aquele
negcio do
passarinho que/
tem l no
exerccio que/
tem l/ no
Produo:
usando
conceitos
para
interpretar
dados
Relao lei do
uso e desuso
com tentilhes
de Galpagos
Continuidade ((a
professora estava
corrigindo
exerccio sobre
lei do uso e
desuso))
279
(7) 19:0519:21
Jlia
(11) 22:3623:08
Cludia
(18) 44:4944:59
Ramon
(20) 46:1347:28
Cludia
questionrio
que vocs nos
deram?
Jlia: Uma
colega da
minha me ela
tem. Deu
cncer de pele
((inaudvel)).
S que ela tem
dois filhos que
no tem nada
neles, normal.
Cludia:
Professora.
Professora:
Vocs estavam
falando sobre o
contedo?
Cludia: .
Professora:
Ento vamos
perguntar.
Cludia: No
que voc falou
a e eu
comentei ser
que s teria
um ser e depois
desse ser que
foi
((inaudvel)).
Ramon: Talvez
eles no
precisassem de
se esconder se
esconder do
predador.
Talvez poderia
ser o predador
que poderia se
ocultar para
pegar a presa.
P: Ah, tambm.
Cludia: Chega
a ((inaudvel))
Produo:
consideran
do
diferentes
fontes de
dados
Mutao
((Cncer de
pele))
Continuidade
((professora
discutia sobre o
efeito do
ambiente nos
seres vivos))
Produo:
Ancestralidade
checando o comum
entendimen
to
Continuidade
(professora falava
em ancestralidade
comum)
Produo:
elaborando
hiptese
Relao
predador e
presa
Produo:
problemati
Relao
seleo natural
Continuidade ((a
professora
apresentava um
exemplo fictcio
de seleo natural
com uma
populao
apresentando
indivduos de
cores diferentes
em um ambiente.
Parte dos
indivduos eram
da mesma cor do
ambiente, se
camuflando))
Extrapolao
((professora
280
a extino.
Professora: Oi?
Cludia: Pode
chegar a haver
uma extino?
Professora:
Mas aqui
extino.
zando
e extino
discutia o
exemplo de
seleo natural
em que os
indivduos que se
camuflavam eram
favorecidos com
relao as que se
destacavam no
ambiente))
Ator
Transcrio
Prtica
epistmica
Contedo
Ajuste requerido
Jlia
Jlia: Aqui na
dois , eu
coloquei. Aqui
na dois eu
tentei justificar
mas porque o
cromossomo X
apresenta s no
homem.
Produo:
Gentica de
checando o abelhas.
entendimen
to
(11) 22:5127:30
Jlia
Produo:
Tipos de
checando o herana
entendimen
to
(12) 27:3128:31
Jlia
Jlia: Aqui,
deixa eu te
perguntar. A
((inaudvel)) na
questo ali
autossmico
porque voc
consegue
definir todo o
gentipo?
Jlia: Voc est
explicando o
que? Sobre o
daltonismo/
ligada ao sexo?
Ou/
Produo:
lidando
com
situao
anmala ou
problemti
ca
Tipos de
herana
Continuidade ((a
professora estava
discutindo
exercicio sobre o
tipo de herana
do daltonismo))
Aula 7Turma B
(30/10/06)
episdio /
tempo
(3) 08:37-
Ator
Transcrio
Prtica
epistmica
Contedo
Ajuste requerido
Ivete
Ivete:
Produo:
Cromossomos
Continuidade ((a
Aula 6Turma B
(23/10/06)
episdio /
tempo
(5) 06:2206:39
Extrapolao ((a
professora ia
comear a
discutir exerccios
do livro e estava
reclamando
porque os alunos
no levavam os
livros para a
classe))
Continuidade ((a
professora tinha
colocado a
questo no
quadro para
discutir com os
alunos))
281
09:09
professora, mas
mesmo sendo
vamos supor,
mesmo sendo
uma mulher vai
ter um um
cromossomo
sexual?((questi
ona sobre a
quantidade de
cromossomos
sexuais no
gameta
feminino))
Igor:
professora,
mas, por
exemplo, se ela
tem um X, ela
no pode
mandar o X pra
cruzar o vulo
com o
espermatozide
no?
Ivete:
Professora,
((inaudvel))
mas at a voz
dela no
((inaudvel))
problemati
zando
sexuais em
gametas
professora estava
corrigindo uma
questo da prova
sobre este tema))
Produo:
problemati
zando
Sndrome de
Turner
Continuidade ((a
professora
falando que uma
mulher com
sndrome de
Turner infrtil))
Produo:
problemati
zando
Sndrome de
turner
(7) 16:0516:42
Igor
(8) 16:4317:25
Ivete
(14) 26:1126:26
Vander
Vander:
Produo:
professora,
problemati
pelos fsseis
zando
tem como ver
como que ele se
alimentava
tambm.
Fsseis
Continuidade ((a
turma estava
discutindo sobre
caractersticas de
uma mulher com
sndrome de
Turner))
Continuidade ((a
professora estava
discutindo sobre
caractersticas
que podem ser
verificadas no
estudo de
fsseis))
Aula 8Turma B
(06/11/06)
episdio /
tempo
(15) 31:4432:46
Ator
Transcrio
Prtica
epistmica
Contedo
Ajuste requerido
Igor
Igor: No /mas
se faltar ((uma
base
nitrogenada))
Avaliao:
contrapond
o idias
Mutao e
variabilidade
gentica
Contestao ((a
professora estava
discutindo que a
mutao aumenta
282
(17) 33:5335:36
Cludia
(19) 36:2237:32
Cludia
Aula 9Turma B
(08/11/06)
episdio /
tempo
(4) 07:4208:24
Ator
Cludia
(5) 08:2508:56
Yuri
(6) 08:5709:10
Igor
tambm
diminui ((o
conjunto gnico
da populao)).
Cludia: Mas
ela ((mutao
somtica)) no/
Professora: Ha?
Cludia: Ela
no ta no DNA/
digamos que
ela no ta no
DNA? na
base/ A ela
no/ ela no vai
ser passada?
Cludia: Ento
/ por
exemplo essas
mutaes
acontecem/ tipo
com um/ uma
pessoa pode
nascer como?
Assim,
diferente?
o conjunto gnico
de uma
populao))
Produo:
mutao
checando o
entendimen
to.
Continuidade ((a
professora estava
explicando o que
so mutaes
somticas))
Produo/
problemati
zando
mutao
Extrapolao ((a
professora estava
falando que as
mutaes
acontecem ao
acaso))
Transcrio
Prtica
epistmica
Contedo
Ajuste requerido
Cludia: Como
que eles
olham assim/
teste de
paternidade/
coisa assim.
Eles fazem
atravs do
DNA no ?
Yuri: No caso
dos gmeos /o
DNA dele ele
mais parecido?
Produo:
Problemati
zando
Teste de
paternidade
Extrapolao ((a
professora estava
falado em genes e
protenas))
Produo:
problemati
zando
DNA de
gmeos
Igor: Os
gmeos que
voc fala/ no
so idnticos/
Produo:
Gmeos
checando o indnticos
entendimen
to
Extrapolao ((A
professora estava
explicando como
se faz o teste de
paternidade))
Continuidade
((professora
estava explicando
como se formam
283
(11) 17:4318:29
Ramon
(16) 24:4325:10
Igor
(17) 25:1125:29
Ramon
so dois
vulos?
Ramon:
Professora/
professora/
voc falou
entrada e sada/
mas sada no
vai alterar os
genes no.
Professora: No
entendi.
Ramon: A
senhora falou a
entrada e sada
de integrantes/
mas se sair no
vai alterar os
genes no.
Professora: Se
sair?
Ramon: Os
integrantes
daquela
populao. No
vai alterar os
genes no. Os
genes da
populao vo
continuar os
mesmos.
Igor: Professora
/ a AIDS ela
ela sofre
mutao?
Professora: A
AIDS/
Igor: Porque
ela/ ela muito
incomum.
Professora: O
vrus.
Igor: o vrus
da AIDS.
Ramon: Existe
uma/ existem
mulheres na
frica que no
desenvolvem a/
o vrus da
gmeos
idnticos))
Contestao ((a
professora estava
afirmando que a
migrao altera o
conjunto gnico
de uma
populao))
Avaliao:
contrapond
o idias
migrao
Comunica
o:
apresentan
do idias
prprias
Mutaes no
vrus da AIDS.
Extrapolao ((a
professora estava
discutindo
especiao))
Produo:
consideran
do
diferentes
fontes de
dados
Resistncia ao
vrus da AIDS
Extrapolao ((a
professora estava
explicando que a
sequncia de
RNA do vrus da
AIDS muda))
284
(18) 25:3026:11
Cludia
(19) 26:1226:46
Igor
(21) 29:3330:23
Ramon
AIDS.
Cludia: Eu vi
uma
reportagem de
que tinham
feito uma
vacina contra a
AIDS. A iria
custar assim/
por enquanto
muito caro/
setecentos e
cinqenta reais,
mil reais, por
a.
Igor: O vrus ta
sempre
mudando. E
essas mulheres
com o vrus?
Ramon:
Professora uma
vez eu vi uma
reportagem/
Eles colocaram
um leo e um
leopardo. Eles
cruzaram e
reproduziram
filhotes.
Mesmo sendo
espcies
diferentes d?
Comunica
o:
apresentan
do idias
prprias
Vacina contra
AIDS
Extrapolao ((a
professora estava
falando em
estudos realizados
com mulheres
africanas
resitentes ao vrus
da AIDS))
Produo:
problemati
zando
Resistncia ao
vrus da AIDS
Extrapolao
((Cludia estava
explicando sobre
os estudos de
vacinas para a
AIDS))
Continuidade ((a
professora estava
discutindo sobre
mecanismos de
especiao))
Avaliao/ especiao
avaliando a
consistnci
a dos dados
285
Apndice 6 - Mapas de episdios das questes dos alunos da turma C nas aulas 3,
4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12 e 13.
Aula 3Ator
TurmaC
(26/09/07)
(Episdio
) / tempo
(6) 11:57Brita
12:44
(10)
21:4522:17
Keira
(13)
26:2227:42
Keira
(17)
34:51-
Brita
Transcrio
Prtica
Contedo
epistmica temtico
Brita: Eu vi no
Produo:
jornal ((inaudvel)) Considera
que a baleia
ndo
((inaudvel)) do
diferentes
golfinho no . Que fontes de
a prpria nadedeira
dados
parece assim uma
mo. A ele falou
que provavelmente
vieram da da terra.
A baleia. Ela no
tem origem no mar.
Keira: No s na
Avaliao:
poca. Eles / No/ Compleme
mudando um pouco
ntando
de assunto/ no /
idias
seria aquela poca
em que eles
achavam que /
talvez h um ano/
dois anos/ que eles
comearam a ver
aquela teoria de/ eu
acho que design
divino/ uma coisa
assim.
P: Design
inteligente.
Keira: Design
inteligente. Isso.
Produo/
Keira: Professora/
ento a geraao
Checando
espontnea no/ no
o
tem nada a ver com entendime
evoluao. A gerao
nto.
espontnea seria o
animal ou vegetal/ o
ser vivo de qualquer
tipo que seja/ nascer
como ele . isso?
Brita: Mas a cai no/ Avaliao:
naquele negcio de contrapond
Ajuste
requerido
Ancestrais
da baleia
Extrapolao
((a turma
estava
discutindo se
anatomia
comparada cai
no vestibular))
Design
inteligente
Continuidade
((a professora
discutia sobre
o desafio das
estruturas
vestigiais na
poca do
predomnio do
fixismo))
Relao
gerao
espontnea
e evoluo
Continuidade
((a professora
discutia as
teorias de
Lamarck))
Preformis
mo
Extrapolao
((professora
286
35:15
o espermatozide j
ter um negcio
formado.
(18)
35:1636:33
Keira
(22)
37:5940:31
Keira
(23)
40:3241:17
Keira
(26)
53:5655:24
Vanessa
(28)
56:3501:01:02
Fernando
o idias
Keira: Professora/ Avaliao:

e o Lamarck ele fez Avaliando
experincias ou
a
coisa assim ou ele/
consistnci
como que ele/ ele
a dos
s observa?
dados
Keira: Mas pera ai/
Avaliao:
eu ouvi falar que
contrapond
parece que o
o idias
Darwin era um
pouco mais
completo/ publicou
um pouco antes.
Lamarck
Darwin e
Wallace
Keira: Professora/ Produo:

Darwin
o Darwin j tinha
Problemati
alguma formao
zando
quando ele fez essa
viagem?
Vanessa:
Avaliao: Seleo
Professora/ mas se
Usando
natural
essa caracterstica
dados para
for herdada/ a
avaliar
competio ser
teorias
maior, no ser?
Professora: Como
assim?
Vanessa: Porque o/
se a populao tem
uma caracterstica e
se houver uma
introduo/ e se
todos os indivduos
tiverem essa
caracterstica a
competiao vai ser
maior entre eles.
Fernando:
A Produo: Evoluo
evoluo n/ do das Problemati
espcies/ ela uma
zando
coisa
que
est
discutia teoria
de Lamarck
sobre a
transmisso ao
filhos de
caractersticas
comuns aos
dois pais))
Extrapolao
((professora
discutia sobre
teoria do
preformismo))
Continuidade
((a professora
estava
discutindo
sobre a
publicao dos
trabalhos de
Darwin e
Wallace))
Continuidade
((a professora
estava
discutindo
sobre Darwin))
Extrapolao
((a professora
estava
explicando o
mecanismo de
seleo
natural))
Extrapolao
((a professora
estava
sintetizando a
287
(30)
01:02:1801:17:20
Vanessa
sempre/ que sempre

tende a acontecer ou
por
exemplo/
porque o meio
mudou de milhes
de anos para c.
Ento voc tem
espcies ainda que
tem caractersticas
de milhes de anos
atrs
e
no
mudaram. Como no
caso de uma aranha
primitiva
de
milhes de anos
atrs. Ai que eu
estava
pensando/
no sei se/ tem
sempre
uma
tendncia de/ o
meio
mudou/
mudou as espcies.
Vanessa: / eu no
sei como explicar
na viso darwiniana
a diferena dos
peixes cegos do
fundo do oceano.
Eu no consigo
sabe? muito
complexo, voc
pode me ajudar?
teoria da
seleo
natural))
Produo :
Lidando
com
situo
anmala
ou
problemti
ca
Explicao
dawinista
para peixes
cegos do
fundo dos
oceanos.
Extrapolao
(a professora
falava sobre a
atual aceitao
das idias
bsicas de
Darwin))
Aula 4.- Turma C (02/10/07): Sem iniciao de estudantes.

