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Resumen

El

programa

de

intervencin

Psicopedaggica

recuperativa

en

comunicacin: ortografa natural se aplicar en la I.E Aplicacin Carlota


Ramos de Santolaya. Su ubicacin geogrfica se encuentran en la AV.
Andrs Avelino Cceres S/N urbanizacin Miraflores, Distrito de Castilla,
Provincia Piura, Departamento de Piura.
Los beneficios de este programa estn dirigidos exclusivamente para 12
estudiantes del 2do grado de educacin primaria de edad 7 aos, que
presentan problemas en lecto escritura, omisiones, confusin, disgrafas
y para ello consideramos que es importante como docentes atender las
necesidades

educativas

utilizando

estrategias:

Psicopedaggicas,

considerando Metodologa activa, dinmicas de motivacin, lluvias de


ideas, rondas, canciones, entre otras.
La Aplicacin del programa tiene como propsito desarrollar en los
estudiantes sus capacidades, habilidades psicolingsticas para lograr
mejorar sus dificultades en el proceso enseanza aprendizaje, en la
lecto escritura.
El contenido del programa est distribuido en 2 partes:
Parte I: Desarrollo del marco referencial.
Parte II: Desarrollo del cuerpo capitular.
Como vemos este programa pretende presentar la solucin a un
problema detectado: Por tanto, debe ser considerado como un aporte
valedero dirigido al mejoramiento de la calidad educativa.
Los estudiantes muestran una actitud positiva por aprender, indagando
hechos de su vida diaria, as mismo presentando problemas de lecto
escritura: ortografa natural.

PRESENTACION

El presente programa de intervencin psicopedaggica recuperativa


para comunicacin: ortografa natural
segundo grado

est dirigido a estudiantes del

de educacin primaria , de la Institucin Educativa

Aplicacin Carlota Ramos de Santolaya.


El aula del segundo grado A, est conformada por 23 alumnos 11
nios y 12 nias en las edades de 7 aos .Los estudiantes estn
organizados en U, no cuentan con el material didctico suficiente que
est al alcance de todos .

Para elaborar el Programa, se aplic un pre test de escritura en


general para todos los alumnos del 2do Grado, de acuerdo a los
resultados

seleccionamos, se pudo detectar que

un grupo de

intervencin tienen dificultades en la escritura, por ejemplo omisiones,


disgrafas, confusiones de letras, rotacin, ortografa, para ello hemos
credo conveniente aplicar la prueba del Protocolo de Feldman.

El plan de seguimiento al grupo de intervencin ser constante y


personalizado,

por

un

perodo

de

varias

sesiones,

diseando

programas que van a tener el tratamiento o su aplicacin a los


estudiantes, docentes, padres de familia, organizando

sesiones de

aprendizaje , empleando estrategias ,material didcticos, recursos y


teniendo en cuenta la temporalizacin,

sin dificultad en la lecto

escritura.

Es importante , resaltar que la Institucin Educativa CARLOTA RAMOS


DE SANTOLAYA, con nuestro trabajo se va a beneficiar, ya que es un

trabajo que permitir buscar las causas por las que los nios

del

grado estudiado, tienen dificultades en su escritura, teniendo en cuenta


que los estudios que se hacen con relacin al porqu los nios y nias,
en esta edad, y que tienen dificultades cuando escriben voluntariamente,
cuando escriben lo que se les dicta, tienen sus causas, y es por eso que
con la ayuda de diferentes estrategias metodolgicas, estaremos
estableciendo las causas y dando alternativas para que los docentes
pueden ayudarse a fin de que los estudiantes, mejoren su escritura o
redaccin, y para eso es sumamente necesario, que el trabajo sea
compartido entre padres, alumnos y el docente, con tcnicas adecuadas
y con el uso de diferentes materiales pedaggicos.

Parte I
1.1.

Marco Referencial

ANALISIS DEL CONTEXTO.

1.1.1.- DESCRIPCION DEL CONTEXTO DE INTERVENCION.


El departamento de Piura est ubicado en el norte del Per, entre
el departamento de Tumbes, Cajamarca y Lambayeque y est
dividido geogrficamente en 8 provincias, 64 distritos,

Con relacin a la ubicacin del Distrito donde se encuentra la


Institucin Educativa materia de este estudio, se puede sealar,
que dentro de los 09 distritos de la provincia de Piura, es en el
distrito de Castilla, donde se encuentra la I.E, CARLOTA RAMOS
DE SANTOLAYA, y para ser ms precisos, es de sealar que
Castilla limita al Norte con el distrito de Tambo Grande, por el Este
con las haciendas de Angostura, Locuto, Malingas, Nomala
y Huapalas, por el Sur con el distrito de Catacaos y por el Oeste
con el ro Piura . Castilla est ubicada a la margen izquierda del
ro Piura.

El contexto principal, que ubica a la Institucin Educativa, es la


Urbanizacin Miraflores, y

est organizada por avenidas, con

nombres de flores, y la rodean

centros comerciales, casas de

estudios como la Universidad Nacional, escuela tcnica IDEPUN,


el Hospital Regional Cayetano Heredia, el Estadio Miguel Grau,
Banco de la Nacin, Caja Municipal de Sullana, entre otros, siendo
una gran oportunidad para la poblacin ,as mismo existe una gran

amenaza, por que no existe

seguridad ciudadana, a pesar de ser

una Urbanizacin en donde vive gente de buenos recursos


econmicos, muchos son los asaltas y robos a los domicilios, por
que el alumbrado pblico es deficiente, la labor policial igual. Para
que los nios hagan sus actividades ldicas, no existen juegos
recreativos en los parques, que se ven desolados, pero tambin es
muy notorio el precario servicios de agua potable.

En lo respecta a la funcin Institucional, en este caso de la I.E


CARLOTA RAMOS DE SANTOLAYA, se puede sealar, que es una
Institucin con una buena infraestructura, y quien la administra es
una docente profesional con capacidad y con liderazgo, el aspecto
administrativo cuentan con diferentes Instrumentos de Gestin, se
otorgan buenas bonificaciones para el personal docente, pero a la
vez carece de autonoma administrativa lo que dificultad y retrasa
los procesos de gestin administrativas y financieras.

En la parte tcnica pedaggica los docentes son capacitados


constantemente, y al a vez existe una escaza informacin en el
rea de tutora que es el pilar y la fortaleza como Programa, para
la orientacin disciplinaria y vocacional de la persona humana, y
que por ende est dificultando el cumplimiento de esta funcin.

El

aula

cuenta

con

implementacin

de

equipos

aire

acondicionados carpetas, bi personales, pizarra acrlica, es amplia


y adecuada como espacio pedaggico pero lamentablemente
carece de implementacin de biblioteca y poco apoyo por parte de
los padres de familia, segn refieren los propios docentes, por lo
tanto aqu est faltando un Plan agresivo de integracin de la
familia, para el compromiso y deber Constitucional, por ser partes

del proceso educativo, donde se les involucre a fin de que juntos


puedan atender las demandas del aula.

Los estudiantes vienen de familias con distintos mbitos sociales y


con

recursos

econmicos,

ya

que

la

I.E,

es

particular

mensualmente los padres pagan un total de S/. 250 nuevos soles


por hijo, y asisten a sus clases debidamente uniformados, y
muchos de ellos con movilidad propia con contratada, pero
muchos de los nios y nias, que se matriculan en esta I.E, como
en las dems escuelas, siempre traen problemas de familia.

1.1.2.- IDENTIFICACION DE NECESIDADES.


El contexto presenta las siguientes necesidades:

A nivel comunal: instalacin elctrica en las calles, seguridad


ciudadana, sealizacin de calles y avenidas principales, servicios
de agua potable permanente.

En el nivel Institucional, es muy urgente que se implemente el


Plan tutorial, se dote de ms material didctico para las aulas,
puesto que los ingresos econmicos son suficientes y muy bien se
puede atender esta

necesidad, as tambin

en lo

tcnico

pedaggico la docente utiliza estrategias adecuadas, para un


mejor programacin adecuada, elabora material didctico para
hacer amena su clase.
En lo administrativo cumplen con el reglamento interno as
mismo carece de autonoma lo que dificultad y retrasa los
procesos

de

gestin

administrativa

financiera,

existencia

constante de cambios en la designacin de directores del CAP.

Las necesidades en el aula falta de implementacin de biblioteca,


mobiliario, poco apoyo por parte de los padres de familia para
trabajar en equipo.
En cuanto a los estudiantes presentan problemas en lecto
escritura, de conducta, ya que a pesar de ser una Institucin
Educativa Privada, los escolares llegan de muchos de

los

Asentamientos Humanos, donde las familias no fomentan los


valores a sus hijos y llegan con conductas agresivas, y que es
muy necesario establecer en la I.E un reglamento agresivo para
que el aprendizaje vaya de la mano con la disciplina.

1.1.3.- CARACTERISTICAS DEL GRUPO DE INTERVENCION.

El grupo de intervencin est constituido por 12 alumnos, los


cuales al inicio de la intervencin presentaron las siguientes
caractersticas:

a.- En el aspecto fsico motor, la mayora de los estudiantes


presentan dficit en la coordinacin motora fina, en la expresin
corporal, brazos y piernas, algunos de ellos demuestra dificultad
en su lateralidad (derecha -- izquierda), seis de ellos no emplean
adecuadamente su coordinacin motora fina al momento de pintar
y escribir. En los ejercicios bsicos que practican el 80%
demuestra fuerza, velocidad, flexibilidad, resistencia en juegos
sencillos como carreras, saltos, deportes, etc.
b.- En el nivel cognitivo intelectual, la mayora tiene dificultad
en resolver problemas matemticos (reversibilidad, seriacin).
Algunos retardan el proceso de asimilacin de informacin para
seguir el ritmo de aprendizaje del resto de sus compaeros, sin
embargo pocos de ellos utilizan su imaginacin para crear textos

de situaciones de vida diaria y la mayora crea textos en base a


hechos reales que han sido contados en clase o en casa.
c.-

Entre

sus

caractersticas

sociales

rasgos

de

personalidad, el grupo de intervencin parte de un repertorio de


habilidades sociales como son:
Demuestra inseguridad ante una situacin nueva, expresan
emociones como opiniones, sentimientos, reconocen que forman
parte de una familia y de una sociedad.
Demuestra empata, ponindose en el lugar del otro.
La mayora presenta rasgos de personalidad, inestable ya que se
encuentra en una etapa donde an no se ha desarrollado su
estabilidad.
d.- En el desarrollo moral, los estudiantes no practican valores
que se inculcan en el aula y no los pone en prctica en casa.
e.- En la lecto escritura, presenta dificultad en omisiones,
reversin, confusin de letras.
No diferencian el fonema de la b con la d.
Confusin de letras en las slabas trabadas y su fonema.
Dificultad en las trazas grofomatores al escribir como por ejemplo
p, d.

En la lecto escritura presenta dificultad en omisiones, reversin,


confusin de letras.
No diferencian el fonema de la b con la d.
Confusin de letras en las slabas trabadas y su fonema.
Dificultad en las trazas grofomatores al escribir como por ejemplo
p,d
Dificultad en identificar los fonemas.
Aplican con precisin reglas de concrecin, fonema grfico.

1.1.4.- JERARQUIZACION DE NECESIDADES.

Como

Psicopedagogas

podemos

ayudar

los

estudiantes

atendiendo las necesidades que se presentan en el aprendizaje


por el cual se ha elaborado el programa de lecto escritura:
ortografa natural ya que los estudiantes presentan dificultades en
la escritura personalizada a travs del

dictado, en forma

voluntaria en la redaccin de textos breves, confunden la


ubicacin de las letras b, p, d.

1.2.- MARCO TEORICO


Jos Bustillo Rendn es el autor de Ortografa Natural , un material
de muy atractivo diseo para los estudiantes, dedicado a la
ortografa bsica o natural, cuyos destinatarios son el alumnado
del primer y segundo ciclos de Educacin Primaria, y el alumnado
con

necesidades

Entre

sus

Aprender

educativas

objetivos,
afianzar

las

especiales.

podemos
reglas

destacar:

ortogrficas

bsicas.

Enriquecer el vocabulario (278 palabras con imgenes y sonidos;


278 definiciones; 142 derivadas, diminutivos, formacin de plural y
cambio de tiempos verbales; 148 frases y 49 textos breves).
Adquirir el concepto de palabras derivadas, diminutivos, cambios
de tiempo verbal y formacin del plural de palabras terminadas en
z.
Reforzar el proceso lectoescritor, especialmente en el alumnado
que acaba de adquirir la mecnica lectora y/o que presenta
dificultades.
Un

aspecto

importante

del

programa

es la

posibilidad

de

configurar una serie de actividades, as como el nmero de

ejercicios de cada una de ellas, para que un determinado alumno


o alumna las realice, en funcin de sus necesidades.

