Experiencias de Acompañamiento Al Aprendizaje UMCE - Estudio de Sistematización

UNIVERSIDAD METROPOLITANA
DE CIENCI AS DE LA EDUCACIN
VICERRECTORA ACADMICA
EXPERIENCIAS DE
ACOMPAAMIENTO AL
APRENDIZAJE UMCE
Estudio de Sistematizacin
Proyecto UMC 1406

Centro de Acompaamiento al Aprendizaje
Experiencias de Acompaamiento al Aprendizaje UMCE: Estudio de Sistematizacin.

UNIVERSIDAD METROPOLITANA
DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
VICERRECTORA ACADMICA
EXPERIENCIAS DE ACOMPAAMIENTO AL APRENDIZAJE UMCE

Estudio de Sistematizacin
Proyecto UMC 1406

Centro de Acompaamiento al Aprendizaje
Julio 2016
Proyecto UMC 1406 Centro de Acompaamiento al Aprendizaje.
CONTENIDO
INTRODUCCIN ............................................................................................................................................ 5
CONTEXTUALIZACIN
I.
HACIA UNA NOCIN DE ACOMPAAMIENTO AL APRENDIZAJE. ................................................ 7
II.
POR QU UN CENTRO DE ACOMPAAMIENTO AL APRENDIZAJE UMCE? ............................... 12
III.
EL ACOMPAAMIENTO AL APRENDIZAJE EN OTRAS UNIVERSIDADES NACIONALES. ................... 18
SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS DE ACOMPAAMIENTO AL APRENDIZAJE UMCE

I.
ENCUESTA A DOCENTES UMCE. ..................................................................................................... 35

METODOLOGA. ...................................................................................................................... 35
INICIATIVAS DE ACOMPAAMIENTO AL APRENDIZAJE LLEVADAS A CABO EN LA UMCE,
SEGN LOS DOCENTES. .......................................................................................................... 36
INICIATIVAS DE ACOMPAAMIENTO AL APRENDIZAJE CONSIDERADAS MS EFECTIVAS POR
LOS DOCENTES UMCE. ........................................................................................................... 40
INICIATIVAS DE LOS ESTUDIANTES MENCIONADAS POR LOS DOCENTES. ............................. 48
II.
ENTREVISTAS A DIRECTORES, SECRETARIOS DE DEPARTAMENTO Y EQUIPO DAE........................ 52

METODOLOGA. ...................................................................................................................... 52
ESTUDIANTES UMCE: LA REALIDAD PERCIBIDA POR DIRECTORES, SECRETARIOS
ACADMICOS Y EQUIPO DAE.................................................................................................. 53
PROBLEMATIZANDO LA DESERCIN EN CADA DEPARTAMENTO. ......................................... 55
ESTRATEGIAS DE APOYO A LOS ESTUDIANTES DESARROLLADAS AL INTERIOR DE LA UMCE
MENCIONADAS EN LAS ENTREVISTAS A DIRECTORES Y SECRETARIOS ACADMICOS. .......... 59
EXPERIENCIAS DE ACOMPAAMIENTO DESARROLLADAS EN OTRAS UNIVERSIDADES
MENCIONADAS EN LAS ENTREVISTAS A DIRECTORES Y SECRETARIOS ACADMICOS. .......... 82
SNTESIS DE LA INFORMACIN PRESENTADA. ....................................................................... 84
III.
FOCUS GROUPS A ESTUDIANTES UMCE......................................................................................... 87

METODOLOGA. ...................................................................................................................... 87
PERCEPCIONES DE LOS ESTUDIANTES ACERCA DE LA CULTURA INSTITUCIONAL UMCE. ....... 88
CONOCIMIENTO DE LOS ESTUDIANTES DE INICIATIVAS DE ACOMPAAMIENTO AL
APRENDIZAJE QUE SE DESARROLLAN EN LA UMCE. ............................................................. 106
ARTICULACIN DE LOS GRUPOS PARTCIPES DEL ESTUDIO CON UN FUTURO CENTRO DE
ACOMPAAMIENTO AL APRENDIZAJE. ................................................................................ 110
INICIATIVAS DE ACOMPAAMIENTO AL APRENDIZAJE QUE FALTAN EN LA UMCE, SEGN LOS

ESTUDIANTES........................................................................................................................ 111
REFLEXIONES FINALES SOBRE LOS FOCUS GROUPS CON ESTUDIANTES UMCE................... 116
JORNADA DE TRABAJO PRELIMINAR HACIA UN CENTRO DE ACOMPAAMIENTO AL APRENDIZAJE

UMCE
REFLEXIONES SOBRE RESULTADOS PRELIMINARES DEL ESTUDIO DE SISTEMATIZACIN DE
EXPERIENCIAS DE ACOMPAAMIENTO AL APRENDIZAJE. ................................................... 118
OPINIONES Y SUGERENCIAS DE CARA A LA CREACIN DE UN CENTRO DE
ACOMPAAMIENTO AL APRENDIZAJE UMCE. ..................................................................... 122
REFLEXIONES FINALES SOBRE LA PRIMERA JORNADA DE TRABAJO HACIA LA CREACIN DE
UN CENTRO DE ACOMPAAMIENTO AL APRENDIZAJE UMCE. ........................................... 125
CONCLUSIONES
REFLEXIONES A PARTIR DE LOS HALLAZGOS DEL ESTUDIO. ................................................. 127
PROPUESTAS A TENER EN CUENTA PARA LA CREACIN DE UN CENTRO DE
ACOMPAAMIENTO. ............................................................................................................ 131
ANEXOS
Anexo 1: Fichas de visitas a universidades. .......................................................................... 134
Anexo 2: Cuestionario de Encuesta a Docentes UMCE. ....................................................... 144
Anexo 3: Pauta de Entrevista a Directores de Departamento y Secretarios Acadmicos
UMCE. ................................................................................................................................... 149
Anexo 4: Pauta de Entrevista a Profesionales DAE UMCE. ............................................... 150
Anexo 5: Pauta Focus Groups a Estudiantes UMCE. ............................................................ 151
Anexo 6: Pautas de Talleres, Jornada de Trabajo Preliminar. .............................................. 153
BIBLIOGRAFA ........................................................................................................................................... 155
INTRODUCCIN
El Proyecto UMC1406 Centro de Acompaamiento al Aprendizaje se enmarca en el contexto
de una serie de proyectos que se encuentran actualmente en desarrollo en la UMCE, tendientes a
apoyar de manera ms integral el proceso de aprendizaje de los estudiantes.
Este proyecto define cuatro objetivos especficos, siendo el primero de ellos disear e
implementar un Centro de Acompaamiento al aprendizaje que coordine las acciones institucionales
para aumentar la retencin, aprobacin y rendimiento acadmico de los y las estudiantes de la UMCE,
dentro del cual se enmarca el presente informe.
El segundo objetivo especfico del Proyecto UMC1406 es contribuir a la mejora de las tasas de
aprobacin, retencin y titulacin oportuna de los y las estudiantes de la UMCE, a travs de acciones de
apoyo al desarrollo de habilidades bsicas que permitan nivelar sus competencias de entrada, y se
relaciona directamente con el trabajo llevado a cabo en la creacin, implementacin y evaluacin de los
Talleres CREA, esfuerzo colaborativo desarrollado entre investigadores, docentes y estudiantes desde el
ao 2015, y que involucra otra serie de acciones que buscan impactar de manera positiva en los
aprendizajes de los estudiantes, considerando tanto los asistentes a los talleres como la formacin y
asesora de estudiantes tutores.
El tercer objetivo especfico de este proyecto es instalar un Sistema de Alerta Temprana para el
seguimiento y monitoreo del rendimiento acadmico y el abandono de los y las estudiantes de la UMCE,
y consiste fundamentalmente en la creacin de un modelo estadstico que, considerando un conjunto
de variables acadmicas y socioeconmicas, logre indicar a tiempo y con precisin a aquellos
estudiantes que vienen incorporndose a la universidad y que podran presentar alguna dificultad
acadmica durante su primer ao de estudio. El objetivo es, por tanto, proveer de informacin oportuna
y precisa a las distintas unidades acadmicas, para que puedan realizar un abordaje apropiado de
aquellos estudiantes que tienen una mayor probabilidad de reprobacin o desercin.
El cuarto objetivo de este proyecto, que se relaciona de manera ms cercana con el mbito
docente, consiste en desarrollar innovaciones para mejorar las experiencias de aprendizaje en el aula,
orientadas a fortalecer el rendimiento acadmico de los estudiantes de la UMCE, aumentando los
indicadores de retencin y titulacin oportuna de la institucin, cuyas acciones concretas tienen
relacin con la generacin de un concurso de innovacin de experiencias de aprendizaje, con el fin de
incentivar la creacin de proyectos tendientes a renovar metodologas e interacciones en el aula.
Tal como indicamos anteriormente, este informe es parte constitutiva del primer objetivo
especfico del Proyecto UMC1406, cuya finalidad es disear e insertar un centro de acompaamiento al
aprendizaje al interior de la UMCE. Especficamente, se presentan aqu los hallazgos ms relevantes del
informe Experiencias de Acompaamiento al Aprendizaje UMCE: Estudio de Sistematizacin, cuyo
objetivo principal es dar a conocer aquellas iniciativas de dicha ndole que actualmente se desarrollan en
la institucin, as como indagar en aquellos posibilitadores u obstaculizadores para la instalacin de un
futuro Centro de Acompaamiento al Aprendizaje al interior de ella.
La elaboracin, presentacin y socializacin de este informe constituye, de esta manera, el

primer paso hacia la creacin del centro, siendo el siguiente paso la conformacin de grupos de trabajo
triestamental, a partir de los cuales se generar otro informe que, junto al presente, servirn como
insumos clave para disear, implementar e insertar en la orgnica institucional el Centro de
Acompaamiento al Aprendizaje.
Este informe se estructura en cuatro partes: la primera de ellas es una contextualizacin y
contiene, adems de un marco terico, un anlisis a cifras institucionales de retencin y aprobacin que
dan contexto a la creacin de un Centro de Acompaamiento al Aprendizaje en esta institucin.
Adems, se presenta un anlisis acerca de cmo se aborda el acompaamiento al aprendizaje en otras
universidades nacionales, tanto del CUECH, privadas tradicionales (pertenecientes al CRUCH) y privadas
no tradicionales, adems de reportes de visitas a tres universidades CUECH, realizadas entre diciembre
de 2015 y mayo de 2016. La relevancia de estas visitas radica en conocer cmo se aborda en otros
planteles esta problemtica, que actualmente, dados los requisitos de acreditacin institucional
establecidos por el MINEDUC, resulta de sumo inters para estas instituciones.
La segunda parte de este informe la constituyen los resultados del Estudio de Sistematizacin de
Experiencias al Aprendizaje. En l, se encuentran detallados los distintos instrumentos aplicados durante
el segundo semestre del ao 2015 a directores y secretarios de departamento (incluyendo una
entrevista grupal al equipo de la Direccin de Asuntos Estudiantiles (DAE), docentes y estudiantes, junto
a un anlisis de la informacin recabada.
En tercer lugar, se presenta la informacin recopilada durante la jornada de trabajo Estudio de
Sistematizacin de Experiencias de Acompaamiento y Reflexin Sobre Anlisis Preliminar de
Resultados, llevada a cabo durante enero de 2016 y cuyos objetivos fueron dos: por una parte, dar
cuenta de los hallazgos ms relevantes que, hasta ese momento, presentaba el estudio que aqu
presentamos en extenso y, por otra, generar dos sesiones de trabajo en grupos para abrir la discusin
acerca de dichos resultados y sobre la eventual creacin de un Centro de Acompaamiento al
Aprendizaje UMCE.
Finalmente, a la luz de todos los elementos anteriormente expuestos, se presentan las
conclusiones ms relevantes de este estudio, junto a las reflexiones que emergen a partir de la
sistematizacin de experiencias recopiladas.
Esperamos que esta informacin, y su socializacin, constituyan un elemento a partir del cual se
generen reflexiones que, en su conjunto, permitan enriquecer el dilogo de la comunidad universitaria,
encaminado a la creacin de un Centro de Acompaamiento al Aprendizaje UMCE.
CONTEXTUALIZACIN
7
I.
HACIA UNA NOCIN DE ACOMPAAMIENTO AL APRENDIZAJE.
Si nos remitimos a la literatura que se ha generado en torno al concepto de acompaamiento al

aprendizaje, observamos que es de data relativamente reciente y que ha sido tratado de manera
relativamente superficial, sin desarrollar en detalle una conceptualizacin del mismo. No obstante esta
falta de profundidad al momento de definir qu significa acompaar en el aprendizaje, es posible
encontrar textos que aluden a este concepto (Cely y Durn, 2015; Pardo, Daz y Mendoza, 2012;
Rodrguez, Snchez y Rojas, 2008), no obstante su utilizacin es ms bien operativa, sin profundizar
tericamente en l.
Una de las caractersticas ms bsicas en torno al concepto de acompaamiento es que se
constituye en la reciprocidad: el acompaamiento slo es exitoso y efectivo cuando tanto profesor como
estudiante se sitan en un horizonte de cooperacin mutua con la labor realizada. No basta, por tanto,
esperar la colaboracin del estudiante y su participacin activa en el proceso de acompaamiento, sino
que se requiere asimismo que el docente est abierto a la experiencia y enriquezca sus conocimientos a
partir de su propia prctica.
Durante el acompaamiento se espera que tanto la actitud del aprendiz como la del que ensea
cambie. Ello implica renunciar a creencias tales como: a) la omnipotencia del experto; y, b) la
obligacin del experto de responder a todas las interrogantes que le formule el aprendiz. [...]
Slo quien admite su propia debilidad y la somete a discusin, puede desarrollar nuevos
aprendizajes, por tanto el acompaamiento ser exitoso nicamente cuando el docente se
mantiene abierto para aprender encuentros y vivencias, que se transformarn en experiencias
significativas gracias a la reflexin. (Rodrguez et al., 2008, p.360)
La nocin de acompaamiento, de esta manera, cede espacio a un aprendizaje activo, donde las
figuras de profesor y estudiante se sitan en un espacio de interlocucin y construccin conjunta.
Desde este punto de vista, entendemos el aprendizaje como un proceso de construccin
permanente a lo largo de la vida, tanto de los estudiantes como de los docentes. Un proceso de carcter
eminentemente social, relacional y multidimensional, que se aleja de la concepcin clsica que
considera nicamente la dimensin cognitiva.
Siguiendo esta nocin de aprendizaje, nuestro inters estar puesto en los y las estudiantes de
pedagoga en tanto sujetos multidimensionales. De acuerdo a lo expuesto por Bolaos (2014),
consideramos al estudiante universitario desde cuatro dimensiones: a) intelectual y acadmica, donde el
estudiante desarrolla su capacidad de resolucin de problemas, manejo de hbitos y tcnicas de
estudio, estrategias para una adecuada toma de decisiones y, en general, todo aquello que le permita
adquirir competencias para desarrollarse adecuadamente desde una perspectiva acadmica; b) social,
pues el estudiante se inserta en un grupo de pares donde es preciso que se integre adecuadamente,
participando de actividades que son propias del mbito universitario, incluyendo organizaciones de
carcter poltico y agrupaciones de otra ndole; c) afectiva y emocional, dado que las habilidades sociales
8
son fundamentales para el desarrollo de una personalidad sana, entendiendo por tales una
comunicacin adecuada, un manejo adecuado del estrs, etc.; y d) profesional, pues es menester de
cada estudiante preocuparse no slo por la inmediatez del da a da y la sala de clases, sino que adems
debe proyectar su quehacer diario y conceptualizarse a s mismo desde el punto de vista profesional,
considerando el desarrollo de habilidades para una adecuada insercin laboral.
Por otra parte, nos interesa tambin enfatizar en el estudiante como ser multidimensional desde
la perspectiva de todo aquello que le influye y le concierne al momento de considerar su propio
aprendizaje, en el sentido de que existen una serie de factores que influyen en cmo y cunto un
estudiante logra aprender durante su formacin acadmica, aspectos tales como su motivacin por la
profesin que ha elegido, su condicin econmica, su bagaje cultural, su situacin familiar, por
mencionar algunas.
As, el acompaamiento al aprendizaje" considera un conjunto de estrategias que, teniendo al
estudiante como eje central, se orientan fundamentalmente a cinco aspectos: a) motivacional, cuyo fin
es ampliar la nocin de experiencia universitaria, considerndola desde una perspectiva integral, no
nicamente desde los conocimientos que la malla curricular entrega; b) cultural, pues es preciso ampliar
los referentes culturales de los estudiantes; c) desarrollo personal, entregando herramientas que
permitan lograr un autoconocimiento, mejorar la autoestima (en sus distintas dimensiones), la
expresin y comunicacin, la creacin de vnculos duraderos y estrechos entre los estudiantes, el trabajo
colaborativo; d) desarrollo profesional, donde los estudiantes puedan acceder a herramientas que les
permitan abrirse a una mirada multidimensional del campo laboral; y e) desarrollo de una estructura de
pensamiento, que les permita acceder a nuevos significados y organizacin de sus saberes, para de esta
forma acceder a la produccin de conocimiento, relacionada ntimamente con la promocin de
habilidades de indagacin, razonamiento, organizacin de ideas, etc., herramientas que no slo les
sern tiles en su paso por la universidad, sino a lo largo de ejercicio profesional.
Para abordar y hacer frente a las mltiples dificultades con las que un estudiante puede
encontrarse durante su vida universitaria y tambin para desarrollar los talentos de base con que
ingresan a la universidad, se hace preciso pensar en diversas estrategias de acompaamiento al
aprendizaje, que permitan focalizar esfuerzos de acuerdo al mbito del cual se trate. Es pertinente que
estas estrategias sean pensadas desde el punto de vista de todo el trayecto de formacin, considerando
que las situaciones que afectan a los estudiantes comienzan antes de su ingreso a la universidad y no
son las mismas que las que enfrentan cuando estn ya avanzados en su carrera. Si bien tambin hay una
serie de factores que inciden en el aprendizaje, pero que escapan de aquello que se pueda lograr con
acciones de acompaamiento tales como situaciones personales de los estudiantes en que la
universidad no puede intervenir, insatisfaccin con el sello de la universidad o con su infraestructura
(Pramo y Correa, 1999), s creemos que acompaar el aprendizaje de los estudiantes desde una
perspectiva integral puede tener un efecto positivo en la percepcin de su experiencia formativa y en
cmo pueden insertarse y desarrollarse adecuadamente no slo como estudiantes, sino tambin como
personas, como sujetos sociales y, posteriormente, como profesionales.
Si bien existen variadas experiencias de acompaamiento al aprendizaje en diversas
universidades nacionales, stas se enfocan, desde el punto de vista acadmico, sobre todo en la
9
formacin disciplinar de los estudiantes, brindando apoyos especficos en aquellas materias que resultan
ms problemticas para ellos, pero cmo propiciar estrategias de acompaamiento al aprendizaje
efectivas para estudiantes de pedagoga?
Al ser la UMCE una universidad de carcter eminentemente pedaggico, se hace preciso
acompaar a los estudiantes no solamente en el abordaje de materias especficas propias de lo
disciplinar, sino que adems resulta del todo pertinente preguntarnos qu apoyos requiere en su
formacin el estudiante de pedagoga y qu elementos debiesen ser constitutivos de un
acompaamiento exitoso desde esta perspectiva.
El nuevo Modelo Educativo (2016) sita al estudiante como protagonista, constituyendo el
aprendizaje un eje articulador que dota de sentido y racionalidad a las prcticas de las cuales son
partcipes los futuros profesionales, en miras de alcanzar el perfil de egreso que requieren para
desempear su rol en la sociedad.
[] la Comunidad Universitaria asume el aprendizaje como un proceso de desarrollo integral y

de incorporacin de saberes que se orientan a la construccin de la autonoma de los sujetos, a
su comprensin crtica del mundo y a la generacin de capacidades para enfrentar los desafos
de la vida en sociedad desde una perspectiva transformativa. (p. 13)
As, desde esta conceptualizacin del aprendizaje como un proceso integral, se asume la
necesidad de contar con espacios apropiados de acompaamiento para los estudiantes, que brinden a
stos la posibilidad de desarrollar sus talentos y mejorar la experiencia formativa.
[El Modelo Educativo] requiere una mirada de progresin del proceso formativo, durante el
perodo de permanencia del estudiante en el mbito universitario, y su acompaamiento
permanente, a travs de procesos de seguimiento y monitoreo del desarrollo de sus
potencialidades, considerando para ello los intereses de los y las estudiantes y garantizando su
autonoma profesional. (p. 15)
El Modelo Educativo Institucional, de esta forma, sita nuestros esfuerzos en un horizonte

renovado, asumiendo el desafo de dar cuenta, mediante el futuro Centro de Acompaamiento al
Aprendizaje UMCE, de aquellos elementos constitutivos de una institucin que propicia la formacin de
docentes y kinesilogos comprometidos, integrales, conscientes y dispuestos a aprender a aprender
para ensear a aprender (p. 6), abriendo la mirada hacia una concepcin integral de aprendizaje. Es
preciso, por tanto, situar claramente la mirada en el profesional en formacin, en miras de poder
acompaar su proceso no nicamente desde su rol de estudiante, sino tambin pensando en el docente
del maana y el aporte a realizar en miras de una sociedad ms justa y diversa, adecundose a los
diversos contextos y desafos que el pas requiere, considerando los elementos propios de la Nueva
10
Poltica Nacional Docente1, marco legal que no slo propugna por mejores condiciones laborales para
los docentes en ejercicio, sino que adems plantea nuevas exigencias para la formacin inicial docente
con el fin de alcanzar un estndar de educacin de calidad para Chile.
http://www.politicanacionaldocente.cl
11
II.
POR QU UN CENTRO DE ACOMPAAMIENTO AL APRENDIZAJE UMCE?
Si bien las cifras de aprobacin y retencin UMCE se sitan por sobre la media de aquellas
instituciones pertenecientes al Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas (CRUCH), la
implementacin de un Nuevo Modelo Educativo Institucional y los desafos que imponen las nuevas
exigencias para la formacin inicial docente relevan la necesidad de contar con una poltica de
acompaamiento a los estudiantes que site los esfuerzos institucionales en mejorar no slo sus
aprendizajes, sino tambin aprovechar de mejor manera el espacio formativo y, de esta manera,
generar profesionales mejor preparados para insertarse en el mundo laboral.
El anlisis de las cifras de aprobacin institucional muestra que el porcentaje de aprobacin de
asignaturas de primer ao (Grfico 1), si bien presenta una leve alza entre el ao 2012 y 2013, no
alcanza a ser estadsticamente significativa, ya que contempla slo 0.4 puntos porcentuales. Por el
contrario, el descenso en el porcentaje de reprobacin entre 2013 y 2014 que va de un 88,3% a un
84,6%, es decir, un descenso de 3.7 puntos porcentualess resulta preocupante.
Grfico 1: Porcentaje de aprobacin de asignaturas de primer ao, segn cohorte de ingreso