Aula 5TurmaC
(03/10/07)
(Episdio) /
tempo
(6) 48:4149:17
Ator
Transcrio
Prtica
epistmica
Fernando
Fernando:
possvel fazer
uma/ eu
estava
pensando em
termos de
raa humana.
/ na poca
do nazismo se
Produo:
Problematiza
ndo
Contedot Ajuste
emtico
requerido
Formao
de raas
Extrapolao
((a professora
estava
discutindo
sobre
variabilidade
nos feijes))
288
(7) 49:1851:31
Joana
tentava fazer
a espcie
pura. , eu
estava
pensando/ se
voc cruzar
geraes de
pais e filhos/
e a voc vai
cruzando /
lgico que as
vezes tem
uma doena
gentica/ mas
se no tiver
nada voc
consegue uma
uma raa que
todos seriam
iguais?
Joana: No
sei/ mas eu
acho que.
P: Oi?
Joana: Eu
acho que no
o caso a.
P: a
endogamia
esse
casamento na
famlia.
Joana: Voc
tem uma
vagem com
trs/ brancos e
um vermelho.
No
separado no.
P: E a/ como
foi? Como
que ?
Joana: Eu
acho/ no sei.
Acontece que
eu no sei
no. Porque
se pensar/ tem
uma vagem.
Ela da dez
Avaliao :
criticando
outras
declaraes
Variabilida
de dos
feijes
Contestao ((a
professora
estava
retomando a
discusso sobre
variabilidade
dos feijes))
289
(9) 52:5453:14
Keira
(13)
01:06:1101:08:43
Joana
(14)
01:08:4401:10:01
Joana
diferentes. Se
uma der
vermelha e
nove derem
brancas no
tem que parar
para juntar.
Keira:
Translocao
e crossing
over a
mesma coisa?
Joana:
Professora/
formao de
raas a
mesma coisa
de formao
de espcies?
Joana: Ta/
mas se voc
pensar em o
homem
agindo
tambm/ mas
no o
cachorro/
porque eles
conseguem
reproduzir/
mas tipo
assim se ele/
se o cachorro
no conseguir
se reproduzir
no final.
Professora:
Joana eu no
entendi nada.
Fala mais
devagar
Joana: Ta/
mas por
exemplo o
cachorro. Ele
consegue/ ele
consegue se
Produo:
checando o
entendimento
Transloca
o e
crossing
over
Produo:
Problematiza
ndo
Formao
de raas e
espcies
Produo:
Problematiza
ndo
Formao
de
espcies
pelo
homem
Continuidade
((a professora
estava
discutindo
sobre processos
que aumentam
a variabilidade
gentica))
Extrapolao
((a professora
tinha acabado
de fazer a
chamada))
Continuidade
((a professora
estava
discutindo
sobre
especiao e
formao de
raas))
290
(15)
01:10:0201:10:56
Fernando
(16)
01:10:5701:12:03
Fernando
reproduzir e
gerar
diferenas.
Mas seria/
seria alguma
coisa que o
homem fez/
artificial/ s
que ele no
consegue
reproduzir.
No final ele
pode falar que
uma
espcie?
Fernando:
Ento a a por
exemplo/ a
mu/ a mula/
n/ o
cruzamento
do cavalo
com o burro/
ela uma
nova espcie.
Fernando: Eu
tava vendo
no/ uma
espcie de
uma pantera/
uma pantera
negra africana
que na
verdade ela .
Na verdade
ela / ela
uma variao
do guepardo/
no ? Do
guepardo
preto. E s
sobrevive
numa regio
do Qunia
que a cor no
to
importante
para/ E a se
encontra
muito. E se
Avaliao:
usando dados
para avaliar
teorias.
Especiao
Continuidade
((a professora
estava
discutindo
sobre
especiao))
Produo:
considerando
diferentes
fontes de
dados
Especiao
por
isolamento
geogrfico
Continuidade
((a professora
estava
discutindo
sobre
especiao))
291
(17)
01:12:0401:12:54
ela se isolar e/
pode ser que
d uma nova
espcie.
Fernando Fernando: A
quantidade de
cromossomos
tambm
muito
importante
no ?
Aula 6TurmaC
(09/10/07)
(Episdio) /
tempo
(4) 10:22-11:34
Ator
Produo:
checando o
entendimento
Transcrio
cromosso
mos
Continuidade
((a professora
estava falando
em isolamento
reprodutivo))
Prtica
epistmi
ca
Contedo
temtico
Ajuste requerido
Keira
Keira:
Produ:
Professora/ o
Problema
amadureciment tizando
o da semente
tem alguma
importncia
para o embrio
ou no?
Fisiologia
do milho
Continuidade ((a
professora estava
explicando o
ciclo de vida do
milho))
(6) 14:12-19:07
Keira
Produo
:
problema
tizando
Anatomia
do milho
Continuidade
((professora
estava discutindo
sobre
caractersticas do
milho))
(7) 19:08-20:52
Roberto
Keira:
Professora/
aquele milho
que voc falou
que o/ cada
sementinha
embrulhada.
Cada
sementinha
tem uma
florzinha
prpria ou/
Roberto:
que/ no milho
qual a estrutura
que produz o
plen?
Produo
:
problema
tizando
Anatomia
do milho
Continuidade
((professora
estava discutindo
sobre
caractersticas do
milho))
Aula 7 (10/10/07) Turma C Sem episdios de contedo iniciados por alunos.

(tempo total =1hora, 29 minutos e 20segundos).
292
Aula 8TurmaC
(16/10/07)
Episdio /
tempo
(8) 21:24-22:00
Ator
Transcrio
Prtica
epistmi
ca
Contedo
temtico
Ajuste requerido
Fernando Fernando: O
que que o
PTC?
Produo
:
problema
tizando
Definio
de PTC
Continuidade
((professoraj
tinha discutido a
questo que
tratava do PTC )).
Continuidade ((a
professora tinha
questionado sobre
o caso de a
populao
apresentada no
exerccio ser
triplide))
Extrapolao
((alunos e
professora
estavam
discutindo um
exemplo de
populao
triplide))
(12) 39:1639:44
Keira
Keira: No
existe
nenhuma
triplide no/
existe?
Produo
:
checando
o
entendim
ento
populao
triplide
(13) 39:4541:45
Maria
Produo
/checand
oo
entendim
ento
Represent
ao dos
dados do
exerccio
(14) 42:2643:07
Pedro
Maria:
Professora, to
((inaudvel))
sobre uma
coisa/ que
em cima/
aquele 1 sobre
100 um a
cada 100
pessoas.
Pedro:
Professora.
Ento quer
dizer que a
a no est
em equilbrio.
Produo
:
checando
o
entendim
ento
Equilbrio
populacio
nal
(15) 43:0843:27
Keira
(16) 43:2844:44
Keira:
Produo Clculo de
Professora/
:
frequncia
mas quando
problema
gnica
tipo/ se voc
tizando
no quiser
saber qual que
a
frequncia
gnica. Da
para fazer s
pela frmula.
Fernando Fernando:
Produo Equilbrio
Professora/ a
:
populacio
Continuidade ((a
professora tinha
acabado de
corrigir uma
questo sobre
verificao de se
uma populao
estava em
equilbrio))
Continuidade
((professora
estava discutindo
frequncias
gnicas de
populaes))
Continuidade
((professora
293
1 est em
equilbrio?
(17) 44:4545:44
Aula 9TurmaC
(17/10/07)
Episdio /
tempo
(7) 46:49-48:02
Pedro
Ator
Lcio
Pedro: O que
estar em
equilbrio?
Transcrio
checando
o
entendim
ento
Produo
:
Problema
tizando
Prtica
epistmica
Lcio:
Produo:
Professora/
lidando
isso aqu eu
com
no entendi.
situao
Professora:
anmala ou
Oi.
problemtic
Lcio: Fala
as
que/ depois de
falar do PTC
na pgina 75.
Professora:
Setenta e
cinco.
Lcio: Isso.
((l o trecho))
A mutao
para essa
insensibilidad
e est inserida
em um trecho
excessivamen
te curto do
DNA
ancestral, de
apenas 30 mil
pares de bases
em alguns
portadores, o
que revela
que a mutao
muito
antiga. Por
que? Qual a
relao disso
nal
Equilbrio
populacio
nal
Contedo
temtico
mutao
estava discutindo
sobre o clculo de
frequncias
gnicas))
Continuidade ((a
professora estava
discutindo
frequncias
gnicas de
populaes))
Ajuste
requerido
Extrapolao
((a professora
estava
discutindo a
ligao da
gentica com a
antropologia))
294
(8) 47:35-48:02
Maria
(9) 48:03-48:54
Lcio
(10) 48:5549:55
Maria
a?
Maria:
Produo:
Mutaes
Extrapolao
Professora/ do Problematiz fundadores (( professora e
texto de l/ eu
ando
e histria alunos estavam
quero saber
da
discutindo
como que
humanidad
sobre a
eles fazem
e
verificao do
para
tempo de
identificar no
existncia de
caso da
uma mutao))
((inadivel)).
P: Como
que o que?
Maria: Fazem
para
identificar
tipo
((inaudvel)).
Lcio:
((inaudvel)).
Pedro : Como
que ?
Maria: Porque
ele fala assim/
que as
mutaes
fundadoras
ajudam a
descobrir a
histria da
humanidade.
Lcio: S
Produo:
Definio
Extrapolao
mais uma
Problematiz
de
((alunos
coisa a.
ando
hematocro
discutiam
P: Ham.
matose
sobre como as
Lcio: E
mutaes
aquela
fundadoras
doena/
ajudam a
parecia que
descobrir a
ela ela tem
histria da
alguma coisa
humanidade))
a ver com o
ferro.
Hematocroma
tose.
Maria: Mas
Avaliao: Heterozigo Extrapolao
aqu eles
usando
ze para
((professora e
esto falando
dados para
mutaes
alunos estava
de s pessoas
avaliar
fundadoras
definindo
que tem uma
teorias
hematomacros
295
(12) 50:3350:49
Pedro
(14) 55:2057:02
Maria
Aula 10TurmaC
(23/10/07)
Episdio /
tempo
(6) 11:01-14:15
Ator
Keira
cpia do gen.
Professora: /
isso.
Maria: Vamos
supor/ sempre
que a pessoa/
vamos dizer/
a mutao
fundadora em
geral/ elas so
recessivas.
Essa pessoa
tem s uma
cpia daquele
gene e isso
pode ser uma
vantagem
evolutiva.
Pedro: E
normalmente
as mutaes
so corrigidas
no ?
e))
Produo:
checando o
entendimen
to
mutaes
Maria:
Produo:
Professora/
problematiz
mas olha s.
ando
As mutaes
elas criam um
gen novo ou
aquele gen
que de um
jeito muda
para outro?
Pois porque/
por que que
existe um
nmero de
gens
diferentes de
outras
espcies?
mutaes
Transcrio
Prtica
epistmica
Contedo
temtico
Keira: O/
Professora.
Comunica
o:
Diversidad
e de
Continuidade
((a professora
estava
defininido
mutaes
fundadoras))
Continuidade
((a professora
estava
relacionando
mutao e
variablidade
gentica))
Ajuste
requerido
Continuidade
((a professora
296
(9) 20:53-21:47
Pedro
(10) 21:4822:16
Thiago
(12) 23:5127:39
Pedro
Professora: S apresentand
para vocs
o idias
terem idia
prprias
de/
Pedro:
Quantas mil
espcies?
P: 30.000
espcies.
Keira: Eu j
ouvi falar que
a maior
((inadivel))
de diversidade
de
biodiversidad
e no ? a
dos insetos.
Setenta por
cen/ eu ouvi
assim/ 70%
das espcies.
Eu at achei
um pouco
estranho.
Pedro: P/ no
Produo:
sei se foi aqu consideran
na sala de
do
aula ou no
diferentes
fantstico que
fontes de
eu ouvi que/ a
dados.
possibilidade
do homo
sapiens ter
vivido junto
com o homo
de
neandherthal.
Thiago: Onde
Produo:
que est a
Problemati
diferena/ tipo
zando
assim/ entre
os dois/
psicolgica?
Pedro:
Professora/
Produo :
checando o
insetos
discutia sobre
a variedade de
insetos
existentes))
Evoluo
humana
Continuidade
((a professora
estava
discutindo
sobre as
espcies do
gnero homo))
Evoluo
humana
Continuidade
((a professora
discutia sobre
a possibilidade
de o homo
sapiens e o
homem de
neandherthal
terem
convivido))
Extrapolao
((a professora
mitocndri
as
297
(13) 27:4028:45
Keira
(14) 28:4629:12
Vanessa
(16) 32:2235:08
Keira
me diz uma
entendimen
coisa. Sobre
to
as
mitocndrias.
P: Ham.
Pedro: A
herana da
mitocndria
da me?
Keira;
Produo : mitocndri
Professora!
Problemati
as
P: Oi?
zando
Keira: Num
mesmo/ num
mesmo
individuo
tipo/ todas as
mitocndrias
so iguais no
corpo inteiro
ou tipo/ a do/
a que fica no
crebro
diferente?
Vanessa:
Produo: mitocndri
Professora.
problematiz
as
P: Oi
ando
Vanessa: Se
as
mitocndrias
dos
espermatozid
es entrassem
no vulo a/
P: Oi?
Vanessa: Se
as
mitocndrias
dos
espermatozid
es entrassem
no vulo/ a
tipo seria
meio a meio a
quantidade de
mitocndrias
no vulo?
Keira:
Produo : Interpreta
Professora/ eu Articulando
o de
eu vou fazer
conhecime
grfico
estava
discutindo
sobre o tempo
de surgimento
da espcie
humana))
Extrapolao
((a professora
discutia sobre
dados
genticos
usados para ter
informaes
sobre a origem
humana))
Continuidade
((a professora
explicava que
as
mitocndrias
so
provenientes
da me))
Extrapolao
((a professora
estava
298
(18) 35:4938:45
Roberto
(19) 38:4639:30
Keira
outra questo.
nto
Tem um lugar observacio
que tem um
nal e
pico ali de de conceitual
umas
espcies n e
tem outras
que so
menos tem
menos que
tipos de
espcies.
Isso tem a ver
com a
homogeneida
de da Terra
assim/ tipo,/ a
Terra,/ sei l
quando tem
muitas
espcies a
Terra sei l/
tem lugares
que muito
frio/ lugar que
muito
quente/ lugar
que muito
seco/ sei l.
Roberto:
Produo :
Ciclo do
Professora/ o
problematiz oxignio
oxignio
ando
liberado pela
fotossntese
no
compensado
pela
respirao dos
seres vivos?
Keira:
Produo: Intepreta
Articulando
o de
Professora/
esse grfico
conhecime
grfico
de que ano?
nto
Professora:
observacio
Como assim?
nal e
Keira: De que conceitual
ano esse
grfico?
Professora:
Ah, eu tirei do
discutindo
sobre os
processos de
extino e
adaptao))
Continuidade
((a professora
estava
discutindo o
grfico de
variao na
quantidade de
oxignio na
Terra))
Continuidade
((a professora
estava
discutindo o
grfico de
variao na
quantidade de
oxignio na
Terra))
299
(20) 39:3139:42
Roberto
(21) 39:4340:18
Pedro
Aula 11Turma C
(24/10/07)
Episdio /
tempo
(5) 17:55-19:03
livro/ por
que?
Keira: No/
por nada
porque cem
anos atrs
aquela/
Professora:
(volta a
explicar a
escala de
tempo do
grfico)).
Keira: Ah
cem/ ah ta/
cem milhes.
Roberto:
Professora/
aquilo al est
indicando por
oxireduo
das pedras?
Pedro: Ento
professora/ al
/ antes dos
dos primeiros
bactrias
fotossintticas
Professora:
aqu?
Pedro: .
Antes disso j
tem uma
ascendncia a
do oxignio
no ?
Produo: intepreta
Articulando
o de
conhecime
grfico
nto
observacio
nal e
conceitual
Produo:
checando o
entendimen
to
Interpreta
o de
grfico
Continuidade
((a professora
estava
discutindo o
grfico de
variao na
quantidade de
oxignio na
Terra))
Continuidade
((a professora
estava
discutindo o
grfico de
variao na
quantidade de
oxignio na
Terra))
Ator
Transcrio
Prtica
epistmica
Contedo
temtico
Ajuste
requerido
Vanessa
Vanessa: Mas a
gente pode
relacionar assim
igual/ os grupos
que ficaram
Produo:
Problemati
zando
Relao
dos seres
vivos por
nvel de
complexid
Extrapolao
((a
professora
discutia
sobre
300
(6) 19:04-21:58
Keira
(9) 25:14-27:45
Keira
(13) 38:4839:28
Joana
hoje/ atravs da
complexidade
dos seres?
Porque tipo/ na
ltima
((inaudvel)) de
l os seres so
mais complexos
que os/
Keira:
Professora/ tem
alguma escala de
complexidade
alguma coisa
assim/ ou no?
Professora:
Como assim?
Keira: No sei/
se voc pegar/
porque aqu a
gente est
falando/ tal e tal
mais complexo
que o outro. Tem
como ordenar os
animais por/ esse
mais complexo
que esse.
Keira:
Professora/ a
preguia um
bicho bravo ou
no? Ou ela
mansa?
Joana:
Professora/
porque sempre
que que h o
isolamento
reprodutivo
forma uma nova
espcie? Mas
por exemplo se
ficou / vamos
dizer o
isolamento
ade
Produo:
Problemati
zando
ornitorrinco
e equidna))
Escala de Continuidade
complexid
((a
ade dos
professora
seres
tinha
vivos
acabado de
discutir uma
questo
sobre
complexidad
e dos seres
vivos))
Produo:
problemati
zando
preguia
Produo:
utilizando
conceitos
para
interpretar
dados
Especia
o por
isolament
o
reprodutiv
o
Continuidade
((a
professora
tinha citado a
preguia ao
falar em
mamferos e
em extino
de
mamferos))
Continuidade
((a
professora
estava
discutindo o
conceito de
espcie))
301
(14) 39:2842:17
Keira
(16) 43:3645:49
Roberto
(17) 45:5047:25
(18) 51:44-
geogrfico/ a
chegou s que a
comearam a ter
isolamento
reprodutivo s
que depois ao
tentar cruzar a
primeira gerao
d origem a
uma nova
gerao/ mas ela
ela no frtil.
A gente pode
falar que teve
isolamento
reprodutivo ou
no?
Keira:
Professora/ mas
uma
descendncia so
quantas
geraes?
Produo :
problemati
zando
Isolament
o
reprodutiv
o
Roberto: Ento
as mutaes tem
que ocorrer nas
clulas sexuais.
Avaliao:
compleme
ntando
idias
mutaes
Roberto
Roberto:
Professora/ pode
ocorrer mutao
no
desenvolvimento
do zigoto?
Produo :
problemati
zando
mutaes
Brita
Brita: Mutao/
Comunica
mutao
Continuidade
((a
professora
estava
explicando
que quando
h o
cruzamento,
mas a prole
infrtil pode
estar
ocorrendo
isolamento
reprodutivo))
Continuidade
((professora
discutia
sobre fatores
que
interferem na
variabilidade
gentica das
populaes))
Continuidade
(a professora
discutia
sobre
mutaes em
clulas
somticas e
germinativas
).
Continuidade
302
52:10
(20) 54:2301:00:47
Joana
eu li uma vez
num jornal/ um
cara nasceu com
todos os rgos
invertidos. o
corao no
lado direito/
porque tem era
de conhecimento
de ter algum
rgo invertido/
mas todos ainda
no. Ento tem
um nome/eu no
lembro.
Professora:
Agora no deve
ser mutao isso.
Deve ser alguma
coisa durante o
desenvolvimento
.Brita: No/ mas
eu acho que /
um negcio
diferente.
Joana:
Professora/ que
eu no lembro
muito bem/ mas
que em planta/
no tem uma um
negcio que
acontece que se
a clula
reprodutiva tiver
3n a a 2n no
consegue mais
fecundar?
P: Ha? Ha ta./
Como que ?
Fala de novo.
Joana: que eu
no lembro
muito bem.
que na clula/
vai vai
reproduzir a
planta a tem
uma clula que
tem 3n, a a 2n
o:
apresentan
do idias
prprias
Produo :
problemati
zando
((a
professora
estava
discutindo
mutaes
que podem
causar
problemas))
Isolament
o
reprodutiv
o
Extrapolao
((a
professora
estava
discutindo
isolamento
geogrfico))
303
(25) 01:07:3801:08:07
Keira
(27) 01:10:1001:10:48
Joana
Aula 12TurmaC
(30/10/07)
Episdio /
tempo
(2) 05:40-06:12
(5) 28:40-29:35
Ator
de outra/ que
da mesma
espcie dela/ no
consegue mais
fecundar. Como
que acontece
mesmo?
Keira:
Produo: Isolament Continuidade
Professora/ esse checando o pr e ps (a professora
esses tipos de
entendime zigticos e
estava
isolamento eles
nto
reprodu
explicando
s se aplicam a
o sexuada
os
organismos que
isolamento
tenham
reprodutivos
reproduo
pr e ps
sexuada no ?
zigticos).
Joana:
Produo: Experime Continuidade
Professora/ s a elaborando ntos com
((a
hiptese
drosfilas
professora
ttulo de
curiosidade.
estava
Como que
falando sua
voc contava
observaes
em estudos
elas? Voc
com
matava e
pesava?
drosfilas))
Transcrio
Prtica
epistmica
Contedo
temtico
Ajuste
requerido
Keira
Keira:
Professora/ o
que que
irradiao
adaptativa?
Irradiao
adaptativa
Continuidade
((a professora
tinha passado
um exerccio
com esse
tema))
Maria
Maria: A
conchinha
tambm veio
da do lugar
que esses
grupos
existiam?
Professora:
Oi?
Maria: A
conchinha.
Professora: A
Produo:
lidando
com
situao
anmala ou
problemtic
a
Produo :
Checando o
entendimen
to
Conchas e
calcrio
Continuidade
((professora e
alunos
discutiam
sobre
formao de
grutas
calcrias))
304
(6) 29:36-30:05
Keira
conchinha.
Maria: Veio?
Professora: O
que que
tem?
Maria: Veio
dos
organismos
que produzem
fsseis?
Keira: O
calcrio s
pode ter
origem
animal ou tem
algum outro
jeito de ter
calcrio?
Produo :
problematiz
ando
Origem do
calcrio
Continuidade
((professora
discutia o
papel das
conchas na
formao do
calcrio))
Aula 13Ator
TurmaC
(31/10/07)
Episdio /
tempo
(4) 09:11-11:53
Keira
Transcrio
Prtica
epistmica
Contedo
temtico
Ajuste
requerido
Keira: At o
Aristteles
tinha uma
classificao.
Avaliao :
Compleme
ntando
idias
Sistema de
classifica
o de
Aristteles
(8) 21:04-22:48
Joana
Joana:
Professora/
sabe quando
vai dividindo
assim,/ vai
representando
filo/ classe/
ordem?
Produo: Interpreta
articulando
o de
conhecimen
grfico
to
observacion
al e
conceitual
Continuidade
((a professora
estava
discutindo
sistemas de
classificao))
Continuidade
((a professora
estava
discutindo uma
rvore
evolutiva))
(9) 22:4923:09
Pedro
Produo:
checando o
entendimen
to
Irradiao
adaptativa
Continuidade
((a professora
estava
discutindo
sobre a
evoluo do
homem))
(10) 23:10-
Keira
Pedro:
Professora.
Professora:
Oi.
Pedro: A
gente pode
falar que isso
a a
irradiao
adaptativa?
Keira:
Produo :
Evoluo
Continuidade
305
28:21
(12) 30:2931:20
Keira
(15) 34:0935:08
Keira
(16) 35:0936:33
Vanessa
Professora/
existe alguma
outra espcie/
algum outro
gnero/ que s
tem uma
espcie?
Keira: O que
que mono/
P: Ento/
quem so os
monotrematas
problematiz
ando
humana
((a professora
estava
discutindo
sobre a
evoluo do
homem))
Produo:
lidando
com
situao
anmala ou
problemtic
a
monotrem
atas
Continuidade
((a professora
estava
mostrando as
diferenas dos
grupos dos
monotrematas
e marsupiais))
Extrapolao
((a professora
estava
discutindo
rvore
filogentica
com base em
diferena nas
informaes
genticas ds
primatas))
Keira:
Produo : Interpreta
Professora/ s Problematiz
o de
mais uma
ando
grfico
coisa em
relao
baleia e a
vaca.
Professora: Te
surpreendeu/
no ?
Keira: / mas
agora
questo do do
esquema
mesmo.
Professora:
Ham.
Keira: Por que
que a vaca
est na direita
e a baleia est
na esquerda?
Tem alguma
relao? Est
dando alguma
informao?
Vanessa:
Comunica
Diviso
o:
dos
Professora/ o
seguinte voc apresentand primatas
volta/
o idias
P: A ltima
prprias
aqu?
Vanessa: Ai
Professora/
((inaudvel))
Continuidade
((a professora
estava
discutindo a
representao
do grfico))
306
(16) 36:3439:01
Pedro
(19) 41:4746:37
Keira
que os de
ordem
antropoida.
P: De ordem/
Vanessa: Ah/
a os que esto
l em cima.
P: Ai.
Vanessa: Sim
Professora/ a
ntropodea.
Ela
representada
pelos primatas
que no tem
rabo. S que
para mim
comearia no
no/
P: Bom/
Pedro:
Professora/
qual que a
utilidade de
um rabo?
Produo:
problematiz
ando
Keira:
Produo:
Professora/
problematiz
afinal de
ando
contas/ fungo
unicelular ou
pluricelular?
Funo do
rabo
fungos
Continuidade
((professora e
alunos
discutiam a
diviso dos
primatas com
rabo e sem
rabo))
Continuidade
((professora
explicava que
os ancestrais
dos fungos,
bactrias e
plantas eram
unicelulares))
307
Apndice 7: Transcries da questo 1 nas turmas A, B e C