La ortografa natural, dentro de las ciencias de la educacin es


aquella que corresponde a la correcta correspondencia entre sonido y
grafa, independientemente de las reglas que pueda regir la ortografa,
de este mtodo por ejemplo a buen no trobariem ningn error de
ortografa natural si fuera escrito vou. Por otra banda, se incluye dentro
de la ortografa natural la

separacin entre palabras. A menudo nos

podemos encontrar con errores como esposa la camisa, donde las


partculas con menor significado son incluidas en la palabra que las
sigue. Se considera en trminos generales que los errores de ortografa
natural tienen que desaparecer hacia los 8 o 9 aos.

Qu es la Ortografa?

La RAE la define como la parte de la gramtica que ensea a escribir


correctamente por el acertado empleo de las letras y de los signos
auxiliares de la escritura Segn esta definicin podemos diferenciar tres
tipos diferentes de ortografa natural, arbitraria y reglada.

La ortografa natural, se basa en la ruta fonolgica, es decir en la


asociacin fonema-grafema. Los errores ortogrficos que se registran
son sustitucin entre fonemas-grafemas, as por ejemplo: ,LL-P,B, por
omisin o adicin de grafemas, ejemplo: pastel- petel o por alteracin
del orden , as por ejemplo, pluma- pulma

La ortografa orbitaria, se basa en la ruta lxica y depende del almacn


del lxico visual ortogrfico. Los errores que se contemplan son la
sustitucin entre grafemas que corresponden a un mismo fonema,

ejemplo: B-V, J-G, o lo que es lo mismo la sustitucin entre slabas


homfonas. Adems para que se considere una falta de este tipo de
ortografa no debe de corresponder con ninguna regla ortogrfica.

La ortografa reglada. Se puede considerar una subdivisin de la


anterior. Abarcar las faltas en palabras que se rigen por una regla
ortogrfica.
Generalmente cuando se habla de ortografa se hace referencia a los
dos ltimos tipos de ortografa, suponiendo que la asociacin fonemagrafema se ha adquirido correctamente en el inicio del aprendizaje de la
lectoescritura.

Cmo se puede facilitar el aprendizaje de la ortografa?


Actualmente en las diferentes instancias educativas est aumentando el
inters por encontrar mtodos o tcnicas para la mejora de la ortografa
de los alumnos, puesto que se ha venido comprobando que el nivel de
dominio ortogrfico es muy bajo, incluso en los alumnos de los ciclos
superiores de enseanza.
Las causas de la baja competencia ortogrfica de nuestros alumnos se
puede buscar tanto en el contexto escolar como en la sociedad en
general. Por un lado, la escuela ha potenciado en los ltimos aos en el
aprendizaje

de

la

lectoescritura

los

procesos

superiores,

con

metodologas constructivistas y ms creativas, relegando de niveles


inferiores de procesamiento y de la adquisicin de automatismos como
en el caso del aprendizaje ortogrfico. Por otra parte, en la sociedad
actual se prima la imagen sobre la palabra, ya sea sta oral o escrita.
Los mtodos o herramientas actuales para el aprendizaje de la ortografa
tienen

que

tener

en

cuenta

los

requisitos

que

se

consideren

fundamentales para la facilitacin de dicho aprendizaje. Estos son:


-

Potenciacin de la atencin y memoria visual.

Presentacin visual intensiva.

Ejercitacin masiva hasta llegar a la automatizacin.

Correccin inmediata para evitar la fijacin incorrecta de las


palabras en el almacn visual ortogrfico.

Facilitar el conocimiento de famitas lxicas para ampliar el


vocabulario ortogrfico.

Trabajo con un amplio vocabulario, incluso poco familiar y con


pseudopalabras para descubrir e interiorizar la ortografa reglada.

Trabajo

sistemtico

con

grupos

reducidos

de

vocabulario

ortogrfico por edades en el caso de la ortografa arbitraria.


La Disgrafa.

Se refiere a los errores que afectan a la escritura en cuanto al


trazado o la forma de las letras que puede afectar a su significado.
Se apoya en los rasgos que observamos en la escritura, que son:
mala caligrafa, mrgenes irregulares en los cuadernos, lneas
torcidas, lneas abolladas. (Pegadas unas a otras), trazo inseguro,
tachones, borraduras, ilegibilidad total o parcial. Todos estos rasgos
suelen ser un afianzamiento en la etapa de la escritura precaligrfica, y puede ser totalmente independiente de los errores en
lectura y ortografa, para el diagnstico tendremos en cuenta la edad
del nio de 7 u 8 aos y con una escolaridad adecuada., y se pueden
considerar estos rasgos en la escritura de manera normal, al iniciar
el aprendizaje de la escritura y cuando el alumno empieza a
personalizar su letra y a veces se hace ilegible.

La disgrafa, se produce por que hay nios con motricidad dbil, con
ligeras perturbaciones en el equilibrio cintico y tnico, e inestables.

La disgrafa, puede estar originada por desordenes de la organizacin


del gesto y del espacio.
La disortografa, son aquellos trastornos en la escritura que afectan
a la palabra en s, pero no al trazado ni a la calidad, y se pueden
distinguir dos tipos de ortografa:LA NATURAL y LA ARBITRARIA.

Las causas de la disortografa, a nivel de la ortografa natural, son las


siguientes:
-

No se ha configurado un sistema estable de fonemas, por lo que


persiste una confusin de fonemas por punto o modo de
articulacin.

Es por que existen dificultades para el anlisis cenestsico de los


sonidos que tiene que escribir el nio.

Existe una dificultad para organizar los sonidos en la secuencia


temporal que ocurren.

Es la dificultad para descubrir el sistema de representacin de las


palabras dentro de la frase.

Dificultades en el anlisis de la frase.

Estas causas de los errores de DISORTOGRAFIA, suponen que la


disortografa tiene un origen psicolingstico no perceptivo visual,
adems esta afirmacin se corrobora con otras causas.

Diagnstico y tratamiento de las dificultades en lecto-escritura.

El planteamiento general de la evaluacin y procedimientos a


utilizar.

El tipo de evaluacin que se pretenda utilizar de los trastornos en


lecto-escritura, tiene que ir enfocada hacia un anlisis de los errores
que cometa el estudiante, porque esto nos permite orientar la

intervencin y el tratamiento educativo. No hay que deshechar


totalmente el hacer una evaluacin cuantitativa porque a veces nos
puede ser til para saber

si es un caso de retraso lector o bajo

rendimiento lector.

Existen en este proceso, siete pasos importantes:


1.- Descartar daos o deficiencias a nivel sensorial, a nivel
neurolgico.
2.- Hay que establecer la edad mental del alumno, compararla con el
nivel curricular, edad cronolgica y dems datos que tengamos. Para
establecer la E. M nos valdremos de los informes psicolgicos y el
expediente acadmico del alumno.
3.- Establecer el nivel funcional de lecto escritura, para establecerlo
nos valdremos de las pruebas estandarizadas que estn al alcance.
4.- Comparar el nivel de lectoescritura del alumno con la E.M y su
nivel de aprendizaje, con esto determinaremos el bajo rendimiento en
lectura o retraso escolar.
5.- Analizar el perfil de desarrollo cognitivo que presenta el alumno.
Puede ser que no haya una relacin entre los procesos cognitivos y
los resultados que se obtienen en lectoescritura.
6.-

Anlisis

de

las

dificultades

especificas

del

alumno

en

lectoescritura para establecer las estrategias de intervencin.


7.-

Analizar

los

procesos

relacionados

directamente

con

el

aprendizaje de la lectoescritura. Analizar en concreto todos los


procesos incluidos en los prerrequisitos.

Habilidades Metalingsticas.
Jimnez y Ortiz Daz, presentan una Prueba de segmentacin
lingstica, Esta prueba est diseada y baremada para

nios de

cinco aos de edad. Parte de la idea de que la conciencia fonolgica.

Contiene distintas habilidades que tienen que ver con aislar, igualar u
omitir segmentos fonticos.
Considera que la capacidad para retener y representar las estructuras
silbico- fonmicas, permite conocer o predecir los nios que van a
ser capaces de realizar correctamente la correspondencia grafema
fonema en pseudo palabras y permite predecir un buen nivel de
comprensin lectora al finalizar el 2 curso de primaria. Consta de
una serie de sub pruebas, y una de estas pruebas es el PAF (que es
la prueba de anlisis fontico), que es una prueba pensada y
bramada para alumnos de educacin primaria. Se les presentan a los
nios, Trois de slabas que deben comparar a nivel fontico.
Anlisis de los errores en lecto escritura.

Hay que tener muy bien en cuenta que las dificultades en lenguaje
oral y los trastornos a ese nivel que el nio puede presentar, van a
influir directamente en la lectura y la escritura. La articulacin
inadecuada de los sonidos del habla se suele proyectar en la
escritura, por eso a la hora de analizar los errores veremos si el
alumno tiene trastornos articulatorios o si los ha tenido.
Cuando analizamos los errores tendremos en cuenta que la lectura y
la escritura son aprendizajes y por lo tanto en su proceso de
adquisicin es normal que se cometan errores, por lo tanto no hay
nunca que olvidar el momento del aprendizaje de este proceso en el
que el alumno se encuentra, y por adems tenemos que considerar
que no hay errores tpicos de la dislexia, lo que vamos a tener que
hacer es acotar los errores que comete el alumno especificando de
que

tipo

son,

pero

adems

en

qu

modalidad

principalmente.

Errores a nivel de Disgrafa (calidad de la letra)

se

producen

Trastornos de la forma o tamao de la letra: Vosotros.


Deficiencia espaciamiento entre las letras de una palabra (por exceso
o por defecto).
Deficiente espaciamiento entre los renglones.
Inclinacin defectuosa de las palabras y los renglones.
Enlaces defectuosos entre las letras que forman una palabra.
Ejemplo: Pladera en vez de Pradera. Dos cientos en vez de
doscientos.
Trastornos en la presin del til, lo que lleva a un determinado color
de la escritura.
Trastornos en la fluidez y el ritmo escritor.
Trastornos en la direccionalidad de los giros.
Alteraciones tnico posturales en el nio.

Disortografa.

DEFINICION.- Es el trastorno del lenguaje especfico de la lectura


que segn GRACIA VIDAL se define, como el conjunto de errores de
la escritura que afectan a la palabra y no a su trazado o grafa.
Se diferencia de la disgrafa en que los errores no son de tipo grafo
motor, aunque se pueda tener adems est problemtica implicada.
Se centra en la aptitud para transmitir el cdigo lingstico hablado o
escrito por medio de los grafemas o letras correspondientes,
respetando la asociacin correcta entre los fonemas (sonidos) y sus
grafemas

(letras),

las

particularidades

ortogrficas

de

algunas

palabras en las que no es tan clara esa correspondencia (palabra con


b o v o palabra con o si h) y las reglas de ortografa.

El intenso inters que despierta el tema de la lectura y escritura, su


adquisicin, proceso y nivele de logro, sumerge a investigadores,
docentes y autores en profundas reflexiones.

Siguen siendo, dichos procesos, elementos bsicos y universales


de la ciencia de la comunicacin. An la ms amplia tecnologa
requiere de estos actos inteligentes: la lectura y la escritura.

Trascender el concepto de codificante de la lectura y escritura es


elevar tal proceso al rango de produccin de pensamiento. Las
tradiciones

concepciones

sobre

mtodos

de

lectura,

as

lo

identifican, mtodos como el alfabtico, onomatopyico, fnico y


silbico. (Freeman, 1988).

Tales nociones de lectura y escritura, nos dice Freeman, centran su


proceso de aprendizaje en el descifrado de letras, evitando la
comprensibilidad del texto.

El descifrado o simple descodificacin en marca sus estrategias


fundamentales en la memorial coaptando as la creatividad ms
amplia, (Rojas y Ducca, 1993).

1.1.- QU ES LEER Y ESCRIBIR

Diversos autores, algunos ms contemporneos que otros y


an con diferentes enfoques coinciden en la consideracin de
actos

inteligentes

al

referirse

los

procesos

de

lectoescritura, en donde se comprende, se reacciona, se


comunica. Es decir se construye significados.

Se hace entonces oportuno apuntar el concepto de Kennetg


Gooman: Leer es buscar significados y el lector debe tener
un propsito para encontrar significados en el texto.