(institucional).
Fuente: Elaboracin propia a partir de datos UAI-UMCE.
No obstante la interesante informacin que nos entrega el anlisis de la aprobacin de

asignaturas de primer ao desde el punto de vista institucional, este anlisis se enriquece an ms si
desagregamos estos porcentajes por facultades.
En efecto, dada la diversidad de contextos que presenta cada unidad acadmica, se pueden
apreciar diferencias significativas en las cifras presentadas. En primer lugar, constatamos que el
promedio de aprobacin de asignaturas de primer ao de los aos 2012, 2013 y 2014 en la Facultad de
Filosofa y Educacin alcanza un 91,3%, siendo sta la facultad con mayor promedio de aprobacin. En
segundo lugar se ubica la Facultad de Artes y Educacin Fsica, con un promedio de 88,6%, seguido de
cerca por la Facultad de Historia, Geografa y Letras, con un 85,4%. Finalmente, en cuarto lugar se ubica
la Facultad de Ciencias Bsicas, con un promedio de 79,7%.
12
Como podemos apreciar, la brecha entre las facultades con mayor y menor promedio alcanza
11,6 puntos porcentuales.
Grfico 2: Porcentaje de aprobacin de asignaturas de primer ao, segn cohorte de ingreso (por
facultad).
En cuanto a retencin, se detectan diferencias estadsticamente significativas no solamente en

trminos institucionales entre primer y tercer ao, sino que tambin se registran diferencias
importantes entre las cifras de primer y tercer ao por facultad.
Si consideramos los indicadores institucionales, por una parte se aprecia una baja inicial para
pasar a un alza sostenida en la retencin de primer ao y, por otra, se aprecia una baja progresiva y
considerable en la retencin de tercer ao. Se observa una baja de 3.7 puntos porcentuales entre los
aos 2012 y 2013, siendo este ltimo un punto de inflexin en el grfico, dado que entre 2013 y 2015 las
cifras vuelven a tender al alza, subiendo 1.8 puntos porcentuales entre 2013 y 2014 y 2.6 puntos
porcentuales entre 2014 y 2015. Se observa, por tanto, que en cuatro aos la retencin de primer ao
ha aumentado 0.7 puntos porcentuales en total.
Grfico 3: Retencin de primer ao (institucional).
13
Al desglosar la retencin de primer ao por facultad, nos encontramos nuevamente con

realidades dispares. Es durante el ao 2012 que se registran las cifras ms similares entre las distintas
facultades, observndose una diferencia de 2,1 puntos porcentuales entre el porcentaje ms alto,
representado por la Facultad de Artes y Educacin Fsica, y el ms bajo, representado por la Facultad de
Ciencias Bsicas. En contraparte, el ao en que se presentan las diferencias ms significativas es el ao
2013, donde nuevamente la Facultad de Artes y Educacin Fsica presenta el porcentaje de retencin
ms alto y la Facultad de Ciencias bsicas el ms bajo, presentndose una distancia de 15,1 puntos
porcentuales entre ambos.
Si observamos los datos desagregados por facultad en su totalidad, el promedio de los
porcentajes de retencin de primer ao de los aos 2012, 2013, 2014 y 2015 arroja una diferencia de
5,7 puntos porcentuales entre las facultades con mayor retencin (Facultad de Artes y Educacin Fsica y
Facultad de Filosofa y Educacin, ambas con un porcentaje promedio de retencin de 84,5% para el
perodo mencionado) y la facultad con menor porcentaje promedio de retencin (Facultad de Ciencias
Bsicas, 78,8%).
Grfico 4: Retencin de primer ao (por facultad).
Respecto a la retencin de tercer ao, las cifras resultan, en general, menos alentadoras. Al ao
2012 la retencin institucional de tercer ao alcanzaba el 72,9%, registrndose una baja progresiva y
sostenible con el correr de los aos, para llegar a 68,1% en 2013, 67,5% en 2014 y 65,7% en 2015. Esto
significa que, entre el ao 2012 y 2015, la retencin institucional de tercer ao ha experimentado una
baja de 7,2 puntos porcentuales, hecho que resulta preocupante.
14
Grfico 5: Retencin de tercer ao (institucional).
Por su parte, al analizar las cifras por facultad, nos encontramos nuevamente con una realidad
que resulta dispar entre las distintas unidades acadmicas. En este caso, el ao 2013 se enmarca como
aquel donde se registran las mayores diferencias en porcentaje entre las distintas facultades,
registrndose una diferencia de 29,5 puntos porcentuales entre la facultad con el porcentaje ms alto
de retencin de tercer ao (Facultad de Artes y Educacin Fsica) y aquella con menor porcentaje
(Facultad de Ciencias Bsicas).
Si consideramos el promedio de las facultades en torno a los aos aqu considerados, tenemos
que el promedio ms alto de retencin de tercer ao est representado por la Facultad de Artes y
Educacin Fsica, alcanzando un 75,2%, mientras que la facultad con el porcentaje ms bajo es la
Facultad de Ciencias Bsicas con un 56,4%. Lo anterior implica que, entre la facultad con mayor y menor
promedio, se registra una diferencia de 18,8 puntos porcentuales para el perodo 2012 2015.
Grfico 6: Retencin de tercer ao (por facultad).
15
Si consideramos las diferencias en la retencin de primer y tercer ao a nivel institucional, la

retencin de primer ao es notoriamente superior a la de tercer ao. El porcentaje promedio de
retencin de primer ao para el perodo 2012 2015 alcanza un 85%, mientras el porcentaje promedio
de tercer ao llega a 71,5% durante el mismo perodo. Se registra, por tanto, una diferencia de 13,5
puntos porcentuales entre ambos promedios.
Resulta interesante indicar que el ao donde mayores diferencias se registran entre los
porcentajes de retencin de primer y tercer ao es el 2015, alcanzando una diferencia de 17,5 puntos
porcentuales entre ambas cifras para dicho ao en particular. En contraparte, el ao donde se registran
las menores diferencias entre ambas cifras es el ao 2012, llegando a 10,7 puntos porcentuales de
diferencia. Esto nos indica que, lejos de disminuir la brecha entre ambas cifras, la diferencia se ha
profundizado progresivamente.
Grfico 7: Retencin de primer y tercer ao (institucional).
Pero, cules son las razones que podran explicar estas diferencias? Una explicacin plausible
es que las iniciativas implementadas actualmente en la UMCE se enfocan sobre todo en estudiantes de
primer ao y, si bien hay iniciativas que han sido exitosas, an falta mucho por hacer respecto al ciclo de
vida completo del estudiante en la universidad. La preocupante desercin en estudiantes de tercer ao,
por tanto, podra encontrar su explicacin en dos vertientes, no necesariamente excluyentes entre s: a)
que actualmente no se les est dando el espacio ni los apoyos requeridos, que son evidentemente
distintos a aquellos que requiere un alumno que est haciendo su ingreso a la universidad; o bien b)
porque aumenta la complejidad de los desafos acadmicos y no se generan los espacios de apoyo
especficos que situaciones de dicha naturaleza requieren, lo que implicara considerar el apoyo como
un proceso constante y con un componente de adaptabilidad intrnseco que diversifica estrategias y
herramientas segn el contexto de aprendizaje.
16
A su vez, un diagnstico que permea los argumentos anteriormente expuestos es la desigualdad

y diversidad con la que ingresan los alumnos a estudiar a la universidad. Tal como ya vimos
anteriormente, el sistema educativo primario y secundario chileno no est brindando a los estudiantes
la posibilidad de equiparar sus condiciones socioeconmicas y culturales de base, sino que, muy por el
contrario, tiende a aumentar la brecha entre ricos y pobres.
Por otra parte, encontramos una poca valoracin y poco conocimiento de las iniciativas que
actualmente se estn implementando en la universidad. Esto puede llevar a una subutilizacin de los
recursos destinados, pudiendo tener como resultado una baja eficiencia no slo en trminos de los
objetivos esperados, sino tambin una ineficiencia en trminos econmicos. Desde esta perspectiva, no
basta nicamente con implementar iniciativas, sino que se hace preciso generar campaas
comunicacionales adecuadas que permitan insertar estas iniciativas en cada departamento, con el fin de
que aquellos estudiantes interesados puedan acceder a ellas.
Junto a todos los factores explicativos anteriores, se percibe la influencia de las movilizaciones
estudiantiles, dado que aquellos aos que presentan cifras hacia la baja suelen coincidir con
prolongadas paralizaciones en las actividades acadmicas, que originan que muchos estudiantes
abandonen la universidad, buscando otras instituciones donde este tipo de manifestaciones sean menos
recurrentes, y adems constituyen un elemento que dificulta el transcurso regular del semestre,
originando que el calendario acadmico se reprograme y que, por tanto, los estudiantes deban rendir
muchas evaluaciones en un perodo acotado de tiempo.
Un Centro de Acompaamiento al Aprendizaje, como lo demuestran experiencias en
universidades chilenas de similares caractersticas, puede apoyar en la mejora de estas cifras y as
robustecer los apoyos entregados a los estudiantes por parte de la institucin. La siguiente seccin
presenta un anlisis de algunas iniciativas de acompaamiento impulsadas en universidades del CUECH,
privadas del CRUCH y privadas, con el fin de aportar en esta discusin.
17
III.
EL ACOMPAAMIENTO AL APRENDIZAJE EN OTRAS UNIVERSIDADES NACIONALES.
Al considerar la creacin de un Centro de Acompaamiento al Aprendizaje UMCE, surge la

necesidad de analizar cmo otras universidades nacionales han implementado polticas de
acompaamiento efectivas, con el fin de poner situar estos esfuerzos en un contexto concreto.
En esta seccin presentamos, en primer lugar, un anlisis general acerca de qu objetivos
caracterizan las iniciativas de acompaamiento presente en otras universidades nacionales, as como
tambin las estrategias ms frecuentes para cumplirlos, mientras que la segunda parte contempla un
anlisis de caso de dos universidades: Universidad de La Frontera y Universidad de Concepcin.
EXPERIENCIAS DE ACOMPAAMIENTO EN UNIVERSIDADES CUECH, CRUCH Y PRIVADAS.

En las siguientes pginas se presenta un anlisis de algunas iniciativas de acompaamiento
impulsadas por universidades pertenecientes al CUECH, universidades privadas pertenecientes al CRUCH
y universidades privadas.
Dada la extensin de la informacin, se ha optado por sintetizarla y presentarla de manera que
posibilite una comparacin ms efectiva entre las distintas iniciativas. Es por ello que la informacin ha
sido clasificada en dos tems: por una parte, se presentan los objetivos presentes en cada una de las
iniciativas analizadas y, por otra, se presentan las estrategias implementadas en stas para dar cuenta
de los objetivos propuestos.
La finalidad de presentar este anlisis es tener nociones acerca de cmo abordan el
acompaamiento otras universidades nacionales y en qu aspectos enfatizan, para lograr visualizar
cmo se inserta la UMCE en este contexto y cmo situar los esfuerzos de acompaamiento que
actualmente se impulsan en ella.
Propuestas de Acompaamiento de Universidades CUECH.

A continuacin, se presenta un cuadro comparativo que contiene 14 experiencias de
acompaamiento presentes en 13 universidades estatales chilenas: Universidad de Chile (UCH)
especficamente su Centro de Enseanza y Aprendizaje (CEA), Universidad Arturo Prat (UNAP),
Universidad de Antofagasta (UANTOF), Universidad de Atacama (UDA), Universidad de la Frontera
(UFRO), Universidad de Los Lagos (ULAGOS), Universidad de Magallanes (UMAG), Universidad de Playa
Ancha (UPLA), Universidad de Talca (UTAL), Universidad de Tarapac (UTA), Universidad de Valparaso
(UV), Universidad del Bo-Bo (UBB) y Universidad de Santiago de Chile (USACH).
Segn la informacin expuesta, las universidades pertenecientes al CUECH presentan
experiencias de acompaamiento donde intervienen como protagonistas, principalmente, los
estudiantes de cursos avanzados; en una menor medida, los docentes y en algunas instancias, otros
profesionales. En un sentido general, los programas presentan como primer objetivo apoyar al
18
estudiante en su proceso de aprendizaje. De este objetivo, se desprenden acciones secundarias

centradas en:
a. La nivelacin de las competencias de los estudiantes: la institucin busca fortalecer

acadmicamente a determinados estudiantes.
b. La retencin de los estudiantes: la institucin busca incrementar la permanencia de los
estudiantes en la comunidad universitaria.
c. La integracin de los estudiantes: la institucin busca diversificar la poblacin estudiantil y
generar un acceso equitativo a los conocimientos.
Las universidades pretenden llevar a cabo estos objetivos mediante estrategias concretas,
principalmente destacan en las propuestas:
a. Las tutoras: los estudiantes de cursos avanzados apoyan a los estudiantes que presentan
dificultades.
b. El fortalecimiento docente: la institucin focaliza recursos en el mejoramiento del desempeo
de los docentes, intentando dar solucin a sus requerimientos.
c. La potenciacin de la tecnologa: la institucin promueve el desarrollo de plataformas digitales y
la utilizacin de las TIC.
Se presenta a continuacin una tabla comparativa que grafica las lneas de accin que cada
institucin desarrolla mediante estrategias concretas y, adems, los objetivos que persiguen las
experiencias de cada universidad. Esta tabla se ha diseado de acuerdo a informacin analizada en
detalle de cada uno de los programas, as como tambin en el sentido de cada discurso presente.
19
Tabla 1: Propuestas de Acompaamiento de Universidades CUECH.

OBJETIVOS DE LA EXPERIENCIA
UNIVERSIDAD
Acompaar/
Apoyar
Nivelar
UCH (CEA)
UCH (F.E)
UNAP
UANTOF
UDA
UFRO
ULAGOS
UMAG
UPLA
UTAL
UTA
UV2
UBB
USACH
Retener
ESTRATEGIAS PRESENTES EN LA EXPERIENCIA
Integrar
Talleres
Ayudantas
Tutoras
Uso de TIC
Apoyo
psicolgico
Fortalecimiento
Docente
Fuente: Elaboracin propia.
Induccin
Se especifica la estrategia como implementacin de comunidades de aprendizaje.
20
Como se puede observar, ciertas universidades presentan en sus programas un apoyo que cubre
tanto necesidades institucionales como de los estudiantes. Es, por ejemplo, el caso de la USACH, que de
los cuatro objetivos sealados en la tabla presenta la totalidad, y de las ocho estrategias aborda tres. En
este caso, adems, el discurso institucional expone la intencin de generar un vnculo entre la
universidad y la comunidad escolar, lo cual se aprecia slo en una institucin ms: la Universidad de
Antofagasta. Un caso distinto se presenta en la Facultad de Economa de la Universidad de Chile, donde
el apoyo est centrado primordialmente en el docente, y son las asesoras a los profesores las que
incidiran en el mejoramiento del aprendizaje del estudiante.
De esta forma, podemos concluir que en la gran mayora de las universidades en esta muestra
comprenden el aprendizaje de sus estudiantes como un proceso que debe realizarse en comunidad,
donde el apoyo mutuo es la base del quehacer educativo. Desde una ptica discursiva, si tomamos la
informacin recabada como un texto nico de varios emisores, podemos advertir que es el trmino
apoyo el que se manifiesta en gran parte de las voces, lo que lo convierte en una palabra clave. Las
diferencias se establecen claramente en el cmo se apoya, lo que implica, de todas formas, distintas
ideologas y roles sociales que cada institucin asume como propios. Quedan entonces, como
proyeccin, las preguntas abiertas para nuestra institucin: cmo apoyamos a nuestros estudiantes?
Tomamos en cuenta los cuatro objetivos que subyacen en las propuestas de las universidades estatales
chilenas? En qu dimensiones debiese enfatizar una universidad pedaggica?
Propuestas de Acompaamiento de Universidades Privadas Tradicionales (CRUCH).

A continuacin, se presenta un anlisis a 7 de las 9 universidades privadas tradicionales,
pertenecientes al CRUCH3: Pontificia Universidad Catlica de Chile (PUC), Universidad Catlica de
Valparaso (UCV), Universidad Austral, Universidad Catlica de la Santsima Concepcin (UCSC),
Universidad Catlica de Temuco, Universidad de Concepcin (UDEC) y Universidad Tcnica Federico
Santa Mara (UTFSM).
Estas universidades presentan experiencias de acompaamiento donde, principalmente,
estudiantes de cursos avanzados funcionan como tutores de quienes se encuentran en los primeros
aos de estudio. Los programas, en su mayora, presentan como objetivo evitar la desercin de los
estudiantes de primeros aos y, de acuerdo a esto, mejorar las tasas de retencin acadmica.
En el siguiente cuadro se resumen las experiencias de acuerdo a sus objetivos y estrategias
presentes.
El trmino privadas tradicionales hace alusin a aquellas universidades privadas que, dada su trayectoria, son
consideradas como tradicionales y que, por ende, pertenecen al CRUCH, aun cuando su financiamiento no
provenga directamente desde el Estado chileno.
21
Tabla 2: Propuestas de Acompaamiento de Universidades Privadas CRUCH.
UNIVERSIDAD
PUC
Acompaar/
Apoyar
Nivelar
UCV
Retener
UTFSM
Tutoras
UCSC
Ayudantas
UDEC
Talleres
Integrar
U. AUSTRAL
UCT
22
Induccin
Uso de TIC
Apoyo
psicolgico
Fortalecimiento
Docente
La informacin en esta muestra nos indica que las instituciones privadas tradicionales del CRUCH
tienden a generar iniciativas focalizadas en el acompaamiento y la retencin de los sujetos en la
institucin. Se comprende la universidad como un camino de perfeccionamiento que enfatiza el mbito
vocacional y laboral, ms que el desarrollo disciplinar o de habilidades acadmicas, como es el caso de
las universidades estatales.
El objetivo de integracin va ms enfocado a un estudiante que logra adaptarse a un medio
exigente en el mbito acadmico que como sinnimo de inclusin. Se observa slo una universidad que
propone una relacin entre el organismo institucional y su entorno: la Universidad Catlica de
Concepcin, que menciona un programa intercultural enfocado a estudiantes mapuche, donde se
pretende establecer vnculos con esta cultura.
La estrategia de tutora es la que se desarrolla ms ampliamente en esta muestra, siendo los
tutores estudiantes de cursos mayores que cumplen la funcin de integrar al mundo acadmico a
quienes ingresan.
De acuerdo a lo analizado, se puede concluir que en esta muestra las instituciones focalizan
recursos en la retencin acadmica, donde el trabajo est desarrollado principalmente por pares
estudiantes, a excepcin de la PUC y la PUCV, quienes integran profesionales dentro de su propuesta.
Propuestas de Acompaamiento de Universidades Privadas No Tradicionales.
A continuacin, se presenta un cuadro comparativo que contiene un anlisis a algunas
experiencias de acompaamiento presentes en cinco universidades privadas no tradicionales4:
Universidad Academia de Humanismo Cristiano (UAHC), Universidad Diego Portales (UDP), Universidad
Mayor, Universidad Santo Toms y Universidad Via del Mar (UVM).
Las universidades privadas no tradicionales son aquellas universidades que, adems de no contar con
financiamiento estatal directo, fueron creadas con posterioridad al ao 1981.
23
Tabla 3: Propuestas de Acompaamiento de Universidades Privadas No Tradicionales.
UNIVERSIDAD
Acompaar/
Apoyar
Retener
Integrar
UAHC
UDP
U. MAYOR
Talleres
Ayudantas
Tutoras
Induccin
Uso de
TIC
Apoyo
psicolgico
Fortalecimiento
Docente
UST
UVM
Nivelar
24
Segn la informacin expuesta, este grupo de universidades privadas presentan experiencias de

acompaamiento enfocadas en la nivelacin, acompaamiento y apoyo acadmico de los estudiantes de
los dos primeros aos de universidad. La retencin, al menos explcitamente, no aparece mencionada
en estas iniciativas, aunque el anlisis realizado a estas universidades parece indicar que la retencin es
ms bien una consecuencia del trabajo realizado con enfoque en otros mbitos.
Las universidades privadas realizan un trabajo de acompaamiento centrado en los contenidos
de cada carrera, en donde los estudiantes son apoyados en el mbito acadmico, por sobre todo. La
estrategia fundamental en la que se basan estas iniciativas de acompaamiento es la tutora, al igual
que en el resto de las universidades de las muestras anteriores. La segunda estrategia que ms aparece
en este anlisis es el fortalecimiento docente.
De este grupo, podemos destacar a la Universidad Diego Portales por ser la nica universidad
chilena que detalla una jerarqua entre quienes trabajan en el programa de acompaamiento,
presentando una red coordinada entre ayudantes docentes, ayudantes externos y tutores. Podemos
concluir que las cinco propuestas mantienen programas divergentes, cuya principal estrategia
compartida es la aplicacin de tutoras con el objetivo de mejorar rendimientos acadmicos.
ANLISIS DE CASO: VISITAS A UNIVERSIDAD DE LA FRONTERA (UFRO), UNIVERSIDAD DE CONCEPCIN

(UdeC) Y UNIVERSIDAD DE SANTIAGO DE CHILE (USACH).
En diciembre de 2015 y mayo 2016, parte del equipo del Proyecto UMC1406 Centro de
Acompaamiento al Aprendizaje viaj hasta las regiones de La Araucana, Biobo y Metropolitana, para
conocer en terreno el estado de algunas iniciativas de acompaamiento llevadas a cabo en otras
universidades pertenecientes al CUECH.
Puntualmente, los objetivos de estas visitas fueron:
a.
b.
c.
Fortalecer una red de relaciones con experiencias realizadas por instituciones acadmicas
afines al Proyecto UMC 1406 Centro de Acompaamiento al Aprendizaje, para el
intercambio de aprendizajes en acciones de apoyo a la progresin acadmica, retencin y
titulacin oportuna de estudiantes universitarios.
Conocer el Proyecto Rp de la Universidad de la Frontera en la Regin de la Araucana,
cuyos objetivos son desarrollar acciones afirmativas dirigidas a poblaciones
acadmicamente desfavorecidas y generar espacios interculturales que promuevan la
equidad, la sensibilidad transcultural, el dilogo intercultural y la atencin a la diversidad.
Conocer el Centro de Apoyo al Desarrollo del Estudiante (CADE), creado en la Direccin de
Docencia de la Universidad de Concepcin en la Regin del Biobo, cuyo objetivo es entregar
apoyo en el aprendizaje a los estudiantes que lo requieran, dando la posibilidad de
enfrentar con mejores herramientas, y de forma exitosa, el mundo acadmico y,
posteriormente, el laboral. Para ello, cuenta con una amplia oferta de talleres y cursos en
diversas reas de formacin.
25
d.
e.
Conocer el Programa de Acceso Inclusivo, Equidad y Permanencia (PAIEP), parte de la

Vicerrectora Acadmica de la Universidad de Santiago de Chile, cuya finalidad es entregar
apoyo a estudiantes vulnerables de primer ao, para as nivelar sus conocimientos y
entregarles las herramientas adecuadas para una exitosa insercin en la vida universitaria.
Elaborar un registro de las visitas, entrevistas y conversaciones con acadmicos y
profesionales de la Universidad de Concepcin, Universidad de La Frontera y Universidad de
Santiago de Chile, que sirva como insumo al Informe del Estudio para la instalacin de un
Centro de Acompaamiento al Aprendizaje en la UMCE.
A continuacin, se presenta cada uno de los proyectos en trminos de objetivos y acciones y los
hallazgos ms relevantes de cada visita (a partir del instrumento generado para sistematizar la
informacin recopilada). Finalmente, se presentan en conjunto las conclusiones ms relevantes de estos
proyectos.
Visita a Universidad de La Frontera: Proyecto Rp5.