Discusso da questo 1: turma A. Data: 16/11/06.
Transcrio
Turno de
fala
1
Pesquisadora: Vocs escolheram qual na seis?
Beatriz: Apesar de ter sido meio difcil a gente acabou escolhendo a b porque a gente
viu ((inaudvel)) gente falando assim ah / a gente no pode saber da possibilidade ou
impossibilidade. Mas nesse caso assim / uma estrutura mais bem formada / no uma
coisa qualquer como / por exemplo / um plo / coisa assim no ? No tem uma funo
to to desenvolvida. Uma cabea de cavalo com um corpo de zebra / so duas coisas
independentes / que j fazem parte de um outro sistema. Pra nascerem sem uma lgica
assim gentica teria que ser muito raro mesmo. Acontece por exemplo / ((inaudvel)) um
nasce com mais uma perna ou um bichinho l com uma orelha a mais ou coisa assim /
tudo bem.
Aluno: ((inaudvel))
Beatriz: Com mais uma. Com uma perna. ((ri junto com a turma))
Aluno: ((inaudvel))
Beatriz: Ta / todo mundo entendeu vai.
Pesquisadora: Gente / ento voc coloca assim / no caso da questo cinco / na questo
das penas ento vocs colocaram que teria surgido de qualquer jeito / isso?
Beatriz: No. Na cinco a gente marcou a a. A capacidade de vo seria imprevisvel /

logo poderia acontecer como qualquer outro. Mas no caso da seis / o aparecimento de
uma coisa assim / independente como a cabea de um cavalo e o corpo de uma zebra ou
um exemplo mais bizarro / cabea de porco com corpo nosso nosso corpo inteiro / so
coisas diferentes.
Aluno: Mas a voc est relacionando com o ((inaudvel)).
10
Beatriz: Mas o problema que que ns vemos fora da ((inaudvel)) de que a cabea da
zebra e o corpo do cavalo so estruturalmente semelhantes / mas o prprio texto diz que
so duas coisas diferentes. So duas espcies diferentes / no ?
11
Pesquisadora: Ta / ento olha s / voc coloca assim / seria uma coisa meio impossvel
308
devido a / por ser uma coisa mais complexa.

12
Beatriz: a gente ficou com /
13
Pesquisadora: Oi.
14
Salomo: por ser uma coisa ampla assim ((inaudvel)) porque eu entendi que a origem
das espcies foi um fato aleatrio / uma deriva natural / no / pensando nas espcies de
zebra como cavalo. Por esse fato eu acho que a b no esteja certa. Eu no acho que a
b esteja certa porque ela fala desse modo que h um impedimento para a possibilidade
do surgimento dessas estruturas.
15
Beatriz: / seria limitado.
16
Salomo: Por que h uma impossibilidade do surgimento dessa estrutura?
17
Aluno: De qual estrutura?
18
Salomo: / aqui fala que ela est relacionada a evoluo de uma forma estrutural
primria / de uma espcie ou de outra. Claro que vai ser muito mais fcil a vida ser
uma vida l que ocorreram processos de mutaes e que ela foi vai acabar sendo o que
ela hoje em dia. / mas no h um impedimento que no / pois a qualquer momento
ela pode mesmo esse exemplo improvvel / mudar sua forma e pode se ter corpo de
zebra e cabea de cavalo. uma coisa que poderia ter sido algo improvvel / mas no
impossvel.
19
Pesquisadora: No impossvel.
20
Salomo: . No h impedimento.
21
Douglas: Eu tambm acho isso. O seguinte / apesar de ter dado o exemplo da zebra / a
pergunta mesmo fala sobre toda e qualquer espcie que no exista. A gente no pode
afirmar / ento eu / eu meu entendimento foi esse. A letra a falava que ou uma
espcie / uma espcie no existe hoje / ela no / no existe porque ou ela surgiu em uma
certa poca e no se adaptou ou porque por acaso no ocorreram combinaes plausveis
l para que aquela espcie existir. Enquanto a b fala assim / fala que uma espcie no
existe hoje / no existe por alguma coisa / algum impedimento maior assim que no /
no tem explicao assim.
22
Pesquisadora: Algum impedimento ((inaudvel))
23
Douglas: Por isso eu acho que a resposta A. ((vrios alunos falam ao mesmo tempo))
309
24
Pesquisadora: E vocs gente? E os outros grupos / o que que vocs acharam? S pra a
gente fechar aqui. Que que vocs acharam ento que foi a a ou a b a sexta
questo?
25
Aluno: A gente marcou a letra a.
26
Pesquisadora: A letra a. Vocs tambm. E vocs?
27
Beatriz: Marcamos b. / mas igual ela falou / a gente no concorda com isso no /
mas /
28
Pesquisadora: E vocs?
29
Eva: A gente marcou a a, mas aceitando mais a b. Mas a gente coloca que a esteja
certa.
30
Daniel: Tem um ainda.

Pesquisadora: Uai / mas porque vocs marcaram a a sem achar que a a estava
31
certa?
32
Eva: No / a gente falou que / eu / o / o / no concorda completamente com nenhuma

das duas. A gente acha que a b est errada / entendeu?
33
Douglas: Mas porque vocs acharam que est errada? Porque vocs acham que est
errada?
34
Eva: uma das coisas que ele falou l ela no apareceu ainda. Eu acho assim / que
como se fosse aparecer. A / ah vai que um dia aparece? Mas a gente no acha que do
nada / se l sai ta um ancestral comum / a vira zebra / a vira cavalo a do nada uma
zebra com ((inaudvel)) / vira sei l.
35
Aluno: Cabea de zebra com corpo de cavalo.
36
Eva: A no aparece. ((inaudvel)). A gente acha que a b est muito mais plausvel do
que a a.
37
Pesquisadora: E a b vocs tambm no concordaram muito por qu?
38
Eva: Porque justamente por causa disso que a gente falou. No tem esse impedimento j
pr-programado entendeu? Porque provavelmente todos os seres que a gente pensa hoje
se originaram de um mesmo ancestral. Foi evoluindo e foi mudando / mudando /
mudando at chegar ao que hoje. No teve impedimento de acontecer alguma coisa.
310
39
Pesquisadora: E vocs gente? o que colocaram? L no cantinho.
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Aluno: A "a". A gente colocou a letra A.
41
Pesquisadora: A "A"? E vocs?
42
Aluno: A "a".
43
Pesquisadora: A "a" tambm.
Discusso da questo 1: turma B. Data: 29/11/06.