Aprender a leer implica el desarrollo de estrategias para


obtener sentido del texto. Implica el desarrollo de esquemas
acerca de la informacin que se representa en el texto
(Gooman, 1993:9).
Para leer se pone en juego las capacidades del lector, su
propsito, sus conocimientos previos, tanto sobre lo que
quiere leer como sobre el sistema de escritura y sus
particularidades, la cultura social, el control lingstico, los
esquemas conceptuales.
El lector se apropia de las caractersticas del texto, que tiene
una ortografa, una estructura sintctica y una estructura
semntica. Todas estas caractersticas y el conocimiento que
tenga de ellas es muy significativo en el momento de construir
el significado del texto pues los utiliza el lector para hacer
predicciones

en

todas

ellas

el

lector

hace

so

determinadas estrategias con el fin de comprender el texto.


Ahora, si leer es construir significados, qu escribir?

de

Escribir es un hecho lingstico cuya esencia consiste en


producir significados a travs de signos grficos estables; es
construir un sistema de representacin del lenguaje; es
producir o expresar significados representados en un cdigo
grfico.

Entendemos que leer y escribir son procesos diferenciados


aunque interactivos: quien aprende a leer aprende a escribir y
viceversa. Para que el sujeto sea capaz de producir diferentes
tipos de textos, tendr que haber interactuado con diversos
textos

con

formatos

diferentes

con

intencionalidad

comunicativa distinta. El nio y la nia aprendern a escribir si


se les sumerge en una ambiente alfabetizador en el que tenga
contacto con la lengua escrita. Producirn textos si los
ayudamos a producirlos, a revisarlos y a rescribirlos. Llegar a
este punto requiere un largo camino de exploraciones,
intentos, atenciones, puestas en cuestiones diferentes (el
contenido, la forma, el medio, el recurso) y ello tendr mucho
que ver con las competencias que la nia o el nio posean y
con el contexto facilitador o inhibidor en que realicen sus
mltiples intentos de escritura.

De all que en una produccin escrita, de nuestros nios


debemos centrar la atencin en el intento comunicativo, ms
que en la forma.
En sntesis, el aprendizaje de la escritura y de la lectura es un
proceso complejo y largo; bsicamente es un proceso
cognitivo de construccin de un sistema de representacin.

LA LECTURA Y LA ESCRITURA DESDE EL ENFOQUE


PSICOGENTICO
Autores como Rosen, Natali y Braslavsky (1991), Yetta
Gooman (1991) y Emilia Ferreiro (1986), tratan de dar
explicacin sobre tales procesos en edades tempranas y bajo
concepciones psico-lingsticas.

En estas concepciones, se considera que la nia o el nio


dispone de una precoz capacidad para escribir o leer. Hay una
gnesis en el leer, una gnesis en el escribir, es decir, se
puede aprender a leer ya escribir desde que se nace, siempre
y cuando el nio la viva en un mundo alfabetizador que
incentive

promueva

el

aprendizaje

inicial

de

la

lectoescritura.

Un medio en el que se tiene capacidad de leer y de escribir


posibilita su acceso de dicho aprendizaje.

Las ideas originales de que los nios construyen y formulan


diversas hiptesis respecto al sistema de escritura se
desprenden de las investigaciones realizadas por Emilia
Ferreiro, ferviente seguidora de Piaget. A partir de estas
investigaciones sabemos que los nios reinventan el
sistema de escritura.

A travs de los niveles de conceptualizacin que nos


presenta, trata de determinar cmo es que

los nios

conceptualizan la lectura y la escritura, nos brinda evidencias


sobre sus experiencias, pero adems sobre su capacidad de
construccin de pensamiento, en especial con respecto a

procesos tan abstractos como lo son la lectura y escritura;


asimismo, sobre la actitud ante estos procesos. Entender
cmo piensa el nio/a no es labor simple, pero s es una labor
de actitud cientfica. Por eso, todo maestro, toda maestra
debe conocerlas.

NIVELES DE CONCEPTUALIZACIN EN EL APRENDIZAJE


INICIAL DE LA LECTOESCRITURA.
NIVEL PRESILBICO

Escribe garabatos, puede o no escribir nmeros

Utiliza letras indistintamente, copia textos

Distingue el dibujo de la escritura.

Utiliza letras de su nombre y las reorganiza.

Usa el lenguaje escrito para representar simblicamente


los objetos.

Se concentra en la representacin del significado.

A. Trazos diferentes al dibujo

Si la forma bsica que los nios identifican como escritura


es en imprenta, se trazan lneas curvas y rectas.

Si la forma bsica es en cursiva, en la cual los trazos son


ondulados, se hacen curvas cerradas o semicerradas.

Aparecen intentos de correspondencia figurativa entre la


escritura y el objeto (tamao o edad). Tratan de reflejar en
la escritura algunas caractersticas del objeto: OSO es un
animal ms grande que pato quiere decir entonces, el
nombre de este animal es ms grande que el del pato. La
cantidad vara no por variacin palabra /oracin sino por la
oposicin nombre de un objeto pequeo/ grande.

Cierta indiferencia entre dibujar y escribir.

Hay modificaciones en la orientacin espacial, algunas son


voluntarias por deseo de exploracin (no dislexia) .

B. Hiptesis

Aparecen dos hiptesis de base:

Hace falta cierta cantidad mnima -3- para escribir algo, y


es necesaria la variedad de los mismos grafismos.

La lectura es global, cada letra vale por el todo. Las partes


y el todo no se analizan.

Para leer cosas diferentes debe haber diferencia en las


escrituras.

Los grafismos se parecen ms a las letras.

Se sigue trabajando con las 2 hiptesis anteriores.

Usa las mismas grafas variando la cantidad.

Usa

la

misma

cantidad,

las

mismas

grafas,

pero

cambiando el orden.

Mantiene la misma cantidad y varia las grafas.

Preeminencia marcada de la escritura en maysculas de


imprenta sobre la cursiva.

NIVEL SILBICO

Usa una letra para representar la silaba que escucha del


lenguaje oral. Al principio no existe correspondencia entre
la letra que utiliza y su correspondiente sonido.

Posteriormente

utiliza

al

menos

una

letra

que

se

corresponde con su sonido y la hace equivalente con la


silaba.

Aqu los nios son capaces de representar una parte


dentro del todo.

Hiptesis.
Cada letra vale por una slaba.
Se dan dos cambios sustantivos:
a. Se

pasa

de

la

correspondencia

global

una

correspondencia entre partes del texto (cada letra) y


partes de la expresin oral (slabas)

b. Por primera vez aparece la hiptesis de que la escritura


representa partes sonoras del habla.

Puede presentarse sin grafas diferenciadas. En otros casos,


las letras se usan con valor sonoro convencional.

Conflicto: Nio que utilizan la hiptesis silbica y que


escriben su nombre, mam, pap, etc.

Formas fijas: Correspondencia global entre el nombre y la


escritura vs. Correspondencia trmino y valor silbico a cada
letra.

Conflicto: Cantidad mnima y la hiptesis en bislabas monoslabas.

La hiptesis silbica es una construccin original del


nio y no puede ser atribuida a una transmisin de
parte del adulto.

NIVEL SILBICO - ALFABTICO

Representa silbica y alfabticamente la correspondencia


de las letras y sus sonidos de acuerdo al sistema
alfabtico de la lengua escrita.

En

algunas

ocasiones

sus

escritos

son

invenciones

personales.

Se apropian de la hiptesis fontica.

Pasaje de la hiptesis silbica a la alfabtica.

Algunas grafas representan slabas, otras representan


fonemas.

Al nio le resulta difcil coordinar las mltiples hiptesis


que ha ido elaborando en el curso de esta evolucin,
as como la informacin que el medio le ha provisto (por
ejemplo, el nombre propio).

Estas formas fijas son ocasiones de conflictos que


permiten arribar al nivel inmediato superior.

Estas formas fijas son ocasiones de conflicto que


permiten arribar al nivel inmediato superior.

Es el periodo de las mltiples preguntas y necesidad de


reafirmaciones cul es la t? cul es la t?

NIVEL ALFABTICO

Comprenden que cada letra tiene un valor sonoro ms


pequeo que la silaba.

Van dirigidos por la hiptesis fontica.

Demuestran invenciones en lo que escriben.

Un adulto puede leer la representacin fontica sin la


mediacin del nio.

La segmentacin entre palabras no es la convencional.

Su prximo paso es abandonar la hiptesis fontica y


aprender las convenciones del sistema ortogrfico de la
lengua escrita.

El nio ha franqueado la barrera del cdigo. Cada uno de


los caracteres, de la escritura corresponden a valores
sonoros.

Realiza el anlisis sonoro de los fonemas

Le falta afrontar dos dificultades: la separacin de las


palabras y la ortografa 1 .

a) Inversin de letras y slabas.


1) Apoyo grfico. Debe utilizarse el realzamiento grfico de Ios
grafemas (agrandar, pintar de un mismo color las letras
consonantes utilizar la negrita para diferenciar, etc.) para
ayudar a discriminacin como es el caso de emplear la
asociacin

de

sonidos

de

letras

con

la

ilustracin

correspondiente.

2) Apoyo articulatorio. La emisin fnica enfatizada de cada


fonema es necesaria para lograr la asociacin con su
correspondiente grafema.

3) Trazado de las letras en el aire y en el plano grfico. Se


trata de internalizar la direccionalidad correcta de las grafas.

4) Juegos de eliminar, aadir y cambiar letras en las


palabras. Actividades para que el alumno pueda aislar los
1

Fuente: Ferreiro, Emilia y Teberoski, Ane.


Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio. Mxico, XXI Editores, 1989

fonos

correspondientes

cada

uno

de

los

grafemas

trabajados. Este tipo de tarea debe realizarse inicialmente de


modo oral y despus en el plano grfico.

5) Discriminacin visual. La asociacin del fonema con su


correspondiente

grafa

debe

consolidarse

en

el

plano

fnico/auditivo y en el grfico, para ello deben realizarse


numerosas actividades de discriminacin visual.

6) Integracin.

Las

actividades

de

completar

permiten

consolidar el aprendizaje de las letras/slabas que se


invierten, as como escritura ideativa de las palabras que las
contienen como apoyo grfico la correspondiente ilustracin.
Se pretende tambin consolidar la imagen ortogrfica de la
palabra.

7) Verbalizar las diferencias. Entre las grafas en las que se


invierte su posicin, como es el caso de las simtricas o
letras en espejo: q-p, d-b, m-w, u-n, etc., existe escasa
diferenciacin

o,

al

menos

son

perceptualmente

confundibles; en este tipo de actividades el alumno debe


verbalizar las diferencias existentes entre ellas.

8) Escritura de las grafas. Los ejercicios de discriminacin


visual, la articulacin enftica de slabas, la lectura de las
palabras, etc. Debe ser complementada por la escritura
correspondiente.

9) Uso de materiales manipulativos. Como principio general,


toda actividad de papel y lpiz, como es el caso de los

cuadernos

de

recuperacin,

debe

complementarse

conectividades manipulativas que estimulen el sentido del


tacto e integren la informacin por esta va sensorial. En este
sentido, es deseable el empleo de letras de plstico,
ranuradas, de textura rugosa, encajables, rompecabezas,
tarjetas, lotos, libros/cuadernos mviles, etc

10) Utilizacin de palabras con significacin para el alumno.


Adems de trabajar las palabras de vocabulario propuestas
en este cuaderno, es aconsejable hacer uso de aquellas
otras

que

formen

parte

del

vocabulario

funcional

significativo de los alumnos, como es el caso del propio


nombre, el de sus familiares, el nombre de sus juguetes, etc.

11)Enfoque comunicativo. Como contenido de trabajo para


aplicar el tipo de ejercitacin correctora de los errores de
lectoescritura debe emplearse aquellos textos que tengan un
carcter comunicativo, de acuerdo con las necesidades de
los alumnos: hacer un cartel de normas, escribir una carta,
mandar un mensaje, etc. Todo ello de acuerdo con la
programacin didctica del profesor en el rea de Lenguas.

b) Separacin de palabras.
Desde el punto de vista de la intervencin psicopedaggica, la
correccin de las separaciones y uniones anmalas de las
palabras debe iniciarse desde el plano fonolgico en primer
lugar. El alumno debe aprender a diferenciar las palabras
(segmentar la tira fnica o sucesin ininterrumpida de palabras
del mensaje oral) cuando las oye o cuando l mismo idea
cualquier composicin temtica. Slo despus de esta fase

deber abordarse el plano escritor, mediante la facilitacin


necesaria en forma de ayudas grficas: figuras geomtricas,
lneas de separacin etc.