El Proyecto Rp, de la Universidad de La Frontera, se plantea principalmente como un
programa de apoyo acadmico para estudiantes mapuche 6. Como tal, los principales objetivos
propuestos son: 1) consolidar acciones tendientes a promover y desarrollar acciones afirmativas
dirigidas a poblaciones acadmicamente desfavorecidas; y 2) propiciar espacios que promuevan la
equidad, la sensibilidad transcultural, el dilogo intercultural y la atencin a la diversidad.
Para ello, se plantea una intervencin que contempla la validacin y transferencia un modelo
pedaggico acorde a los objetivos planteados, fortalecer las prcticas pedaggicas interculturales,
consolidar una red educativa con otras universidades CRUCH (con el objetivo de generar instancias de
apoyo a poblaciones acadmicamente desfavorecidas), vinculacin con establecimientos de educacin
secundaria (cuya finalidad principal es estimular el ingreso de estudiantes mapuche a la educacin
superior), generar un modelo de educacin intercultural y generar conocimiento pertinente y relevante
acerca de la poblacin estudiantil mapuche de la Universidad de La Frontera.
El diagnstico que antecede la generacin de este proyecto es el significativo porcentaje de
desercin y bajos niveles de logro acadmico de los estudiantes mapuche de primer ao que ingresan a
esta institucin. stos provienen de localidades diversas, algunas geogrficamente ms aisladas, y su
educacin escolar es prioritariamente tcnico-profesional. Por tanto, se hace necesario acompaar a
estos estudiantes que logran ingresar a la educacin universitaria e insertarlos en este contexto, con el
fin de mejorar los indicadores de retencin y progresin acadmica.
Los estudiantes mapuche son identificados mediante una ficha que deben completar una vez
que ingresan a la universidad, donde deben indicar, entre otra informacin relevante, su ascendencia,
manejo de mapudungun, entre otros.
5
6
Ver Anexo 1.
http://www2.ufro.cl/rupu/
26
Al identificar a los estudiantes que pertenecen a este grupo tnico, se cruza la informacin con
otros elementos, tales como puntaje PSU (donde se aprecia que los estudiantes mapuche tienen un
puntaje ms bajo que el promedio del estudiantado) y se les aplica una prueba de diagnstico, que
permite verificar sus conocimientos y habilidades en matemticas, fsica y qumica (instrumento en el
cual los estudiantes mapuche tambin evidencian un rendimiento ms bajo que el promedio).
Este proyecto cont con financiamiento de la Fundacin Ford en su primera etapa, entre los
aos 2001 y 2004. Posteriormente, se ha financiado con fondos de un Plan de Mejoramiento de
Programa (PM). Si bien este proyecto depende institucionalmente de la rectora, mantiene autonoma
en su funcionamiento, ya que tambin dependen de la Direccin de Asuntos Estudiantiles (DAE) de esta
universidad.
Los procesos de funcionamiento de este centro de acompaamiento fueron diseados por la
DAE de la UFRO. El grupo de trabajo est constituido actualmente por director, coordinadora, secretaria
y un grupo de tutores (formado por estudiantes de ltimo ao con buen desempeo acadmico), y
cuentan con un espacio fsico de trabajo para el desarrollo de las actividades implementadas por el
proyecto. Actualmente, de este programa dependen cinco cursos electivos de la lnea de formacin
general impartida por la universidad.
Respecto al mundo acadmico, este centro de acompaamiento se encuentra muy desvinculado
de ste, y ha contado incluso con reticencias a la participacin por parte de los propios estudiantes de
procedencia mapuche, sobre todo debido a la desconfianza que gener en stos el hecho de que este
programa fuese financiado en sus inicios por Fundacin Ford, lo cual fue mal visto entre ellos.
Uno de los principales problemas con los que se encuentra este programa es que su alcance se
reduce a aquellos estudiantes mapuche que efectivamente quieren participar de esta instancia. Existen
muchos otros, no obstante, que se marginan de las actividades que este centro propone. Debido a este
problema, han debido modificar la idea original del proyecto, permitiendo la participacin de
estudiantes no mapuche en las actividades impulsadas, siempre y cuando participe al menos un
estudiante mapuche en ellas.
En trminos generales, los tutores ven de forma muy positiva la participacin de los estudiantes
en las actividades que lleva a cabo Rp. Independiente de que queden fuera estudiantes mapuche que
se automarginan, el slo hecho de que estudiantes no mapuche que necesitan algn tipo de ayuda se
acerquen a solicitarla a este espacio, para ellos tambin representa un punto positivo del proyecto.
Visita a Universidad de Concepcin: Proyecto CADE7.

El Centro de Apoyo al Desarrollo del Estudiante (CADE) de la Universidad de Concepcin, es un
proyecto que surge en el ao 2010, gracias a aportes del Ministerio de Educacin (especficamente,
mediante el Fondo de Desarrollo Institucional (FDI) y proyectos MECESUP), y creado a la luz de la
necesidad de disminuir las tasas de desercin de sus estudiantes. Su nfasis est puesto en ser un apoyo
7
Ver Anexo 1.
27
integral y efectivo para los alumnos de primer ao, con miras a lograr una adaptacin adecuada a la vida
universitaria.
De acuerdo a su sitio web8, el objetivo principal de este proyecto es promover en los estudiantes
un proceso de toma de consciencia de la responsabilidad que les compete en su situacin acadmica,
ofreciendo para ello intervenciones tanto a nivel individual, con ayuda de su equipo multidisciplinario, y
grupales, a travs de charlas, talleres y cursos complementarios, cuya finalidad es brindar a los
estudiantes herramientas fundamentales orientadas a un rendimiento estudiantil que permita la
obtencin del ttulo profesional. Adems, se promueve la participacin de los estudiantes en los
distintos espacios que brinda la institucin, con el fin de generar un sentimiento de pertenencia a sta.
Si bien no es un proyecto que centre sus esfuerzos nicamente en los estudiantes de primer
ao, s son ellos el foco principal de la iniciativa, con el fin de que logren fijar adecuadamente sus
objetivos, desarrollen relaciones adecuadas con docentes y otros estudiantes, mantener su motivacin
acadmica y que, de esta forma, participen activamente en clases y logren un adecuado rendimiento
acadmico.
Para lograr los objetivos propuestos, los apoyos se abordan desde distintas perspectivas. Por
una parte, se contempla la realizacin de charlas y talleres, tendientes a complementar la formacin
universitaria y lograr un desarrollo integral en diversas reas. Adems, desde el sitio web se puede
acceder tanto a reforzamiento virtual (videos y guas de apoyo con ejercicios prcticos) como a material
educativo de distintas reas para apoyar el aprendizaje. Finalmente, se contempla el trabajo conjunto
con asistentes sociales y psiclogos, con la finalidad de completar un apoyo integral para los
estudiantes.
Administrativamente, este proyecto depende de la Direccin de Docencia de la Universidad de
Concepcin, y cuenta adems con el apoyo del Centro de Formacin y Recursos Didcticos (CFRD),
quienes colaboran con el diseo del sitio web y de material educativo pertinente. Sumado a esto, el
CADE funciona como centro de prctica para alumnos de las carreras de psicologa y trabajo social. El
trabajo de talleres y charlas, por su parte, es realizado por estudiantes de diversas carreras de la
universidad, quienes se forman como monitores y tutores, fomentando as un compromiso de los
estudiantes con la institucin a un nivel global.
A continuacin, presentamos una ficha de registro que recopila aquella informacin que fue
posible recabar en terreno.
Visita a Universidad de Santiago de Chile: Proyecto PAIEP9.

PAIEP10 surge como un proyecto que tiene como finalidad el acompaamiento a estudiantes
USACH. Funciona desde el ao 2012, y se levant con la idea de ayudar a los estudiantes que ingresaban
http://cade.udec.cl
Ver Anexo 1.
10
http://www.paiep.usach.cl
9
28
a la USACH mediante Becas de Nivelacin Acadmica (BNA), lo cual exiga que las ayudas se enfocaran
en primer ao.
Desde el ao 2016, la USACH no cuenta con las BNA, por ende PAIEP gener un sistema de
seleccin homlogo que permite seguir seleccionando a un grupo a intervenir. A este sistema le han
denominado Beca de Acompaamiento PAIEP (BAP), y contempla el acceso a este acompaamiento
personalizado de aquellos estudiantes que ingresan por acceso inclusivo, PACE, cupo indgena,
supernumerarios, ranking 850, Beca UNESCO, etc. La inclusin de estos grupos prioritarios al sistema
dice relacin con que PAIEP no slo trabaja en acceso, sino tambin en la permanencia de los
estudiantes que ingresan a esta universidad. No obstante, si alguno de estos estudiantes considera que
no necesita este apoyo complementario a su formacin, se liberan cupos y se incorpora a otros
estudiantes interesados en recibir ayuda, dado que la demanda por recibir atencin de este centro de
acompaamiento es alta, al punto de tener una lista de espera de estudiantes que no cumplen con los
requisitos de ingreso, pero que de igual manera quieren recibir algn tipo de apoyo.
Al interior del PAIEP funciona un Sistema de Alerta Temprana (SAT), iniciativa cuyo objetivo se
centra en detectar de manera oportuna a aquellos estudiantes -pertenecientes al grupo seleccionado
inicialmente- que presenten alguna dificultad acadmica. Es un sistema que se ha ido construyendo de
manera paulatina y que ha requerido grandes esfuerzos por parte del equipo para poder tener a mano
los insumos necesarios para su funcionamiento, sobre todo para poder disponer a tiempo de
informacin tal como ausentismo a clases y notas del semestre.
El seguimiento a los estudiantes se inicia con la recoleccin de las primeras notas del semestre.
Posterior a ello, se elaboran reportes, los cuales son dirigidos a la coordinadora estudiantil y al
coordinador de tutores. stos realizan la bajada de la informacin hacia los estudiantes, identificando a
aquellos con nota inferior a 4, contactndolos para ofrecerles las diversas estrategias de intervencin
que ofrece PAIEP. Se contempla la visita a las salas de clases, identificando a aquellos estudiantes que
estn en riesgo y que deben ser captados por este centro de acompaamiento, pero adems estas
visitas tienen por objetivo recopilar informacin de carcter cualitativo, tales como ausentismo,
desmotivacin, problemas personales, etc.
El desarrollo del trabajo de PAIEP se sustenta fundamentalmente en la preparacin de tutores
para las diversas acciones de acompaamiento acadmico que realizan. Se contempla, en primera
instancia, la preparacin de estudiantes de cursos ms avanzados para brindarles las herramientas
necesarias para desempearse como tutor.
Una primera metodologa de trabajo consiste en la asignacin de un grupo de 4 a 5 estudiantes
a un tutor. Cada tutor coordina con sus tutorados las reuniones de trabajo sostenidas, las cuales pueden
ser individuales o juntar a parte del grupo o al grupo completo para trabajar en conjunto.
Asimismo, PAIEP cuenta con la realizacin de dos tipos de talleres: regulares y especiales. Los
talleres regulares cuentan con un tutor a cargo y a esta instancia puede asistir cualquier estudiante que
requiera apoyo durante el transcurso del semestre regular. Los talleres especiales, en cambio, se
desarrollan en poca de movilizaciones y paros estudiantiles, donde el semestre no sigue su transcurso
regular, pero de igual forma llegan estudiantes a participar del PAIEP y lo que les ofrece. Estos talleres
especiales, adems, surgieron ante la gran demanda hacia el PAIEP debido a los deficientes resultados
29
acadmicos obtenidos por los estudiantes a su regreso a clases luego de una prolongada paralizacin de
actividades.
Una tercera modalidad de apoyo acadmico a los estudiantes implementada por PAIEP consiste
en las asesoras, donde se dispone de una sala en la que, en cierto da y horario que los estudiantes
saben de antemano, pueden encontrar a un tutor que atiende de manera ms personalizada los
requerimientos de los estudiantes en ciertos contenidos que representan una dificultad mayor, tales
como clculo, lgebra, fsica, ingls, lectoescritura, biologa, etc.
Existe actualmente una plataforma online para el registro diario de la asistencia a todas estas
instancias de acompaamiento, para identificar a tiempo si existe ausentismo, indagar en sus causas, y
verificar cuntas tutoras llevan acumuladas en lo que va del semestre. Cuando identifican a un
estudiante que presenta problemas con sus calificaciones del semestre, se levanta una alerta dentro del
SAT que le indica al coordinador de tutores que debe llevarse a cabo lo que ellos denominan una
tutora por alerta.
A pesar de que PAIEP tiene como objetivo principal un acompaamiento de ndole acadmico,
de igual forma se considera otras seales de alerta ms all de las notas obtenidas durante el semestre,
tales como desmotivaciones, problemas de ndole personal u otros factores externos. Al hacer este
diagnstico, se les deriva a la orientacin psicosocial con una indicacin para atencin preferencial, dada
la alta demanda que este servicio tiene entre toda la comunidad estudiantil.
La principal dificultad manifestada por quienes estn a cargo de este proyecto tiene relacin con
las mltiples vas en que deben recopilar la informacin necesaria para el funcionamiento del sistema. Al
no subir los docentes las notas a los sistemas disponibles en la universidad con regularidad, sucede que
no tienen disponible esa informacin en el momento oportuno en que debe generarse la intervencin,
por ende realizan grandes esfuerzos en trminos de personal y tiempo disponible para poder recopilar
esta informacin, ya sea pidindola directamente a los docentes, visitando a los estudiantes en las salas
y solicitndoles dicha informacin, enviando correos electrnicos, etc.
Conclusiones.
De acuerdo a lo presentado en las fichas creadas a partir de la informacin recopilada en terreno
en las tres universidades visitadas, es posible destacar algunas convergencias y divergencias entre el
proyecto Rp, proyecto CADE y proyecto PAIEP, en trminos de su implementacin y de cmo han
funcionado en la prctica.
En cuanto a las resistencias generadas al interior de las instituciones al trabajo desarrollado por
estos centros de acompaamiento, en el proyecto Rp existe cierta resistencia por parte del
estudiantado, lo cual no se observa en CADE ni en PAIEP. En el caso del proyecto Rp, es el
financiamiento (proveniente de Fundacin Ford) lo que se ve cuestionado fuertemente, y junto con ello
la validez del trabajo realizado. Otra fuente importante de resistencia en este proyecto lo constituyen
aquellos estudiantes vinculados de manera estrecha con la lucha por la causa mapuche, quienes se
involucran escasamente y observan el desarrollo del proyecto con cierta distancia. En el caso de los
proyectos CADE y PAIEP, por su parte, no se observan reticencias importantes entre la comunidad
30
universitaria, dado que esta iniciativa se constituye como parte de una poltica que abarca a toda la
institucin. Puntualmente, en el caso de PAIEP es preciso destacar que reciben demanda por
intervencin y apoyo incluso desde estudiantes que no califican de acuerdo a los requisitos de ingreso
establecidos, pero que de igual forma pasan a conformar una lista de espera que va corriendo a medida
que se liberan cupos entre aquellos estudiantes que s resultan beneficiarios pero que desertan de la
universidad o desisten de recibir la ayuda ofrecida. En este sentido, el esfuerzo de PAIEP de actualizarse
y mantener contacto constante con los estudiantes facilita dicho proceso.
A pesar de que tanto en Rp como en CADE manifiestan que existe una baja participacin del
estudiantado en general (el cual se manifiesta principalmente a travs de la baja asistencia a las
iniciativas impulsadas), no por ello se valora menos el trabajo realizado. Por el contrario, se percibe en
ambos equipos un compromiso con una visin del trabajo con los estudiantes y una confianza en el
trabajo realizado, con miras a crear un vnculo que permita ampliar el impacto de ambos programas a un
sector ms amplio del estudiantado. Ambos proyectos refuerzan la visin institucional acerca de lo
necesario que resulta brindar a los estudiantes espacios y apoyos adecuados para su formacin integral.
En el caso de PAIEP, si bien el proyecto se gener al alero de la adjudicacin de las Becas de
Nivelacin Acadmica (BNA), el xito del trabajo desarrollado llev a la homologacin de dichas becas
dentro de la Universidad (la denominada beca PAIEP), que permite replicar los criterios de seleccin
para poder gestionar un grupo a intervenir entre aquellos estudiantes que ingresan a la universidad.
Respecto a la relacin que los proyectos establecen con los docentes de sus respectivas
universidades, el proyecto Rp instaura un sistema de trabajo autnomo que se percibe ms bien
desvinculado con el mundo acadmico propiamente tal. El proyecto CADE, en cambio, articula trabajo
constante con los jefes de las distintas carreras de la Universidad de Concepcin, con el fin de generar
alianzas que permitan el desarrollo de un trabajo colectivo; esto se complementa con el trabajo de
docentes que, en forma voluntaria, impulsan iniciativas personales para ser articuladas con este centro
de acompaamiento. El proyecto PAIEP, por su parte, al ser un centro cuyo carcter primario es el
acadmico, desarrolla un fuerte trabajo de acompaamiento en dicho aspecto, intentando involucrar
tambin a los docentes a partir de la informacin que necesitan para el funcionamiento de su Sistema
de Alerta Temprana (SAT), que consiste fundamentalmente en la obtencin de las notas parciales
durante el desarrollo del semestre acadmico.
Al considerar la dependencia administrativa de los proyectos analizados, nos encontramos con
ciertas diferencias: por una parte Rp se inserta en la orgnica institucional como dependiente de
Rectora y la Direccin de Asuntos Estudiantiles y CADE depende de la Direccin de Docencia. PAIEP, en
tanto, depende institucionalmente de Vicerrectora Acadmica.
En trminos del financiamiento que reciben estos proyectos, ninguno cuenta con un tem
presupuestario interno a la universidad, sino que reciben fondos MINEDUC, especficamente desde el
fondo de Planes de Mejoramiento de Programas (PM), lo cual refuerza la necesidad de presentar
proyectos que permitan sustentar el funcionamiento y perfeccionamiento de los espacios generados.
Esto genera la necesidad de contar permanentemente con un equipo que disee adecuadamente los
proyectos de financiamiento, y tambin pone de manifiesto la importancia de contar con un equipo que
31
ejecute y coordine las acciones de manera apropiada, lo cual permite sentar las bases para poder
renovar la adjudicacin de los convenios de desempeo y, de esta forma, mantener los proyectos en
funcionamiento.
32
SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS DE
ACOMPAAMIENTO AL APRENDIZAJE UMCE
33
A continuacin, se presenta un anlisis en detalle de las experiencias de Acompaamiento al

Aprendizaje que actualmente se estn desarrollando en la UMCE, as como tambin una descripcin
acerca de la cultura institucional imperante, que podra significar la presencia de facilitadores u
obstaculizadores para la implementacin de un futuro Centro de Acompaamiento al Aprendizaje en la
institucin.
Esta seccin se estructura en tres partes. En primer lugar, se presentan los resultados de la
encuesta aplicada a docentes de todos los departamentos acadmicos UMCE. En segundo lugar, se
expone el anlisis las entrevistas realizadas a directores y secretarios acadmicos de los distintos
departamentos que conforman la universidad, adems de una entrevista grupal a profesionales del
Departamento de Asuntos Estudiantiles (DAE) para complementar la informacin obtenida. Finalmente,
se presenta un anlisis detallado de una serie de focus groups realizados con estudiantes UMCE.
El detalle de cada instrumento y su aplicacin se presenta en el apartado metodolgico
respectivo.
34
I.
ENCUESTA A DOCENTES UMCE.
METODOLOGA.
La Encuesta a Docentes fue aplicada mediante visitas a los Consejos de Departamento de todos
los departamentos acadmicos UMCE durante el segundo semestre 2015. Dadas las caractersticas de
dichos consejos de departamento, la poblacin considerada para esta encuesta est conformada por
docentes de planta y contrata, decisin metodolgica cuya explicacin yace en el mayor
involucramiento y conocimiento que tendran de la universidad y su funcionamiento.
En total, se encuest a 168 docentes, muestra que representa un 58% del total de docentes de
planta y contrata con que contaba la universidad durante el ao 2015. Dado el tamao de la muestra
obtenida (superior a 120 casos), se asume estadsticamente que la muestra tiene una distribucin
normal y que es representativa de la poblacin de origen.
Por motivos de logstica, un 92,3% de las encuestas fueron aplicadas presencialmente, en tanto
que un 7,7% de ellas fueron aplicadas en modalidad web, mediante cuestionario online disponible en
Google Forms. El anlisis de los datos obtenidos fue realizado mediante el software estadstico SPSS11.
Objetivo General:
Conocer la visin de los docentes respecto a las estrategias de acompaamiento al aprendizaje
que se han desarrollado en los ltimos 5 aos en la UMCE.
Objetivos Especficos:
1) Identificar qu iniciativas de acompaamiento al aprendizaje son llevadas a cabo por cada
departamento y de qu manera son implementadas (poltica del departamento y/o iniciativa del
docente).
2) Identificar qu iniciativas de acompaamiento al aprendizaje son consideradas ms efectivas,
segn los docentes, para potenciar el aprendizaje de sus estudiantes y evitar o disminuir
posibles deserciones.
3) Identificar qu actividades que contribuyen a la estrategia de acompaamiento al aprendizaje, y
que sean generadas por iniciativa de los propios estudiantes, conocen los docentes.
La encuesta se estructur en tres tems, donde cada uno abord uno de los objetivos especficos
propuestos, los cuales se detallan y analizan a continuacin.
11
Ver Anexo 2.
35
INICIATIVAS DE ACOMPAAMIENTO AL APRENDIZAJE LLEVADAS A CABO EN LA UMCE, SEGN LOS