Turno de
fala
Transcrio
Pesquisadora: pessoal / vamos para outra / vamos para outra. Cludia l para a gente
a. Bora Cludia / l para a gente!
Cludia: ((l a questo)) fato que temos uma diversidade muito grande de seres vivos
em nosso planeta. Podemos encontrar desde seres vivos muito simples como as bactrias
/ at seres vivos bem mais complexos como os animais vertebrados. No entanto / vocs
j imaginaram a possibilidade da existncia de seres vivos bem diferentes dos que
conhecemos? Por exemplo / um animal com o corpo semelhante ao de uma zebra e a
cabea semelhante de um cavalo. Por que se / por que / apesar de toda a diversidade
de seres no planeta / ns no encontramos determinados tipos de seres vivos? A gente
marcou b.
Pesquisadora: Letra b.
Alan: Posso falar as alternativas professora/ para ver qual a a. Alternativa a ((l a
alternativa)). Porque ao longo do processo evolutivo tais tipos de seres vivos no
apareceram ainda ou at mesmo surgiram / mas no se adaptaram ao ambiente. Essa a
((inaudvel))
Pesquisadora: Voc colocou essa?
Alan: Pera ai / / fala assim / no processo evolutivo / os seres vivos no apareceram

ainda ou at mesmo no surgiram. Os seres vivos podem ser considerados / uma bactria
pode ser considerada um ser vivo?
Pesquisadora: Como assim?
Alan: Ser vivo. Uma bactria pode ser considerada um ser vivo?
Pesquisadora: . um ser vivo.
10
Alan: Ento a doena um ser vivo.
11
Pesquisadora: No / a doena no um ser vivo. Tem bactrias que podem causar

doenas.
12
Alan: No porque se / vamos supor/
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Pesquisadora: A doena no um ser vivo.
14
Alan: No /u / o vrus no uma doena/ no um ser vivo.
15
Ramon: O vrus no.
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16
Pesquisadora: O vrus / voc tem / tem algumas caractersticas de ser vivo e outras
no. um/ um
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Aluno: Parasita.
18
Pesquisadora: Organismo digamos assim / organismo no / uma uma
19
Ramon: classificado como no ser vivo.
20
Pesquisadora: Oi?((vrios alunos falam ao mesmo tempo))
21
Ramon: Ele classificado como no ser vivo.
22
Alan: Ento o que que que no considerado um ser vivo ento?
23
Pesquisadora: O que que no considerado o que?
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Alan: Um ser vivo.
25
Pesquisadora: A matria no orgnica.
26
Ramon: Qualquer coisa que menos o vrus.
27
Pequisadora: / por exemplo / o que que no vivo? O que no vivo / matria

inanimada / / os gases atmosfricos / os solos.
28
Alan: Professora / professora / ele consegue matar uma pessoa professora / os vrus / ha
((inaudvel))
29
Pesquisadora: Ta / mas assim / vamos voltar / vamos voltar /ento eu queria que vocs
me dissessem que/ vocs responderam a letraa ou a letra b? A letra a vai falar que
/ ao longo do processo evolutivo / esses tipos de seres vivos que a gente no conhece /
que a gente nunca viu/ por exemplo / sei l / qualquer /
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Alan:(inaudvel))
31
Pesquisadora: Oi?
32
Alan: Lobisomen / /
33
Ramon: Mula sem cabea/ saci perer. ((vrios alunos conversam ao mesmo tempo))
34
Pesquisadora: Enfim / gente / diversidade que a gente no conhece / seres vivos / seres
vivos que a gente nunca viu / poderiam j ter surgido e serem extintos ou quem sabe um
dia / aparecer por a. Essa uma das opes.
35
Alan: Ah professora / se quando a gente fala que um mutante / um negcio anormal /

no considerado um animal de ((inaudvel))
36
Professora: Ta / mas se / e a outra assim / porque os seres vivos atuais foram originados
a partir de seres vivos ancestrais.
37
Alan: Ta / professora / e um animal com trs cabeas/
38
Pesquisadora: Ham.
39
Alan: o que? Pode ser um ser vivo / mas ele tem trs cabeas.
40
Pesquisadora: Podem acontecer mutaes que geralmente / muitas vezes / o ser vivo no
sobrevive. O animal / por exemplo / ((vrios alunos conversam)) gente / eu no estou
conseguindo. / vamos discutir juntos / vamos discutir juntos porque se no eu no
consigo ouvir o que vocs esto falando.
41
Ramon: Vamos discutir / meu Deus / na hora que eu falo demais reclama / na hora que
312
eu falo de menos reclama.

42
Pesquisadora: Pera a / / fale demais/ mas fale com a gente u. No fala sozinho a
com o colega do lado.
43
Ramon: To perturbado.
44
Alan: Professora.
45
Pesquisadora: Ham.
46
Alan: Fala a resposta que a gente escreve rapido uai.
47
Pesquisadora: No / o que eu quero saber o seguinte / Cludia / o que que voc

colocou?
48
Cludia: A gente colocou a letra b.
49
Pesquisadora: Por que?
50
Cludia: Porque os seres vivos / assim / a gente colocou aqu porque todos vi / todos
vieram de um ancestral comum. Ento / a gente possui as mesmas caractersticas / mas
com genticas bem diferentes.
51
Pesquisadora: O que seria isso? Explica um pouquinho assim / com as suas palavras/ o
que que voc/
52
Alan: O ancestral comun l dos macacos/
53
Igor: Todas as estruturas fsicas serem parecidas / mas as genticas serem bem
diferentes.
54
Pesquisadora: / mas se a gente for ver/ a maioria dos seres vivos so formados por/ por
DNA/ no ? E o DNA geralmente/ no no geral o que/ aquela estrutura em dupla
hlice/ aquela estrutura que a professora Snia explicou para vocs/ os nucleotdios/
lembram disso? Lembram gente?
55
Yuri: Lembro professora.
56
Ramon: A professora/
57
Professora: Ento.
58
Alan: O professora/ me explica essa histria / quem nasceu primeiro a galinha ou o ovo?
59
Pesquisadora: isso / por que que voc pergunta? No / eu quero saber daqui/ isso
tem a ver com a questo? Eu quero saber se voc/ porque se sair viajando demais no
vai responder.
60
Alan: / mas /
61
Aluno: o processo evolutivo uai.
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Alan: A galinha nasceu/
63
Pesquisadora: Gente / ento / deixa o Mrcio falar. pessoal/ vamos voltar questo/
depois a gente discute essas coisas / Vamos l!
64
Mrcio: a b. ((l a resposta do grupo)) Pois espcies no surgem do acaso. Elas

surgem do seu ancestral. A qual sofrem alteraes sem perder sua linha. Por exemplo/
num grupo de lees existe o cruzamento entre uma leoa e um leopardo. Nasce um filhote
com jubas e pintas. ((aluno e turma riem)) Que isso velho?
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Pesquisadora: Ta bom / ento / ((alunos riem)) Vamos l pessoal / Ento olha s /

Posso continuar/ Hoje vocs esto/ Gente olha s/ Os dois grupos aqu do lado /
colocaram / a letra b / certo? E vocs / colocaram que letra?
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Alan: b.
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Pesquisadora: b tambm. Certo.
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Alan: Eu coloquei tambm uma resposta parecida com a/ com a de Mrcio.
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Mrcio: Ele colocou a mesma resposta que eu professora.
70
Pesquisadora: Ta / mas enfim / sem / brincadeiras parte / vamos voltar / vamos voltar
para a discusso! Ento olha s / eu queria saber o seguinte / ento vocs colocaram a a
b por que? Porque vocs acham que existe tipo/ pelo que eu entendi dessas duas/
desses dois grupos / alguma estrutura bsica que /
71
Ramon: No pode variar. Porque no caso / no pode igual que ((risos de alunos))
72
Pesquisadora: gente / deixa o colega/
73
Ramon: Mas no pode do cruzamento do leo com o leopardo dar / nascer um bicho de
juba e cheio de pintas no ? A o que que acontece / da leoa com o leopardo / a no
pode acontecer isso. A a ta falando que pode. Que pode / ou j aconteceu isso. E isso /
que essa questo falou impossvel. Porque eles teriam gentica totalmente diferente.
74
Pesquisadora: Ta.
75
Ramon: A a ta falando que pode.
76
Pesquisadora: Ta. Voc est falando de cruzamento no ? E o grupo da Cludia falou

((inaudvel)) comum. Ou seja / tem um ancestral comum / mas o que que o ancestral
comum/((Alan levanta a mo)) Oi!
77
Alan: Na / poca da criao da Terra ((vrios alunos conversam))
78
Pesquisadora: pessoal / pera a / deixa eu ouvir um de cada vez.
79
Alan: Na poca da formao da Terra tinham / aquelas/ aquelas transformaes

extremamente / ((alunos fazem brincadeira com Alan))
80
Pesquisadora: Ham.
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Alan: Olha para l / a professora ta l .
82
Pesquisadora: gente / deixa / deixa o colega explicar o que ele acha. V / na poca da
formao/
83
Alan: A teve / aquelas coisas de raios / / dos gases da Terra/ a o mar se

transformou em uma grande sopa de vitaminas / de / no vitaminas / de / de /
carboidrato e tal. Ento / o primeiro ser nasceu foi na gua. A da gua ele veio para a
terra. Isso ta certo / certo?
84
Pesquisadora: Certo.
85
Alan: A eu no sei mais ((inaudvel)).
86
Pesquisadora: Ta / ento / mais a eu quero ento / que a Cludia / o grupo da Cludia

fale porque ento que / ((a professora entra na sala e fala com a pesquisadora)) Gente
ento olha s / / o que que vocs acharam? Com relao ao ancestral comum.
87
Igor: Ancestral comum?
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Pesquisadora: Que o que?
89
Igor: Eu no entendi / eu no entendi a sua pergunta.
90
Pesquisadora: No / voc falou assim / tem um ancestral comum e por isso no poderia
surgir essas coisas. Como assim essas / essas / esses seres diferentes?
91
Igor: porque se tem / ancestral comum tem caractersticas ((inaudvel))
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Pesquisadora: Tem caractersticas o que?
93
Igor: Semelhantes.
94
Pesquisadora: Semelhantes.
95
Igor: Por ter ancestral comum.
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Pesquisadora: E a o que? No poderia ter uma variao /
97
Igor: / primeiro estruturas / seria / com variaes / e no ham / com variaes muito
intensas.
98
Pesquisadora: Gente olha s / / vamos ento fechar essa questo. Algum quer falar
mais alguma coisa sobre ella / assim / o que que achou /
99
Aluna : No.
100
Pesquisadora: ((apresenta as duas opes de resposta e explica a questo))
Discusso da questo 1: turma C. Data: 14/11/07

Turno de
Transcrio
fala
1
Professora: gente. Hoje a pesquisadora termina a coleta de dados dela e a ltima
aula que ela vai filmar e ela quer ento fazer algumas orientaes sobre essa ltima
etapa no / da coleta de dados e ento ela vai orientar como vocs vo fazer essa
atividade que est programada para hoje / ok?
2
Pesquisadora: Gente ento / hoje a gente vai terminar de coletar / quer dizer / a gente
vai terminar de fazer aquele questionrio que ns comeamos na aula passada. Ento.
Eu distribu para vocs / ta? Vocs podem olhar as respostas que colocaram / relembrar
/ ta. E a a gente vai discutir essa questo e depois que a gente fechar a atividade a eu
vou passar para vocs um ps-teste que aquele teste que vocs responderam l no
incio da unidade de novo. Ento a vocs respondem ele e a gente termina essa parte
de / no / coleta de dados com a turma. Ento / essa terceira questo aqui sobre /
bom / ela fala o seguinte: ((l a questo)). fato que temos uma diversidade muito
grande de seres vivos em nosso planeta. Podemos encontrar desde seres vivos
unicelulares / como bactrias / at seres vivos pluricelulares / como os animais
vertebrados. No entanto / vocs j imaginara a possibilidade da existncia de seres
vivos bem diferentes do que conhecemos? / por exemplo / um animal com o corpo
semelhante ao de uma zebra e a cabea semelhante de um cavalo. Por que ser que /
apesar de toda a diversidade de seres no planeta / ns no encontramos determinados
tipos de seres vivos? Ento eu queria saber assim / o que que vocs colocaram. Que
nem a gente fez na aula passada. Como que. Quem comea?
3
Miguel: A gente colocou a a. ((l a questo)) Porque ao longo processo evolutivo tais
tipos de seres vivos no apareceram ainda ou at mesmo surgiram em algum momento
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do passado / mas no se adaptaram ao ambiente / no sendo mais encontrados

atualmente. A gente justificou que: ((l a resposta do grupo)) a ausncia de algumas
espcies prova que as mesmas nunca chegaram a existir ou no se adaptaram ao
ambiente ainda. E a justificativa da b a gente falou que: ((l a alternativa b))
podem existir mudanas no organismo dos indivduos que os tornam diferentes de seus
ancestrais. Que a b falou que no pode acontecer isso.
Pesquisadora: Ta / ento vocs acham que existe a possibilidade de surgir espcies
como essas / ou mas assim. Ento vocs acham que no tem nenhum tipo de restrio /
nenhum tipo de limite / variabilidade possvel de seres vivos. Ah / qualquer tipo de
ser vivo poderia aparecer. Seria isso?
Miguel: Teria aparecido / mas no poderia se adaptar.
Pesquisadora: Ah / ta. Eles poderiam no se adaptar.
Miguel: .
Pesquisadora: Mas a possibilidade de surgir / existiria.
Miguel: Hum hum.
Pesquisadora: Ta / e vocs gente? ((pergunta ao grupo 4)). Vocs concordam?
Roberto: ((l a resposta do grupo)) Concordamos que a idia apresentada.
Concordamos com a idia apresentada uma vez que vrias espcies novas podem ter
surgido durante o processo evolutivo / espcies essas de formas inimaginveis e que
no se adaptaram ao ambiente e foram extintas.
Pesquisadora: Vocs tambm concordaram com a letra a.
Brita: Sim.
Roberto: Porque a gente pensou que o processo evolutivo. O processo evolutivo no
uma coisa linear. Por exemplo / quando acontece indivduos perfeitos. Podem surgir
vrios indivduos totalmente estranhos que simplesmente no se adaptaram.
Pesquisadora: Ento vocs acham que no / no a / no existe assim essa coisa de
surgiu um tipo especfico de organismo. Pode surgir /
Roberto: No . Pode surgir organismos que surgem e se adaptam / sabe / mas tambm
surgem vrios que no se adaptam. Uns se adaptam outros no.
Pesquisadora: Ento vocs acham que o mecanismo assim / evolutivo seria mais a
adaptao. Se adaptou ou no o que importa. E a variabilidade dos seres que podem
aparecer / no tem / / ilimitada. isso?
Lola: No / porque igual o exemplo ((inaudvel)) da zebra e do cavalo. Porque a gente
acha que a cabea do cavalo muito parecida com a da zebra. Ningum conseguiu
achar muita diferena. Ento a gente ficou pensando / quando a questo fala da zebra e
do cavalo / est falando das espcies muito diferentes que podem formar um indivduo
/ seja uma girafa e um elefante / ou alguma coisa desse tipo / que algo que algo
((inaudvel)). Porque a gente ficou confuso com isso.
Brita: eu tambm pensei nisso a.
Lola: Porque assim / tem coisas que no tem como.
Brita: O sentido disso ser uma aberrao? Para a gente hoje o que seria uma
aberrao.
Professora: No / eu acho que / a pergunta uma zebra com a cabea sem ser listrada.
No isso Pesquisadora?
Pesquisadora: .
Professora: A cabea do cavalo significa na / a cabea no ser listrada. Porque a zebra
toda listrada.
Pesquisadora: .
Professora: No ? Ento eu entendo essa questo como quando voc fala a zebra com
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cabea de cavalo um pouco zebra e cabea de cavalo /

Pesquisadora: Semelhante a.
Professora: Semelhante a do cavalo / no ? Eu concordo com voc que determinadas/
Lola: que a gente ((inaudvel)) que a do cavalo.
Professora: E isso significaria o que em termos evolutivos? Voc falou de elefantes e
de girafas / zebra e cavalo. Tem umas diferenas bem grandes a. Por qu?
Lola: Tem.
P: Por qu?
Lola: Porque o cavalo e a zebra so mais parecidos.
P: Isso.
Lola: Agora o elefante e a girafa muito diferente. Ento nunca ia ter um cruzamento
entre essas duas espcies. Eu acho que seria impossvel.
Brita: A seria uma limitao que voc est falando / de uma limitao. A seria uma
limitao.
Pesquisadora: Ento / ento vocs pensam tipo assim. Tudo bem / esse exemplo do
exerccio seria uma coisa talvez possvel.
Lola: .
Brita: .
Pesquisadora: Mas outros exemplos como voc colocou no.
Lola: No.
Brita: No.
Pesquisadora: Ento existe a / a existiria um limite na possibilidade de surgimento de
seres / variaes de seres? Vocs esto falando que existiria ou no existiria? Vocs
falaram que no existiria / no ? Na letra a ela / ela/
Lola: A gente colocou a letra a. Mas / eu acho que / eu acho que existe um limite
porque nem tudo pode sair cruzando. No pode ter cruzamento entre qualquer espcie.
Professora: No pensa em cruzamento s. Pensa eu outros processos tambm.
Pesquisadora: Que levava.
Professora: Ser que o cruzamento que produzia isso / no ? Como ser que uma
zebra vira/ Como que um embrio vira uma zebra? Como que um embrio vira um
cavalo? Como que um embrio vira um elefante ou vira uma girafa / no ? Pegando
o exemplo de vocs. Existem semelhanas e diferenas no desenvolvimento
embrionrio dos animais? O que que vocs acham?
Brita: Exite.
P: Existe. Algumas caractersticas diferentes tambm. Existem semelhanas e existem
diferenas. E a? Se a gente agora usar essa / no / esse tipo de raciocnio, vamos
repensar a questo. Se voc pensar / ao invs de voc pensar em listas e no listas. Se a
gente pensar em quatro pernas e duas pernas. Ou se a gente pensar em quatro pernas ao
invs de seis / ou ao invs de oito. Por que que a gente no encontra um mamfero
com oito pernas? Ou por que que a gente no encontra um mamfero com asas?
((inaudvel)) tem asas. Ou / por que que a gente no encontra um mamfero com
penas? Ser que seria possvel isso acontecer? Ento a gente no pode pensar s em
cruzamentos / vamos pensar tambm em outros processos que poderiam estar
interferindo na forma final da estrutura do embrio de um organismo qualquer.
Pesquisadora: Vocs gente, o que vocs acham? (aponta para o grupo 3)
Vanessa: A gente colocou uma resposta semelhante a do grupo do ((inaudvel)). Que
quanto a zebra quanto o cavalo / tiveram um ancestral comum. S que ham
organismos que tem parte do corpo de um / parte do outro / puderam / podem ter
existido / mas no se adaptaram. Ou ento no / podem / podem no ter existido.
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Pesquisadora: Mas poderiam ter surgido.