1) El

profesor

enunciar

pausadamente

en

voz

alta

expresiones/frases sencillas con una dificultad creciente: dos


palabras, tres palabras, cuatro palabras, etc. El alumno las
escucha y cada vez que oiga una palabra puede asociarla
con una palmada, un golpe suave o levantar un dedo de la
mano. La primera de las frases verbalizada debe emitirse
palabra con pausas notorias entre cada una de ellas, con el
propsito de que el alumno las identifique como tales
(unidades diferenciadas).
La segunda frase que se verbalice puede hacerse con
emisiones fnicas de dos en dos palabras, o de tres en tres,
de

acuerdo

con

cada

caso

situaciones

concreta.

Posteriormente se le puede dictar frases muy similares a la


anterior, estableciendo algunos cambios de unas palabras
por otras para mantener la estructura sintctica de la frase ya
trabajada.

2) El alumno puede contar el nmero de palabras que


componen cada una de las frases que el profesor est
verbalizando, a la vez que las asocia con un suave golpe o
registro en las casillas correspondientes. Se trata de un
recurso grfico de ayuda para que agote y delimite la
existencia de cada una de las palabras como unidades
diferenciadas.

3) El alumno puede idear frases y verbalizarlas. Para ello podr


ayudarse de los ejercicios dirigidos a evocar dicha ideacin.
Mediante

sugestivas

ilustraciones.

Pueden

introducirse

pausas entre las palabras con la ayuda del profesor mediante


silencios relativamente prolongados (con unos segmentos es
suficiente)

4) Se formulan preguntas orales al alumno sobre cada una de


las frases que se estn trabajador con el objeto de ayudarle
a diferenciar las estructuras gramaticales de la oracin.
Estas preguntas deben ser de respuesta nica y adoptar
todas las variaciones posibles que impliquen como respuesta
una sola palabra.

5) Aunque las actividades grficas son fundamentales, debe


sealarse que la dimensin oral es la primera que debe
abordarse

para

adquirir

las

habilidades

discriminacin

(diferenciacin)

posteriormente

al

plano

de

grfico:

auditivas

palabra,
escritura

de

pasando
de

frases,

correccin de errores, completar y ordenar frases, etc.

c) Sustituciones.
1) Actividades dirigidas a la discriminacin visual de las grafa
perceptualmente y articulatoriamente confundibles (b-P, b-d,
m-n, pt, -I,r-rr, -ch, f-d z, c-qu, j-g). En los casos de
aplicacin a los alumnos con dislalias es, aconsejable que el
profesional

que

desarrolla

actividades

de

tratamiento

logopdico establezca la oportuna coordinacin con el


profesor

del

aula

monitorizando

la

recuperacin

lectoescritora. Se pretende con ello personalizar al mximo

posible la labor de intervencin psicopedaggica, cuando las


causas

de

las

sustituciones

de

letras/fonemas

sean

originadas por alteraciones articulatorias.

2) Las palabras cuyos fonemas deban ser discriminados deben


ser expresadas verbalmente por el profesor para que el
alumno las escuche e identifique auditivamente el fonema
que se trabaja (identificacin del fonema en la palabra) y
fonticamente (Io pronuncia una vez oda la palabra en la
palabra

que

lo

contiene),

su

vez

debe

realizar

simultneamente la escritura correcta de la palabra en


cuestin y de otras que contengan el grafema (empleando
lustraciones como apoyo), despus se podrn idear y escribir
frases para consolidar el automatismo; en este caso, es
importante brindar al alumno o alumna claves articulatorias
facilitadoras de la discriminacin del fonema, como es la
enfatizacin de la posicin de os rganos articulatorios
(lengua, labios, dientes ... ).

3) La formacin de palabras a partir de las slabas es una


actividad clsica en el tratamiento de las dificultades
lectoescrituras,

con

ella

se

pretende

desarrollar

las

habilidades de integracin lingstica. Del mismo modo,


pueden realizarse este tipo de actividades con letras para
formar

palabras,

habilidades

de

palabras

segmentacin

para
en

formar

letras

frases.

Las

slabas

son

necesarias para lograr una correcta conciencia fonolgica, la


cual es, a su vez, fundamental para evitar que se produzcan
errores tpicos lectoescrituras.

4) Las actividades de formar palabras de una misma familia


(palabras derivadas) estn dirigidas al tratamiento de los
errores de adivinacin o derivativos, ofrecindole al
alumno el necesario direccionamiento atencional, para que
efecte la lectura de los sufijos de las palabras mediante la
ruta fonolgica, analizando sus componentes grafmicos y
evitando as el error.

d) Omisiones
1) En las omisiones de las letras es frecuente olvidar la n, m,
r, l, s, antes de consonante; por ejemplo lmpara, cartel,
castaa, cantante, etc., para ello se proponen listados de
palabras incompletas que el alumno deber completar con
una de las letras mencionadas.

2) Como

procedimiento

general,

debe

enfatizarse

la

pronunciacin de a consonante que se trabaja (la que


habitualmente

se

omita),

de

este

modo

el

alumno

pronunciar la palabra alargando el sonido; por ejemplo:


cannntante, pesssstaa, mrmol, malllllvado, etc.

3) Las actividades escritoras de completar palabras y frases


deben asociarse con la lectura de las mismas y con la
ideacin de frases semejantes para lograr la automatizacin
de las habilidades de correspondencia grafo-fonolgica.

4) Las actividades de comparacin de frases refuerzan las


habilidades atencionales del alumno y evitan as, la omisin

de palabras cuando se lee. Estas frases deben ser muy


parecidas y varan en algunos vocablos, con la finalidad de
obligar

la

atencin

del

alumno

discriminar

perceptivamente cuales son las palabras que cambian de una


frase a otra. La consecuencia que se desprende de ello, es
que el alumno aplique al acto lector habitual la atencin
mantenida y concentrada necesaria para no omitir palabras.

5) Debe

emplearse

el

procedimiento

cloze

(textos

incompletos), clsicamente utilizando como ejercicio de


comprensin lectora, con la finalidad sealada en el punto
anterior,

es

decir

claramente

atencional,

habindose

suprimido aquellas palabras que pueden ofrecer una mayor


dificultad de lectura, y que despus, el alumno o alumna
deber segmentar para su anlisis. Esta actividad es
independiente del beneficio comprensivo que la tarea le
reporta.

6) Se proponen tambin, actividades de identificacin de


errores mediante palabras y frases en las que se ha omitido
un grafema consonntico Debern realizarse cuando el
alumno ya haya adquirido una cierta habilidad decodificadora
de tales fonemas. Es muy recomendable que se utilicen
textos del propio alumno para identificar los errores de
omisin (incluso los de sustitucin) que hayan podido
producir. Se trata de desarrollar la capacidad de reflexionar
sobre las propias producciones de escritura; ello conduce a
lograr

un

aprendizaje

normalizador

ortogrfico de las palabras trabajadas.

del

componente

7) La

lectura

preparados

simultnea
es

(profesor

tambin

un

alumno)

procedimiento

de

textos

didctico

de

probada eficacia para la correccin de los errores de


sustituciones y omisiones, por lo que es recomendable su
empleo de acuerdo con las circunstancias de cada caso.

LA

IDENTIFICACIN

DE

DIFICULTADES

EN

LA

LECTO

ESCRITURA
A la hora de llevar a cabo la identificacin de los problemas en la
lectoescritura es necesario establecer en primer lugar el momento
o fase del aprendizaje concreto donde ese alumno comete errores
o encuentra dificultades, ya sea en la mecnica lectora, en la
comprensin o en la escritura y en segundo lugar conocer qu tipo
de estrategia utiliza el alumno en cuestin para de esta forma
poseer el mximo grado de informacin y poder actuar en
consecuencia. Por todo lo anterior consideramos necesaria la
intervencin de un especialista en orientacin.

Por tanto la identificacin de las dificultades lectoescrituras ha de


explicar:

1) En qu fase de proceso (p. e.: de la mecnica lectora, de la


comprensin, la grafo motricidad, etc.) ese alumno encuentra
dificultades o presenta errores.
2) Dnde se encuentran las causas u orgenes de las mismas.
3) Qu estrategias utiliza el alumno para salir del error o dificultad.
4) Cules son

las medidas correctoras (programa) para

recuperacin o reforzamiento.

su

Es evidente que esta identificacin como la implica un mayor


esfuerzo en la tarea de reconocimiento y mayor riesgo de error por
parte del que lo realice, que aquellos diagnsticos que se limiten a
sealar los errores presente en los aprendizajes realizados por el
propio nio, pero es obvio que sera mucho ms eficaz para la
recuperacin o intervencin de la dificultad, que es el objetivo
ltimo de cualquier identificacin.

En lo que se refiere a la polmica sobre la utilizacin por parte de


los

orientadores

de

pruebas

estandarizadas

no,

para

el

reconocimiento lectoescritor, creemos que las mismas pueden


ahorrar trabajo al examinador, pero ni son suficientes ni nos
proporcionan

la

informacin

que

precisamos

para

un

reconocimiento adecuado.

Dificultades
En este proceso de traduccin de los signos escritos a signos
orales

sonoros,

los

alumnos

van

cometer

errores

de

traduccin y el profesor ha de poner gran cuidado en que no


persistan durante mucho tiempo, intentando que sus alumnos
alcancen una exactitud lectora adecuada.

La exactitud lectora ha de ser el objetivo esencial de la enseanza


de la mecnica lectora, no debindose olvidar la comprensin
desde el primer momento como ya dijimos con anterioridad.

Los errores que se suelen presentar en este nivel de lectura son:


1. Confusiones
2. Omisiones y adiciones
3. Inversiones

4. Silabeo y detenciones
5. Lentitud lectora

Es necesario hacer una salvedad respecto a las inexactitudes


lectoras, y es no considerar como tales las peculiaridades propias
de cada comunidad de hablantes.

Cogeremos como ejemplo, por conocimientos y sentimientos, el


caso de los hablantes andaluces. En los alumnos andaluces no
pueden considerarse como inexactitudes lectoras aqullas que
tienen relacin con su propio cdigo fontico; que es distinto al de
la modalidad lingstica castellana: ya que en el caso de obligar (y
en bastantes casos se hace) a un alumno andaluz a articular en la
lectura

(que

es

lengua

hablada)

los

fonemas

castellanos

estaramos en el mejor de los casos aadiendo complicaciones a


un proceso ya complejo, y siempre estaramos contraviniendo un
principio esencial de la enseanza del lenguaje que es la utilizacin
del lenguaje propio y natural del alumno.

De esta forma no podemos considerar como confusiones lectoras


en los andaluces la s/z, la utilizacin de la ji de origen rabe en
lugar de la j apertura voclica en sustitucin de las consonantes
finales, etc.

Estas consideraciones no las hacemos slo, por tener en cuenta


factores: sociolingsticos, que ya son de suficiente peso, sino
sobre todo por eficacia didctica. Ante ello puede argirse que ello
implica la necesidad de un replanteamiento general del aprendizaje
de la lectura (especialmente por las implicaciones que ello tiene
sobre el dictado) y en buena parte esto es tan verdad como la

abundancia de errores y fracasos en estos aprendizajes de los


alumnos andaluces.

En este sentido, pensamos que, es ms eficaz que respetemos la


lengua hablada de nuestros alumnos (sin que ello implique bajo
ningn concepto concesiones a los vulgarismos o traslacin al
lenguaje escrito), hacindolos conscientes desde los primeros
momentos del aprendizaje que utilizan un cdigo fontico que no
tiene correspondencia exacta con el cdigo graftico dndose
portante un cierto bilingismo fontico.

CLASIFICACIN DE LOS ERRORES DE LECTOESCRITURA.


JACOBO DE FELMAN Y HAYDEE B. DE BANCHERA
El enfoque de este trabajo es eminentemente pedaggica y prctica
para quienes nos ocupamos de problemas de lectoescritura,
habitualmente surgen varios problemas:

a) A veces no poseemos una terminologa uniforme e igualmente


aceptada por todos. Muchas veces en los informes sobre
lectoescritura es difcil hacerse un cuadro exacto de las fallas
del nio, a travs de la terminologa presentada.

b) Una descripcin de las fallas debe prever definidas lneas de


trabajo educativo. Un examen de lectoescritura no tiene valor
slo por la descripcin de sus caractersticas patolgicas sino
por las recomendaciones pedaggicas especficas que de ellas
se

desprenden.

operativo.

Es

as

coma

un

instrumento

realmente

c) Influidos, los reeducadores, por las caractersticas dislxicos de


la

lectoescritura,

descuidamos

ciertos

tipos

de

errores:

ortografa, acentuacin, uso de maysculas, cdigos, sintaxis,


estilo, etctera. Si bien estas son fallas que pueden darse por
mal trabajo pedaggico o por influencias medioambientales,
exclusivamente (es bien percibido por los maestros que los
nios actualmente ortogrfica muy mal), se presentan en forma
muy frecuente y abundante en los problemas especficos de
lectoescritura.