DOCENTES.
Este primer tem de la encuesta aplicada a los docentes se les dio una lista con estrategias de
acompaamiento al aprendizaje para ser evaluadas bajo tres subpreguntas, no excluyentes entre s:
a. Qu iniciativas de acompaamiento al aprendizaje son llevadas a cabo en mi
departamento?
b. Qu iniciativas de acompaamiento al aprendizaje son intencionadas como
poltica de mi departamento?
c. Qu iniciativas de acompaamiento al aprendizaje he realizado con
independencia de las polticas de mi departamento?
Dentro de las iniciativas que los docentes indicaron que son llevadas a cabo en su departamento
(Grfico 8), las ms mencionadas fueron ayudantes meritantes (71,3%), ayudantes ad honorem (60,5%)
y entrega de material de estudio a travs de plataformas virtuales (55,7%). Dentro de las menos
mencionadas, por su parte, se encuentran las actividades de docencia extraordinarias para repasar
materias (28,7%), talleres de nivelacin (15%) y talleres de habilidades lingsticas y de operaciones
lgico-matemticas (13,2%).
Las restantes iniciativas de acompaamiento al aprendizaje por las cuales se les pregunt a los
docentes, por su parte, se mantienen en cifras que van entre un 37,7% (tutoras grupales) a un 28,7%
(actividades de docencia extraordinarias para repasar materias.
36
Grfico 8: De las siguientes iniciativas, cules son llevadas a cabo en su departamento? (Respuesta
mltiple) (n=168)
71,3
1. Ayudantes meritantes
60,5
2. Ayudantes ad honorem
3. Entrega de material de estudio a travs de
plataformas virtuales
55,7
4. Ejercer una motivacin grupal a los alumnos a

travs de charlas u otros actos motivantes
37,7
5. Tutoras grupales
37,7
34,7
6. Seguimiento a la asistencia
32,9
7. Tutoras individuales
8. Ejercer una motivacin individual a los alumnos a
31,1
9. Actividades de docencia extraordinarias para

"repasar" materias
28,7
15
10. Talleres de nivelacin

11. Talleres de habilidades lingsticas y de
operaciones lgico-matemticas
13,2
6
12. Otra
10
20
30
40
50
60
70
80
Respecto a aquellas iniciativas que los docentes perciben que son intencionadas como poltica
de su departamento (Grfico 9), se observa que aquellas con mayores menciones coinciden respecto al
grfico anterior. No obstante, se aprecia una diferencia significativa respecto a las cifras, encontrndose
nicamente una cifra similar respecto a los ayudantes meritantes, que en este caso alcanzan un 73,7%,
versus el 71,3% que se aprecia en el grfico anterior. Respecto a los ayudantes ad honorem y a la
entrega de material de estudio a travs de plataformas virtuales, al ser consultados los docentes sobre si
estas iniciativas son intencionadas abiertamente como poltica de su departamento, slo un 46,7% de
ellos cree que los ayudantes ad honorem son intencionados abiertamente como poltica de su
departamento (en relacin al 60,5% de los docentes que cree que las ayudantas ad honorem son
llevadas a cabo en su departamento, independiente de quin las propicie o apoye), en tanto slo un
37
39,5% cree lo mismo respecto a la entrega de material a travs de plataformas virtuales, en relacin con
al 55,7% que se exhibe en el grfico anterior.
Grfico 9: De las siguientes iniciativas, cules son intencionadas como poltica de su departamento?
(Respuesta mltiple) (n=168).
73,7
46,7
39,5
26,3

24,6
23,4
21
7. Tutoras grupales
19,2

"repasar" materias
12,6

12,6
12
12. Otra
0
10
20
30
40
50
60
70
80
Por su parte, respecto a las actividades que los docentes perciben que son menos intencionadas
como poltica de cada departamento, se repiten las actividades de docencia extraordinarias para
repasar materias (12,6% versus 28,7% en el Grfico 8), los talleres de habilidades lingsticas y
operaciones lgico-matemticas (12,6% versus 13,2% en el Grfico 8) y, finalmente, los talleres de
nivelacin (12% versus 15% en el Grfico 8).
Un tercer tem de este apartado lo constituyen aquellas actividades de acompaamiento al
aprendizaje que los docentes realizan por iniciativa propia (Grfico 10), independiente de si son o no
intencionadas como poltica del departamento al que pertenecen. Dentro de stas, la que cuenta con
38
mayor menciones es ejercer una motivacin individual a los alumnos mediante charlas u otros actos
motivantes, con un 37,1%, seguido por la entrega de material de estudio a travs de plataformas
virtuales, que alcanza un 36,5% y finalmente actividades de docencia extraordinarias para repasar
materias, con un 32,9%.
En tanto, el resto de las estrategias de acompaamiento tienen menciones que varan entre un
32,3% (seguimiento a la asistencia y ejercer una motivacin grupal a los alumnos a travs de charlas u
otros actos motivantes) y 26,9% (tutoras grupales), mientras que la estrategia de acompaamiento
menos utilizada por los docentes, segn su propia percepcin, son los talleres de nivelacin (9%) y los
talleres de habilidades lingsticas y de operaciones lgico-matemticas (6,6%).
Grfico 10: De las siguientes iniciativas, cules realiza ud. con independencia de las polticas de su
departamento? (Respuesta mltiple) (n=168).
37,1

36,5

"repasar" materias
32,9

32,3
32,3
29,9
28,1
26,9
8. Tutoras grupales
10,2

6,6
5,4
12. Otra
0
39
10
15
20
25
30
35
40
INICIATIVAS DE ACOMPAAMIENTO AL APRENDIZAJE CONSIDERADAS MS EFECTIVAS POR LOS

DOCENTES UMCE.
El Grfico 11 presenta los resultados atingentes al segundo objetivo especfico de este
instrumento, que es conocer qu estrategias de acompaamiento son consideradas ms efectivas por
los docentes y por qu. En l, se aprecia que los docentes creen que la estrategia de acompaamiento al
aprendizaje ms efectiva son los ayudantes meritantes, con un 62,5%, seguido por la entrega de
material de estudio a travs de plataformas virtuales, con un 44,6% y, finalmente, los ayudantes ad
honorem, con un 41,9%. Entre las opciones menos escogidas por los docentes, por su parte, se
encuentran las tutoras grupales e individuales (23,5% ambas), ejercer una motivacin individual a los
alumnos a travs de charlas u otros actos motivantes (20% y las actividades de docencia extraordinaria
para repasar materias (18,1%).
Grfico 11: Segn su opinin, cules de las siguientes iniciativas de acompaamiento al aprendizaje son
ms efectivas? (Respuesta mltiple) (n=168).
62,5
44,6
41,9
29,7
5. Talleres de habilidades lingsticas y de operaciones
lgico-matemticas
25,3
25,1

24,6
23,5
9. Tutoras grupales
23,5

20

"repasar" materias
18,1
8,5
12. Otra
0
40
10
20
30
40
50
60
70
Ahora bien, por qu los docentes seleccionaron ciertas estrategias como ms efectivas?
Cules fueron los argumentos utilizados para justificar sus respuestas?
Respecto a las justificaciones que entregaron los docentes para explicar por qu crean que cada
estrategia seleccionada era una estrategia de acompaamiento al aprendizaje efectiva, se aprecia que,
respecto a los ayudantes meritantes, un 24,8% de los docentes se inclin por destacar de esta iniciativa
las ventajas que tiene la relacin que posibilita entre pares, desde el punto de vista de que el ayudante
tambin es un estudiante ms, con lo que se genera una mayor cercana hacia los estudiantes a los
cuales hace ayudanta. En segundo lugar, los docentes se inclinan por ver a la ayudanta meritante como
una estrategia que permite nivelar y adquirir competencias y aprendizaje (23,8%), vindolo como una
efectiva estrategia de apoyo al aprendizaje mnimo curricular. En tercer lugar, y con un porcentaje
bastante ms lejano, se aprecia que un 8,6% de los docentes prioriza las ventajas que la ayudanta tiene
para el ayudante mismo, en trminos de cmo esta actividad puede marcar el inicio de su carrera
docente o forjar un liderazgo acadmico a futuro.
Tabla 1. Ayudantes Meritantes (%) (n=168).

1. nfasis en ventajas que trae la relacin entre pares (estudiante-estudiante).
24,8
2. Permite nivelar y adquirir competencias y aprendizaje. Apoyo efectivo al

aprendizaje.
23,8
3. nfasis en los beneficios que trae para el ayudante (carrera docente,

liderazgo acadmico, etc.).
8,6
4. Permite aclarar dudas.
5,7
5. Otras.
4,8
6. nfasis en relacin profesor-ayudante.
3,8
7. Al ser una labor remunerada, se percibe mayor compromiso del estudiante

que es ayudante.
3,8
8. nfasis en el ayudante como un mediador entre profesor y estudiantes.
2,9
9. El ayudante como un ente motivador para los estudiantes.
1,9
10. Permite entregar ayuda ms personalizada a los estudiantes.
1,9
Si bien tanto ayudantes meritantes como ad honorem son, en la prctica, figuras bastante
similares, y las explicaciones que dan la mayor parte de los docentes coindicen entre ambas, el nfasis
est puesto en mbitos distintos. En el caso de los ayudantes ad honorem, los docentes se inclinan
41
mayormente por pensar que es una estrategia efectiva porque permite nivelar y adquirir competencias
y aprendizajes, con un 21,4%, tema que en el caso de los ayudantes meritantes se ubica en segundo
lugar de las preferencias. Siguiendo con las ayudantas ad honorem, en segundo lugar encontramos las
ventajas que el ser ayudante trae para los ayudantes mismos, con un 17,1%, idea que en el caso de los
ayudantes meritantes se ubica en tercer lugar. En tanto, las ventajas de la relacin entre pares, que en el
caso de los ayudantes meritantes ocupa el primer lugar de las menciones, en este caso se ve relegado a
un tercer lugar, con 12,9% de las preferencias.
Tabla 2. Ayudantes Ad Honorem (%) (n=168).

1. Permite nivelar y adquirir competencias y aprendizaje. Apoyo efectivo al
aprendizaje.
21,4
2. nfasis en los beneficios que trae para el ayudante (carrera docente,

liderazgo acadmico, etc.).
17,1
3. nfasis en ventajas que trae la relacin entre pares (estudiante-estudiante).
12,9
4. Al no ser una labor remunerada, el entusiasmo es netamente personal.
8,6
5. Permite aclarar dudas.
2,9
6. nfasis en el ayudante como un mediador entre profesor y estudiantes.
2,9
7. El ayudante como un ente motivador para los estudiantes.
2,9
8. nfasis en relacin profesor-ayudante.
1,4
9. Otras.
1,4
En cuanto a los talleres de nivelacin, un 47,6% de los docentes que seleccion esta iniciativa de
acompaamiento al aprendizaje como una de las ms efectivas, se inclin por enfatizar que la fortaleza
de esta estrategia radica en que contribuye a nivelar los dficits de entrada de los estudiantes a la
universidad. La justificacin principal, en este caso, est ligada sobre todo a la conviccin de los
docentes en la heterogeneidad de los estudiantes que ingresan a la UMCE, en trminos de su origen
social y econmico. Dada esta realidad, se observara que un nmero importante de alumnos proviene
de sectores y escuelas precarizadas, por tanto resulta fundamental implementar estrategias tendientes
a nivelar las deficiencias de origen de estos alumnos, con el fin de conseguir un adecuado desempeo
durante su paso por la universidad.
42
Tabla 3. Talleres de Nivelacin (%) (n=168).

1. Contribuyen a nivelar dficits de entrada de los estudiantes, dada su
heterogeneidad.
47,6
2. Son efectivos cuando son contemplados como obligatorios en el plan de

estudios.
4,8
3. Otras.
4,8
4. Son efectivos los talleres de nivelacin cuando son diversos, no slo de

lenguaje y matemticas.
2,4
5. Refuerza aprendizaje y motivacin.
2,4
6. Sirven para recordar conocimientos ya vistos en la carrera que pueden ser

olvidados con el paso del tiempo.
2,4
Por su parte, respecto a los talleres de habilidades lingsticas y operaciones lgicomatemticas, un 28,6% de los docentes que se inclin por esta iniciativa como una de las ms efectivas
justific su eleccin en que estos talleres realizan una importante contribucin a desarrollar
aprendizajes en reas claves, que resultan transversales a cualquier rea de estudio. Un 26,2% de los
docentes, por su parte, cree que la utilidad principal de este tipo de talleres, al igual que los talleres de
nivelacin mencionados anteriormente, reside en que contribuyen a nivelar deficiencias y diferencias de
base con que entran los estudiantes a estudiar a la UMCE.
Tabla 4. Talleres de Hab. Lingsticas y Operaciones Lgico-Matemticas (%)

(n=168).
1.
Los talleres de lenguaje y matemticas contribuyen a nivelar y desarrollar

aprendizajes en reas claves.
28,6
2.
Contribuyen a nivelar dficits de entrada de los estudiantes, dada su

heterogeneidad.
26,2
3.
Son efectivos cuando son contemplados como obligatorios en el plan de

estudios.
2,4
4.
Refuerza aprendizaje y motivacin.
2,4
43
Respecto a las actividades de docencia extraordinarias para repasar materias, si bien es la

alternativa menos escogida por los docentes al pensar en aquellas estrategias de acompaamiento al
aprendizaje ms efectivas, entre quienes seleccionaron esta opcin un 33,3% piensa que este tipo de
actividades mejora la comprensin, competencia y conocimientos, adems de potenciar los
aprendizajes. En segundo lugar, un 16,7% de los docentes se inclina por justificar su eleccin indicando
que esta estrategia es una buena manera de suplir los vacos del trabajo semestral, donde surge
tambin la problemtica de los paros como un factor que quita continuidad al desarrollo de las clases y
dificulta el trabajo semestral. Las actividades de repaso de materias, en este sentido, son percibidas
por estos docentes como una til manera de complementar y suplir vacos, adems de constituirse
como una forma de aclarar dudas que puedan surgir durante el proceso de estudio, justificacin por la
que los docentes optaron en un 13,3%.
Tabla 5. Actividades de Docencia Extraordinarias para Repasar Materias (%)

(n=168).
1.
Mejora comprensin, competencias y conocimientos. Potencia aprendizajes.
33,3
2.
Suple vacos del trabajo regular semestral.
16,7
3.
Sirve para dar retroalimentacin a los alumnos.
13,3
4.
Acta como motivador en el estudiante.
6,7
5.
Otras.
3,3
Por otra parte, la entrega de material de estudio a travs de plataformas virtuales es una de las
alternativas ms seleccionadas por los docentes al pensar en las iniciativas de acompaamiento al
aprendizaje ms efectivas, la cual, como vimos, ocupa un segundo lugar en las preferencias, con un
44,6%. Los docentes valoran de esta estrategia, sobre todo, el hecho de que permite acceder de manera
rpida y simple a contenidos del semestre y adems a material de apoyo, dado que un 44,6% de los
docentes justific su eleccin basada en esta temtica.
Las respuestas de los docentes, adems, se inclinan en un 10,8% de las ocasiones por valorar la
autonoma que las plataformas virtuales les entregan a sus alumnos, en trminos de que pueden regular
los tiempos de su propio aprendizaje y adems a que tienen permanentemente material para consultar
desde sus casas.
44
Tabla 6. Entrega de Material de Estudio A Travs de Plataformas Virtuales (%)

(n=168).
1.
Acceso fcil y rpido a los contenidos y material de apoyo.
44,6
2.
Favorece trabajo autnomo de los estudiantes.
10,8
3.
Favorece interaccin profesor-estudiante.
6,8
4.
Otras.
5,4
5.
Buen apoyo para estudiantes que faltan a clases.
4,1
6.
Las plataformas virtuales son atractivas para los estudiantes.
4,1
7.
TIC's son eficaces en el aprendizaje.
1,4
Entre aquellos docentes que seleccionaron esta estrategia como ms efectiva, que se posiciona
como la segunda ms escogida, un 44,6% basaron su eleccin en que permite un fcil y rpido acceso a
los contenidos mnimos del curso, adems de acceso a material de apoyo relevante para el semestre,
siendo esta alternativa la ms escogida por amplio margen, ubicndose en un segundo lugar, con un
10,8% de las preferencias, el hecho de que las plataformas virtuales propician un trabajo ms autnomo
y autorregulado por parte de los estudiantes, lo cual propicia en el estudiante un sentido de
responsabilidad mayor.
En tercer lugar, por su parte, los docentes justifican esta estrategia como efectiva desde el punto
de vista de que favorece la interaccin profesor-estudiante, pensando no slo en las plataformas
virtuales como mtodo para poner a disposicin material para los estudiantes, sino adems como una
va de comunicacin ms expedita y que permite una interaccin ms constante.
Dentro de los docentes que seleccionaron la motivacin grupal mediante charlas o similares,
que alcanzan un 27,7% respecto al total, los docentes se inclinan mayormente por pensar que esta
estrategia enriquece y diversifica los conocimientos de los estudiantes, permitiendo a stos acercarse a
otras reas del conocimiento, las cuales pueden complementar los conocimientos que los estudiantes
adquieren mediante su formacin mnima curricular. Un 47,8% de los docentes se inclin por justificar
de esta forma su eleccin de esta estrategia como la ms efectiva, superando por amplio margen a las
restantes. La segunda justificacin ms mencionada es que esta estrategia permite retroalimentar
conocimientos, en el sentido de que estas charlas o actos motivantes parecidos permiten una
interaccin que posibilita aprender y resolver dudas en el momento; no obstante, porcentualmente esta
justificacin slo alcanza un 6,5%, muy por debajo de la principal justificacin mencionada.
45
Tabla 7. Ejercer una Motivacin Grupal a los Alumnos a travs de Charlas u Otros
Actos Motivantes (%) (n=168).
1.
Enriquece conocimientos, permite diversificarlos, acercando a estudiantes a

otras reas.
47,8
2.
Retroalimenta conocimientos.
6,5
3.
Potencia que estudiantes se sientan acompaados en su proceso de

enseanza-aprendizaje.
4,3
4.
Otras.
2,2
Ejercer una motivacin individual a los estudiantes mediante charlas o similares se encuentra
dentro de las estrategias consideradas menos eficaces por los docentes, alcanzando un 20% de las
preferencias totales.
Al considerar los argumentos esgrimidos entre aquellos que s creen que es una estrategia
efectiva, un 27,3% de los docentes destaca las ventajas de esta estrategia como un efectivo potenciador
de habilidades individuales en los alumnos, principalmente debido a la focalizacin de los refuerzos de
acuerdo a cada caso particular. Esto permite una intervencin ms eficaz y efectiva.
En segundo lugar, los docentes que consideran esta estrategia como una de las ms efectivas
justifican su eleccin basndose en que posibilita una retroalimentacin docente-estudiante ms
personalizada, lo cual permite al estudiante comprender en cada caso particular el porqu de sus
falencias y cmo superarlas.
En tercer lugar, por su parte, los docentes justifican su eleccin de esta estrategia indicando que
potencia la sensacin de acompaamiento en los estudiantes. De acuerdo a lo observado por ellos al
utilizar esta estrategia, los estudiantes sienten que el docente est constantemente pendiente de ellos y
que la relacin va ms all de lo que sucede estrictamente en el aula.
Tabla 8. Ejercer una Motivacin Individual a los Alumnos a travs de Charlas u

Otros Actos Motivantes (%) (n=168).
1.
Potencia habilidades individuales. Refuerzos son focalizados.
27,3
2.
Posibilita una retroalimentacin ms personalizada.
18,2
3.
Potencia sensacin de acompaamiento en los estudiantes.
15,2
4.
Otras.
12,1
5.
Conocer aspectos personales de los alumnos que puedan estar interfiriendo

en su proceso de enseanza-aprendizaje.
3,0
46
En cuanto a las tutoras grupales, considerada como una estrategia efectiva por un 23,5% del
total de docentes, el nfasis de los docentes est puesto en que mejora la interaccin entre pares, al
posibilitar el trabajo colaborativo. En segundo lugar de las justificaciones identificadas, nos encontramos
con que esta estrategia permite resolver dudas y preguntas de los alumnos (13,8%) y permite abordar
contenidos de mayor dificultad con grupos ms pequeos (10,3%).
Tabla 9. Tutoras Grupales (%) (n=168).
1.
Mejora interaccin entre pares al posibilitar el trabajo colaborativo.
37,9
2.
Otras.
17,2
3.
Permite resolver dudas y preguntas de los alumnos.
13,8
4.
Permite abordar contenidos de mayor dificultad con grupos ms pequeos.
10,3
No obstante, si observamos las justificaciones en general, podemos ver que un alto porcentaje
de estas respuestas abiertas fue catalogado como otras (17,2%), debido a que se registraron
numerosas justificaciones individuales demasiado dispersas como para ser agrupadas en categoras de
respuestas. Esto podra deberse a una comprensin diversificada de lo que significa una tutora grupal,
que puede significar para algunos docentes el trabajo en grupos colaborativos entre s (como nos lo
indica la primera justificacin observada, enfatizando en la relacin entre estudiantes), como tambin
puede ser la tutora con un grupo de alumnos que no necesariamente trabajan entre s (como nos lo
indican las dos justificaciones restantes observadas, enfatizando en la relacin estudiante-docente).
Respecto a las tutoras individuales, consideradas como una estrategia efectiva por el 23,5% de
los docentes encuestados, es posible agrupar las justificaciones de manera ms sencilla, lo cual nos da a
entender un mayor consenso respecto a lo que se entiende por tutora individual como tal.
En efecto, un 53,8% de los docentes destaca de esta estrategia el hecho de que permite atender
las necesidades especficas de cada alumno, siendo la justificacin ms ampliamente citada por ellos. En
segundo lugar, por su parte, se encuentra el hecho de que esta estrategia permite resolver dudas y
preguntas de los alumnos y que permite explicar de manera ms clara contenidos ms complejos de
manera ms personalizada (5,1% y 2,6%, respectivamente).
Tabla 10. Tutoras Individuales (%) (n=168).
1.
Permite atender necesidades especficas de cada alumno.
53,8
2.
Permite resolver dudas y preguntas de los alumnos.
5,1
3.
Permite abordar contenidos de mayor dificultad con grupos ms pequeos.
2,6
4.
Otras.
2,6
47
El seguimiento a la asistencia, por su parte, ocupa un lugar destacado dentro de las estrategias
consideradas ms efectivas por los docentes encuestados, con un 29,7%, ubicndose en el cuarto lugar
de las preferencias.
Los docentes que escogieron esta estrategia como una de las ms efectivas se inclinan,
mayormente, por justificar su eleccin basndose en el hecho de que hacer un seguimiento a la
asistencia permite al docente evaluar el compromiso y motivacin de los estudiantes (38,8%) y decidir
mediante dicha informacin si dar al estudiante una nueva oportunidad, basado en su comportamiento
previo durante el semestre.
Tabla 11. Seguimiento a la Asistencia (%) (n=168).
1.
Permite al docente evaluar compromiso y motivacin de los estudiantes.
38,8
2.
Relacin positiva entre rendimiento y asistencia .
26,5
3.
Apoya enseanza presencial.
10,2
4.
Asistencia debera ser obligatoria.
4,1
En segundo lugar, los docentes destacan la positiva relacin que se da entre rendimiento y
asistencia (26,5%). Segn explican, a mayor asistencia menor es la probabilidad de fracaso acadmico o
de reprobacin de cursos.
Cabe destacar que un 4,1% de los docentes indica en este tem que la asistencia debiese ser
obligatoria, para lograr con ello que los estudiantes obtengan todos los beneficios que la enseanza
presencial conlleva.
INICIATIVAS DE LOS ESTUDIANTES MENCIONADAS POR LOS DOCENTES.