Vanessa: Isso.
Pesquisadora: Assim, no existia uma impossibilidade de acontecer de surgir esse tipo
de organismo.
Pedro: .
Pesquisadora: E com relao ao que a professora falou. Da possibilidade / de outras
possibilidades a / no ? O que que vocs acham? possvel tambm ou / ou isso se
aplica mais ao exemplo que a gente coloca na questo?
Vanessa: O exemplo que a Lola mostrou para a gente?
Pesquisadora: No / o que a professora falou.
Pedro: No. Oito pernas.
Professora: No. Foi por que que a gente no tem um mamfero de oito pernas?
Maria: No sei.
Professora: Ha? A gente s consegue pensar em certas coisas se a gente pensar em
como que o embrio desenvolve e nos genes que esto envolvidos no desenvolvimento
do embrio. Ser que todos atuam ao mesmo tempo? Todos os gens atuam ao mesmo
tempo? Ham? No. No atuam ao mesmo tempo / no ? / assim / meio lgico
pensar / conforme o embrio vai desenvolvendo alguns genes so ativados / outros so
desativados / no ? Quando chega o em o / o nosso corpo completo a gente tem / por
exemplo / os gens que produzem as ((inaudvel)) so ativados nas nossas clulas da
pele. Agora apliquem esse essa idia de desenvolvimento embrionrio / ativao e
desativao de genes / com o exemplo / com os exemplos que a gente destacou aqui.
Ok? Vamos pensar num gen que esteja relacionado pigmentao / distribuio de
pigmentao na zebra / ta? E a? Ser que possvel a gente pensar em algo que
acontea numa determinada fase do desenvolvimento que seria quase que impossvel
voc tem uma zebra com cabea de cavalo? Porque padro para mancha do corpo em
bicho j est determinado. To entendendo o que eu to falando?
Pedro: Seria como se o cavalo tivesse esse gene / mas no / no ((inaudvel)) / no
consegue /
Professora: Ou ou ou / nem tenha. Ou nem tenha. Ou ele esteja desativado. Eu vou
trazer para vocs um texto para discutir um pouco essa idia / no ? De ativao e
desativao dos genes e como isso interfere na forma final do corpo. A mesma coisa
voc pensar. Por que que no tem oito pernas? E tem quatro? No ? Embora outro
dia tenha nascido l na ndia uma criana que tinha oito no / oito membros. Ela foi
operada / ela teve uma m formao embrionria e ela tinha quatro braos e quatro
pernas. Estranho. Ela foi operada. Ela tinha um problema na coluna / na coluna cervical
e alguma coisa aconteceu durante o desenvolvimento embrionrio que ela ficou desse
jeito. A teve / a cirurgia dela durou dois dias. Vocs no viram na internet no?
Alunos: No.
Professora: Ela tinha, ela tinha dois anos. Disse que a cirurgia de risco foi um sucesso /
no ?
Keira: E ela conseguia mover depois?
Professora: Conseguiu resolver o quadro / no ?
Keira: No. Voltou a mover.
Brita: Mover.
Professora: Ah?
Lola: Mover.
Professora: Ah / mover no sei. Ela praticamente a / a fotografia que tinha era a
fotografia dela no colo da me / no / dois membros de cada. Dois braos mais os
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outros dois. Mas devia ser meio complicado. Inclusive para ela se manter em p. No
? Pensa / imagina. A estrutura do corpo da gente no assim toa.
Maria: Ah / mas ia ser mais fcil ela tem mais apoio.
Professora: Oi? Mais apoio ? ((vrios alunos riem e falam ao mesmo tempo))
Exatamente no ? ((inaudvel)) Imaginem o indi / um ser com oito pernas manter a
postura ereta normal? Onde ficaria a a as outras / no ? Para frente / para trs / para a
gente fazer um monte de coisas ao mesmo tempo / no ? Ento / determinados
padres / determinados padres da estrutura do corpo eles so / eles aparecem mesmo
no desenvolvimento embrionrio e eles acabam limitando certos tipos de formas
futuras / vamos dizer assim. Agora se alguns desses genes no forem ativados ou no
forem desativados na hora certa / a gente pode ter sim algumas coisas como essas. Mas
/ mas difcil. Por isso que a gente no pode pensar s as formas apareceram e no
conseguiram se adaptar. A gente tem que pensar em outras possibilidades / no ? E
hoje a gentica molecular ela fornece muitas dicas para que a gente possa estar
pensando em outras possibilidades. E nesse caso a questo da ativao gnica ao longo
do desenvolvimento embrionrio seria fundamental para a gente entender um pouco
isso. Vocs perceberam o que eu quis falar?
Pesquisadora: Ento gente? Mas alguma coisa que vocs queriam colocar? Tipo /
depois dessa explicao da professora / vocs acham que que /
Professora: Agora vamos reler a duas no ? As duas / a a e a b. Ento todos
concordaram com a letra a. Vamos ver a b. ((l o item b)) Porque os seres atuais
foram originados a partir de seres vivos ancestrais e suas estruturas corporais esto
relacionas s de seus ancestrais. De modo que o surgimento de certas estruturas novas
pode ser impedido pelas estruturas corporais ancestrais ou pelo modo como o
desenvolvimento embrionrio / tambm herdado dos ancestrais / ocorre. E a / essa fica
possvel / dentro dessa nova / dessas informaes que eu passei para vocs?
Roberto: Ento isso queria dizer mais ou menos que as espcies / ocorrem pequenas
variaes ao longo do tempo. No poderia ser bruscas.
Professora: No, no isso que quer dizer no. Vamos tentar interpretar essa letra b.
Roberto: Porque da a entender porque se no tivesse /
P: Vamos / vamos tentar interpretar essa letra b. O que vocs entenderam na letra
b? / porque os seres vivos atuais foram originados atravs dos seres vivos
ancestrais. At a tudo bem no ?
Alunos: Hum hum.
Professora: Ta.
Keira: Eu entendi essa questo / eu at discordei do grupo no dia porque eles acham
uma coisa e eu acho outra / porque o seguinte. Eu concordo com a / com o que est
colocado aqui / desde que / por exemplo / pensando naquele exemplo de peixes que
tem nadadeiras e golfinhos que tem menos adapta. Como que diz / menos adaptado?
Professora: Sim.
Keira: Ta. / a funo mais ou menos a mesma / forma mais ou menos a mesma / e
tal / mas no a mesma estrutura. Ou seja, um mamfero / um golfinho no poderia
criar uma nadadeira do nada. O / as estruturas que ele possui derivam de alguma
estrutura que o ancestral j tinha / entendeu? Por mais que ela esteja adaptada ao meio /
da ele parea uma nadadeira de peixe / ele no pode ter uma nadadeira de peixe. Esse
um membro de mamfero. No ? Eu no sei se eu interpretei direito.
P: isso mesmo. Que a gente est discutindo aqui. Quer dizer / durante
desenvolvimento embrionrio / voc tem determinadas estruturas que vo / no / vo
dar origem aos membros. Ento antes de ser membro tinha l algum / algum conjunto
de informaes que resultaram na formao de membro / que um membro como o
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nosso ou que um membro como uma nadadeira de golfinho. Ou que uma estrutura
como a nadadeira de um tubaro. Ok? Porque que a nadadeira de um tubaro no a
nadadeira de um golfinho? As estruturas so diferentes / vocs lembram? Se h
diferentes estruturas o desenvolvimento embrionrio seria diferente tambm? O tipo de
de de / rgo / estrutura ssea que formou no foi diferente? Isso depende do que?
Sendo diferentes significa o que? Se diferente diferente por qu? Por que que a
nadadeira do golfinho no como a de tubaro? Por que que ela diferente? E como
que ela ficou diferente?
Roberto: Isso que voc estava falando que /
Professora: Ahm.
Roberto: No iria surgir / igual ao que voc falou ((aponta para Keira)) / no iria surgir
uma coisa totalmente estranha. ((inaudvel)) simplesmente transformar aquilo que j
existia. Mais ou menos isso.
Professora: / mas por a. Quer dizer j tinha um volume de coisas. por a.
Pesquisadora: A idia essa.
Professora: No / essa a idia essa.
Pesquisadora: como se essa restrio que eles colocam na questo / como se
existisse / uma certa / um certo limite na variabilidade possvel com base nos
ancestrais desses seres. Ento assim / por exemplo / ns somos formados / nosso
material gentico DNA. Ser que muda totalmente esse material ao longo do processo
evolutivo ou as coisas vo acontecendo /
Professora: ((inaudvel) no ?
Pesquisadora: / dentro dessa
Professora: Isso.
Pesquisadora: desses tipos de estruturas genticas as variaes podem ocorrer. um
pouco isso. E claro que assim / voc pode pensar de outro modo. Podem surgir
diferenas que rompam esses padres.
Professora: a / a analogia no muito boa / mas acho que ela ajuda. como se voc
tivesse uma frma de gelo para fazer gelo quadrado e quisesse fazer naquela forma
gelo redondo. claro que o desenvolvimento embrionrio no frma / mas a idia
de que existe algo que pr-determinado. O pr-determinado seria o jeito.
Keira: voc tem que amassar muito essa forma para ser redonda.
Professora: Voc teria que amassar muito essa forma para transforma-la em redonda.
No ? Ento voc no pode a partir de algo que est j relativamente pr-determinado
mudar. Voc pode ter pequenas variaes. Por exemplo / o brao e uma nadadeira de
golfinho. Isso uma pequena variao. Mas a nadadeira de golfinho e a nadadeira de
tubaro so coisas muito diferentes. Por qu? Porque toda a estrutura interna
diferente. Entenderam?
Pesquisadora: Algum mais quer falar alguma coisa? Defender a outra idia / no ?
Porque todo mundo tinha colocado o outro. De repente a gente comea a trazer / fazer
como o advogado do diabo / no / mas tem essa aqui / e isso aqui e tal. Mas algum
continua achando que no / que tem / tem alguma coisa alguma coisa para defender a /
da outra possibilidade. O que que vocs pensam?
Professora: Ou seja / ser que a b possvel / embora vocs no tenham concordado
com ela?
Pesquisadora: Ou / ou /
Professora: Alias isso aqui seu ((entrega o trabalho para Lcio)). Ele concordou
com a b .
Pesquisadora: Ah. vocs no falaram / no ?
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Professora: Eles no falaram.

Lcio: A gente chegou agora.
Pesquisadora: O que que vocs acham?
Lcio: Qual que a questo? A trs?
Professora: Trs;.
Keira: A a meio uma coisa muito matemtica assim. Tem todas as possibilidades.
Professora: .
Keira: Uma coisa assim/ / / eu acho que forar muito a barra.
Professora: Mas no tem / ser que no possvel tambm. ((alunos riem))
Keira: .
Pesquisadora: Porque tem gente que pode dizer que a a d mais liberdade / deixa o
processo evolutivo mais /
Keira: Ham ham
Roberto: O exemplo citado poderia.
Pesquisadora: amplo e a b impede. E a?
Roberto: O exemplo citado poderia porque a gente viu igual falou da zebra e do cavalo.
Keira: . No. Poder pode / mas sei l / eu acho que de uma vez assim / sabe / aparecer
uma coisa / eu acho to. Eu acho forar a barra demais. Eu acho que as coisas elas
acontecem / por mais que / aquele exemplo que a gente tinha dado das larvas que vo
para uma ilha e no sei o que. Eu acho que vai acelerar um pouco / mas mesmo assim /
no vai ser uma coisa rpida. No ao ((inaudvel)). difcil.
Professora: Agora se a gente pensa nessa / nessa idia de que se voc tem / no /
determinados / determinadas informaes genticas que so expressas durante um
determinado momento do desenvolvimento embrionrio e se algo acontece no
ambiente que no deixa aquele aquela informao se expressar / o que que pode
acontecer? Imagine que algo aconteceu que o gene fique inibido. O gen que vai / por
exemplo / determinar o padro de listras nas zebras. E algo acontece / por algum
motivo ambiental ou / ou no / at o ambiente interno / uma / uma substncia qumica
que foi lanada no mar / uma coisa assim. E que vai agir naqueles genes l. Naquele
conjunto de genes que esto relacionados com a distribuio da pigmentao da zebra.
Se eles forem impedidos /
Keira: professora.
Professora: de se expressar ou se eles forem impedidos de inibir o resto / ser que a a
gente tem uma evoluo um pouco mais rpida?
Keira: Mas Professroa / a mutao ou no aleatria?
Professora: A mutao aleatria. Eu to falando coisa que j existe. Gens que j
existem. Mas algo do ambiente inibe a um determinado efeito de um gene. Inibe a ao
de um gene.
Keira: P /
Professora: agindo diretamente no material gentico no mudando o gene. Inibindo ele.
Ta? E a a par / ele / ele no se expressa porque ele se expressaria durante uma
determinada fase do desenvolvimento embrionrio. Algo no acontece. Vamos pensar
/ a talidomida. A talidomida o que que ela / o que que ela resultou quando ela era
usada pelas mulheres no incio da gravidez?
Alunos: Mal formao
Professora: Mal formao. Essa mal formao embrionria ((inaudvel)) mal formao
dos membros / o que vocs acham que / o que deve ter acontecido? Por que que a
criana / no / a me que tomou a talidomida a / a os filhos. H uma grande
quantidade de crianas / no so todas / uma grande quantidade de crianas que com os
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membros pequenininhos aqui / curtinhos. Muitos no tm essa parte aqui / outros tem
s um toquinho aqui / outros tem aqui / mas tem uma mozinha aqui. Tem uma / uma
expresso bem / diferenciada. Alguns no tem nem mos nem ps / outros tem as mo
pequenas / mas tem as pernas desenvolvidas. Como ser que a talidomida agiu no
desenvolvimento embrionrio dessas crianas? Porque foi no desenvolvimento
embrionrio ou no foi?
Vanessa: Foi.
Professora: Quais evidncias que a gente tem disso a? De que tenha sido no
desenvolvimento embrionrio.
Keira: Porque se tivesse sido depois do desenvolvimento embrionrio / sei l / ia ter
que estar tirando alguma coisa que j existia.
Professora: difcil no ? Ento algo aconteceu durante o desenvolvimento do que?
Keira: Do / do indivduo.
Professora: Mas em que parte do indivduo?
Brita: Nos membros.
Keira: Nos membros.
Professora: Como que ser que a talidomida pode ter agido? Nem que se for assim.
Como que a gente pode sugerir que tenha sido?
Brita: Diretamente nos que expressam.
Professora: Ela pode ter atuado sobre a expresso do gene que atua no
desenvolvimento dos membros ou ela inibiu algum produto desses genes. Alguma
coisa dessa natureza. Ta? Agora pensa nisso acontecendo em ((inaudvel)) de anos.
Ser que coisas do ambiente no podem ter agido dessa forma? E se foi dessa forma /
uma grande alterao / ela pode ocorrer rapidamente?
Keira: Pode. Mas professora /
Professora: Mas se essa alterao / s terminando. Se essa alterao fosse uma
alterao gentica e no ((inaudvel)). A que vem talvez a sua dvida. Se isso fosse
uma alterao que interferiu tanto no material gentico que a partir da aquelas pessoas
que tinham aquela alterao ou aqueles indivduos que tinham aquela alterao
passassem a transmitir para os seus descendentes aquela alterao e se isso fosse uma
vantagem evolutiva / isso no poderia mudar o ritmo da evoluo?
Keira: Sim.
Professora: Ta? Agora o rpido / vocs falaram muito bem na semana passada. O que
que rpido? O que que o tempo evolutivo? Ele pode ser rpido se a gente considerar
o que? Para ns o que rpido? O que que rpido para a gente? Para ns o que
rpido o que cabe dentro da nossa do nosso tempo de vida. No ? Mas o que que
rpido em termos evolutivos? Ento a depende do que? De uma coisa que a Lola na
aula passada falou muito bem / no ? Depende do que?
Roberto: Geraes.
Professora: Do nmero de geraes envolvidas. Se for uma bactria o rpido pode ser
um ano / mas esse rpido em um ano quantas geraes de bactrias aconteceram? No /
no entanto / na espcie humana em um ano nenhuma gerao. Ta? Ento so coisas que
a gente no pode perder de vista toda vez que a gente discute qualquer coisa
relacionada ao processo evolutivo. Ta? Ento algumas palavras so palavras perigosas.
Ento toda vez que falar rpido / demorado / aos saltos / no sei o que e pararam /
pensar / bom no que que ns estamos falando? Que tempo esse que a gente est
falando ok?
Keira: Professora / tem alguma medida tipo / tantas geraes rpido / tantas geraes
demorado ou depende /
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Professora: Eu nunca vi ningum falando sobre isso. Voc j viu pesquisadora?