Personalmente

no

hemos

visto

nios

con

escritura dislxico sin errores de ortografa. Todas estas fallas


merecen una atencin especial y una prioridad ordenada de
trabajo.

En este sentido, es prctico establecer una jerarqua de


trabajo:
1. Establecer las asociaciones fonema-grafema sobre base
absolutamente fontica.
2. Establecer los cdigos bsicos (c-q, g-gu, j-g) maysculas.
3. Abordar las fallas analtico-sintticas.
4. Abordar las disgrafas.
5. Encarar la ortografa, sintaxis, estilo.

Es conveniente recordar que no es efectivo sobrecargar al nio


con varios entrenamientos simultneos en la misma rea de
trabajo.

d) Este trabajo no tiene una finalidad clnica especfica. No nos


interesa en este momento, poder predecir, a travs de las fallas
de lectoescritura, cul es el cuadro neurolgico o psicolgico
que est apoyando la produccin de errores del nio. Nada

quita de todos modos, que posteriores trabajos estadsticos


puedan establecer algunas correlaciones interesantes. Nuestra
idea es, a travs de nuestra experiencia de trabajo, que puede
existir alguna relacin entre caractersticas neurolgicas y/o
psicolgicas y/o mentales con aspectos determinados en la
produccin de la lectoescritura. Por ejemplo, la desviacin clara
de la lnea de la escritura hacia arriba o hacia abajo, se
relaciona con fallas propioceptivo-vestibulares, as tambin
como la presentacin de copias casi sin errores y dictados con
alto porcentajes fallas. Los trastornos severos de la sintaxis
hablan de problemas de tipo difsico.

Pero lo que nos interesa en este trabajo, no es simplemente


establecer una relacin a tal error, tal tipo de trabajo sino ver un
poco ms all del error: que bases preceptales, corporales,
motoras o lingsticas pueden justificar la produccin de dichos
errores. Una lectura corre en los mecanismos pero con una pobre
comprensin no slo sugiere trabajar la comprensin de la misma,
sino revisar los niveles de lenguaje. Una disgrafa acentuada nos
habla a las de la necesidad de controla los niveles motores del
nio.

En el cuadro que veremos a continuacin se presentan en primer


trmino las fallas: estas son los conjuntos de errores que tienen
caractersticas semejantes. Dentro de cada falla se detalla cada
error que la compone, mencionando sucesivamente:
-

Nomenclatura.

Definicin y ejemplo.

Especificacin de las reas de lectoescritura donde ms


frecuentemente aparecen.

Indicaciones recuperativas.

Resumiendo:
La intencin de este trabajo es de proveer:
-

Clasificacin descriptiva de los errores.

Terminologa uniforme de los mismos.

Abarque global de todas las fallas posibles.

Visin ms profunda de las causas que subyacen en las


fallas de lectoescritura.

Recomendaciones prcticas de trabajo para las mismas.

1 .3.- PROPOSITO DE INTERVENCIN


En este propsito de la intervencin se contribuy, al
desarrollo del aprendizaje de los estudiantes, aplicando
una

serie

de

materiales

didcticos,

as

como

las

estrategias ms adecuadas a trabajo de investigacin,


diseando sesiones acordes con las dificultades de cada
uno de los estudiantes de la I.E CARLOTA RAMOS DE
SANTOLAYA, con la finalidad de que le hayan permitido
mejorar el proceso de enseanza aprendizaje, en lo
referente al problema que detectramos.

1.4.- ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN.


La Institucin Educativa, materia de este trabajo de investigacin,
se encuentra ubicada en la Urbanizacin Miraflores del Distrito de
Castilla, provincia de Piura, y para llevar cabo la investigacin se ha
tenido que solicitar el permiso correspondiente ante la direccin del

plantel, y obtenida la autorizacin, se han aplicado las pruebas tanto a


los estudiantes como a los docentes, y padres de familia,

resultados

que han servido para establecer los resultados de la investigacin.


El aula y grado, donde se ha trabajado

el segundo grado de

primaria, en seccin A , del total de 22 estudiantes, cuya edad est


entre

los 7 aos, 11 nios y 11 nias, la muestra toma es de slo 12

alumnos,

por

tener

problemas

ms

marcados

de

este

tipo

de

aprendizajes, para realizar el proceso de interaccin , para lo cual se ha


tenido una coordinacin permanente con la docente y nos permita
aplicar la evaluacin psicopedaggica.( Protocolo de Feldman), la misma
que fuera aplicada el da , y que luego hemos procedido a realizar el
informe grupal como individual.
El diseo del Protocolo de Feldman , tiene las siguientes caractersticas:
-

Evaluacin de inicio, descripcin de la prueba qu contiene


y qu evala: descripcin de cada uno de los tems. As
como la evaluacin de inicio en el grupo de intervencin,
basado en un cuadro N 01 ( tipo de escritura: copia,
dictado, redaccin., con informacin de doble entrada para
cada tipo de escritura, como: Disortografa visual ( puntos
y %) y Disengrama ( puntos y %).

Adems contiene la informacin referente a: evaluacin


inicial del grupo de intervencin por errores de escritura.

Evaluacin

inicial

del

grupo

de

intervencin

en

Disortografa, por tems, con informacin de doble entrada


en Disortografa visual, y la interpretacin, que permite
describir los errores cometidos en cada tems, y finalmente
la ficha contiene la Evaluacin de inicio de cada integrante
de grupo de intervencin, a fin de obtener el porcentaje por
cada estudiante, en errores, puntaje y %.
Aplicacin de la ficha a los estudiantes.

PRUEBA DEL COPIADO


-

INICIO: 01.06.2010

TERMINO:; 01.06.2010

DUIRACIN: 01 da

PRUEBA DEL DICTADO:


INICIO; 07. 06.2010 TERMINO: 07.06.2010 DURACION: 01 DIA.
PRUEBA DE LA REDACCION.
INICIO; 10.06.2010
TERMINO: 10.06.2010 DURACION: 01 DA.

Aplicacin del programa padres de familia: Ficha socio econmico.


-

INCIO: 15.06.2010

TRMINO:20.06.2010

DURACIN.06 das.

Aplicacin de la ENTREVISTA, a la docente Mara Liliana.


-

INICIO: 20.05.2010

TERMINO: 20.05.2010

DURACION: 01 DA

El informe de salida, tanto individual y grupal


Se ha dado de la siguiente manera:
Se informado de los resultados de la aplicacin de la prueba tomada a
los nios, tanto a la profesora como a los padres de familia.
El trabajo de investigacin ha sido debidamente elaborado teniendo en
cuenta la Estructura del Informe Tcnico Profesional recomendado.

II PARTE: CUERPO CAPITULAR


2.1.- MOMENTO INICIAL: EVALUACION DEL PROGRAMA EN SI
MISMO.
2.1.1.- CALIDAD INTRNSICA DEL PROGRAMA.
CONTENIDO DEL PROGRAMA

El presente programa de intervencin psicopedaggico


recuperativo en el rea de comunicacin para el desarrollo de las
nociones bsicas de

lectoescritura

en ortografa natural.

Que

contiene las bases cientficas y pedaggicas, las teoras del


desarrollo que permitieron fundamentar los objetivos. Adems,
seleccionar los contenidos ms significativos de acuerdo a la
necesidad

inters

del

grupo

de

intervencin.,

los

temas

seleccionados fueron adecuados a la edad y caractersticas de los


alumnos,

lo

cual

consideramos

muy

relevante

porque

al

seleccionarlos se han tenido en cuenta las perspectivas, cientficas,


sociales, psicolgicas y pedaggicas.

CALIDAD TECNICA DEL PROGRAMA

Este programa presenta un objetivo general y tres objetivos


especficos,

los

cuales

fueron

claros,

precisos,

medibles

observables, los mismos que fueron logrados a travs del


desarrollo de 24 sesiones de aprendizaje.

Los medios y materiales de aprendizaje fueron seleccionados,


especialmente las fichas de trabajo y tareas de extensin que
estuvieron orientados al desarrollo de nociones bsicas de lecto
escritura en ortografa natural.

METODOLOGA

La metodologa que vamos a emplear, ser el Mtodo del


Descubrimiento y la enseanza personalizada considerando los
saberes previos de los alumnos. El sistema de evaluacin ser
permanente y continuo a travs de fichas de trabajo y fichas de
autoevaluacin de cada sesin.
Consideramos que los objetivos sern congruentes con los
planteamientos

cientficos-

curriculares,

con

las

demandas

sociales, con las caractersticas evolutivas de los alumnos de


Educacin Primaria, sus intereses y capacidades. Con este
programa trataremos de elevar el nivel cultural y la calidad
educativa de los alumnos para que puedan ser competentes en la
sociedad que les toque desenvolverse.
De igual modo los diversos elementos que integran el Programa
sern coherentes entre s y se relacionarn con los objetivos propuestos,
ya que nos permitir despertar el inters y motivacin en los alumnos,
padres de familia y docentes de la institucin educativa.

EVALUABILIDAD

Consideramos que

la

informacin

contenida

en

el

programa

de

desarrollo de las capacidades para la lectoescritura ser adecuada, ya


que se seleccionarn aquellos temas que ayudarn a superar las
dificultades ms marcadas en nuestros alumnos. Adems, contaremos

con la informacin clara sobre los aspectos metodolgicos y de


contenido, porque en nuestras sesiones de trabajo considera las teoras
de aprendizaje significativo, las mismas que sern pertinentes, de fcil
comprensin, aplicacin y de dominio de los mediadores.

ADECUACION DEL CONTEXTO .

En la Institucin Educativa existe un clima democrtico y participativo,


se observa ayuda mutua en el desarrollo de las actividades escolares y
extracurriculares.
Las encargadas del programa trabajarn en forma coordinada y
responsable, adecundose al horario de trabajo y al de la aplicacin del
programa.
Durante

el

trabajo

de

intervencin

con

los

padres

de

familia

propiciaremos su colaboracin comprometindolos con su participacin


en la aplicacin del programa, de tal manera que envin a sus hijos
puntualmente a las sesiones de acuerdo al horario establecido que se
les alcanzar oportunamente en la primera reunin con ellos.
Se organizar un crculo de estudios con la docente de aula para
compartir experiencias, desarrollar trabajos de extensin y actividades
en cada rea del programa.
En el Proyecto Educativo Institucional, de la I.E, existen datos sobre las
necesidades y carencias de los alumnos en cuanto al aprendizaje de la
lecto escritura los cuales se ven reflejados en las fortalezas y
debilidades del grupo de intervencin. Para la deteccin de las
necesidades y carencias, se implementar un programa para el
desarrollo de las nociones basicas, segn los resultados obtenidos, los
docentes del rea coordinarn para tomar medidas de reestructuracin
de los programas de aprendizaje de recuperacin y nivelacin de los
alumnos.

ADECUACION AL PUNTO DE PARTIDA

El programa responder a las necesidades constatadas en los alumnos


en los alumnos del grupo de intervencin con la aplicacin de la prueba
psicopedaggica en nociones bsicas de seriacin, conservacin y
clasificacin.

Para la aplicacin del programa proveeremos del espacio y el tiempo.


Las sesiones las desarrollaremos en la misma Institucin Educativa en
donde los alumnos estudian, en horario extraescolar de tal manera que
no altere el desarrollo de sus clases normales.
La Institucin Educativa cuenta con los medios necesarios y eficaces
para

el

correcto

desarrollo

del

programa:

aulas

nuevas,

recin

inauguradas, carpetas, pizarra, pozo nuevo de agua, tizas, almohadilla,


patios amplios, fluido elctrico y materiales de aseo y Servicios
Higinicos.
Consideramos

que

como

responsables

del

capacitadas para su ejecucin , ya que con


actualizndonos en el rea de lgico matemtica.

programa

estamos

frecuencia venimos

CUADRO N 01
DATOS INFORMATIVOS DEL GRUPO DE INTERVENCION

NOMBRE DEL

FECHA DE

EDAD EN AOS Y

SEXO

ESTUDIANTE

NACIMIENTO

MESES.

Jefferson

16.12.2002

7 aos 5 meses

Lucas

23.02.2002

7 aos 3 meses

Silvana

01.10.2002

7 aos 7 meses

Hugo

25.02.2003

7 aos 3 meses

Angelina

19.02.2002

7 aos 7 meses

Niltn

02.08.2002

7 aos 9 meses

Vctor

05.11.2002

7 aos 6 meses

Marvin

16.11.2002

7 aos 6 meses

Bretzy

15.08.2003

6 aos 9 meses

Carla Michel

11.09.2003

6 aos 8 meses

Valeria

25.08.2002

7 aos 9 meses

Valentina

13.06.2002

7 aos 11 meses

Fuente: Protocolo de Feldman, estudiantes del segundo grado A de la


I.E Aplicacin Carlota Ramos de Santolaya de Castilla- Piura.
De acuerdo a la aplicacin de las diferentes actividades, los estudiantes
han demostrado dificultad en la lecto escritura y en la produccin
de textos, teniendo como resultados problemas de aprendizajes en
la lecto- escritura, como en : omisiones, agregados, cambio de
letras, problemas de disgrafa en los trazos.