Una tercera parte de esta encuesta a los docentes, por su parte, contempl preguntas acerca de
cunto conocen stos las iniciativas que emergen de parte de los alumnos que se condicen con la
estrategia de acompaamiento.
48
Grfico 12: Conoce ud. actividades realizadas por iniciativa de los alumnos y a cargo de ellos mismos
que contribuyan a la estrategia de acompaamiento al aprendizaje? (n=168)
45%
No sabe/ No responde
55%
Un 55% de los docentes manifestaron conocer iniciativas de este tipo entre los estudiantes
(Grfico 12) y, dentro de este grupo, una amplia mayora (96% del total de respuestas) respondi
estrategias que efectivamente pueden ser consideradas como acompaamiento al aprendizaje (Grfico
13).
Grfico 13: Las iniciativas mencionadas por los docentes, pueden ser consideradas como estrategias de
acompaamiento al aprendizaje? (n=168)
4%
S
No sabe/ No responde
96%
Dentro de las estrategias que los docentes reconocen como iniciativa de los alumnos, las ms
mencionadas son aquellas que dicen relacin con ayudantas, talleres, tutoras, etc., voluntarios y entre
49
pares, basados en temticas curriculares y que obedecen a un inters y motivacin particular de los
estudiantes por desarrollarlas, con un 44,1%.
En segundo lugar, con un 10,8%, se identifica aquellas iniciativas que implican la asistencia o
muestra de conocimientos en otros espacios estudiantiles, ya sea encuentros, coloquios, exposiciones,
jornadas, charlas, debates, etc.
En tercer lugar, cabe destacar que un 9,7% de los docentes indica especficamente iniciativas
que corresponden a una carrera o departamento en particular, identificndolas por su nombre y
explicando a grandes rasgos en qu consisten. Este hecho nos parece destacable, desde el punto de
vista de que implica un conocimiento ms cercano y acabado de lo que realizan los estudiantes.
Tabla 12. Estrategias Reconocidas por los Docentes como Iniciativas de los
Estudiantes (%) (n=168).
1.
Ayudantas, talleres, tutoras, etc, voluntarios entre pares, basados en

temticas curriculares.
44,1
2.
Encuentros, coloquios, exposiciones, jornadas, charlas, debates, etc.
10,8
3.
Iniciativas especficas por carrera (mencionadas por su nombre).
9,7
4.
Talleres Rizoma.
7,5
5.
Uso de TICs (redes sociales, internet, etc.).
6,5
6.
Padrinos.
5,4
7.
Centrales de apuntes.
4,3
8.
Talleres y similares con temticas extracurriculares (sin nombre definido).
4,3
9.
Talleres CREA.
1,1
10. Salidas a terreno.
1,1
11. Semana de la carrera.
1,1
12. Otros.
1,1
Entre las iniciativas menos mencionadas se encuentran los Talleres CREA, las Salidas a Terreno y
la Semana de la Carrera, todas con un 1,1% de las preferencias.
A modo de conclusin, se puede apreciar que, a pesar de la gran cantidad de iniciativas que
mencionan los docentes en este tem, es preciso decir que en la mayora de los casos no se cuenta con
un conocimiento acabado de su funcionamiento. Por tanto, a pesar de que resulta positivo que los
docentes al menos conozcan de nombre algunas iniciativas o sepan que estn funcionando en la
Universidad, el mayor provecho de stas slo se realiza cuando se conoce en profundidad el trabajo
50
realizado, de manera tal que se pueda recomendar la participacin en ellos a los estudiantes que lo
necesiten.
51
II. ENTREVISTAS A DIRECTORES, SECRETARIOS DE DEPARTAMENTO Y EQUIPO DAE.
METODOLOGA.
La experiencia en el trato y conocimiento previo de los estudiantes que posee el grupo
conformado por directores y directoras acadmicas y su equipo de trabajo, quienes conviven
cotidianamente con ellos desde la perspectiva acadmica, resulta indispensable para el desarrollo de
este Estudio de Sistematizacin de Experiencias de Acompaamiento al Aprendizaje.
Por otra parte, el Departamento de Asuntos Estudiantiles (DAE), dado su quehacer profesional,
se aproxima a los estudiantes y aquello que les concierne desde el Subdepartamento de Bienestar
Estudiantil (que brinda apoyos a los estudiantes en lo econmico, social y formativo), Subdepartamento
de Salud (que cuenta con un Centro Mdico que brinda atencin primaria y ambulatoria en diversas
especialidades a los estudiantes, incluyendo atencin psicolgica) y Subdepartamento de Ejercicio
Fsico, Salud y Deportes (que cuenta con un equipo que genera y coordina actividades en esta rea, que
tienen como fin mejorar el bienestar psicosocial de los estudiantes), todos los cuales se constituyen
como apoyos complementarios a lo acadmico y conforman una unidad que se constituye en s misma
como un espacio de acompaamiento a los estudiantes.
Dada la complementariedad de reas de conocimiento sobre el estudiantado que presentan
tanto directivos acadmicos como DAE, para el presente estudio se opt por considerar a ambos como
actores relevantes a la hora de dar cuenta de aquellas iniciativas de acompaamiento implementadas a
los estudiantes.
Durante el segundo semestre de 2015 se aplicaron entrevistas a los directivos y secretarios
acadmicos de los distintos departamentos UMCE12, adems de una entrevista grupal con profesionales
DAE13. De esta manera, se cont con un total de 18 entrevistas individuales en profundidad semiestructuradas y 1 entrevista grupal, las cuales fueron sistematizadas y analizadas de acuerdo a las
temticas abordadas en la pauta.
Los entrevistados fueron escogidos debido a su posicin estratgica dentro de cada
departamento acadmico y no acadmico, con el fin de conocer sus percepciones y observaciones
respecto a las iniciativas de acompaamiento al aprendizaje implementadas en su respectiva unidad, as
como ciertos datos ms objetivos, tales como perfil de ingreso y permanencia acadmica de sus
estudiantes.
Objetivo General:
Conocer la visin de los directivos de cada Departamento Acadmico y equipo DAE respecto a
las estrategias de acompaamiento al aprendizaje que se han desarrollado en los ltimos 5 aos
en la UMCE.
12
13
Ver Anexo 3.
Ver Anexo 4.
52
1.
Indagar si los directivos estn o no en conocimiento de un problema de desercin y/o

reprobacin, qu caractersticas puntuales tiene y cmo lo enfrentan desde su unidad
acadmica.
2.
Identificar qu tipo de iniciativas de acompaamiento al aprendizaje estn en conocimiento de

los directivos de cada departamento.
3.
Identificar qu iniciativas de acompaamiento al aprendizaje se dan puntualmente en cada

departamento y cmo funcionan. La encuesta se estructur en tres tems, donde cada uno
abord uno de los objetivos especficos propuestos, los cuales se detallan y analizan a
continuacin.
ESTUDIANTES UMCE: LA REALIDAD PERCIBIDA POR DIRECTORES, SECRETARIOS ACADMICOS Y

EQUIPO DAE.
Al preguntar a los directores, secretarios acadmicos y equipo DAE por sus impresiones acerca
de los estudiantes UMCE, se detecta una visin bastante crtica hacia ellos, tanto por contexto de origen,
como por actitudes ante la universidad y las carreras mismas.
Se repite en muchos casos la afirmacin referida a la situacin socio econmica de los
estudiantes, aduciendo que se encuentran en los primeros quintiles de ingreso. Esta realidad redundara
en mltiples dificultades a la hora de posicionarse frente a sus estudios: tienen una formacin de base
precaria dada la calidad de sus establecimientos educacionales de origen, tienen obligacin de trabajar
para mantenerse, pagar sus estudios o para los insumos requeridos por los mismos y deben hacer largos
viajes para llegar a la universidad, lo que dificulta gravemente su desarrollo estudiantil. Se aduce que
existen carencias de base.
Es que son tantas las deficiencias que traen, de lenguaje, la forma de escribir yo que les hago
hacer informe de laboratorio, tienen unas faltas de ortografa (A3)
Entendemos que vienen de mbitos culturales muy distintos a los que uno asocia normalmente
al aprendizaje de l [idioma] y ah ha habido una toma de conciencia de que se viene a otro
ambiente donde se van a conocer no s, distintas claves culturales que son distintas a ellos y de
eso hay conciencia al inicio. (A4)
Ah hay varias cosas, porque los alumnos que entran a la carrera ah hay como varios factores,
uno, que la mayora no viene preparado o sea no tiene las condiciones como para enfrentarse el
desafo que significa el estudio, no todos, una parte importante, porque generalmente son de
colegios particular subvencionado y de tcnicos profesionales que tienen ms falencias. (A9)
Las carencias mencionadas, afirman, redundan en dificultades profundas en lo referido a
habilidades estructurales como la comprensin lectora y el razonamiento lgico. Se parte entonces
53
desde un nivel ms bajo que el esperado para un estudiante universitario promedio y esto dificulta el
aprendizaje de los conocimientos requeridos para la formacin profesional.
Yo creo que no es tanto el tema del conocimiento sino que la forma de enfrentarse a lo que l va
hacer, entonces ah es donde tienen que tener hbitos de estudio, la forma de anlisis,
razonamiento lgico, ah estn mal. (A3)
Es una cuestin multicausal, un [factor] que es absolutamente compartido con el diagnstico de
habilidades bsicas, [indica que] muchos estudiantes vienen con complejidades de comprensin
lectora [] [Imposibilidad] de discriminar [] lo que puede ser significativo y lo que no. [] Es
muy probable que dada la situacin que yo manifiesto de estos temas puntuales de las
competencias de ingreso, de perfil de ingreso de los estudiantes, tengamos que hacer un
trasvasije de asignaturas hacia otros semestres para dar prioridad a cuestiones que resultan ser
ms importantes, una suerte de nivelacin y en eso estamos. (A5)
Pero tambin habilidades blandas en ese tipo de cosas como saber estudiar, buscar
informacin y esas cosas, entonces creo que adems tenemos ahora la preocupacin por los
ingresos especiales, la gente que va a ingresar va ranking, la gente que va a ingresar va
propedutico, el PACE y todas esas cosas. (A7)
Hay tambin, en menor medida, una crtica a la actitud de los estudiantes a la hora de adquirir
hbitos de trabajo responsables. En algunos casos hay una comparacin con tiempos pasados, cuando el
estudiantado tena mayor compromiso con sus estudios y diferenciaba los espacios de ocio con los
espacios acadmicos.
O sea nosotros tenamos reuniones aqu de departamento y los alumnos no entran a clase y es
que hay mucho menor compromiso. [] Marihuana por todos lados y yo no voy a decirle a un
chico qu ests haciendo, capaz que me pegue, a m no me corresponde hacerlo y no hay nadie
que haga eso, a m no me corresponde ir a enfrentarme a un grupo. En la ventana de tu oficina a
vista y paciencia de todo el mundo, entonces eso antes no estaba, para nada. [A3]
Entonces hay cuestiones que son muy difciles de manejar, por sobre todo que hay muchos
chicos que fuman marihuana y son cuestiones que... por ejemplo aqu eso no est permitido, ni la
marihuana, ni el trago, de forma tal que los chicos pueden irse adentro y pueden tomar o fumar
marihuana libremente y no vienen a clases. Entonces uno pierde una clase, se hace un pequeo
hoyo, pierde otra clase el hoyo va creciendo. [A10]
Otro elemento mencionado, es el grado de inmadurez y desorientacin con el que llegan los
estudiantes, problemtica a la que muchos planteles educativos se ven enfrentados. La reflexin apunta
a que no tendran la informacin suficiente ni necesaria para tomar con conviccin la decisin de ser un
profesional de la pedagoga.
La gran mayora viene porque quieren seguir pedagoga, fueron marcados por un profesor pero
otros que creen que van a ser escritores y se encuentran que no formamos literatos sino que
54
profesores, que tienen una slida preparacin en lingstica, metodologa, pero no van a formar
especialistas puros, podramos decir. [] Yo creo que hay una madurez a partir del tercer ao,
porque como que la mortandad queda en primero y segundo, en tercer ao madura, va tomando
conciencia, imagino tambin que la influencia de los profes, la misma universidad, son procesos
de maduracin. (A9)
Por otra parte, se rescata la sensibilidad social del estudiante UMCE, que estara marcado
fuertemente por la solidaridad y el deseo de incidir. Sin embargo estos deseos se ven truncados por las
carencias de origen de los estudiantes.
Carencias en ciencias, ellos tienen una mejor base yo dira social, en el sentido de tener
preocupacin por los otros, de tener sensibilidad social, desde esas habilidades blandas ms o
menos bien, que es como un sello tambin de la UMCE, pero de la caracterstica cognitiva son
carenciados. (A6)
En trminos generales, se aprecia una visin bastante crtica hacia el estudiantado, lo cual se
puede concluir a partir de las caractersticas que aparecen en los discursos de los directivos con mayor
frecuencia. Se percibe, en muchos casos, que este discurso podra ser un factor que dificulte el proceso
de generar instancias de acompaamiento adecuadas para los estudiantes, ya que para poder llevar a
cabo un emprendimiento de dichas caractersticas se requiere la confianza mutua de las partes
involucradas en la labor realizada.
PROBLEMATIZANDO LA DESERCIN EN CADA DEPARTAMENTO.

Si bien las cifras demuestran que alrededor del 15% de los estudiantes de la UMCE desertan y no
terminan su carrera, los entrevistados tienen diversas posiciones para reflexionar respecto a esta
problemtica. Es por ello que, a partir de la pregunta referida a la desercin, se mencionan otros
problemas relevantes referidos a la vida acadmica de los estudiantes: la repitencia, el exceso de tiempo
que toman los estudiantes para terminar sus carreras, la escasez o ausencia de titulacin, son algunos
de los temas que aparecen en las entrevistas realizadas en los diferentes departamentos. A lo anterior
se suma la variabilidad de situaciones entre departamentos, lo que redunda en que cada entrevistado
reflexione sobre los aspectos de la realidad particular que le toca vivir.
En primer lugar cabe sealar que la escala de la carrera (cantidad de estudiantes por curso)
aparece como importante, no slo para la deteccin temprana de los problemas, sino tambin para
hacer seguimientos a las situaciones acadmicas y no acadmicas de los estudiantes. Esto permite que
en las carreras con baja matrcula se tenga ms clara la situacin de sus estudiantes y su trayectoria
estudiantil.
Al hablar directamente de desercin, hay en la mayora de los casos, una visin que indica que el
problema no es el ms relevante. En uno de los casos en que esto se menciona como relevante, el
diagnstico estuvo ligado al proceso de acreditacin y a los requerimientos externos para ello. En otro
55
caso, la lejana de quienes ingresan a la carrera con la materia que se impartir desmotiva rpidamente
a los estudiantes, quienes buscan entonces cambiarse a otra.
Ahora estamos acreditando entonces tenemos antecedentes muy actualizados y la tasa de
retencin en nuestro departamento es cercana al 85% promedio en los ltimos tres aos, lo que
es bastante bueno. (A3)
En mi carrera, yo creo que se mantiene dentro de los mrgenes histricos, [] hay que ver los
datos. [] hay que ver los datos duros y comprobar. Yo pienso que han aumentado en general
[los ndices de desercin]. (A9)
Nosotros tenemos tasa de retencin que son sobre la media nacional, sobre el 85% si bien
andan por ah, hay aos que estn un punto, dos puntos ms arriba, ms abajo, pero es una
dispersin que puede ser hasta por errores estadsticos. (A6)
Haban ciertos ndices de desercin que digamos sirvieron de alarma en el momento, todo esto
a propsito de los informes de acreditacin y todas esas cosas entonces se buscaron estas
manera de mejorar digamos, de asegurar un buen rendimiento por parte de los estudiantes. Y
por otra parte tambin se re defini el plan de estudios pero ahora desde una mirada por
competencias entonces lgicamente eso est centrado en el estudiante y eso de alguna manera
tambin influy yo creo positivamente sobre lo que ocurri a partir de ese momento. (A12)
Para nosotros la cuestin de la retencin es un tremendo problema porque en primer lugar la
lengua es muy difcil [] Sin embargo, son mecanismos que bien poco sirven cuando hay gente
que tiene la idea fija, ingresa con la idea de buscar inmediatamente la informacin de cmo
cambiarse. (A10)
La gravedad de la desercin, por tanto, constituye un tema de preocupacin para algunos de los
entrevistados. Por otra parte, es preciso destacar que existe la opinin de que forzar la retencin
resultara nocivo para los mismos estudiantes, considerando que muchas veces los problemas de
retencin vienen dados por problemas vocacionales o de otra ndole que afectan el rendimiento y
motivacin del estudiante. Es por ello que, muchas veces, se considera como parte de la trayectoria
acadmica del estudiante que ste se cambie de carrera, obedeciendo a diversas motivaciones
personales.
Yo me declaro como un crtico de la cosa de retencin, as como que no s si hay que retener por
retener derechamente, como que se levante una ideologa de la retencin, creo que
efectivamente eso puede tener muchos perjuicios ms que beneficios [] estudiante que no est
del todo puesto para terminar la carrera, sobre todo que no rene el perfil de un egresado de la
carrera. (A11)
Un elemento compartido tiene que ver con la problemtica de los paros universitarios, los que
desmotivan a una porcin de los estudiantes, particularmente de los primeros aos. Al tener que
56
concentrar los contenidos en un tiempo inferior al planificado, hay mucha presin y muchas veces se
termina adems bajando el estndar de notas requeridas para pasar de curso.
Bueno en las circunstancias actuales hay gente que se quiere retirar por la cuestin de los paros
y hemos tenido incluso padres que llaman y que a veces prefieren irse para otro lado, pero yo no
creo que sea una cosa masiva. [] El elemento externo del paro es central para la desercin,
aunque no lo consideran masivo. Si hay algn caso extra se considera casustica, no habiendo
elementos internos de la carrera o la universidad que influyan. (A2)
Junto al tema de la desercin y muy ligado a ste, se encuentra el tema de la reprobacin o
repitencia, el que puede llevar a problemas tales como mantencin de becas, y el hecho de tener que
esperar al ao siguiente para volver a cursar puede ser un elemento que desmotive a los estudiantes a
la hora de seguir en la carrera.
Claro y eso no se vea mucho eso y eso que ahora hay un factor de distorsin, desde hace dos o
tres aos, en primer ao nadie queda eliminado por cuestiones acadmicas, antes s, si las
causas de eliminacin son reprobar ms del 50% de los ramos o una asignatura por segunda vez,
ahora nadie es reprobado en primer ao. (A7)
Hay una alta reprobacin inmediatamente al semestre siguiente repetimos el trabajo, entonces
no tiene la posibilidad de atrasarse un semestre. [] La semestralidad puede ser un desincentivo
para los estudiantes. En el caso de carreras en que no hay alta desercin pero s altas tasas de
reprobacin, el hecho de tener que esperar un semestre entero para repetir el curso es un
desincentivo por lo que, aunque sean pocos, algunos estudiantes se van. (A3)
Al interior de la universidad es bien variopinta la situacin de tasas de retencin. Esta es una
carrera que concentra altas tasas de reprobacin en primer ao y de manera transversal en
varias asignaturas de la carrera. Tenemos varias asignaturas que estn catalogadas dentro de la
nomenclatura como asignaturas prioritarias, criticas. (A5)
Dentro de los elementos mencionados a la hora de hablar de la problemtica de la desercin,
hay uno especialmente polmico: la Beca Vocacin de Profesor. Este mecanismo permite que, mediante
la promesa de gratuidad, entren estudiantes que no tienen justamente vocacin pedaggica y que por
tanto terminan desertando, utilizando la universidad como un trampoln para otros estudios, alargando
la carrera o no titulndose. Se hace relevante, por tanto, tener un proceso de acompaamiento
especfico para estos estudiantes.
Muchos de los estudiantes que entran ac, la mayora me atrevo a decir, cuntos queran
realmente venir a estudiar pedagoga en esto? Son los mnimos. Entonces sea Beca Vocacin de
Profesor, que aqu tienen muchas becas y aqu les sirve mucho porque tienen dinero para
estudiar, para la comida, pero por eso la toman pero no porque les guste la carrera. (A3)
Que a lo mejor no estn preparados, otra cosa que de repente se escucha, no tan
frecuentemente como la gratuidad que es que ellos queran otra carrera que les exiga un
57
puntaje ms alto, entonces lo toman como preuniversitario gratuito en el caso de nuestra