Pesquisadora: No. Eu acho que mais fcil voc tambm pensar naquele exemplo
que a gente colocou na aula passada, no ? Um uma populao como que ela / o que
que mudar rapidamente para uma populao? Quando voc a gente falou aquele
isolamento l geogrfico no ? Voc pe uma populao / uma parte pequena dela
num ambiente e isolada da outra maior. O que que a gente viu? Que tem uma
tendncia dessa menor / de mudar mais rapidamente por causa da variabilidade
gentica ali que fica mais restrita / no ? Ento voc comparando a situao voc pode
ver que para aquela populao no / o que seria rpido e o que seria mais lento. Mas
assim / no da para / difcil a gente dizer assim / quantas geraes.
Keira: Ham ham.
Pesquisadora: Seriam no ? Rpido.
Keira: A gente est falando de geraes.
Lola: Eu sei. Mas aquilo que a gente fala ((inaudvel)) gerao. Para um ((inaudvel))
pode ser rpido agora para outro no.
Keira: No / mas a gente est fala do tempo / da escala por geraes. No o tempo de
cada gerao sabe?
Lola: Sei.
Keira: Entendeu?
Pesquisadora: Gente / ento / faltou s esse grupo aqui dizer o que que vocs
colocaram a ((fala com o grupo 2)).
Lcio: Ento a gente tambm acha que a b era certa. Eu acho que assim tipo / o que a
b est dizendo tipo isso que voc falou. Quando tem ((inaudvel)) entre esses
animais / acho que hbridos / no / que pode se dizer / quando eles esto
misturados? No isso? hbridos que se chama?
Professora: / o ser hbrido ele tem dois significados normalmente / no ? A gente
chama de hbrido o heterozigoto / ok? O heterozigoto / ou seja / o indivduo que tem os
seus lotes gnicos em heterozigose.((inaudvel)) / no ? Muitos heterozigotos. Ento
quando voc fala assim / por exemplo. E a eu vou usar sempre o exemplo que eu gosto
/ que de milho. Todo mundo j deve ter ouvido falar em milho hbrido / que ele
mais forte / no sei o que. Milho hbrido um hbrido de variedade diferente / mas da
mesma espcie. Agora se tem um hbrido que o hbrido de duas espcies diferentes.
Ento vocs vo ver que a hora em que aparece o termo hbrido vocs vo ter que ver
(inaudvel) se se trata de um indivduo altamente heterozigoto ou de uma populao
altamente heterozigota ou de indivduos que foram gerados a partir de cruzamentos
entre espcies diferentes.
Lcio: Porque a gente pensou assim ((inaudvel)). Essa questo bem parecida com o
que a Keira falou mesmo tem l o golfinho e o que que voc tinha falado?
Keira: O peixe.
Lcio: O peixe. Eu acho que o que est dizendo aqui bem parecido mesmo com o
exemplo da Keira porque os animais guardam tipo / lembranas morfolgicas do
animal ancestral, digamos assim. Ento o que que acontece / ele tinha / igual ao que
((inaudvel)) falou / ele tinha l um membro que com tempo foi adaptando e formando
um tipo de nadadeira / igual a do peixe. Do peixe e do e do da baleia ou sei l / do
golfinho / so diferentes. Porque um tanto que um mamfero e outro peixe. Mas
digamos que eles tm a mesma / a mesma funo. Digamos assim. Mas tipo / no so a
mesma estrutura. E essas estruturas no podem aparecer / por exemplo / ((inaudvel))
igual eu estava pensando aqui / por exemplo / aqueles peixes que / no / eles caam
no mar / no os peixes no / as aves que caam no mar e pegam os peixes. Que se
pudesse aparecer assim essas estruturas / ele teria nadadeiras tambm / porque no caso
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/ seria muito mais fcil para eles / eles poderem entrar dentro da gua e nadar / comer
os peixes que eles quisessem e depois ir embora. Mas no compatvel com a estrutura
dele. Ento ele no pode criar estruturas. Ele s pode adaptar as que ele j tem.
Pesquisadora: Ta. Gente e mais algum queria colocar mais alguma coisa sobre essa
questo? Mais algum exemplo ou mais alguma coisa defendendo alguma das duas
alternativas / ou .. No? Ento ta bom gente. Ento vamos terminar nossa discusso. Eu
queria agradecer a vocs por participarem do trabalho / por participarem da discusso /
colocarem as opinies de vocs / ta? E agora eu vou passar para vocs o ps-teste. A a
gente termina essa parte de coleta de dados. Ta bom? Ento jia.
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Apndice 8: Transcries da questo 2 nas turmas A e B

Discusso da questo 2: turma A. Data: 13/11/06
Turno de
fala
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Transcrio
Pesquisadora: Bom / e a da pra a gente pegar mais uma? Outra?

Daniel: Acaba meio dia.
Pesquisadora: Ento / ento vamos l! ((l a questo)) isso que o texto est falando.
E a / o que vocs responderam?
Daniel: No que o/ o fato de voc no encontrar fsseis intermedirios / s pelo fato de
voc no ter encontrado eles / voc no pode afirmar que eles surgiram com aquela /
com aquele nvel de complexidade. Pode ter acontecido /
Davi: Pode ter degrado e virado combustvel / por exemplo / alguma coisa assim.
Daniel: Ou o ambiente no ter /
Davi: Favorecido a...
Douglas: Formao de determinados fsseis.
Daniel: Ou at mesmo voc pode ter que durante o processo evolutivo em que as
espcies ((inaudvel)) migram / no estavam ali mais / e depois por algum outro motivo
voltou entendeu? Ento voc no tem um intermdio delas.
Pesquisadora: Ta. Ento vocs acham que seria ento /
Alunos: Letra A.
Pesquisadora: A letra a. A evoluo acontece de forma gradual / mas a gente no
encontra por alguns motivos como no so preservados fsseis / migraram e voltaram
j mais complexos / no ?
Douglas: Preservar uma coisa por milhares e milhes de anos uma coisa meio que
que coisa meio difcil. No sempre que acontecem condies para preservar fsseis /
ou informaes / desde daquela poca. E a gente acha que a evoluo ocorre de forma
gradual
Pesquisadora: Algum colocou diferente / algum outro grupo? Existe algum outro
grupo que acha que na evoluo possa no ter mesmo existido os fsseis
intermedirios? Hum? Quer falar? No vai falar no?
Alice: Eu?
Pesquisadora: . (todos riem) Eu vi ela abrindo o papel e falei pronto / vai responder
agora. O que vocs colocaram / vai? Diga agora. J que fez a cara de que ia responder.
Alice: Na trs?
Pesquisadora: Isso.
Alice: A letra a tambm.
Pesquisadora: Vocs tambm acham que a evoluo gradual e que esses fsseis / o
que? O que vocs responderam?
Alice: / a ausncia de fsseis no que a evoluo ocorreu / porque tipo/ isso pode
ter a ver tambm com a / o tipo de solo que existia na poca / no permitiu o
armazenamento dos fsseis / no teve condies de / outros seres vivos / antes dos
((inaudvel))
Pesquisadora: Ah. E ningum colocou gente que seria /
Alice: um vestgio / mas no uma prova tambm.
Pesquisadora: Algum colocou que poderia ser mecanismos no graduais? Vocs?
Gradual tambm?
Aluno: Gradual
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Pesquisadora: Quem mais / vocs gente.

Eva: gradual tambm.
Pesquisadora: gradual tambm? Vocs.
Aluno: Gradual
Pesquisadora: Gradual? Ento a turma toda coloca a evoluo como sendo um processo
gradual que eles podem ter sido degradados por algum motivo / seria isso?
Beatriz: . A nica coisa que a gente colocou que seria que poderia ser abrupta / seria
uma mutao / porque a seria uma modificao gentica instantnea e ((inaudvel)).
Mas pra ser evoluo / teria que formar uma nova espcie / etc.
Daniel: Ou no.
Beatriz: no vai formar uma espcie nova porque tem que ter uma mudana mais /
demorada/ etc. E a mutao abrupta.
Daniel: Nem mesmo a mutao to abrupta assim.
Beatriz: Pode ser abrupta. Como a gente no sabe qual que . H uma mutao
determinada na gentica. No precisa ser mutao gigantesca para ser mutao. S uma
mudana gentica causada por agentes mutagnicos.
Daniel: Eu acho que pelo fato de ser mu essas mutaes voc / no ser to abruptas no
/ j ta numa escala de /gradual.
Pesquisadora: Ento gente / a gente vai ter uma teoria/ tem aquelas trs teorias.
((Pesquisadora explica as opes de argumento da questo)).
Discusso da questo 2: turma B. Data: 27/11/06

Turno de Transcrio
fala
1
Pesquisadora: Ento olha s. A gente parou na discusso da questo trs no foi.
Terminamos a dois e paramos na trs que sobre os estratos de rochas do Cambriano.
Essa questo fala o seguinte ((l parte da questo))
2
Diva: ((diz que est sem o trabalho))
3
Professora: Voc pode /
4
Pesquisadora: gente / vamos fazer assim / quem est com sem o trabalho tenta
lembrar o que respondeu e a a gente discute / ta? Ento a questo vai falar ((l a
questo))
5
Professora: Ficou com vocs o trabalho?
6
Diva: No/ porque eles no vieram na aula passada.
7
Professora: Eles no vieram na discusso no foi?
8
A: No no vieram. S tava eu e ((inaudvel)).
9
Professora: Fiquem prximos para acompanhar a apresentao. A discusso do
trabalho que vocs fizeram. Mesmo que vocs no tenham a discusso a / tentem
lembrar o que vocs pensaram e coloquem a opinio de vocs na discusso que a
pesquisadora vai fazer / ta?
10
Pesquisadora: Ento ta. ((explica a questo)). A qual seria a explicao pra isso? No
? A questo essa. Ento o que vocs colocaram? Voc entenderem?
11
Cludia: Eu coloquei a letra a.
12
A: Eu tambm coloquei letra a.
13
Yuri: Letra a`.
14
Professora: Letra a`? Ento ((l a alternativa a)). Por que vocs escolheram isso
gente?
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Yuri: Assim / igual / eu coloquei assim porque o surgimento das espcies tem que
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acontecer devagar. No pode acontecer assim / igual / vamos supor / nasce uma espcie
nasce uma espcie vamos supor assim / mega evoluda / vamos supor. No caso da
cobra. Vamos supor a cobra ter um ((inaudvel)). No tem uma capacidade de uma
cobra surgir desse jeito / evoluir desse modo.
Pesquisadora: Ta bom / voc acha /
Cludia: A gente colocou mais assim na forma gradual mesmo. Tem que ter um
determinado tempo de um/ um espao para voc perceber a evoluo acontecendo.
Pesquisadora: Ento vocs acham que existiram esses fsseis de alguma forma. eles
existiram/ mas / no foram preservados ou / Mas no caso / assim teriam existido seres
intermedirios entre os primeiros invertebrados/ no ? ((inaudvel)) E vocs / esto
conseguindo entender a discusso? O que que vocs acham? Vocs tm de repente /
vocs tm digamos / clulas simples ali e de repente aparece um monte de invertebrado
/ nos registros fsseis / vocs lembram l os registros fsseis que a professora
explicou para vocs o que seriam fsseis/ mas ento/ de repente assim/ surge de uma
numa complexidade muito grande. E ser que existiriam seres mais simples? Antes
disso? E no teriam sido preservados ou eles no teriam existido mesmo?
Diva: Eu acho que eles no foram preservados ((inaudvel))
Vander: Eles no foram preservados porque milhes anos se passaram e esses registros
fsseis vo acab se acabando aos poucos.
Pesquisadora: Eles no foram preservados ento. E vocs / acham isso tambm?
A: Hum hum.
Pesquisadora: ?
A: Tinham fsseis.
Diva: Tinham fsseis/ mas eles no foram preservados.
Pesquisadora: Ento todo mundo colocaria a letra a.
Cludia: Eu tambm coloquei a letra a.
Pesquisadora: Ta / e a letra b. Vamos dar uma olhadinha nela. Por que que vocs
no responderiam a letra b? (l alternativa b e explica). Como seria esse tipo de
evoluo / vocs imaginam? No?
Yuri: Seria no caso o surgimento de uma nova espcie. ((inaudvel)) e surge uma
espcie nova.
Cludia: Pode ser assim/ s vezes tipo de algum meio / alguma coisa possa surgir um
ser diferente/ no sei.
Pesquisadora: Ento e vocs / acham assim que a evoluo poderia acontecer de uma
forma mais abrupta?
Alunos: no.
Jonas: Eu acho que no / porque tipo tipo a gente fala assim do caso do macaco. Esse
negcio do macaco que nascer o homem. Vai acontecendo aos poucos no ? Eu acho
que no da pra ser assim de uma hora pra outra.
Pesquisadora: Ta. Quer falar alguma coisa? Ento / ento ta. Essa segunda questo aqui
de novo foi uma / A gente de novo v uma questo assim que dependendo quem do
terico l no / evolutivo / que esteja falando / depende da teoria que voc segue voc
pode escolher uma opo ou outra. Se a gente for seguir a teoria sinttica da evoluo /
se a gente for seguir a idia de Darwin tambm. Porque Darwin que comea com essa
idia de evoluo gradual. Ele vai / vocs responderiam realmente escolheriam a letra
A` no ? A evoluo acontece gradualmente s que existem grandes lacunas nos
registros fsseis e por isso at agora a gente no encontrou ainda os registros fsseis
desses desses passos a.
Cludia: A evoluo vai acontecer rapidamente?
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Pesquisadora: Ento. Vo existir outros pesquisadores / outros tericos que vo dizer