As mismo en la redaccin de textos es muy simple ya que no ha logrado


desarrollar sus habilidades, destreza como en la la creatividad e
imaginacin la cual les dificulta producir pequeos textos.

El programa lo aplicamos coordinando con la direccin de la I.E


Aplicacin Carlota Ramos de Santolaya, quienes nos autorizaron
efectuar la aplicacin seleccionando a un grupo de intervencin a
fin de brindar orientacin, reforzamiento en la lecto escritura.
-

Los resultados encontrados confirman el objetivo general ,


la

aplicacin

eficaz

del

programa

ha

recuperado

positivamente en desarrollar habilidades psicoling sticas


y metalingsticas para la adecuada conversin auditiva,
recepcin y asociacin visual, y en expresin manual han
logrado superar los resultados de entrada.
-

En las aplicacin de reglas de conversin fonema grafema


en la presentacin del texto.

Falla

Error

Ejemplo

Lec

Cop

Dic

Red

DISORTOGRAFA
EVOLUTIVA

Rotacin

b x d, b x p, p x q, u x n

Plan Educativo
Averiguar si es falta de pos, espac. o
de codificacin

- Trabajo perceptual en pos.

VISUAL
Modificacin de la secuencia:

el x le, sol x los, pro x por, golbo


Reversin

Espac.
Secuencias visuales (RE)

Anall sint. Auditivo y visual

Reforzar la discriminacin de

por globo.
Traslado de diptongo:
Inciendo x incendio
Cambio de una letra por otra sin

Confusin de
letras

Distorsin
deformacin

letras.

Laro x lado, voela x vuela, casa x

Reforzar la asoc. Fon. grafema.

Entrenamiento anal sinttico.

Entrenamiento anal sinttico.

Tareas

Ni x nio, chocoate x chocolate,


paps x papas
Se aaden o se repiten letras o

Agregados

pronunciacin similar:
cosa
Supresin de 1 ms letras:

Omisin

combinaciones de letras
Arire x aire, Gustavos x Guxtavo
Lo escrito es ininteligible por
torpeza motriz o falla

en

la

visomanual

de

coordinacin

Falla

Error

Contaminacin

Ejemplo
comprensin de un grafismo
Una slaba se confunde con otra,

Cop

Dic

Red

o una palabra con otra con

Plan Educativo
Ver pautas para disgrafas
Entrenamiento anal - sinttico.

Escritura con moldes.

Entrenamiento anal - sinttico.

Escritura con moldes.

omisiones consecuentes; mava x


mam lava
Separacin de palabras en forma

Disociacin

Lec

incorrecta:

ma

mame ama

mam me ama
DISORTOGRAFA
EVOLUTIVA
VISUAL

DISORTOGRAFA
EVOLUTIVA
AUDITIVA

X
Cambios

Discriminacin
de sonidos
isfonos

Entrenamiento anal - sinttico.

Trabajo

Castillo x castellano
Elaboraron x labraron

Confusin de:

de

discriminacin

auditiva con apoyo visual

f-s, p-b, t-d, c-g, n-m, f-v, c-j, y

ch, r-d

Trabajo

tipo

Pronovost

Sumbleton.

FALLAS DE

Cuando dos grafemas poseen el

Tareas graduales de ortografa con

ORTOGRAFA

mismo fonema:

preponderancia de atencin visual,

b v, c s z, k g, h, ll y, x

en base a:

ce, ni, ll ll, mb nv

texto de lectura

Falla

Error

Ejemplo

Lec

Cop

Dic

Red

Plan Educativo
listas especiales

con reglas ortog.

Si reglas ortog.

Lista por s-sc

Semejantes: xc, cc.


Sion cin
Parnimos
Lograr antes lec escr, aceptable
X

Atito x actitud,
ERRORES DE
ENGRAMA

correspondiente visualizacin

Amista x amistad,
Omisiones

VISUAL

Utilizar

Los nios x los nios

palabras

Contruccin x construccin

errores

Consonantes que cierran slaba


Transformacin
Separacin
Adhesiones

Cuete x cohete, pasiar x pasear


Bien venido x bienvenido
Lenta mente x lentamente
A veces x a veces

con bajo ndice de disort. Visual.


Enfatizar el engrana visual con su

vocabularios

con

seleccionadas
tipificados:

ct,

las
segn

nstr

(ver

ortografa de Combeta)
- Visualizar
vocabularios

tipificados
Visualizar

vocabularios

tipificados
Visualizar

vocabularios

Falla

Error
Falta de

ERRORES DE
ENGRAMA VISUAL

Ejemplo
Porlotanto x por lo tanto
Uashinton x Washington

Lec

Cop

Dic

Red

respeto por

Plan Educativo
tipificados
Visualizar
vocabularios
tipificados

escritura
extranjero
Simplificaciones
Tamao

Ler x leer, cordinar x coordinar

Visualizar

vocabularios

tipificados
Pato nena
oxa dxd
pala

Forma
Presin
DISGRAFAS

Mrgenes
Lmites
Renglones
Direccin

FALLAS DE
CDIGO

No
usar
maysculas
g x gu,
q x qu

no respeta mrgenes
amontona muchas letras al borde
de la hoja
la letra flota sobre el rengln o se
va por debajo
todo el rengln se dirige hacia
arriba o hacia debajo de la hoja
Aunque respeta la pausa ( )
Guerra x guerra
Qeso x queso
Ceso x queso

Revisar modicidad y equilibrio y


postura.
Usar renglones especiales.

Usar el sobretrazado de la letra


Reforzar
los
cdigos
en
situaciones de discriminacin

Falla

Error
c x qu
gu x g

FALLAS DE

Omisin

CDIGO

acento

Ejemplo
Guato x gato

Lec

del

Fonemtica

Cop

Dic

Red

Plan Educativo

Entrenar:
Silabeo, slaba tnica, clas de la
slaba, regla de acentuacin.

Silbica
TIPO DE LECTURA Global

Listas de acentos tpicos, n, s,


s, la, etc.
Pautas de globalizacin por
imitacin del educador

Varias lecturas del mismo texto

Silbico global

Tcnica flsch

Lenta

La mayor velocidad se lora por

VELOCIDAD

Normal

MELODA

Rpida
Montoma

varias lecturas del mismo texto.

Dar

modelo

de

entonacin

- Res paus

correcta y respeto de pausas con

- No resp

lectura a coro con el educador, y

pausas
Modulada
- Res paus
- No resp

luego el nio solo.

Falla

Error
Pausas
Marca

Ejemplo

Lec

las

Cop

Dic

Red

Plan Educativo

Quitar los apoyos luego de 2 o

APOYOS

palabras con el

3 lectura, siempre que esto no

PERCEPTIVOS

dedo

entorpezca

ADICIONALES

Marca la lnea

misma.

con regla
Correcta
POSTURA

Reclinada

de

la

Controlar postura, motricidad y

Significado de palabras

No imponer posturas.
El nio controla con el texto

Hechos mencionados en el texto.

Usar

Tema, ambiente, inferencias.

ejemplo

definiciones,

Vocabulario

confusin

Detalles
Global

calidad

equilibrio.

sobre el pupitre

COMPRENSIN

la

antes
para

con

que
evitar

vocabularios

similares

Entrenamiento

especfico

de

comp. De detalles y global.


SALTEADOS

Palabras

Controlar niveles de lenguaje


Ejercitacin tipo Frotng y/o

Reglones

Getman

Prrafos

movimiento ocular

para

gimnasia

del

Falla

Error

Escribir

Ejemplo

Lec

con

Cop

Dic

Red

Plan Educativo
Apoyos
preceptuales

adicionales (dedo, regla)


Explicar y visualizar pautas no

idntico tipo de
ESCRITURA SRVIL

serviles

letras del texto


Cambio

de

rengln servil

COMPENSACIN
FORMAL FALSA

Adivinaciones
Fabulaciones

Basados en rasgos, ilustraciones,

repeticiones

Estructurar aprendizaje afectivo


sobre bases analtico sintticas
y

Memorismo

progresin

correcta

dificultades.
Memoriza secuencias

de

breves

que aumentan paulatinamente

MEMORIA

En el examen de la comprensin
el nio debe poder controlar sus
respuestas con el texto, si no se
valora ms la memoria que la

SINTAXIS

Concordancia

Persona

comprensin.
Controlar niveles de lenguaje

Falla

Error

Ejemplo

Lec

Nmero

Cop

Dic
X

Red
X

Tiempo

Omisin
palabras
Agregado

conjunciones
de El haba y visto

doble

variacin

Modo
Gnero
de Generalmente

Plan Educativo
Frases lacunares de

El _____________ mucho Trabajar


proposiciones

Ellos __________ mucho trabajar


- Frases lacunares con palabras

cortas a elegir

palabras
l haba olvidado
de l tena sendiento

Cambio

En los vocabularios ejemplificar


y solicitar en oraciones lacunares

categora

las distintas categoras de la

Deformacin de

misma raz
Estructurar con moldes visuales

las frases
Estructurar con moldes visuales

la frase
Alteracin

del

orden

de

los

trminos
Mal uso

de

proposiciones

X
X

X
X

las frases
X

Visualizar con ejemplos y aplicar


en frases lacunares las distintas
preposiciones.

Falla

Error

Ejemplo
Enumeracin,

ABSTRACCIN

ESTILO

Repeticin
trminos
Uso

Lec
calificacin,

Cop

Dic

Red
X

Plan Educativo

personajes, acciones, secuencias,

en base a cuentos y/o lminas y

personajes imaginarios, pasado y

con

futuro, ideas morales, alegora

lograr las etapas nombradas


Visualizar uso de sinnimos u

pronombres
Emitir oracin completa, luego

escribirla
Discriminar

trmino correcto, y su evocacin.


Discriminar
trminos
de

de
de Y entonces, y despus, le dijo

muletillas
X

Uso de lunfardo
Confusin

de

significados

Confusin

Le traspas el libro (x prest)


Era

colega

de

guerra

X
(x

de Mueble provincial (x provenzal)

preguntas

la

orientadoras,

aplicacin

del

significado parecido.

compaero)

similares

Segn la edad de maduracin y

Ejemplificar
X

aplicar

en

oraciones lacunares
Discriminar trminos parecidos

palabras

en sonido: visualizar y aplicar en

similares en su

ejercicios lacunares

aspecto
auditivo
Omisin

de An con sintaxis correcta y uso de

Emitir

oracin

completa

Falla

Error
pautas (, , ; )

Ejemplo
maysculas

Lec

Cop

Dic

Red

Plan Educativo
recordar uso de pausas.

ORTOGRAFA NATURAL
La ortografa natural, dentro de las ciencias de la educacin es aquella que
corresponde a la correcta correspondencia entre sonido y grafa,
independientemente de las reglas que pueda regir la ortografa, de este mtodo
por ejemplo a buey no trobariem ningn error de ortografa natural si fuera
escrito vou. Por una otro banda, se incluye dentro de la ortografa natural la
separacin entre palabras. A menudo nos podemos encontrar con errores como
esposa la camisa, donde las partculas con menor significado son incluidas en
la palabra que las sigue. Se considera en trminos generales que los errores
de ortografa natural tienen que desaparecer hacia los 8 o 9 aos.
Qu es la Ortografa?
La RAE la define como la parte de la gramtica que ensea a escribir
correctamente por el acertado empleo de las letras y de los signos auxiliares de
la escrituraSegn esta definicin podemos diferenciar tres tipos diferentes de
ortografa: natural, arbitraria y reglada.
La ortografa natural, se basa en la ruta fonolgica; es decir en la
asociacin fonema-grafema. Los errores ortogrficos que se registran son por
sustitucin entre fonemas-grafemas (ej.: -LL, P-B...), por omisin o adicin
de grafemas (ej.: pastelpatel) o por alteracin del orden (ej.: pluma
pulma).
La ortografa arbitraria, se basa en la ruta lxica y depende del almacn
del lxico visual ortogrfico. Los errores que se contemplan son la sustitucin
entre grafemas que corresponden a un mismo fonema (ej.: B-V, J-G) o lo
que es lo mismo la sustitucin entre slabas homfonas. Adems, para que se
considere una falta de este tipo de ortografa no debe de corresponder con
ninguna regla ortogrfica.
La ortografa reglada, se puede considerar una subdivisin de la anterior.
Abarcar las faltas en palabras que se rigen por una regla ortogrfica.
Generalmente cuando se habla de ortografa se hace referencia a los dos
ltimos tipos de ortografa, suponiendo que la asociacin fonema-grafema se
ha adquirido correctamente en el inicio del aprendizaje de la lectoescritura.
Cmo se puede facilitar el aprendizaje de la ortografa?
Actualmente en las diferentes instancias educativas est aumentando el
inters por encontrar mtodos o tcnicas para la mejora de la ortografa de los
alumnos, puesto que se ha venido comprobando que el nivel de dominio

ortogrfico es muy bajo, incluso en los alumnos de los ciclos superiores de la


enseanza.
Las causas de la baja competencia ortogrfica de nuestros alumnos se
pueden buscar tanto en el contexto escolar como en la sociedad en general.
Por un lado, la escuela ha potenciado en los ltimos aos en el aprendizaje de
la lectoescritura los procesos superiores (semntica, razonamiento,
comprensin, etc) con metodologas constructivistas y ms creativas,
relegando a un segundo plano los aprendizajes y destrezas que dependen de
procesos de niveles inferiores de procesamiento (discriminacin, atencin, etc)
y de la adquisicin de automatismos como es el caso del aprendizaje
ortogrfico. Por otra parte, en la sociedad actual se prima la imagen sobre la
palabra, ya sea sta oral o escrita.
Los mtodos o herramientas actuales para el aprendizaje de la ortografa
tienen que tener en cuenta los requisitos que se consideran fundamentales
para la facilitacin de dicho aprendizaje. Estos son:

Potenciacin de la atencin y memoria visual.


Presentacin visual intensiva.
Ejercitacin masiva hasta llegar a la automatizacin.
Correccin inmediata para evitar la fijacin incorrecta de las palabras en
el almacn visual ortogrfico.
Facilitar el conocimiento de familias lxicas para ampliar el vocabulario
ortogrfico.
Trabajo con un amplio vocabulario, incluso poco familiar, y con
pseudopalabras para descubrir e interiorizar la ortografa reglada.
Trabajo sistemtico con grupos reducidos de vocabulario ortogrfico por
edades en el caso de la ortografa arbitraria.

El soporte informtico multimedia se presenta en estos momentos como el


medio ms propicio para el trabajo ortogrfico, puesto que permite el trabajo
individualizado e intensivo con alto grado de interaccin y tratamiento del error
inmediato.
Cumpliendo
todos
los
requisitos
arriba
sealados
con
Cognitiva.Lectoescritura se han desarrollado, hasta la fecha, los siguientes
contenidos para el aprendizaje de la ortografa:

Talleres de ortografa de 1 a 6 de Primaria. Abarcan los objetivos


bsicos por cursos tanto de ortografa arbitraria como reglada.
Programacin de diagnstico y desarrollo de la ortografa reglada
de las letras. Con un examen se evala el grado de conocimiento e
interiorizacin de las reglas de ortografa de las letras. Segn el
resultado se iniciar el desarrollo de la programacin en uno de los tres
niveles: descubrir la regla, ejercitar la regla e interiorizar la regla.

ERRORES Y TRASTORNOS DE LA ESCRITURA:

Hay dos tipos de errores:


1) La Disgrafa
2) La Disortografa
LA DISGRAFA :
Se refiere a los errores que afectan a a escritura en cuanto al trazado o la
forma de las letras que puede afectar a su significado . El Sr AJURIA GUERRA
define as la Disgrafa :
`' Todo aquel cuya escritura sea defectuosa si no tiene un dficit neurolgico
muy importante o un dficit que lo justifique . Estos alumnos escriben despacio
y de forma ilegible , cosa que retrasa su avance escolar `'.
Diagnstico : se apoya en los rasgos que observamos en a escritura , que son :
Mala caligrafa , mrgenes irregulares en los cuadernos, lneas torcidas , lneas
abolladas
( pegadas unas a otras ) , trazo inseguro , tachones , borraduras , ilegibilidad
total o parcial .
Todos estos rasgos suelen ser un afianzamiento enla etapa de la escritura precaligrfica , y pude ser totalmente independiente de los errres en lectura y
ortografa . para el diagnstico tendremos en cuenta la edad del nio 8 por lo
menos 7 u 8 aos ) y con una escolaridad adecuada .
Estos rasgos en la escritura se puden considerar normales en dos momentos :
Al iniciar el aprendizaje de la escritura
Cuando el alumno empieza a personalizar su letra y a veces se hace
ilegible .
para llegar a este momento de personalizacin de la letra el nio tiene que
haber interiorizado los grafemas y las grafas .
Por qu se producen las DISGRAFAS ? :
Por desordenes en en la organizacinb motriz del nio :
Nios con motricidad dbil
Nios con ligeras pertubaciones en el equilibrio cintico y tnico
Nios inestables

Nios con motricidad dbil :Los movimientos grficos estn mal disociados
y mal coordinados a nivel de los dedos y movimientos de progresin . Suele
estar inclinado el tronco hacia la derecha y va avanzando a medida que avanza
la mano . Lentitud en la escritura .
Nios con ligeras perturbaciones en el equilibrio cintico y tnico :
Presentan frecuentes vacilaciones de tronco y de mano . Tb hay movimientos
casi involuntarios de los dedos y de la mano y a veces incluso tb suele haber
unligero temblor .
Nios inestables :
Debido a sus frecuentes cambios de comportamiento necesitan una terpia para
que la lectura sea legible .

La DISGRAFA puede estar originada por desordenes de la organizacin


del gesto y del espacio :

trastornos del conocimiento de la representacin y utilizacin del cuerpo .


Los sntomas que ponen de manifiesto estos trastornos son :

Coger mal el instrumento con que se escribe

Dificultades para mantener una actitud definida de la mano

Prdida del sentido habitual de formas grficas cuando se agrandan

2) Trastornos de la representacin del espacio : ligeros retrasos en la


maduracin espacial pueden provocar errores en la copia de dibujos y letras .
LA DISORTOGRAFA :
Son aquellos trastornos en la escritura que afectan a la palabra en s , pero no
al trazado ni a la calidad . Podemos distinguir dos tipos de ortografa :
Natural
Arbitraria
La mayora de los problemas ms graves de DISORTOGRAFA se refieren a la
ortografa natural . La ortografa natural se basa en la cvorrespondecia
grafema-fonema . Sin embargo en la ortografa arbitraria responde a reglas
convencionales .
El la O.Arbitraria los procesos de percepcin y memoria visual son esenciales .
La O.Natural se basa principalmente en procesos lingstico perceptivos . Los
errores de O.Natural son los ms graves , pero no afectan a una norma ms o

menos arbitraria , sino que inciden en la complejidad para entender el texto e


incluso para escribir .
Tb podemos distinguir dos grandes atrones en cuanto a errores :
Nios con un patrn disfontico escribirn correctamente las palabras que son
muy conocidas. No van a presentar errores en copia , y no suelen tener errores
en O.Arbitraria . los errores de ortografa pueden ser intraducibles .
Nios con un patrn diseidtico tendrn muchas faltas de ortografa arbitrarias ,
errores de escritura de la frase , pero sin embargo sern capaces de escribir
palabras desconocidas o pseudopalabras .
Causas de la DISORTOGRAFA a nivel de Ortografa Natural :
1) No se ha configurado un sistema estable de fonemas , por lo que persiste
una confusin de fonemas por punto o modo de articulacin . Puede ser que el
nio no presente problemas articulatorios , pero sin embargo no es capaz de
pretar suficiente atencin a los rasgos distintivos de los fonemas .
Si ha tenido problemas articulatorios , aunque ahora estn corregidos pueden
mantenerse dificultades en la percepcin de contrastes entre pares de fonemas
similares .
2) Es porque existen dificultades para el anlisis cinestsico de los sonidos que
tiene que escribir , es decir , que el nio sufre falsas sensaciones cuando se
repite los sonidos que tiene que ir escribiendo .
Es difcil saber si estas falsas sensaciones se deben a que el nio discrimina
mal fonemas parecidos o si se debe a que haya ciertas alteraciones
articulatorias en el momento de pronunciarlas .
3) Existe una dificultad para organizar los sonidos en la secuencia temporal que
ocurren .
4) Es la dificultad para descubrir el sistema de representacin de las palabras
dentro de la frase ( omiten las palabras funcin , el orden de la frase : M
empuja a pedro ; Pedro empuja a M ) .
5) Dificultades en el anlisis de la frase . El nio tiene que ser capaz de
diferenciar las palabras dentro de una frase .
Estas causas de los errores de DISORTOGRAFA , suponen que la
Disortografa tiene un orgen psico-lingstico no perceptivo visual . adems
esta afirmacin tb se corrobora con otras causas como son :

Los errores ortogrficos son fundamentalmente sistemticos .

Los errores ortogrficos se organizan generalmente en torno a leyes


psico-lingsticas ( se confunden ms en los fonemas con rasgos
comunes ) .

Las omisiones ,adicciones ( sumar ) , sustituciones e inversiones


responden realmente a un retraso ms o menos grave del oido
fonemtico ( presencia de fonemas y sus rasgos : plato , pato / no saben
diferenciar la `' L `' ) y se corregir mediantew una intervencin que
tenga un carcter fonmico lingstico .

DIAGNSTICO Y TRATAMIENTO DE LAS DIFICULTADES EN LECTOESCRITURA :


PLANTEAMIENTO GENERAL DE LA EVALUACIN Y PROCEDIMIENTOS A
UTILIZAR :
La evaluacin que nosotros hagamos de los trastornos en lecto-escritura tiene
que ir enfocada hacia un anlisis de los errores que cometa el alumno , porque
esto nos permite orientar la intervencin y el tratamiento educativo .No hay que
deshechar totalmente el hacer una evaluacin cuantitativa porque a veces nos
puede ser til para saber si es un caso de retraso lector o bajo rendimiento
lector .
El proceso de evaluacin en si consta de 7 pasos ( para hacer una evaluacin )
:
1) Descartar daos o deficiencias a nivel sensorial ( oido , vista ) a nivel
neurolgico...retraso intelectual. Para realizar esto utilizaremos la ANAMNESIS
( historial ) del alumno :
Nos fijamos en los informes mdicos , neurolgicos y psicolgicos . Tb sern
importantes los datos que tengamos de los trabajadores sociales , porque en
ocasiones las limitaciones socio-culturales de los alumnos y la inadecuada
escolaridad puede explicar los trastornos del nio .
2) Hay que establecer la edad mental del alumno , compararla con el nivel
curricular , edad cronolgica y dems datos que tengamos . Para establecer la
EM nos valdremos de los informes psicolgicos y el expediente acadrmico del
alumno .
Establecer el nivel funcional de lecto escritura . Para establecerlo nos
valdremos de las pruebas estandarizadas que esten a n alcance.
Comparar el nivel de lectoescritura del alumno con la EM y su nivel de
aprendizaje. co esto determinaremos el bajo rendimiento en lectura o retraso
escolar .

Analizar el perfil de desarrollo cognitivo que presenta el alumno . Puede ser


que no haya una relacin entre los procesos cognitivos y los resultados que se
obtienen en lectoescritura .
Anlisis de las dificultades especficas del alumno en lectoescritura para
establecer las estrategias de intervencin .
Analizar los procesos relacionados directamente con el aprendizaje de la
lectoescritura . Analizar en concreto todos los procesos incluidos en los
prerequisitos.
PRUEBAS DE LECTO-ESCRITURA :
Escasez de pruebas desde la perspectiva psico-lingstica . Se han utilizado
durante mucho tpo test predictivos de rendimiento lector . Uno de los ms
conocidos es el ABC ( De. Kapelusz ) , que mide memoria motora , visual ,
auditiva , la pronunciacin , la coordinacin motora ....mide aspectos que nos
hablan de la maduracin gral del nio pero no son en s pre-requisitos directos
de la escritura .

El Test Reversal ( Edit. Herder ) en base a la percepcin visual hace


predicciones en cuanto al nivel del lectura .
El Test Inizan ( Edit . Pablo del Ro ) mide madured gral y est
diseado para poblacin francesa .
El Test Badimale ( Edit. Cepe ) mide organizacin perceptiva ,
reproduccin de esquemas ritmicos , las series , vocabularios , memoria
auditiva vocal , y tb la organizacin izquierda derecha .