que sim. ((explica e d um exemplo de evoluo aos saltos))
Professora: igual ao que que tinha
Pesquisadora: Igual ao que tinha na populao maior e isso pode levar a formao de
novas espcies porque voc vai ter um cruzamento ali entre aqueles indivduos que vo
ter uma variabilidade gentica menor no e isso de repente pode ser um mecanismo
pra a gente pensar assim / de uma evoluo rpida. O que que vocs acham? Deu pra
acompanhar gente / esto entendendo isso? Esto lembrando da aula?
Alunos: sim.
Vander: Professora eu estou viajando nessa aula j.
Professora: gente/ presta ateno / vai ser importante se vocs participarem / se
vocs colocarem as questes de vocs / no Pesquisadora?
Pesquisadora: / tipo assim / o que que vocs acham/ entendeu.
Professora: Quem no est lembrando fala eu no to lembrando/ eu no to
entendendo. Que a a gente.
A: Eu no to lembrando / no to entendendo o que voc est falando.
Pesquisadora: Tipo assim.
Professora: Recapitula a pesquisadora.
Pesquisadora: A questo . ((explica a questo e pergunta a opinio dos alunos)).
Yuri: Bom olha s / se for por Darwin mais difcil achar/ por Darwin como como
voc falou a tipo gradual / devagar. S que agora voc ta falando que tem como ter /
vamos supor / uma espcie mais simples / pular para uma espcie evoluda / no meio
vai ficar tipo um vcuo/ no vai ter como / assim / no vai ter alguma ligao entre um
indivduo/ no caso que no. No meio vai ficar /
Pesquisadora: voc acha complicado essa idia de de de
Yuri: Sim / eu acho complicado.
Pesquisadora: Saltos evolutivos. Vocs tambm acham?
Cludia: igual assim / a gente pensa at o algum que prove o contrrio porque tem
esse povo doido a que descobre cada coisa / no . Hoje a gente est acostumado a
saber assim que no no surge / no tem toda hora falando que surge no uma coisa
totalmente diferente. Ento a gente acredita que no possa assim/ mas vamos viver pra
ver como daqui a alguns anos descubra ou tenha alguma coisa. Agora / no momento /
muito difcil a gente saber.
Diva: Mas eu acho que tem uma espcie que pode gerar outra no ? Pode ser outra
((inaudvel)) / diferente da outra/ no ?
Pesquisadora: Voc acha que seria possvel assim / existir uma / uma espcie de salto
de voc no ter assim uma coisa / pequenas mudanas e de repente uma nova espcie.
Diva: No / no um salto. Uma espcie simples pode renascer como uma outra
diferente e continuar.
Professora: Voc no est entendendo. A questo que a Pesquisadora est colocando
a questo do tempo ((explica a questo utilizando o quadro de giz)). Deu pra entender?
Pesquisadora: Ento so duas possibilidades / no ? ((explica a questo))
Professora: A idia que vocs defenderam no ?
Pesquisadora: ((explica a questo))
Professora: Entenderam?
Diva: Entendemos.
Pesquisadora: Deu pra entender agora gente? Ento jia.
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Apndice 9: Transcrio da questo 3 na turma C. Data: 07/11/2007

Discusso da questo 3 na turma C. Data: 07/11/2007
Turno
de
Transcrio
fala
1
Pesquisadora: Ento uma segunda questo. Essa questo a sobre a Terra. Quem gostaria
de comear a trazer ((inaudvel))? Vamos para um outro grupo / vocs (aponta para o
grupo 3)/ vamos l!
2
Vanessa: A gente tambm/ respondeu a a s que tirando algumas coisas da b/ assim.
A gente concordou com a primeira afirmativa porque como os seres ((inaudvel)) no tem
nem como / vamos supor / passar do ((inaudvel)). No teria como seres unicelulares
evolurem diretamente para os seres complexos pluricelulares. Teria que tem como uma
espcie nesse / nesse meio a. S que a gente colocou foi que as condies climticas/ as
rochas sedimentares no possibilitaram a formao dos fsseis/ no caso/ dos seres
intermedirios. Ento seria a a e um pouquinho da b tambm. A gente concordou com
a a.
3
Pesquisadora: Hum hum. Ta. E vocs gente ((aponta para o grupo 4))?
4
Lola: Ns tambm concordamos com a a falando da / da / da questo porque pode ter
sido a no formao de fsseis ou a conservao desses animais. Ou ento porque eles
podem no ter sido encontrados no ? Porque difcil tambm ((inaudvel))? A gente
concordou com a a tambm. E na b a gente no concordou porque fala que essa
mudana abrupta e a gente sabe que no / no tem como ter essas mudanas de uma
hora para outra e ((inaudvel)).
5
Roberto: Porque a evoluo gradual.
6
Pesquisadora: E vocs gente ((aponta para o grupo 1)).
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Miguel: A gente concordou com a a porque a gente falou que a evoluo realmente
um processo lento e que ela passa por vrios estgios e no acontece repentinamente.
8
Pesquisadora: E vocs ((aponta para o grupo 2))?
9
Lcio: Eu concordo com os dois quando falam que a a verdadeira. A gente disse que a
mesma coisa mais ou menos que eles que quanto origem dos fsseis pode ser tambm
que eles no tenham encontrado. No necessariamente no teve / mas que por acaso no
encontraram. Ele tambm vai falar o que ele falou que um processo mais lento / que
acontece gradativamente / no abruptamente / como fala aqui na b. A gente no
concordou com a b.
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Pesquisadora: Ento vocs no conseguem imaginar uma evoluo / um processo
evolutivo / a formao de uma nova espcie acontecendo assim de uma forma mais
rpida.
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Lcio: No.
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Keira: No. Eu acho que talvez / um indivduo ele pode at ter uma mutao / mas agora
passar isso pro / pro / vamos dizer assim uma nova espcie sabe / uma populao inteira.
Eu acho que tem que ser muita coincidncia sabe? Formar uma nova espcie assim sabe /
em uma gerao.
13
Pesquisadora: Ta / ento formar uma nova espcie em uma gerao seria impossvel.
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Keira: Eu / eu acho.
15
Pesquisadora: Mas assim/ o que mais? O que que vocs diriam? Por que que no pode
acontecer evoluo de uma forma mais rpida? A formao de uma nova espcie que no
seja assim daquela forma gradual / no / pequenas variaes ao longo de um longo
perodo.
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Roberto: No. Eu acho que no. Porque se a gente tiver uma caracterstica l. A vamos
dizer / uma espcie / uma populao / a vai / os indivduos tem caractersticas. A ocorre
uma mudana abrupta no meio. A todo mundo morre e aqueles que tem continuam. Eu
acho / aqueles continuam sendo daquela espcie s que para formar uma nova espcie
teria mudado as caractersticas que ele tem. No sei explicar / essas coisas ((inaudvel))
como voc explica / direito?
Lola: Eu acho que passar de /
Pesquisadora: Mesmo isso a no teria como formar uma nova espcie para voc tambm.
Roberto: Eu acho que esses indivduos continuam sendo da mesma espcie s que eles
tm outras caractersticas. S que para formar uma nova espcie teria que / eu acho /
Lola: Eu acho que igual est dizendo aqui / passar de unicelulares para pluricelulares
assim de uma hora para outra. Igual fala aqui / que j encontram fsseis s que numa
forma mais evoluda. No tem como voc passar de unicelulares para pluricelulares de
uma hora para outra. Isso no significa que porque no achou fsseis / eles no existiram.
Pesquisadora: E como que vocs vem a evoluo gradual / como se que forma uma
espcie nova de forma gradual? Algum pode explicar?
Keira: Hum eu no sei se como / como vocs esto ((inaudvel)) para mim / Eu acho
que a formao de uma nova espcie vai envolver a seleo de caractersticas exclusivas
daquele / daquela daqueles indivduos de uma nova espcie. E / sei l. Eu no sei se tem
que ser a / a soma de / assim vamos dizer / ter mais caractersticas. Eu acho que no
assim / uma caracterstica que muda uma nova espcie. Se no ele ia ser uma espcie e
eu seria outra / sabe.
Pesquisadora: Ento o que que faz que / que uma nova espcie / que caracterstica teria
ela para dizer que que a gente tem uma espcie aqui e outra espcie aqui?
Roberto: Ah/ eu acho que /
Joana: ((inaudvel) isolamento reprodutivo porque depois que / depois que forma uma
nova espcie tem adaptao / no ?
Keira: Olha / eu acho que essa mudana tem que ter caractersticas fisiolgicas e
morfolgicas semelhantes sabe? E tambm tem que ter / essa histria da reproduo
tambm sabe / que/ Eu acho que isso.
Pesquisadora: Bora gente / e vocs? O que que vocs acham? Ta / todo mundo botou /
s esse grupo tem / est sabendo / Vamos vocs ((aponta para o grupo 3)). O que que
vocs pensam? Como que formaria uma nova espcie gradualmente?
Maria: Mutao / mutao / mutao / mutao / mutao.
Pesquisadora: Mutao? Mas como seria? Como se formaria uma espcie nova assim por
mutao?
Maria: Vamos dizer / tem um /A tem mutaes que ocorrem. A uma daquelas mutaes
no vai para frente / porque no se adaptou. A at que ocorreram vrias mutaes a
surgiu uma / uma outra um outro indivduo / um ser vivo / que se adaptava / isso. A
ocorreram vrias mutaes que /
Professora: Ento a formao de novas espcies dependeria do indivduo? Seria centrada
no indivduo?
Pesquisadora: Bom / esse indivduo sofreu uma mutao e a? O que vai influenciar com
as novas espcies? Na formao de uma nova espcie?
Pedro: No / na populao.
Maria: Bom / a se essa mutao conseguir se adaptar ao ambiente ela vai ficar / vai
perdurar. Se no / a / vamos dizer que ocorra uma mutao ou ento algo assim.
Pesquisadora: E como que essa mutao fica no meio? Ah.
Lcio: Bom eu acho se for mutao eu acho que no / no seja talvez suficiente para criar
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novas espcies. Ento / por exemplo / a gente estava discutindo um dia desses na aula a
hemoglobina S. Voc tinha l um indivduo / eu no lembro / como que fala que o
indviduo o / o criador assim da mutao?
Professora: Fundador.
Lcio: Isso fundador. Ele fundador e ento assim / ele passa a caracterstica para vrias
pessoas da hemoglobina S. Nem por isso as pessoas que tem hemoglobina S / vamos dizer
/ SS vo ser uma nova espcie. E isso se formou por meio de uma mutao. Ento voc /
uma muta / mutao eu acho no chega a ser suficiente para formar uma nova espcie. Eu
acho que as novas espcies foram criadas / dentro de / aquela coisa que a professora falou
/ uma caracterstica diverge / divergente. Ou seja / voc tem um ancestral comum e ele
vai explorando diferentes habitats / diferentes nichos e ele vai ficando com o passar do
tempo. Eu no sei bem como ocorre.
Keira: Voc acha que irradiao ou divergncia?
Lcio: Divergencia.
Roberto: Eu acho que tem um ancestral comum que passa caracterstica. E na hora que ele
vai /
Keira: Irradiao / ((faz um gesto representando a irradiao))
Joana: Irradiao / convergncia ((faz gestos representando a irradiao e a
convergncia))
Maria: Aqui / mas como vai acontecer isso sem mutao? Como que ele vai /vai ter
irradiao adaptativa sem mutao?
Joana: O gente / mas tem que pensar a / isso que vocs esto falando / tem que pensar na
mutao do do / como que fala / de rgos reprodutivos. No. Pensar no caso igual do
/
Keira: Frteis.
Joana: No / igual ao que voc falou. O negcio da hemoglobina S.
Lcio: Hemoglobina S.
Keira: s que ele no / o indivduo que produz hemoglobina S / produz hemoglobina S
desde sempre / ou seja / desde que nasceu. Ento quer dizer que aquele zigoto dele tinha
j o gene da hemoglobina S. O zigoto tinha as clulas sexuais ((inaudvel))
Brita: Eu acho que ((inaudvel)). Tem a ver com o meio tambm ((inaudvel)).
Pesquisadora: Pera a gente / / vamos l /deixa deixa a colega falar. Voc acha que o
que? Mutao?
Brita: No s a mutao / no ? Tem o meio agindo na formao de espcies. Ento vai
ter a formao de novas espcies junto com a mudana do meio.
Pesquisadora: Ta / ento uma relao mutaes e mudanas do meio. Quem quer /quem
explicaria isso a?
Roberto: Eu acho que nem precisa de ter uma mudana do meio. Pode ter um ancestral
comum que ele tem / que ele passa a ter caractersticas. A digamos que tem um ancestral
comum com caractersticas A e B. Eles vivem no mesmo ambiente. A ele come... A eles
/ eles comeam a explorar mais o ambiente. A cada cada um vai para um habitat / do
mesmo grupo. A para um lugar a caracterstica A mais favorvel. Ento aquele grupo
vai ser selecionado. E pro outro ambiente / tipo B / seria mais favorvel. Ento aqui vai ter
uma predominncia maior de indivduos que tem A e l o B. E a partir da vo ocorrendo
mutaes que que vo mudando/ que vo divergindo o grupo.
Professora: Mas quando que voc vai considerar que o grupo A e o grupo B so duas
espcies diferentes?
Maria: A eu acho que tem mutao.
Roberto: No / a tem mutao / claro
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Professora: Sim / ele falou da mutao / tudo bem. Mas quando ... ele falou uma coisa
importante aqu. No uma mutao que vai fazer com que dois indivduos sejam de
espcies diferentes. Veja bem / voc tem a/ ele deu o exemplo da anemia. Mas se a gente
pensar bem / toda a variabilidade gentica / o fato de voc ter a cor do olho de um jeito ou
de outro / a cor da pele de um jeito ou de outro / o tipo sanguneo de um tipo ou de outro.
To toda essa variabilidade gentica sendo de produo de novos genes / ela surgiu por
mutao. E ns aqui somos todos diferentes. No verdade? Tanto que possvel a gente
reconhecer / se a gente fizesse um exame de DNA aqu. Se tivesse um assassino nessa
sala. Se tivesse deixado vestgios de sangue ou de qualquer outra coisa seria possvel
identificar j a partir do seu DNA. Eno nosso DNA embora ele seja muito semelhante /
ele tem muitas diferenas tambm. E essas diferenas no so diferenas que falam: isso
aqu uma espcie e isso outra. No. Somos todos da mesma espcie. Quando que a
gente considera que dois grupos so de espcies diferentes?
Pedro: Quando um tem rabo e o outro no.
Professora: Ha? O que? Como que ? O que que ele falou?
Pedro: Quando um tem rabo e o outro no.
Professora: Quando tem rabo e o outro no? (burburinho) Vocs j sabem algumas dicas
a na sala de vocs.
Maria: Tudo isso. Existem caractersticas interagem... eu no sei qual o nvel das
caractersticas que / no igual ao sangue ser A / AB ou O ele ser da mesma espcie.
um nvel de caractersticas diferente. Um nvel no / diferente. Mas em algum nvel de
caracteris... de caractersticas que eles sejam diferentes. Ento se aquela ali de uma
espcie ou de outra/ eu no sei qual o nvel.
Professora: E a quando que a gente sabe que eles so duas espcies diferentes?
Keira: Profesora / eu acho que deve ser aquela definio que voc deu para a gente P.
Numa / algumas aulas atrs. Que falava de ... falava de nesses termos/ falava de muitas
coisas. Mas o que eu lembro melhor que falava que a populao tinha que ter a
capacidade de reproduzir. No era um indivduo que tinha que ter essa capacidade porque
igual a gente discutiu no dia que a gente viu sobre espcie e tal. Mas e a populao tem
capacidade de se cruzar e produzir descendentes frteis aquilo uma espcie.
Professora: Ento quando que deixa de ser mesmo da mesma espcie?
Keira: Quando no pode cruzar.
Professora: Esses grupos / quando que esse grupo a do Pedro. Esses dois grupos a que
ele falou. Eles deixam de ser da mesma espcie quando?
Maria: So incapazes de deixar descendentes frteis.
Professora: Ento / o que a gente fala/ isolamento reprodutivo. O isolamento reprodutivo /
no mais as espcies poderem trocar os gens / no ? O fluxo gnico entre esses dois
grupos ele no existe mais. Ento essa uma das definies aceitas hoje considerando
dois grupos ((inaudvel)).
Pesquisadora: Ta. E esse processo a gente / acontece gradualmente ou acontece / pode
acontecer de uma forma mais abrupta / mais rpida?
Pedro: Gradualmente.
Keira: Gradualmente.
Pesquisadora: Gradualmente/ ento como seria gradualmente de novo? Vocs / algumas
pessoas j falaram.
Keira: Ah / no.
Pesquisadora: Como / como se formam novas espcies gradualmente? isso o que eu
quero que vocs me digam.
Joana: professora / posso perguntar? Naquele caso que da poliploidia que voc falou
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das plantas / ai no caso acontece mais rpido / no ?