Como pruebas ms especficas dentro del enfoque psico-lingstico para


evaluar los prerequisitos : Prueba de reconocimiento sobre el lenguaje
escrito ( de Ortiz Glez , Jimenez Glez : ao 93 ) : Esta prueba est pensada
para ser aplicada a alumnos del ltimo curso de Educ. Infantil . Pretende medir
el metaconocimiento gral sobre las funcinoes y caractersticas especficas del
lenguaje escrito .
Pretende evaluar tres aspectos en concreto :
El reconocimiento de las actividades de leer y escribir .
La comprensin que el nio tiene de las funciones de lectoescritura.
conocimiento que tiene el nio de las caractersticas especficas del
lenguaje escrito .
Para aplicar esta prueba no es necesario que el nio haya iniciado el proceso
de aprendizaje de la lectoescritura .

HABILIDADES METALINGSTICAS :
Prueba de segmentacin lingstica ( de Jimenez & Ortiz Glez ) : Esta
prueba est diseada y baremada para nios de 5 aos de edad . Parte de la
idea de que la conciencia fonolgica contiene distintas habilidades que tienen
que ver con aislar , igualar u omitir segmentos fonmicos .
Considera que la capacidad para retener y representar las estructuras silbico fonmicas , permite conocer o predecir los nios que van a ser capaces de
realizar correctamente la correspondencia grafema - fonema en
pseudopalabras y permite predecir un buen nivel de comprensin lectora al
finalizar el 2 curso de primaria . Consta de una serie de subpruebas :
Segmentacin lxica : que consiste en reconocer el n de palabras que hay
en una oracin.
Aislar slabas y fonemas , es decir , buscar los dibujos que contienen un
determinado fonema o slaba en posicin inicial .
Omisin de slabas y fonemas en palabras . El nio nombra los dibujos
omitiendo el fonema voclico inicial , la slaba inicial o la final .
Reconocer la slaba inicial y/ o final de dos palabras coincidentes .
Contar las slabas de una palabra .
Reconocer y pronunciar la palabra descompuesta en una secuencia de
slabas :
EJ : Lo - co
9) Omisin de slabas en palabras . Contar los dibujos pero sin decir la slaba
que el examinador ha dicho .
En este libro tb se recoge otra prueba para la evaluacin de las habilidades
metalingsticas pero dirigido a alumnos que ya presentan dificultades en
lectoescritura .
Una de estas pruebas es el PAF ( prueba de anlisis fonmico ) : prueba
pensada y baremada para alumnos de educ. primaria . Se les presentan a los
nios trios de slabas que debe comparar a nivel fonmico . En la 1 subprueba
el nio debe comparar trios de slabas que se diferencian por el fonema
consonntico inicial y la vocal .
EJ : FIN CAN LAN

En otra prueba coincide la consonante inicial , pero se diferencian en la


vocal y consonante final :

EJ : TIM TIL TOR

Deben diferenciar el fonema consonntico inicial en sinfones :

EJ : GRU FRA GRE

En la ltima deben diferenciar las tres slabas por la lquida del sinfn :

EJ : Pla Pri Ple


PRUEBAS ESPECFICAS PARA LA EVALUACIN DE LECTO ESCRITURA :

Test grafomtrico ( de AJURIA GUERRA ) : es una prueba especfica


para evaluar la disgrafa y se alica a alumnos entre 6 y 14 aos de
edad . Consiste en copiar dictados , readaccin y anlisis de los trazos
realizados por el nio .

Prueba de Disortografa ( de dionisio Rodriguez Jorrn , del libro :


La Disortografa , Edit CP.1984 ) : Prueba cualitativa que permite
analizar errores que consisten en el dictado aislado de 30 palabras y de
4 frases .

Palabras ordenadas por dificultad , ortografa natural y ordinaria . Una


parteque es solo para lectura es la prueba de evaluacin del retraso en
lectura , conocida como PEREL , de Pilar Soto y otros . Est en fase
experiemental . Permite evaluar el rendimiento lector correspondiente a
los niveles de 1,2 y 3 de primaria . la aplicacin de esta prueba
supone que los alumnos deben tener 7 aos y estar en 2 de primaria .

Los resultados que se van a obtener estarn referidos a la capacidad de


descodificacin y la correspondencia grafema fonema . La prueba
consiste en la lectura de palabras y pseudopalabras ( sin sentido ) : EJ :
Platirrino . son 100 palabras . La prueba nos dar una puntuacin en
aos y meses respecto al nivel lector , porque es una prueba til de cara
a establecer si hay retraso lector o bajo rendimiento en lectura .

Test de analisis en lecto-escritura ( de J. Toro y Cervera .Edit.


Aprendizaje visor

( 1984 ) : Permite evaluar tanto lectura como escritura . Aplicable a alumnos a


partir de 2 de primaria . Es una prueba que va a permitir establecer el nivel de
lectura y escritura referidos a 4 niveles ( 4 primeros niveles de primaria ) , y
adems nos permite un anlisis de los errores que comete el alumno .
Los subtest de los que estn compuestos est prueba son :

Lectura de letras ( maysculas y minsculas ).

Lectura de slabas .

Lectura de palabras y pseudopalabras .

Lectura de un texto . Textos con diferentes dificultades . Analiza los


errores , la velocidad y comprensin lectora .

Subtest de escritura : = copia de slabas . el nio copia con su letra slabas ( en


imprenta , maysculas , minsculas ) , palabras , frases . Se escribe con
escritura ligada .

Dictado de frases .

Redaccin o escritura espontnea .

los subtest de escritura permiten analizar la ortografa natural , la arbitraria , la


velocidad en la escritura , la sintaxis y el contenido expresivo . Lo ns
importante de TALE es que nos permite hacer un anlisis cualitativo de los
errores que comete el alumno tanto en lectura como en escritura , lo que nos
va a facilitar el diseo de intervencin .

4.2) ANLISIS DE LOS ERRORES EN LECTO-ESCRITURA :


Nota aclaratoria :
Directas CV ( Ma no )
Inversas VC ( An ca )
Mixtas CVC ( Ms ti co )
Sinfones CCV ( Bra zo )
Hemos de tener en cuenta que las dificultades en lenguaje oral y los trastornos
a este nivel que el nio pueda presentar , van a influir directamente en la
lectura y la escrutira .La articulacin inadecuada de los sonidos del habla se
suele proyectar en la escritura , por eso a la hora de analizar los errores
veremos si el alumno tiene trastornos articulatorios o si los ha tenido .
Cuando analicemos los errores tendremos en cuenta que la lectura y la
escritura son aprendizajes y por tanto en su proceso de adquisicin es normal
que se cometan errores , por tanto no hay nunca que olvidar el momento del
aprendizaje de este proceso en el que el alumno se encuentra .
adems tenemos que considerar que no hay errores tpicos de la dislexia . lo
que vamos a tener que hacer es acotar los errores que comete el alumno

especificando de que tipo son , pero adems en que modalidad se producen


principalmente . Tb tenemos en que especificar que tipo de slabas se cometen
principalmente los errores y si el alumno comete siempre ese tipo de errores .
Tb especificaremos si los errores se presentan en palabras que tienen
contenido semntico para el alumno o no .Tb hay que analizar si en lectura los
errores se producen en palabras sueltas o en frases, y en escritura veremos si
los errores se cometen en copia , dictado o redaccin . Si es en dictado ver si
cometen ms en palabras sueltas o en el contexto de frases , frases largas .....
Al analizar los errores tenemos que elaborar hiptesis sobre la posible causa
de esos errores y cuando finalicemos todo el anlisis , corroborar o desechar
esa hiptesis.
ERRORES A NIVEL DE DISGRAFA (CALIDAD DE LA LETRA):
& Trastornos de la forma o tamao de la letra : EJ : Vosotros
& Deficiente espaciamiento entre las letras de una palabra ( por exceso o por
defecto ):
EJ :
& Deficiente espaciamiento entre los renglones : EJ : Plastelina
Crudo
Agua
& Inclinacin defectuosa de las palabras y los renglones : EJ :
& Enlaces defectuosos entre las letras que forman una palabra .
EJ : Pladera en vez de Pradera
Dos cientos en vez de Doscientos
& Trastornos en la presin del til , lo que lleva a un determinado color de la
escritura .
EJ : HOLA ( marcado muy fuerte )
& Trastornos en la fluidez y el ritmo escritor .
& Trastornos en la direccionalidad de los giros .
& Alteraciones tnico posturales en el nio .

1.
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DISORTOGRAFA
1. Definicin.
Trastorno del lenguaje especfico de la lectura que segn
Garca Vidal se define:
Conjunto de errores de la escritura que afectan a la palabra y
no a su trazado o grafa .
Se diferencia de la disgrafa en que los errores no son de tipo
grafomotor, aunque se pueda tener adems sta problemtica implicada.
Se centra en la aptitud para transmitir el cdigo lingstico
hablado o escrito por medio de los grafemas o letras correspondientes,
respetando la asociacin correcta entre los fonemas (sonidos) y sus
grafemas (letras), las peculiaridades ortogrficas de algunas palabras en
las que no es tan clara esa correspondencia (palabras con b o v o
palabras con o si h) y las reglas de ortografa
Tipos
"Natural" cuando afecta al desarrollo fonolgico y a
las reglas de conversin fonema - grafema
"Arbitraria" cuando afecta a las reglas ortogrficas.
Dificultades en aprendizaje escritura
Dficit en el conocimiento y uso de las reglas ortogrficas.
Dficit lector.
Dficit en el lenguaje hablado.
Dficit en mantener representada una palabra MT mientras se
busca en la MLP.
Dficit para conocer y realizar correctamente la conversin
fonema - grafema.
Dficit en articular correctamente los sonidos del habla
5. Errores pedaggicos en la lecto-escritura:
6. Alteraciones

en ORTOGRAFA NATURAL:
7. Alteracin en integrar el proceso grfico de forma natural. No se
pretende
8. el conocimiento de normas ortogrficas superiores.
9. Ej.: muger (mujer) acul (azul)
10. ceso (queso) quomer (comer)
11. Es una alteracin a tener en cuenta en el diagnstico de rasgos propios de
la
12. Dislexia.
13. Incluimos aqu la Desintegracin de Palabras (esca lera) o la Unin
de
14. Palabras (conpapa).
15. No es alteracin en Ortografa Natural a esta edad (1 Ciclo EP) no
discriminar
16. el uso de /B/, /V/, /H/ o Tildes. S podramos considerar alteracin en la
17. confusin de /G/, /J/, /GU/, /QU/, /CH/ y las interferencias entre /S/, /Z/ y
18. /C/, entre /M/, /N/ (Ej.: /M/ antes de /P/ -canpo-), entre /C/ y /QU/ (Ej.:
19. quruz) o no integrar la escritura de /RR/ (Ej.: ferocaril, rraqueta).
20. Otras alteraciones propias de Ortografa Natural son:
21. o ENCABALGAMIENTO FALSO:

22. Unin de dos palabras. Se marca una dificultad en integrar la percepcin


de la
23. palabra como unidad expresiva.
24. Ej.: lacasa (la casa) mela (me la)
25. hastamaana (hasta maana)
26. o DESINTEGRACIN o DESUNIN DE PALABRAS o SLABAS:
27. Ej.: pa to (pato) dis cutir (discutir)
28. de el (del) a el (al)
Definicin de elementos diagnsticos:
29. DISLEXIA: Especial dificultad para la adquisicin de la lectoescritura (a
30. pesar de contar con un desarrollo intelectual suficiente para ello). Se
tienen que
31. reunir varios factores (ver claves para la deteccin), donde destacamos las
32. dificultades asociadas al lenguaje, al desarrollo psicomotriz y al desarrollo
afectivo
33. (situaciones que generen bloqueo o ansiedad generando una dislexia
psicolgica).
34. DISLALIA: Alteracin o sustitucin de un sonido por otro como
consecuencia
35. de la dificultad para lograr la perfecta articulacin de las palabras.
Conviene
36. diferenciar entre:
37. Orgnicas: Malformacin de los rganos de articulacin o fonacin, o
por
38. lesin cerebral.
39. Funcionales: Se refieren al proceso evolutivo del nio.
40. DISFEMIA (Tartamudez): Vacilacin, inhibicin penosa o bloqueo
41. completo en la articulacin de las palabras.
42. DISGRAFA: Dificultad en la escritura que no va asociada a ningn
trastorno o
43. alteracin neurolgica. Se suele confundir o asociar con la dislexia. Es
frecuente la
44. escritura en espejo.
45. DISORTOGRAFA: Se refiere a las faltas de ortografa. Segn su
evolucin,
46. en el 1 Ciclo EP es disortografa la alteracin en la ortografa natural, y en
2 Ciclo
47. EP se aaden las que afectan a normas ortogrficas bsicas.
48. DISCALCULIA: Alteraciones observables en el manejo de los nmeros
y de la
49. operatividad numrica.