Keira: Por que?
P: . Por que?
Joana: Ah porque acho que demora menos tempo para poder ter ((inaudvel)) a na
planta.
Lola: No eu acho que gradualmente algo ((inaudivel)) a gerao porque o ciclo de vida
de uma planta pode ser muito mais mais menor do que o nosso. Se a gente ficar
pensando ((burburinho)) o nosso tempo de vida / em muitos anos / eu acho que errado...
sabe / eu acho que voc tem que pensar nas geraes. Ento o nmero de geraes que
vai o que vai poder ir passando essas caractersticas para formar a espcie. E no / no
porque a gente pensa muito no nosso tempo de vida. Eu acho que tem que olhar o nmero
de geraes.
Keira: o seguinte / eu acho que gradualmente a gente pensa no seguinte sentido. Vamos
supor / um indivduo ele tem uma caracterstica que propicia sobrevivncia dele / Ento
ele vai ele vai / vamos por l / vamos pegar esse exemplo dos pssaros l da da ilha /
meu Deus /
Professora: Galpagos
Keira: Galpagos . Um tem um bico de um jeito ou outro tem um bico de outro / A um
pssaro tem um bico um pouco mais afinalado / afilado. melhor no sei. Qual que. / eu
no sei.
Professora: Mais estreito.
Keira: Mais estreito. Ta bom. A ele ta / consegue se alimentar melhor e tal / ele consegue
se reproduzir mais. A essa caracterstica vai passa para muitos descendentes / alguns
desses descendentes tem essa mesma caracterstica e vo se reproduzindo / tudo num
processo lento sabe? Com o tempo muitos pssaros da ilha vo ter aquela caracterstica
porque aquela caracterstica que fez com eles sobrevivessem melhor do que os que no
tinham/ no tinham essa caracterstica. E a por causa disso essa essa esse ramo dessa
dessa espcie vai se se adaptar quele lugar e / a que o ponto. Eu no sei quando que
eles vo parar de reproduzir com os que no tinham bico suficientemente apto. Por que?
Quando ele / eu no sei o que ele dizia / porque ele / Se tem umas caractersticas assim
super contrastante as vezes e os indivduos conseguem cruzar entre si e as vezes tem umas
caractersticas bobas sabe / tipo /
Professora: Mas ser que foi a caracterstica bico que fez com que ele /
Keira: No. Definitivamente.
Professora: Junto com a caracterstica bico pode ter ter selecionado outra? Pensa nos
cromossomos nesse caso? Pensa nos gens para a forma dos bicos. Ser que eles esto
sozinhos?
Keira: No esto no ?
Professora: No esto. Tem outros gens juntos ta? E na hora que seleciona genes assim /
no est selecionando outros tambm?
Keira: Ta. S que o os nos primeiros / na primeira gerao / por exemplo / eles eram
capazes de cruzar.
Professora: Ento / o que que / o que que / qual o processo importante que para que
haja um isolamento reprodutivo? S ser diferentes?
Keira: Isolamento geogrfico?
Professora: Uma coisa essa / no ? Eles tem que ficar ou de algum modo separados.
Um dos processos o isolamento geogrfico. um deles. A os outros aquilo que a
gente j discutiu nas aulas / no . Aqueles mecanismos pr-zigticos / ps-zigticos. As
vezes uma uma estrutura reprodutora que no encaixa uma na outra assim. As vezes
um comportamento. Um um bicho diurno o outro noturno. Mas de alguma forma o
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isolamento reprodutivo ele no decorrente s / no / ele no / na verdade ele o

resultado de uma srie de coisas que aconteceram ao longo do processo. Tanto mudanas
estruturais e tal quanto tambm mudanas comportamentais / isolamento geogrfico /
vrias coisas acontecendo ao mesmo tempo. Uma coisa s no porque se uma populao
toda vai mudando / vai mudando gens. Se o fluxo gnico continua porque que voc vai ter
duas espcies dentro de uma populao com a mesma variabilidade gentica / no ?
Todo mundo cruza com todo mundo / voc tem um fluxo gnico / como o fluxo gnico
sendo mantido dentro da populao no tem isolamento reprodutivo.
Keira: E eu acho muito interessante tipo / os humanos. Tem humano de tudo quanto
jeito sabe? At vamos supor / mil anos atrs eu acho que era mais separado assim. E
mesmo / / mesmo com esse isolamento geogrfico um um algum l da frica do Sul
consegue cruzar com algum da Finlndia sabe? No sei.
P: A questo do gosto/ no ?
Keira: .
Professora: A ((inaudvel))
Keira: / sabe / no foi suficiente.
Professora: .
Roberto: Voc acha ((inaudvel))
Keira: No / eu estou falando assim. Eles / at os ltimos mil anos eram mais separados.
No tinha muitos meios de comunicao / pessoas voando / sabe?
Brita: Avio.
Keira: ((risos)). Bom agora no. Agora tudo misturado no ? ((inaudvel))
Lola: .
Pesquisadora: Gente / ento olha s. Ta bom / vocs esto falando / Keira deu um
exemplo de evoluo que seria um exemplo de evoluo gradual ta? Ningum teria uma
forma de pensar a evoluo aos saltos? Uma um uma evoluo de uma espcie / mudana
de uma espcie para outra / de uma forma mais rpida. Vocs falaram do tempo de cada
um tambm no / que uma coisa interessante. Cada / por exemplo / tipo um
organismo que vai reproduzir mais rpido / talvez a mudana tambm seja mais rpida das
espcies / da populao.
Keira: Sabe o que eu acho mais difcil disso da / da dessa mutao abrupta assim porque
se ele explicasse assim envolve / envolve mutao. E mutao aleatria. Se uma / uma
grande populao se alterar todo mundo / alterar os genes de todo mundo aleatoriamente
de modo a formar uma nica espcie / eu acho uma coisa to to difcil.
Roberto: Pode falar de bactrias. As bactrias / se ela a reproduo dela rpida e elas
tem um grande /
Keira: Mas a / . Eu acho / eu to pensando um pouco diferente. Eu to mudando a escala
sabe? Tipo bactrias tem a reproduo de um jeito. Humano demora mais / sabe? Eu to
levando o ((inaudvel)) de genes na escala da bactria e na escala para humano sabe?
Pesquisadora: Ento / mas se a gente pensar / ta / eu estou falando em mutao / e
surgimento de variabilidade na populao. E a gente no pode pensar em processos que
diminuiriam essa variabilidade? Como que a gente?
Keira: Processo que diminuem a variabilidade?
Professora: Ser que seria possvel / por exemplo / no / alguns exemplos naturais / no
/ tipo terremoto / maremoto ou outra coisa qualquer/ por acaso / no / preservar
alguns indivduos que tenham certas caractersticas que no obrigatoriamente sejam as
mais adaptativas a um determinado local. Mas simplesmente por acaso / Imaginem um
tronco que tenha cado durante um terremoto / que tenha cado no mar e que tenha sido
levado para um outro lugar e esse tronco ele traria larvas de um certo inseto e e por mero
acaso essas larvas teriam pouqussima variabilidade gentica. E esse tronco chega numa
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ilha inabitada por aquele por aquele animal. O que que poderia acontecer nesse caso?
Ser que nesse caso a especiao seria um processo to lento quanto esse processo que
vocs colocaram para a gente ou poderia acontecer de uma forma mais rpida?
Entenderam o exemplo?
Keira: Sim.
Lcio: Eu acho que poderia ser de uma forma mais rpida.
Professora: Por que?
Lcio: Porque tipo no primeiro caso digamos que / para ter essa mudana / digamos a
criao de novas espcies num determinado meio / o meio sendo igual para todos os
indivduos / mas seria mais difcil / seria muito mais demorado para que o ambiente
((inaudvel)). Ento pode ser que o meio exercesse certa influncia sobre os indivduos e
esse novo meio fosse uma nova um novo uma nova presso / digamos assim. Isso pode ter
sido tipo / modificado.
Pesquisadora: Quem mais explicaria esse exemplo a da P? O que que vocs acham? D
para fazer uma especiao mais rpida numa situao dessas?
Professora: Pensando no grande tempo que tem de vida na Terra. Ser que j pode ter
acontecido isso algumas vezes?
Keira: Sim. uma possibilidade.
Professora: Ham / Por exemplo / tem uma enchente enorme que chegou no topo das
rvores. No topo das rvores voc tinha algumas aves nidificando l. Algumas aves / no
/ algumas / alguns poucos indivduos que que ficam l. A acabou a enchente e ento
sobraram o que? A variabilidade gentica foi modificada? Voc pode ter especiao?
Imagina um ambiente em que / Vocs viram que o nvel do mar subiu e desceu. Ser que
seria possvel isso acontecer? Voc / voc preservar alguns indivduos independente do
seu do seu gentipo? Independente de suas caractersticas. Simplesmente por acaso?
Porque sobreviveram a uma catstrofe ou porque eles / boiaram na gua / ou porque eles
foram levados pelo vento / qualquer coisa assim.
Keira: possvel. Porque igual. Sabe o que para mim eu acho complicado? a formao
de uma nova espcie por causa disso sabe. Continua a mesma espcie. Pelo menos aquela
gerao continua. Como que / eu no sei se eu estou entendendo do jeito que vocs
gostariam que eu tivesse entendido / mas eu no consigo ver a uma uma nova espcie de
uma gerao para a outra.
Pesquisadora: Mas pensa em / no de uma gerao para outra. A gente est pensando /
Professora: O que / o que que est acontecendo no ?
Pesquisadora: .
Professora: Eu acho que a idia da Lola tima! O pouco tempo no significa o pouco
tempo nosso/ no ? A partir de poucos poucas geraes e nunca poucas geraes so
duas/ trs/ no ?
Roberto: professora / no caso a criao de novas espcies teria precisado haver
mutaes ((inaudvel)) naquele ambiente ((inaudvel)) para depois porque assim um
esse/
P: Sim/ mas veja bem/ esse processo que . Esse processo que ocorreu dessa forma que
eu expliquei. Ser mais rpido ou mais lento do que o outro?
Keira: Mais rpido.
Professora: / .
Pesquisadora: Digamos que essas mesmas esses indivduos esto l no meio antigo em
que no aconteceu nada ou ento aconteceu isso. Ser que mais fcil formar uma nova
espcie nova naquele ambiente que estava do jeito que ele estava ou naqueles que
sofreram esse processo / que foram isolados em uma ilha?
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Keira: Se eles foram isolados e a variabilidade pequena. Uma pequena diferena de um

indivduo / de uma populaozinha para outra pode ter uma uma nova espcie. Porque
eles so quase todos iguais. A um tem chifre e outro no tem / sabe / apesar de que chifre
uma coisa no / assim to to complexa difcil de dizer. Mas / ta / vai ver o que tem
chifre se defende melhor de algum bicho e tal / uma aquela caracterstica uma
caracterstica extremamente importante porque eles so quase todos iguais e tal e
Roberto: / mas isso pode ser que forme uma nova espcie/ no ((inaudvel))?
Professora: Pode ser que no. Claro que no. Mas pode ser que sim? O abrupto a gente/
no de uma hora para outra/ no Pesquisadora?
Pesquisadora: No em uma gerao.
Professora: No em uma gerao. / mas em um menor / vamos pensar assim / em um
menor perodo de tempo do que se isso fosse acontecer ((inaudvel)) / ta? Existe outros
exemplos tambm. Eu acho que seria o caso da gente de fato trazer uns exemplos para que
a gente pudesse discutir sobre eles. No ? possvel / se isso acontecer / a gente ter um
tipo de especiao que no to lentamente como no caso que a gente viu na aula / ok?
Pesquisadora: Ento gente / s para / a gente no vai conseguir discutir a terceira
questo hoje/ mas a na prxima aula no comecinho / a professora
Professora: No na prxima. Na prxima prova no ?
Pesquisadora: Na outra quarta feira. A a gente discute a trs ta / e fecha. Ento s para
fechar / o seguinte / quanto s duas respostas aqui / uma resposta que vocs deram uma
resposta est dentro da teoria sinttica da evoluo / a gente / e desde Darwin no ? A
evoluo acontece gradualmente a partir de/ vocs explicaram aqui. E a segunda uma
props uma nova crtica teoria sinttica que / ser que essa evoluo se d sempre
de forma gradual ou a gente tem momentos em que essas essas mudanas so graduais /
mas em determinados momentos isso acontece de uma forma mais rpida / mais abrupta.
Ou seja / esse exemplo de voc ter uma populao grande que sofre / passa por um
processo de um uma catstrofe ambiental / ou acontece uma enchente / alguma coisa. A
ela perde muito dessa variabilidade gentica que ela tinha como populao / no ? E e a
diminui muito/ no sua variabilidade / vo ter menos / provavelmente vo ter menos
indivduos e esses indivduos no vo ter aquela variabilidade de genes que tinha a
populao anterior. Ser que essa pequena populao agora ela pode se tornar uma nova
espcie de uma forma mais rpida do que antes / quando ela tinha uma variabilidade
muito maior? Segundo esses autores / no / um deles o Stephen Jay Gould / pode e
assim que acontece. E a a gente tem uma polmica. Uma questo em discusso / ser que
pode acontecer? Ser que acontece assim ou no? Ser que gradual / ou ser que
geralmente gradual / mas em alguns momentos isso pode acontecer? A gente no vai dar
uma resposta final para vocs no. uma discusso na biologia.
Professora: Que ainda est /
Pesquisadora: Ento gente / vocs me devolvem a atividade e na prxima aula a gente
discute.
336

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS

Marina de Lima Tavares

ARGUMENTAO EM SALAS DE AULA

MARINA DE LIMA TAVARES

ARGUMENTAO EM SALAS DE AULA

Tese apresentada ao Programa de PsGraduao

Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais

Marina de Lima Tavares

ARGUMENTAO EM SALAS DE AULA DE BIOLOGIA SOBRE

Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais

Qualquer idia que te agrade,

professora Maria Pilar Jimnez-Aleixandre por ter me recebido no Departamento de

CAPTULO 3 - METODOLOGIA ............................................................................. 67

4.2.2 Mapeamento das aulas por episdios ....................................................... 114

aprendizagem de evoluo tm mostrado que os estudantes apresentam uma srie de

Tais problemas no ensino e na

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divididos em plano social e plano psicolgico. O desenvolvimento cultural das pessoas

Ns poderamos chamar a primeira estrutura de elementar; elas so

Segundo Marta Oliveira, os conceitos presentes na teoria de Vygotsky

atribuio de importncia a sistemas de conhecimentos organizados e compartilhados

corresponderia ao primeiro aparecimento da linguagem (e dos conceitos)

desenvolvimento ontogentico e tambm resultado da imerso do

Ainda de acordo com Oliveira estes trs aspectos no so sintetizados como

transformaes, especialmente em situaes de interao social

Assim, pensar sobre os conceitos considerando-os como incrustados em teias de

Cada um de ns ocupa um lugar na existncia que unicamente nosso;

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Ainda fazendo esse paralelo entre a lgica e as prticas do direito, Toulmin

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preciso levar em conta que as situaes e os problemas a respeito dos quais se

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Figura 1: Modelo bsico do argumento de Toulmin

A complexidade do modelo aumenta quando temos em conta que as passagens

Assim, (Q), (C)

A menos que (R)

Por conta de (B)

Figura 2: modelo completo do argumento de Toulmin

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Ao contrrio da demonstrao, que se desenvolve em um sistema bem

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(...) essa idia de adeso e de espritos aos quais se dirige um discurso

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Segundo Perelman & Olbrechts-Tyteca, a lgica-formal moderna constituiu-se como o

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tema em discusso e a relevncia desse tema ao longo da seqncia de aulas, nos

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