carrera y es que yo quera para ingeniera no me da el puntaje, pero aqu tengo un
preuniversitario, prestigioso y gratis y puedo hacer este ao ac y cuando haya logrado mejorar
mi rendimiento de en esta especialidad, doy la prueba de nuevo. (A7)
Al ligar desercin con reprobacin hay un correlato que se ve reflejado en algunas entrevistas: la
mala formacin en la enseanza media. Si bien en la mayora de las conversaciones esto se visualiza
como un problema ajeno y no como una responsabilidad de la universidad no hay menciones
mayoritarias a ese respecto- en un caso se habla del rol clave de la institucin, requirindose la
generacin de iniciativas creativas para acompaar la transicin entre enseanza media y universidad.
Sin considerar estos procesos, es imposible armar un perfil de egreso apropiado. Los entrevistados
incluso hablan de reacomodar la malla, para dejar tiempo a cubrir estas falencias centrales en la
formacin.
Se les pregunta a los estudiantes bsicamente como ha sido su formacin en la materia en la
enseanza media y lo que nosotros hemos visto es que esa relacin de esta materia en la media
ha ido en disminucin en trminos de los contenidos tratados, lo que es obvio porque ha habido
una disminucin de contenidos en las bases curriculares ministeriales para la media. (A5)
Pero como institucin no nos estamos responsabilizando por lo que pase con esos chicos, creo
que hace falta una atencin muchsimo ms especializada, dedicada, para poderlos atender y
para lograr no s, pienso durante los primeros cuatro semestres, una cosa as, lograr que
efectivamente se nivelen y compitan en igualdad de condiciones con los que tienen una mejor
preparacin base. Entonces nosotros no tenemos eso y nos encontramos por ejemplo, uno de los
problemas especficos que vemos ac es que nuestros estudiantes no saben hablar. (A7)
El problema de la tardanza en los egresos refiere en parte al ingreso temprano al mundo del
trabajo y al ausentismo a clases. Uno de los anlisis ms acabados al respecto se hizo a partir de la
necesidad de acreditacin, buscando soluciones en la organizacin de la malla para revertir la situacin.
Hemos hecho el seguimiento a propsito de la acreditacin que tenemos que presentar ahora y
eso se baj porque tuvimos un cambio curricular porque nos dimos cuenta que la gente se
atrasaban un semestre en hacer solo la tesis, la gente en cuarto ao inscriba la tesis y la
desarrollaba en conjunto con el quinto y es que no da el tiempo para hacer prctica y tesis y
entonces se daban un semestre, bueno lo que hicimos fue bajar la tesis y sacamos el grado de
licenciado como prerrequisito para la titulacin tenan que tener el grado adquirido y entonces se
saca la tesis de cuarto ao y se acab el problema y esa medida que se hizo para facilitar, para el
ttulo de esta carrera y eso funcion o sea efectivamente era la variante y hoy da estamos en
n+1. (A6)
El tema de la titulacin tambin ha sido mencionado como relevante, ya que en parte el
problema viene ligado a la inmediata insercin laboral o simplemente al hecho de no saber cmo hacer
una tesis.
58
Por ltimo, un tema importante a la hora de la desercin tiene que ver con la desfocalizacin de
la oferta de la universidad y las verdaderas necesidades y deseos de los estudiantes. Puede ser por falta
de informacin al respecto, por la inmadurez propia de la edad de los estudiantes o por la inseguridad
respecto a qu es lo que realmente se quiere estudiar, pero hay aqu un tema central que tiene que ver
con explicar rpidamente y desde el inicio qu implica la carrera, sobre todo en lo referido al engarce
entre la disciplina y la pedagoga: una cosa no va sin la otra en la formacin de un profesor.
Pareciera haber, digamos, falta de orientacin en los primeros aos, hay muchos alumnos que
abandonan la carrera, algunos que se cambian de carrera, pareciera que no est bien definido la
vocacin o eleccin despus de cuarto medio. De hecho muchos de nuestros estudiantes han
hablado de ao sabtico, muchos de nuestros estudiantes han llegado y han dicho yo no
egres el ao pasado, egres hace dos aos y me toc el ao sabtico y esa expresin han
usado para decir que un ao estuvieron calibrando sus intereses, sus preferencias. (A4)
Si unimos la reflexin referida a la caracterizacin del estudiante de la UMCE con las
afirmaciones vertidas en este acpite, vemos una realidad difcil, que presentara un desafo mayor para
la Universidad a la hora de tomar medidas adecuadas a la realidad muchas veces crtica del
estudiantado. Sin embargo, a lo largo de las entrevistas se realizan pocas menciones a qu rol y
responsabilidad le cabe a la institucin a este respecto.
ESTRATEGIAS DE APOYO A LOS ESTUDIANTES DESARROLLADAS AL INTERIOR DE LA UMCE

MENCIONADAS EN LAS ENTREVISTAS A DIRECTORES Y SECRETARIOS ACADMICOS.
Al preguntar respecto a experiencias de acompaamiento a los estudiantes, se observ que las
respuestas se dividan en cinco categoras principales:
Iniciativas de diagnstico y evaluacin.

Entrega de informacin a los estudiantes.
Adecuacin y/o mejoramiento en las mallas curriculares.
Respuestas a demandas individuales o grupales de los estudiantes.
Iniciativas de acompaamiento.
Cabe destacar que en muchas oportunidades se menciona que en lo referido a varias de estas
iniciativas no ha habido mayor participacin de los estudiantes por falta de inters. En casos puntuales
se menciona la entrega defectuosa de informacin.
1. Iniciativas de diagnstico y evaluacin.

Un primer elemento que emerge del anlisis es la enorme cantidad de informacin que genera
la Universidad, tanto en su nivel central, a nivel de departamento, en las carreras mismas y en talleres o
iniciativas formales. Sin embargo, dicha informacin muchas veces no es sistematizada o no es utilizada
59
como herramienta de trabajo concreta. Se realizan diagnsticos de distintos tipos, evaluaciones de

curso, encuestas de satisfaccin, pero rara vez se menciona si los datos extrados de dichos
instrumentos reflejaban un impacto real en los estudiantes en diversos mbitos.
El exceso de informacin no estandarizada puede a la larga convertirse en un problema, debido
a que su falta de estandarizacin implica una incapacidad o dificultad para comparar una informacin
con otra, alejando la posibilidad de tener una fotografa integral que se ajuste a la realidad universitaria.
Esto puede ocasionar que distintas alternativas, que podran complementar esfuerzos y resultados,
finalmente realicen un trabajo independiente que no se conecte con las otras iniciativas implementadas
en la institucin.
Con el Fondo de Fortalecimiento se estaba haciendo esta nivelacin en competencias
matemticas y lenguaje, para los que les iba mal en la prueba de diagnstico que ellos
implementan, sin embargo nuestros alumnos no salen mal en esas pruebas, a lo mejor el
instrumento no es el ms indicado, porque en la prctica nosotros s constatamos que no saben.
(A7)
Yo creo que hay mucho al criterio del profesor de la asignatura. Nosotros tenemos as un alto en
este departamento, un alto as de la prueba de diagnstico que hemos aplicado por muchos aos
y yo encuentro que incluso nosotros subvaloramos esos resultados porque se podra hacer hasta
una publicacin interesante. (A5)
A continuacin, se presentan una serie de estrategias que se desarrollan en la UMCE y que
corresponden a iniciativas de diagnstico y evaluacin.
Consejos evaluativos:
Las evaluaciones y diagnsticos, afirman los entrevistados, no se realizan solamente a partir de
pautas aplicadas, sino que en consejos especialmente generados para ese objetivo.
Lo que tenemos es lo que hemos establecido y que recin lo vamos hacer al finalizar este primer
semestre, vamos hacer consejos donde cada profesor va a dar cuenta de lo que pas por escrito
y verbalmente, da cuenta de cul fue el resultado de su labor en cada uno de los cursos y entrega
un informe donde digo aprob el 60% y de este 60% que aprob estuvo entre 6 y 5 y adems
digo que en la primera prueba les fue sper mal y el remedial que yo hice fue este. (A7)
Con esta iniciativa, se espera en un futuro desarrollar un anlisis de la situacin de las
asignaturas, contemplando el compromiso de los docentes de buscar estrategias comprensivas para dar
cuenta de la realidad del rendimiento en los cursos.
Evaluaciones intermedias:
Ante la necesidad de dar cuenta de las distintas necesidades que emergen en la trayectoria de
los estudiantes, se considera relevante hacer una evaluacin a la mitad del proceso de formacin.
60
Hay evaluaciones intermedias que se hacen a los estudiantes en ciencias, bueno aparte de una
prueba de ingreso, que nosotros tambin hacemos ac, ellos tienen una prueba a los dos aos de
transcurrido el proceso para evaluar los aprendizajes y tomar acciones con respecto a esas
personas que estn ms atrasadas. (A13)
Estas evaluaciones resultan tiles para dar cuenta de los vacos, dificultades o puntos de avance
que puedan llevar a hacer adaptaciones de los contenidos planificados para la segunda parte de la
carrera universitaria en el caso de las personas que estn en situaciones ms crticas.
Evaluacin diagnstica por asignatura:
Uno de los entrevistados seala que hay un proceso de evaluacin diagnstica del estudiantado
por cada asignatura.
Proceso de evaluacin diagnstica al inicio de la asignatura, en el que se puede indagar sobre el
desarrollo de habilidades. (A15)
Esta estrategia buscara potenciar el desarrollo de habilidades, aunque no se explicita cules.
Existe un sondeo sobre el punto de partida de los estudiantes en lo referido a habilidades indispensables
para iniciar un proceso de aprendizaje universitario satisfactorio. Se busca, por ejemplo, pesquisar
experiencias previas de comprensin lectora o tecnolgica.
Monitoreo del nivel de logro:
Se seala que la formulacin del plan de estudios se plantea con niveles de logro asociados al
desarrollo de competencias. Al estar especificados los niveles de logro, y por ende al definirse una ruta
que se debe considerar en la formacin de los estudiantes, ya estaramos en presencia de una estrategia
de acompaamiento al aprendizaje propiamente tal.
Indagacin acerca de egresados:
Se plantea que una forma de recabar informacin referida a la empleabilidad y a las necesidades
de los profesionales formados en la UMCE es la recopilacin de informacin entregada por los egresados
y titulados y por sus empleadores.
Lo que se ha tratado de hacer ahora es fortalecer el trabajo que hace SIMEDPRO, es una unidad
que una de sus funciones es tener contacto con egresados y entonces ellos se les ha entregado
informacin de los egresados del departamento, dnde estn trabajando principalmente y se les
ha pedido informacin a esos egresados y a los empleadores para saber cmo estn, cmo se
sienten en el mbito laboral y cul es de parte de los empleadores la impresin que tienen de
nuestros egresados. Claro est en una etapa sper incipiente en estos minutos porque se nos
pide a nosotros en el departamento que busquemos la informacin, como tenemos
supuestamente mayor contacto con los egresados, uno hace un llamado a los egresados para
que entreguen informacin a travs de correo y la mayora no entrega datos porque les da lata.
(A15)
61
El relevamiento de dicha informacin permitira generar adecuaciones en los planes de estudio.

La intencin de esta iniciativa se ve en algunos casos afectada por el desinters de los egresados y por la
renuencia a entregar informacin referida a sus empleadores.
2. Entrega de informacin a los estudiantes.

A continuacin, se detallan una serie de iniciativas que se han llevado a cabo en la UMCE, cuya
finalidad es la entrega de informacin oportuna a los estudiantes. Estas iniciativas tienen por objetivo ya
sea orientar a los nuevos estudiantes, incentivar la participacin de estudiantes de todos los aos a
participar de actividades de involucramiento acadmico y tambin contempla el monitoreo y
seguimiento a estudiantes egresados, entre otras.
Semana de induccin:
Segn afirman los entrevistados, el primer momento en que se entrega informacin es en la
Semana de Induccin, donde se presenta la institucin a los estudiantes que se vienen integrando.
[Durante] el periodo de induccin los llevan a conocer la Universidad, los orientan ms que en la
parte acadmica, ms bien en la parte administrativa para que conozcan la institucin, sus
derechos y si tienen que presentar una licencia, se hace as." (A7)
Entre sus objetivos se encuentra orientar a los estudiantes para que se ubiquen fsicamente en
el campus y para realizar trmites administrativos, entre otros, y funciona como una bienvenida
institucional realizada principalmente por los estudiantes de cursos superiores.
Incentivo a la participacin en eventos acadmicos:
Un entrevistado afirma que los profesores, aprovechando sus redes y conocimientos,
promueven la participacin estudiantil en la oferta interna y externa de eventos de difusin y reflexin
en mbitos relacionados con la carrera en cuestin.
Algo que siempre se hace es motivarlos, que participen de toda actividad gratuita o de bajo
costo de vinculacin con otros, por ejemplo una gran parte de los acadmicos somos directores
de sociedades cientficas o del directorio nacional del colegio, que siempre tiene actividades de
conferencias, discusin de temas o casos clnicos y todo eso es gratis y lo socializamos a los
correos y es que tambin actividades de todas las universidades y ellos van especialmente en
momento de paros porque los hemos visto. (A6)
Esta labor, por tanto, resultara de suma importancia para difundir iniciativas tales como charlas,
talleres o exposiciones existentes en el mbito acadmico.
62
3. Adecuacin y/o mejoramiento en las mallas curriculares.

Luego de un trabajo de dos aos, en mayo de 2016 se consolida el Nuevo Modelo Acadmico
Institucional, iniciativa que sita los esfuerzos acadmicos en torno a pensar nuevos y mejores espacios
de desarrollo estudiantil y profesional para quienes ingresan a estudiar a esta universidad. Junto con
esto, la renovacin de las mallas curriculares, adecundolas a los nuevos tiempos, resulta un desafo
fundamental a abordar por los distintos departamentos acadmicos de la institucin.
Es que ahora como tenemos que implementar una malla nueva, queramos ir haciendo este
trabajo porque en el plan de estudio nuevo, se supone que los estudiantes tienen ms horas
autnomas que hay que hacerles seguimiento y tiene haber un acompaamiento ms especfico,
ms concreto, que se visualice de alguna manera. (A2)
Se menciona en las entrevistas que hay intentos formales de adecuacin de las asignaturas que
vendran en apoyo del mejoramiento de las habilidades de los estudiantes. No obstante estos esfuerzos,
se menciona que los resultados y el impacto son muy leves.
Hicimos un proyecto en el que tomamos cuatro asignaturas, las intervenimos con una
metodologa diferente y al tercer ao vimos los resultados. [] Mira, lo que pasa es que los
resultados en cuanto aprendizaje significativo es muy leve la diferencia con los mtodos
tradicionales, mejor dicho no tradicional: los que tenamos, porque como te digo cuando
apareci el constructivismo lo hacamos sin saber que era el constructivismo, cuando aparecen
los mtodos de indagacin nosotros ya lo venamos haciendo, te fijas entonces en todas la
asignaturas vamos trabajando, para nosotros no es nada nuevo. (A3)
Proyecto ECBI:
Una innovadora iniciativa a la que se hace mencin es la incorporacin al Proyecto ECBI.
Mediante este proyecto se form profesores en metodologas novedosas aprendidas en terreno que
luego se intent replicar en aula.
A pesar de la novedad que podra haber representado y el provecho que pudo haberse obtenido
de esta experiencia, se indica que la participacin se redujo a pocos docentes, lo cual implic que lo
aprendido no tuviera un impacto extendido en la docencia.
Nosotros participamos en un proyecto institucional que se llama Proyecto ECBI, Enseanza de la
Ciencia basado en la investigacin y se aplic en la sexta regin con la enseanza bsica y
cuantos ramos, 6 becados? [] La mitad del departamento tuvimos esa experiencia y muchos
de nosotros lo replicamos en los cursos, no puedes hacer una sola metodologa en todo el curso,
pero hemos aplicado diversas metodologas como te digo, una estrategia es esa y que consisten
en que el alumno va descubriendo el conocimiento. Pero hay una parte que tiene que entrar a los
razonamientos ya formal y ah ya no puede seguir en esta etapa y entonces hemos aplicado
diversas metodologas. (A3)
63
Cuadernos de apoyo a la docencia:

En las entrevistas a directores se menciona la edicin de cuadernos de apoyo a la docencia con
informacin relevante que no slo apareca fsicamente sino que se suba al espacio virtual (al parecer el
entrevistado hace referencia al Centro de Formacin Virtual, aunque no se menciona explcitamente),
con el fin de ser utilizados por los estudiantes.
Monitoreo curricular:
Dados los requerimientos propios de la acreditacin, se menciona un trabajo de capacitacin a
los profesores en el proceso de evaluacin. Con esta instancia, se da cuenta de las falencias propias de
parte del profesorado, especialista en sus materias y contenidos especficos, pero con algunas carencias
a la hora de desempearse como pedagogos.
En nuestro plan de mejoras del departamento, tenemos ahora un monitoreo curricular,
entonces hemos pedido y estamos tratando de implementar recin a partir de este ao, que
segn los resultados de las primeras evaluaciones se haga algn remedial, que no era poltica
[requerido por acreditacin] [] Hay una crtica al tipo de evaluacin que realizaban los
profesores, muchas veces sin objetivo efectivo, que dej en evidencia el proceso de acreditacin.
Se capacit a los profesores para poder hacer este nuevo tipo de evaluacin a los estudiantes por
objetivo. [] Entonces hicimos una pequea capacitacin con nuestros mismos acadmicos al
interior del departamento, de cmo preparar el instrumento, niveles, como lo bamos a definir y
nos pusimos de acuerdo que se iban a declarar los objetivos de la evaluacin y a qu nivel. (A7)
Retroalimentacin con informacin proporcionada por egresados:
Entendiendo que la realidad de lo que se entrega en aula puede no ser suficiente para satisfacer
las demandas del mercado laboral, entrevistados mencionan que se busca utilizar la experiencia de los
egresados como un insumo para adaptar el currculum a la realidad que enfrenta y enfrentar el
profesional en el rea.
La carrera se preocupa del devenir del estudiante ms all del fin de la carrera. As, van
adaptando la formacin a la realidad laboral. De esta forma esta carrera busca aterrizar la
formacin, habilitando a los estudiantes para la realidad de profesor/a: Despus tenemos
tambin para ver el... la parte curricular propiamente tal nosotros contactamos a los egresados
para informarnos respecto de los temas que estuvieron falentes o que no se consideraban en el
currculum, para corregir la parte curricular. (A10)
Estas estrategias se desarrollaran de manera independiente a otros estudios llevados a cabo a
nivel institucional por entes como la Unidad de Anlisis Institucional (UAI) y el Sistema de Monitoreo y
Evaluacin del Desempeo Profesional de Titulados (SIMEDPRO). Vale la pena preguntarse, entonces,
por qu no todos los departamentos apoyan en ellos y cmo se podran vincular entonces los esfuerzos
especficos por departamento a estos esfuerzos institucionales.
64
4.
Respuesta a las demandas individuales o grupales de los estudiantes.
Hay mltiples menciones referidas al rol que cumplen los profesores en tanto orientadores,
particularmente acadmicos, con los estudiantes. Estas respuestas se resumen bsicamente en
explicaciones extraprogramticas de materia no entendida en las horas destinadas para ello por parte
de los profesores, y en algunos casos preocupacin especfica por las realidades personales de los
estudiantes. Dentro de esta categora entran los espacios de derivacin de los estudiantes que
presentan problemas psicolgicos a la reparticin correspondiente.
Se seala, adems, que al interior de las reuniones de coordinacin de profesores, que realizan
educacin y pedagoga, eventualmente se evalan los casos crticos de estudiantes.
Bloques de atencin a alumnos:

Dentro de las actividades de los profesores se establecen bloques horarios en los que los
estudiantes pueden asistir a despejar dudas puntuales respecto a las materias vistas en clases. Aqu la
atencin es personalizada y refiere a los requerimientos de cada estudiante en particular.
Si un alumno por ejemplo est flaqueando en clases... ellos saben qu hay aqu, cada profesor
tiene un bloque de atencin, o sea una hora y media de atencin de alumnos [] para reforzar o
para que se le aclaren aquellas cosas que no quedaron suficientemente claras. (A10)
Se busca, de esta manera, tener un impacto ms personalizado en el rendimiento de los
estudiantes, focalizando y optimizando la ayuda entregada de acuerdo a las necesidades de los
estudiantes.
Derivacin psicolgica:
En diversos departamentos, los directores refieren que existen casos puntuales en que se
pesquisan dificultades de ndole psicolgica, en cuyo caso se procede a la derivacin institucional al
Centro de Salud con que cuenta la DAE, donde los estudiantes pueden acceder a atencin psicolgica.
Tambin pesquisamos a estudiantes con problemas psicolgicos, los mandamos a psiclogo.
(A14)
[pesquisamos] el rendimiento y en algunos casos pero ya muy particulares, nosotros tenemos
consejo de departamento semanales y entonces hay profesores que a travs de secretaria
acadmica, observan que hay estudiantes que estn teniendo conductas irregulares, que llegan
volados, drogados de vez en cuando, otros medio curados, se conversa eso y se ve que tienen
conductas en otras asignaturas y que no es un hecho aislado y ah los enviamos a un siclogo eso
es la tarea de secretaria acadmica poder pescarlos. (A6)
A pesar del reconocimiento de esta problemtica y de la incidencia que puede tener en el
rendimiento acadmico, no se explicita un protocolo de identificacin de los casos que requieren este
65
tipo de intervencin ni tampoco se mencionan procesos estandarizados de derivacin, ya que no se

indica si slo se sugiere a los estudiantes acudir al psiclogo o si se les hace un seguimiento a su
asistencia. Por tanto, el tipo de procedimiento implementado, o la falta de un procedimiento adecuado,
estn sujetos al criterio de las autoridades de cada departamento.
Monitoreo de la realidad de los estudiantes:
Un esfuerzo de acompaamiento referido por uno de los directivos consiste en el seguimiento y
evaluacin de los estudiantes por parte de los profesores en mbitos no siempre ligados directamente a
lo acadmico, sino ms bien en elementos complementarios a ste.
Por ejemplo tuvimos en una ocasin coordinaciones por nivel, en que un profesor se haca cargo
y se hacan reuniones para ver los avances, problemticas que pudiesen existir al interior del
departamento y de los alumnos, pero esas problemticas a veces no era acadmico, no tenan
que ver con aprendizajes sino que con otro tipo de cosas. [] nos damos en algn momento
cuenta que ciertas asignaturas pedan el mismo tipo de pruebas y entonces llegado un momento
en el semestre que es un reclamo ms o menos habitual que en cierta poca del semestre, todos
los profes ponemos las pruebas y un montn de trabajo. (A2)
De tal suerte, el establecimiento de un plan de trabajo y la coordinacin del esfuerzo entre los
ramos, tendra como objetivo fundamental que stos pudiesen dialogar entre s, complementando de
mejor manera el proceso de aprendizaje.
5. Iniciativas de acompaamiento.
Las iniciativas de acompaamiento al aprendizaje que fue posible identificar en el relato de los
directores y secretarios acadmicos fueron clasificadas de acuerdo a su dependencia administrativa. Se
reconoce que, si bien existen iniciativas que emanan directamente desde el nivel central de la
institucin y slo dependen de ste, existen otras iniciativas provenientes del nivel central pero que se
vinculan directamente con el trabajo de facultades y departamentos, a las cuales clasificaremos como
pertenecientes a nivel central/local. Asimismo, se identifican tambin iniciativas que emanan
directamente desde los departamentos, las cuales han sido subdivididas en aquellas de carcter formal
e informal. Finalmente, se han identificado en los discursos de directores y secretarios acadmicos
algunas iniciativas que estn a cargo directamente de los estudiantes y surgen por iniciativa de stos.
5.1. Iniciativas de Nivel Central:

a)
Consejeras:
Existe un Programa de Conserjera DAE, que contempla la preparacin de estudiantes de

segundo, tercer o cuarto ao de formacin que se transforman en consejeros de los estudiantes de
66
primer ao. Su fin es acompaarlos en su insercin a la educacin superior y adems orientarlos para
lograr que se integren de manera adecuada a la institucin en particular.
Es difcil ver el impacto final porque yo trabajo con los mechones, pero el esfuerzo mayor est
destinado a generar en los consejeros unan de verdad nuevos aprendizajes respecto de las
habilidades sociales, respecto de la mediacin. [] les pagan una beca y ah cambia la figura, la
relacin. (A1)
Ha habido un cambio tendiente a la profesionalizacin de la iniciativa, que ha sido
complementada con talleres de psicologa y mediacin del estrs, trastornos del nimo y prevencin de
las adicciones. De stos, el que genera mayor adherencia es el taller de prevencin del estrs.
Los mechones evaluaron a sus propios consejeros, un segundo tem que tena que ver con
habilidades blandas, sociales, el trato, la relacin, la escucha y una tercera que tiene que ver con
algunas ideas del compromiso, por la cosa profesional, etc., esa estadstica esta los mechones
evaluaron a los consejeros y eso casi el 100% evalu y estn esos datos y segn esos
comportamientos, nosotros lo que hicimos fue modificar o incrementar algunos aspectos que
pareciera dbiles. (A1)
Por otra parte, en algunas de las reflexiones apareci la idea de problematizar el actual perfil del
consejero, los que, al igual que los ayudantes, generan una vinculacin ms cercana con los estudiantes,
lo que podra ayudar incluso afianzar el vnculo universitario. Esta cercana, no obstante, no siempre es
vista como algo positivo, ya que en uno de los entrevistados surge la inquietud acerca de aquellas
percepciones negativas que podran estar transmitiendo a los estudiantes de primer ao.
Direccin de Asuntos Estudiantiles por intermedio del Programa Consejeros, ha dado resultados,
porque no slo hay preocupacin de los chicos de los niveles ms altos para participar para
consejero y quedan chicos bien buenos, pero se ha tergiversado un poco el cuento, porque lo que
comenz a ser una gua hombro a hombro con los chicos, los primeros dos meses sobre todo, ha
terminado en los ltimos aos en cosas un poco nefastas, como por ejemplo el prejuicio que se
establece de parte de estos estudiantes de tercero o cuarto ao que se trasmite mentalmente a
los estudiantes de primero este profe es re fcil, no tenis que ir ni a clases. (A5)
La descoordinacin entre la Direccin de Asuntos Estudiantiles y los departamentos a la hora de
incluir a los consejeros en las carreras, se presenta como un problema, o al menos una molestia para los
directivos entrevistados. De hecho, la respuesta de los estudiantes no ha sido suficiente y un
entrevistado cree que en parte es porque no se les inform a los estudiantes por los canales adecuados
(solo por e-mail) y porque no se les explic la trascendencia del programa.
Nos enteramos por el correo de las brujas quin es [el nuevo consejero]. [Las consejeras]
deberan hacerse en conjunto con nuestra carrera (A14).
67
En uno de los casos, se cuestion el objetivo ltimo de la consejera y se consider que a lo

mejor los consejeros no son necesarios, hay que cambiar el perfil, a lo mejor es para retener los talentos
pedaggicos." (A1)
Cabe destacar, finalmente, que respecto a esta iniciativa no se establece una distincin clara
entre lo que son los Consejeros DAE estudiantiles y los profesores que actan como Consejeros DAE en
cada Departamento de la universidad. Por lo mismo, se considera necesario que la comunidad en
general est mejor y ms informada sobre los componentes y proceder de cada una de estas iniciativas.
b)
Centro de Formacin Virtual:
La universidad tiene un espacio de trabajo online llamado Centro de Formacin Virtual (CFV),
en el que se comparte informacin y se realizan tareas pedaggicas diversas. Esta plataforma es un
espacio mencionado en las entrevistas que, si bien es una iniciativa que puede adquirir diversos usos y
no nicamente ser un acompaamiento al aprendizaje, podra plantearse como un espacio en el que se
desarrollen iniciativas de este ltimo tipo.
Nosotros apoyamos nuestras clases todos, por ejemplo, va plataforma por ejemplo, la
plataforma para subir documentos o para realizar tareas, no hacemos clase va plataforma,
algunas pruebas se hacen en la plataforma tambin. (A10)
Yo coloco lo nuevo, la clase que va a ser hecha maana a los estudiantes con anticipacin, no le
dir que va a estar transcrito totalmente la clase, pero si l sabe los esquemas de tal manera de
poder ver y ellos recepcionan y hay algunos profesores del departamento que usan la plataforma
que hay en la U, otros lo hacemos directamente. (A8)
Las potencialidades de una plataforma como la existente parecen no haber sido aprovechadas
en su amplia extensin. No se han mencionado foros de discusin o instancias dinmicas de trabajo. Al
parecer, el uso mayoritario dado a la plataforma es el de repositorio documental y entrega de
informacin puntual, como notas de exmenes. Se asevera, adems, que el espacio virtual mencionado
tiene potencialidades no siempre utilizadas por los estudiantes, quienes no entran con la asiduidad
esperada.
Pero no es tanta la asistencia tampoco, uno puede entrar a registro por va, por estudiante y
hay estudiantes que de hecho no entran, tampoco podemos pensar que siempre estn, cuando
entran. Cuando estn los resultados de una prueba, pero tenemos cursos que decimos que tienen
que traer la gua de laboratorio que est en la plataforma y miramos y no entran y llegan sin la
gua, la fotocopian a ltimo momento. (A3)
Pese a su relevancia como oportunidad, en algn caso se relativiza la importancia de las TICs en
general, dado que hay otras modalidades de aprendizaje que han sido usadas desde siempre y que han
demostrado ser efectivas. Sin embargo, es una herramienta relevante pensando en la realidad cotidiana
de los estudiantes que se manejan bien con lenguajes virtuales.
68
Yo creo que como cualquier otro mtodo, yo no estudie con TICS, ya y si embargo consegu una
gran formacin, tenamos una biblioteca buena. Yo no siento que los libros sean un recurso
importantsimo para estos chiquillos; hoy da, todo tiene que estar visualizado ya. (A8)
c) Proyectos MECESUP:
En las entrevistas se menciona algunos proyectos Mecesup, cuyo financiamiento proviene de
fondos estatales asociados al Ministerio de Educacin, y que tienen como propsito proveer un
financiamiento que estimule y facilite niveles mayores de excelencia, a travs de convenios con objetivos
sujetos a plazos acordados, buscando de esta forma lograr que el financiamiento por resultados se
constituya como un rasgo estndar del sistema de financiamiento de las Instituciones de Educacin
Superior (IES) chilenas, un soporte principal de la calidad y relevancia de la educacin terciaria, y un
instrumento familiar comprendido por todas las IES en Chile14.
Uno de estos proyectos Mecesup que aparece mencionado en las entrevistas realizadas es el
Proyecto UMC1302, proyecto desarrollado por la Facultad de Ciencias UMCE, cuyo propsito general es
mejoramiento para la nivelacin de competencias cientficas aplicado a estudiantes de primer ao de
formacin inicial docente de la Facultad de Ciencias Bsicas basado en el modelo de Indagacin
Cientfica, y que finaliz su implementacin durante el primer semestre del ao 2016.
En este momento estamos en la implementacin del UMC1302 del proyecto MECESUP de
nivelacin de competencias cientficas para tercer semestre de todas las facultades y vemos que
los chicos estn con graves problemas de codificar el lenguaje natural. (A1)
Se menciona adems otro proyecto cuya finalidad es la incorporacin de metodologas para
integrar las TICs al aula (UMC 1404, perteneciente a la Facultad de Historia, Geografa y Letras). El
impacto parece positivo dada la relevancia y cercana que provocan las nuevas tecnologas en los
estudiantes.
Iniciativas ms que locales son de la facultad y una vez tiene que ver con las repercusiones del
MECESUP, que se acab hace un par de aos atrs, donde existi un pilotaje con profesores de
primer ao para que comenzaran a incorporar ciertas innovaciones en sus ctedras, sus cursos,
que tenan que ver con el uso de las TICS que provocaron un impacto positivo. Yo lo puedo hablar
a modo personal porque en mi asignatura no solo existen pruebas de textos, sino que tienen que
desarrollar un ensayo final sobre algn tema territorial visto desde alguna escuela del
pensamiento geogrfico y ellos lo hacen generalmente con la utilizacin de tecnologa que lo
hace ms ameno y aplicable, generan un material audiovisual, con las indicaciones que uno les
da en una pauta y eso ha significado que hay chicos que han comenzado a mejorar. Eso yo creo
que se va a seguir desarrollando con mayor nfasis en el nuevo proyecto, eso es mi experiencia
que fue el 2012, al 2014. (A5)
Asimismo, en las entrevistas aparece mencionada la Central de Recursos Pedaggicos para la
Inclusin (CREPPI), iniciativa que depende administrativamente del Departamento de Educacin
14
http://www.mecesup.cl
69
Diferencial y que desarrolla y pone a disposicin de la comunidad universitaria material de apoyo

pedaggico tanto para estudiantes con necesidades especiales como para todos aquellos que, sin tener
necesidades especiales, quieran enriquecer sus conocimientos desde la perspectiva de la inclusin
educativa y social. Tambin incorpora profesionales especializados en las necesidades especiales de los
estudiantes, que brindan su apoyo cuando ellos lo requieren.
CREPPI es un Centro de apoyo para estudiantes de necesidades especiales, pero es para todos.
Tenemos material, se recibe gente de la comunidad. Forma parte de nuestro Programa de
Mejoramiento. Tiene muchos aos de funcionamiento." (A14)
Junto a los proyectos mencionados, existen una serie de otros proyectos Mecesup en actual
funcionamiento en la UMCE, cuyo mbito de accin va desde el trabajo especfico en ciertas facultades
hasta proyectos que en sus objetivos abarcan el trabajo en todas las facultades UMCE.
En conjunto, los proyectos que estn funcionando actualmente son:
-
UMC 1299: Mejoramiento de los Resultados de Retencin, Progresin Acadmica y

Empleabilidad de los Estudiantes de la UMCE.
UMC 1308: Atencin de estudiantes con capacidades diferentes en la UMCE: Mejoramiento

de la calidad de los aprendizajes, que depende actualmente de la Central de Recursos
Pedaggicos para la Inclusin (CREPPI).
UMC 1404: Modelo innovador de Integracin Curricular para fortalecer los procesos de
enseanza Aprendizaje y desarrollar Competencias TIC en Carreras de la Facultad de
Historia, Geografa y Letras.
UMC 1501: Fortalecimiento de la formacin de profesores de la Universidad Metropolitana

de Ciencias de la Educacin a travs de la investigacin sobre la prctica pedaggica, en
vinculacin con el sistema escolar, con altos estndares de calidad, tambin conocido como
PMI. Puntualmente, dentro de este proyecto el quehacer de un futuro Centro de
Acompaamiento se vincula con el Objetivo 1, Hito 4: Implementacin de Plan de trabajo
para articulacin de iniciativas de diagnstico y acompaamiento de estudiantes, que defina
etapas segn avances en cada iniciativa.
UMC 1507: Sistema integral de acompaamiento individualizado a travs de tutoras para

favorecer la retencin y progresin acadmica de estudiantes BNA que ingresan a la
Facultad de Ciencias Bsicas de la UMCE .
UMC 1555: Fortalecimiento de las capacidades institucionales de gestin estratgica que

permitan asegurar una formacin de profesionales de calidad (Convenio Marco).
UMC 1556: Construccin de un plan de mejora institucional para la implementacin de un

modelo educativo de formacin de profesores actualizado, con altos estndares de calidad
70
centrado en las necesidades del sistema educativo chileno, sobre la base de un diagnstico
compartido de elementos clave asociados a la formacin de profesores (Convenio Piloto).
Existen en estos proyectos algunos elementos que es preciso considerar en detalle en la
formulacin de un futuro Centro de Acompaamiento al Aprendizaje, en trminos de incorporar los
aprendizajes obtenidos a partir de estas experiencias e identificar aquellos elementos que se condicen
con el marco de accin de una instancia de acompaamiento para toda la universidad.
Cabe destacar que muchas de estas iniciativas, al ser de data relativamente reciente, parecieran
no estar del todo instaladas en el imaginario colectivo, por ende se genera tambin el desafo de darlas
a conocer y ponerlas en dilogo con el resto de la comunidad.
d) Talleres extracurriculares:
Desde la DAE, en paralelo a las acciones de los departamentos, se generan diversos talleres de
formacin en habilidades y competencias, distintas a las desarrolladas por los contenidos formales de
las materias obligatorias. Estas instancias son variadas, y corresponden al desarrollo de diversos temas y
competencias relevantes para la vida integral del estudiantado.
En trminos de salud, se entregan talleres referidos a salud sexual, salud cardiovascular
(obesidad), salud mental, voz en aula. Se utiliza a su vez la modalidad de mesas itinerantes para impartir
contenidos sobre salud.
En lo referido a deportes, se trabaja la figura del animador deportivo, con actividades de
ejercicio y deporte internas y con actividades inter universidades.
Se acompaa tambin a los estudiantes en la elaboracin de proyectos para participar en
diversos concursos de fondos disponibles para los estudiantes.
El impacto objetivo de las iniciativas es difcil de medir dado que no hay apoyo suficiente en el
desarrollo de las actividades, y que el trabajo es complejo y a largo plazo. En algunos casos los
instrumentos de evaluacin de impacto son incipientes.
5.2. Instancias mixtas: nivel central y departamento.
Hay instancias donde se mezcla el trabajo de ambos espacios, como en el caso de los ayudantes,
o donde se puede realizar o apoyar la gestin desde distintos lugares, como en el caso de las becas.
a) Ayudantas:
Segn los entrevistados, los ayudantes meritantes dependen del nivel central de la Universidad.
Se nota en algunos casos un descontento por la prdida de autonoma de los departamentos en relacin
a los ayudantes meritantes; incluso se habla de un desdibujamiento del rol del ayudante. La eleccin
ideal de ramos para establecer el ejercicio de las ayudantas segn los departamentos puede en
71
ocasiones no coincidir con los requerimientos relacionados con la tasa de reprobacin, eje central del
Proyecto Centro de Acompaamiento. Se puede intuir un desfase de intereses.
En el fondo ellos hacen a todos los alumnos que tienen problemas, a las asignaturas que son de
mayor reprobacin, les hacen clases adicionales as como propeduticos les hacen clases a los
estudiantes y tambin a los profes que hacen esas asignaturas. Incluso cuando estn en el primer
semestre del primer ao ellos tienen propedutico de matemticas y lenguaje. (A1)
Se produjo un cambio, lamentablemente se produjo un cambio en la reglamentacin, existan
los ayudantes meritantes tradicionales que apoyan a los profesores en cada una de las
disciplinas pero el ao 2013 tengo entendido o 2014 hubo un programa que se gan que se
llamaba Programa de Fortalecimiento y ah los ayudantes pasaron a ser dependientes de ese
programa y no del departamento y ah como que se desdibuj un poco la figura del ayudante.
[] se seleccionaban los ayudantes pero eran entrenados desde planificacin, no desde los
departamentos. (A4)
El criterio de distribucin de los ayudantes se relaciona con los niveles de repitencia que tienen
las asignaturas, considerando las ms crticas como prioritarias. Sobre este criterio tambin hay
divergencias, ya que los departamentos consideran que es necesario ver la realidad interna de cada
instancia.
Todos los aos, todos los semestres se indican cules son las asignaturas que tienen ms
porcentaje de reprobacin, en nuestro caso son pocas y eso invisibiliza todo el corte que hace la
universidad, por ejemplo si define el 25% y nosotros tenemos un 18% y aparece como si no
tuviramos esa necesidad, pero para nosotros se traduce en conversaciones casi informales,
estar en secretaria acadmica y escuchar que los estudiantes necesitan alguna accin en
particular, pero que uno mira cmo acompaarlo institucionalmente, pero no est tan claro
porque no est dentro por ejemplo de la asignatura donde ms repitencia hay. (A2)
A diferencia de aos anteriores, se informa que hoy hay requisitos que permiten
profesionalizar, estandarizar y hacer un seguimiento a los ayudantes meritantes para asegurar calidad
y excelencia. Hay un pago por sus servicios cercano a los 30 mil pesos.
No, porque hay requisitos tcnicos, no es que yo quiero y me voy, no, para poder postular hay
un mnimo de 5,5 de nota de la asignatura en que alguna vez tuvieron, que van hacer ayudantes,
un promedio en general de al menos un cinco para postular. (A2)
A veces los ayudantes meritantes, con el tiempo, comienzan a realizar su trabajo en forma
voluntaria. En otras ocasiones el mismo departamento solicita entre sus estudiantes avanzados algunas
ayudantas para los estudiantes de los primeros aos. En estas ayudantas la gestin es propiamente del
departamento o de los estudiantes que planifica y decide el uso que dar a las mismas. Cuando las
ayudantas pasan a ser voluntarias se les conoce como ayudantas ad honorem, y son consideradas
por algunos entrevistados como un gran aporte para colaborar en el seguimiento de la situacin de los
estudiantes, particularmente en el caso de carreras de baja matrcula.
72
Claro es que institucionalmente existen las ayudantas meritantes y es que ac los chicos se
organizan y ellos crearon las ayudantas voluntarias hace muchos aos que es otra forma de
ayudar a los compaeros en hora clases y va apoyando. (A3)
Uno de los puntos a destacar del rol de las ayudantas, es que se convierten en una suerte de
bisagra entre el profesor y el estudiante, al traducir el sentido de lo que los profesores exponen y
dar ciertas estrategias tiles para mejorar en el desarrollo estudiantil. El problema puede estar dado por
un nivel de cercana que desvirte la labor del ayudante.
Es que me quede pensando en la diferencia entre pares y el ayudante, el ayudante se queda a
traducir lo que el profesor a lo mejor no pudo o no termin de explicar a un grupo grande a
buscar, hacer el puente, el vnculo entre la asignatura el profesor. (A2)
O sea, primero que todo, lo que estamos conversando, el ayudante tiene una relacin ms
directa con el profesor desde el momento que est traduciendo la asignatura y est tratando de
acercar a los estudiantes a la asignatura, no se est tratando que se acerquen entre ellos. (A2)
[] la empata generacional, porque van a carretear juntos, son amigos, es tan alta que es ms
efectiva que la tcnica docente, entonces es como decir lo que el otro quiere escuchar y entonces
usan el lenguaje de ellos y es que son cosas que jams un acadmico se lo va a decir y yo siento
que esa cercana, a veces son hasta pololos, ayuda bastante. (A6)
Hay una visin ambigua respecto a la utilidad de los ayudantes. En algunos casos es considerado
un aporte, pero en otros se da cuenta del desinters de los estudiantes o de la carga de trabajo que
implica para los profesores tener que orientarlos.
Les ha ido sper bien y los alumnos que lo han hecho como experiencia lo han considerado
sper nutritivo, as como para querer a futuro ser docentes, casi que ha sido un semillero y no
solo en tema de plata, porque les pagan como 30 mil pesos, hay mucha gente que quiere ser
ayudante ad honorem y ocurre y es que lo que pasa para ser meritantes, son algunas asignaturas
y no necesariamente la asignatura que al estudiante le interesa ser meritante. (A6)
Los ayudantes meritantes, los estudiantes no lo asumen como una frmula o una forma de
ayuda, vienen una vez y despus empiezan poco a poco a desaparecer, ya a la segunda, tercera
semana no hay estudiantes. Los estudiantes no toman en serio lo que no est obligadamente en
el horario entonces es un problema. O sea un estudiante ayudante meritante prcticamente es
para nosotros una prdida de tiempo. (A10)
En algunos departamentos, por su parte, se genera la posibilidad de perfeccionamiento para los
ayudantes, siendo ste un plus en su formacin y convirtindose en una especie de iniciativa de
acompaamiento para este grupo en especfico.
A los ayudantes de la universidad s, se les invita hacer cursos de docencia, se les da la
posibilidad, es voluntario, algn grado de competencia. (A6)
73
b) Becas de perfeccionamiento en el exterior:

Particularmente, en una de las carreras de idiomas, se da un incentivo a los estudiantes en la
continuidad de sus estudios y un espacio de aprendizaje alternativo y de profundizacin mediante becas
en el exterior que permiten hacer una inmersin en el idioma que estn aprendiendo.
Existe un inters por los estudiantes y por lo tanto siempre tenemos una cantidad importante de
estudiantes que postulan (a las becas), siempre ha habido y ha ido en subida e incluso tenemos
por secciones. (A13)
5.3. Iniciativas formales generadas al interior de los departamentos.
a) Docentes Tutores:
Las tutoras refieren a acompaamientos personalizados o entregados a pequeos grupos de
alumnos. Son realizados por profesores de los departamentos respectivos. Algunos de los problemas de
esta iniciativa, se expresa en las entrevistas, vienen dados por la dificultad de operacionalizacin de la
misma, dado que no hay reconocimiento real del trabajo de los profesores.
Nosotros hace aos tenamos tutoras, pero el problema es que a cada profesor se le encargaba
ciertos estudiantes, eso funcionaba pero el problema es el reconocimiento de horas, porque cada
profesor tiene que tener tantas horas docencia directa, docencia indirecta, extensin,
investigacin y esas horas de tutora no estn en la carga. Cmo le decimos al profesor usted
tiene tres alumnos a su cargo y esas horas son voluntarias, y es que no estn contabilizadas,
entonces esa es una cuestin que es complicada. (A3)
Sumado a lo anterior, se menciona que, en algunos casos, no se ve el impacto de las tutoras,
por un lado por el desinters de los profesores y por el desinters de los alumnos, y por otro porque se
desvirtu el espacio, quedando restringido a la queja constante. Se requiere adems que los profesores
puedan conversar sobre lo que pasa con los estudiantes.
Buscar profesores que formen parte de nuestro departamento y que en cierta forma sean
mayormente motivadores, que estn constantemente haciendo ver en la situacin que estn en
primer ao y que lo que implica ser un estudiante universitario, lo que implica a lo mejor haber
hecho el cambio desde el colegio donde est mucho ms definido a un espacio donde ellos son
los que tienen que organizarse de mejor forma, es tratar de buscar a esos profesores, no es fcil
porque en algn momento esos profesores estn en los cursos superiores y hay que invitarlos a
este profesor a que haga una asignatura de primer ao y eso es distinto, entonces eso creo que
tambin ha sido una de las formas que hemos buscado de tener tambin un perfil o un grupo de
estudiantes cuando los recibimos en tercero o cuarto ao que ya vengan en cierta forma
integrado a un sistema que es distinto de la universidad al colegio. (A2)
Muchas veces la implementacin real de las tutoras surge por un inters externo: la
acreditacin. Esto habla de los requerimientos de motivacin vinculada a beneficios directos para los
departamentos.
74
Volviendo a los estudiantes, la conciencia del beneficio de las tutoras no irradia a en los jvenes
quienes no participan habitualmente. Los paros por un lado (que impiden establecer la cotidianidad
educativa tradicional) y la densidad de las clases por otro, juegan en contra de la instalacin efectiva de
las tutoras, dado que en ambos casos se contraponen con los tiempos y los intereses, bajando la
prioridad de la iniciativa en el mapa motivacional de los estudiantes.
b) El profesor ayudante:
Se ha planteado la figura del profesor ayudante como una propuesta estratgica, ya que se ha
reconocido, en la prctica, la falta de un eslabn intermedio entre el ayudante y el profesor. El nexo
entre ambas figuras podra estar dado, entonces, por la figura del profesor ayudante, que sera un
docente buscando enriquecer su experiencia laboral mediante la incorporacin gradual al mundo
acadmico.
Por ejemplo xx, que es un titulado nuestro que fue contratado para hacer unas horas de
profesor ayudante, que es una figura poco explotada dentro de la Universidad, porque somos
como bruscos porque pasamos del instructor al asistente de una. [] [se puede generar] una
carrera acadmica desde chiquitito. (A5)
Una crtica que hemos planteado a otros consejos de departamento a como se desarroll este
proyecto institucional que significaba la incorporacin de talleres a estudiantes de primer ao, el
Fondo de Fortalecimiento, porque siempre reflexionamos y se lo hicimos saber al Vicerrector
acadmico, le decamos que sera bueno matar varios pjaros de un tiro: uno, vinculacin con el
medio tiene que ver con el acercamiento de nuestros titulados, con los proyectos que ya estn en
la universidad, con educacin continua y yo creo que una de las formas ms interesantes que
podramos avanzar es traer chicos titulados que estn trabajando, que han tenido ejercicio en el
sistema escolar para que estn por ejemplo, al interior de la unidad acadmica desarrollando un
trabajo especfico con los estudiantes de primer ao. (A5)
Esta estrategia tendra mltiples beneficios. Por una parte, la figura del profesor ayudante
podra significar un incentivo para propiciar una generacin de recambio, lo cual trae aparejado el
incentivo de la carrera acadmica y mejorar la calidad de la enseanza impartida. Por otra parte, se
podra generar de esta forma un vnculo con profesionales recin titulados de la universidad, lo cual
podra resultar incluso motivador para los mismos egresados.
c) Triloga de apoyo: Profesor de apoyo/ estudiantes tutores/ profesor tutor:
En uno de los departamentos se genera un cuadro de apoyo a estudiantes con necesidades
especiales para dar cuenta de las mismas de forma integral. Es interesante consignar que esta estrategia
de coordinacin puede dar ideas para implementar acciones al establecer otros parmetros respecto a
necesidades particulares de tipos especficos de estudiantes.
Hay tres figuras. Un profesor de apoyo al estudiante, que pesquisa la necesidad del estudiante
pedaggicamente. Despus estn los tutores profesores y los tutores pares o compaeros. Los
estudiantes tutores han pasado por una preparacin para aprender que es la tutora, con un
75
perfeccionamiento de aproximadamente un mes: se preocupan del compaero y su contexto,

cmo se puede integrar con los pares. Tiene un rol ms de mediador que pedaggico, que
posibilite todos los procesos de inclusin. El tercer profesional es el tutor profesor, referido a
[cada una de las necesidades especiales], trabajando con cada alumno ad hoc horas especficas.
Su rol no es acadmico, sino apoyo de dudas, motivacin, orientacin. (A14)
d) Talleres para mejorar rendimiento:
Se han realizado talleres de lectura y discusin focalizados en la optimizacin en el rendimiento
en pruebas. Si bien se considera positivamente la experiencia, se plantea que la iniciativa, al no ser
obligatoria, no genera inters o si lo genera, muchas veces los estudiantes deben dejarla de lado por
otras prioridades estudiantiles obligatorias o laborales. Durante la implementacin de la experiencia se
perdi la esencia del taller al pasar a ser un espacio para que otros resumieran libros, sin reflexin
alguna.
Hasta el 2011 o 2012, se incorpor en los cursos de introduccin a xx, un bloque adicional que
se llamaban talleres: bloques de nivelacin, donde se funcionaba con un grupo de chicos
ayudantes que estuvieran leyendo, discutiendo y ensayando formas de contestar pruebas. Lo que
era una alternativa bastante til, bien recibida por los estudiantes en un primer momento, pero
desafortunadamente camos creo yo en un problema que tiene que ver con la mentalidad de los
nuevos tiempos, como esos talleres no vean asociados con una nota los chicos dejaban de ir,
como que uno tiene que funcionar con el ltigo jajaja si no, no funciona la cosa. Entonces, la
iniciativa que comenzaba con el curso completo, despus eran 20, 12 y por qu no vienes porque
tengo que priorizar mis horarios en otras asignaturas y en mis horas libres trabajo y se gener
un problema si hubiramos colocado notas, que no era la idea, hubiera resultado mucho ms.
(A5)
e) Talleres de hbitos de estudio y autoaprendizaje:

Se especifica la existencia de talleres de apoyo a las habilidades bsicas a la hora de hacer un
buen aprendizaje, enfocado particularmente en los estudiantes con necesidades especiales, pero
abierto a la comunidad estudiantil en general. Lamentablemente, la asistencia decae con el tiempo, y
slo aquellos con necesidades especiales continan con la formacin.
Hay talleres con foco en discapacidad, pero inclusivos taller de comprensin lectora, redaccin y
lenguaje en general. Hbitos de estudio y autoaprendizaje. Pero los estudiantes no asisten. Solo
los que tienen discapacidad. (A14)
76
f) Apoyo a la biblioteca en material para estudiantes con necesidades especiales:

En el afn de integrar a toda la poblacin estudiantil, al profesorado y especficamente a los
estudiantes con necesidades especiales, se han desarrollado e instalado recursos en la biblioteca que
permitan facilitar un proceso de dilogo real y concreto.
La biblioteca, da el servicio a todos, pero ltimamente hay un vnculo para apoyar la entrega de
material bibliogrfico. Compramos un lector de barras, para que trabajen al unsono. Han tenido
perfeccionamiento en la CREPPI para cdigos y tecnologas de ciegos y sordos. (A14)
g) Apoyo en la presentacin de proyectos especficos:
Adems de la presentacin de proyectos referidos al departamento en general, se apoya la
presentacin de proyectos de estudiantes especficos para obtener recursos de acuerdo a sus
necesidades bsicas, con el fin de desempearse adecuadamente en su formacin acadmica. Se seala
que la dependencia de las iniciativas de fondos recolectados por concurso ao a ao fragiliza su posible
continuidad en el tiempo.
Nos presentamos a SENADIS, con proyectos colectivos o individuales, al ser lo segundo
apoyamos a los estudiantes. Con apoyo tcnico. Se postula por apoyo tcnico y humano. Se ve
quines tienen discapacidad ese ao y vemos sus necesidades: falta computador, etc. Se postula,
se asigna y queda para ello. Pero tambin postulamos a la central de recursos, por ejemplo
intrpretes. (A14)
h) Laboratorio de voz:
Pensando en que el manejo de la voz es un elemento bsico requerido por los docentes, se ha
creado un laboratorio que busca ensear a los estudiantes a administrar su aparato vocal. Esta
formacin extra curricular da cuenta de uno de los elementos fundamentales a la hora de enfrentarse al
aula en trminos prcticos.
Hay otra forma de acompaar que es el laboratorio de la voz, ms que desarrollo de
aprendizaje, desarrollo de habilidades para evitar dificultades de la voz. Se trabaja con Medios
educativos. (A14)
i) Programa Radial Rayas Paralelas:
Existe en la UMCE un proyecto de programa radial implementado gracias a fondos provenientes
de SENADIS, instalado en el marco de los recursos generales de la universidad y en colaboracin con
Medios Educativos, que busca visibilizar la situacin de los estudiantes con necesidades especiales y
darles espacio de expresin.
Tenemos una radio proyecto SENADIS, en la pgina web donde se habla de inclusin. Medios
Educativos nos cooperan. (A14)
77
El principal objetivo de esta iniciativa es favorecer el desarrollo de la concienciacin a travs de

la difusin, conocimientos y reflexin de los procesos de inclusin y la atencin a la diversidad en la
sociedad y en la comunidad UMCE como institucin formadora de profesionales de la educacin15.
j) Jornadas estudiantiles:
Una instancia que ana el trabajo de la Direccin de Asuntos Estudiantiles, estudiantes y
departamentos, es la generacin de diversas jornadas estudiantiles que tienen la caracterstica de
acercar al estudiantado de diversas casas de estudio, lo que se convierte en una experiencia
enriquecedora en s misma.
De actividades estudiantiles, hartas, en este Departamento se hacen jornadas de estudiantes de
1.200 estudiantes de todo Chile en el campus en carpas y es que no hubo problema se vino entre
octubre y noviembre. Se hacen las jornadas de facultad tambin. En las jornadas cientficas de
nuestro Departamento est el coordinador de la DAE, que est encima de los estudiantes para
que vea todo lo operativo, administrativo, con los estudiantes, ven las temticas, el eje y
seleccin y el resto del departamento apoyamos en el ser comit cientfico de revisin de los
estudiantes, trabajos cientficos que se publican en la pgina web, algunos de ellos presentan sus
propias tesis. Hay un ciberespacio de tesis en la UMCE, por lo tanto toda tesis va a salir ah s o s
claro no se les pregunta mucho. (A6)
Los coloquios se mencionan como espacios que difuminan los lmites de las materias y que
tambin contribuyen a la participacin tanto de estudiantes como de exalumnos. Expresando sus
intereses con la cooperacin activa de profesores, se plantea como una metodologa de trabajo que
puede ser relevante rescatar.
k) Semillero de investigadores:
Hay una postulacin voluntaria de estudiantes para formar parte de un semillero de
investigadores, iniciativa especfica que busca desarrollar en ellos habilidades de investigacin y
docencia, con el fin de perfeccionar sus aprendizajes y habilidades.
5.4. Iniciativas informales generadas al interior de los departamentos.
a) Tutora personalizada:
En algunos casos la tutora personalizada, ms que una actividad local, aparece como una
actividad individual de apoyo puntual pero sostenido en el tiempo. No se habla de algo
institucionalizado formalmente, pero s realizado informalmente. El riesgo de este tipo de iniciativas es
su desaparecimiento al momento de la partida de quien impulsa la iniciativa por la inexistencia de
estructura basal.
15
http://www.umce.cl/index.php/dpto-diferencial-programa-radial
78
Ella [profesora] estableci un programa paralelo a los cursos habituales en que una vez a la
semana, asista y hacia una especie de tutora personalizada a los estudiantes ms dbiles, de
manera que podan ir avanzando y progresando en sus aspectos ms dbiles. (A4)
b) Feria medieval y de la Ilustracin:
Se relata otra iniciativa personal, que es la Feria Medieval. Al analizar sus caractersticas,
podramos concluir que se entrelaza metodologa innovadora y acompaamiento.
Una profesora que desgraciadamente se fue a Estados Unidos, con los ramos ella haca una
feria medieval e instalaban cosas de la edad media y otra de la ilustracin y es que en teatro se
hizo. (A9)
Se reitera, en este sentido, que no generar una orgnica lleva a que, en la prctica, dependa de
la voluntad y presencia de una sola persona, lo que transforma a la iniciativa en vulnerable y frgil. Es
rescatable la inclusin de componentes ldicos como estrategia de atraccin a los estudiantes.
c) Apresto en habilidades y competencias al inicio de los cursos:
Las habilidades y competencias bsicas de los estudiantes deben ser desarrolladas
tempranamente al entrar a la universidad. Estas acciones son cruciales para el desarrollo integral del
estudiante en pos de generar verdaderos y fructferos aprendizajes.
Lo que quisiera, es lo mismo yo hago clases en primer ao y es que le dira en trminos de mi
asignatura que como que uno sacrifica un poco de contenido por desarrollar ciertas habilidades y
competencias como se llaman hoy en da, entonces eso me gustara que se hiciera previo. (A4)
Habilidades, anlisis, sntesis, comparacin, mtodo, disciplina claro. Entonces esa formacin
que uno le da en el primer ao, yo a sabiendas consciente yo sacrifico un poco de contenido por
desarrollar eso. A m me gustara que no fuera as, que mis contenidos no sacrificase y que
hubiese un remezn, input por eso digo que en primer ao o primer semestre incluso, proactivo,
no remedial. (A4)
El problema es que faltan instancias especficas en ese sentido, lo que obliga, en el caso de quien
es entrevistado, a tomar estrategias dentro de los cursos que entrega, en detrimento de los contenidos
formales del mismo.
d) Desarrollo de redes sociales:
El uso de las redes sociales, cercanas a la realidad cotidiana de los estudiantes, aparece como
una iniciativa de relacin colaborativa y til para los estudiantes en el discurso de directores y
secretarios acadmicos. As, se establece una nueva forma de comunicacin en el mundo virtual.
Creamos el ao pasado un Facebook, [], se llama como nuestro departamento, y a ellos hace
un poco tiempo atrs le dijimos quines estaban detrs de eso, que es la secretara acadmica y
yo. Entonces, lo hicimos con el propsito de estar comunicados, de saber qu pasa con ellos y
79
todo el asunto pero con el propsito de subirles informacin til, por ejemplo programas de
extensin, tales como ciclos de pelculas, conferencias y as, de la misma UMCE. (A10)
e) Acompaamiento en estudio:
En una de las entrevistas realizadas, se narra la iniciativa de una profesora de identificar
alumnos con dificultades y llevarlos a trabajar en su oficina, de manera tal que logren mayor poder de
concentracin mediante el desarrollo de pequeas tareas, las cuales son corregidas de un da para otro.
La finalidad de esta iniciativa es apoyarlos en el estudio y en la bsqueda de concentracin. No obstante,
dada la dedicacin y trabajo que requiere esta iniciativa, slo es posible llevarla a cabo a pequea
escala.
O sea formal nada, pero del caso mo si yo veo un chico dbil o una nia y que se esfuerza y que
no puede y es que me hablan y entonces yo varias veces les digo mira anda a mi oficina, tienes
tantos problemas y tienes que hacer esto y esto y es que yo no puedo, trabajo, estudio y hago
muchos ejercicios, entonces ya es un problema de aprendizaje. Entonces le digo ya, hagamos un
plan, yo tal da tal hora estoy sentada en mi escritorio haciendo trabajos de oficina y tu vienes y
mientras yo trabajo tu estudias y me preguntas entonces les doy tareas y djamelo y maana se
los reviso y le digo tienes problemas aqu, me lo vuelves a traer y te sienas aqu pero as uno a
uno sper marcado y los chicos salen adelante, muchas veces los que estn all abajo repuntan
cuando se sienten que son escuchados. Pero uno no lo puede hacer cuando tiene cuarenta
alumnos. (A7)
f) Acompaamiento a iniciativas de los estudiantes:
Se menciona este acompaamiento surgido en base al dilogo con estudiantes interesados en
profundizar en conocimientos, o en adquirir nuevos conocimientos no incluidos en las mallas de cada
departamento. Se habla as de un esfuerzo conjunto que convoca los intereses estudiantiles y los
recursos, redes y experiencia presentes en el profesorado del departamento al que pertenece el
entrevistado.
Nosotros lo organizamos con los estudiantes, con el centro de alumnos que dicen queremos esto
y nosotros vemos nuestros contactos y creamos todas las condiciones tcnicas administrativas y
por supuesto contactar al acadmico y el resto fluye porque el inters es masivo. (A6)
5.5. Iniciativas llevadas a cabo por los estudiantes.
Al consultarle a los entrevistados por el conocimiento de actividades llevadas a cabo por
estudiantes y que surgieran por iniciativa de ellos mismos, se pudo percibir que la informacin que
manejan es ms bien superficial y que, en la mayora de los casos, aparece una evidente desconexin
con ellas. A pesar de ello, fue posible identificar algunas iniciativas en los discursos de directores y
secretarios acadmicos, las cuales se exponen a continuacin.
80
a) Demandas puntuales a la Secretara Acadmica:

En ciertos casos se mencionan demandas de los estudiantes directamente a la Secretara
Acadmica, situacin que propicia un diagnstico ms acabado de las necesidades de los estudiantes a
partir de sus propios petitorios.
b) Conversatorios:
A partir de la inquietud de estudiantes motivados pero no necesariamente organizados
formalmente, se realizan jornadas de reflexin sobre temas de inters, tanto en trminos de contenidos
acadmicos, como de la mirada macro referida a la forma en que debe enfrentarse la carrera.
Ellos lo estipulan como talleres pero tcnicamente es un conversatorio, depende mucho eso de
cmo ha evolucionado el ao de la gente ms motivada, ni siquiera es un centro de alumnos de
la carrera, es un grupo que se acercan a la asambleas y plantean esto. Cuando empez el paro
por ejemplo hicieron uno del plan de estudio, pero no son iniciativas especficas en ramos, sino
iniciativas ms transversales de cmo se sigue la carrera. Son cosas interesantes. (A5)
c) Bloques culturales:
Son espacios que administran los estudiantes organizados y que son validados por la
Universidad. Invitan a expertos a exponer sobre diversos temas de inters.
Los estudiantes tienen dos bloques culturales protegidos por la universidad y en esos bloques
culturales los centros de alumnos organizados deciden qu quieren hacer y muchas veces lo que
hacemos es que les interesa tener una mesa redonda con invitados de una temtica, la idea es
que la temtica cultural sea de cine, sea otras cosas pero a veces les ha interesado la
Neurociencia y vino un profesor que viene de Harvard que era amigo de un profesor. (A6)
d) Tutoras de estudiantes autogestionadas:
Se menciona una iniciativa de jvenes estudiantes que generaron recursos propios para realizar
tutoras a los estudiantes de primer ao. Dicha iniciativa parte de la motivacin de los mismos
participantes y al parecer es financiada con fondos que tiene la Universidad para las iniciativas
estudiantiles. Es relevante dar cuenta de que es una de las nicas menciones al uso de dichos fondos.
Uno de los grupos en cuestin, Espiral Educativo, ya egres de la universidad y se ha desvinculado de
la misma.
Lo que si hay este ao es un grupo de estudiantes que ellos hicieron un proyecto y ganaron
dinero 200 mil pesos y tienen un sistema de tutoras y son como 15 estudiantes y se reparten los
de primer ao y los asisten con horarios y los asisten en tanto aprendizaje de los temas. (A7)
A lo mejor fue un proyecto con fondo externo, tramitaba a travs de la DAE y de Asuntos
Estudiantiles y ese proyecto lo gan un grupo que viene funcionando hace varios aos que se
llama Espiral Educativo y que, durante el tiempo que existe Espiral Educativo, tiene iniciativas
como esa, hacer capacitaciones por ejemplo a acadmicos de la Universidad y a estudiantes en el
81
uso de algunos software y esta vez concursaron este proyecto que ganaron para hacer este
acompaamiento. (A7)
e) Uso de redes sociales:
Los estudiantes para mantenerse en contacto y colaborar con informacin referida a los
requerimientos de la carrera, crean su propio grupo de WhatsApp, con el que generan un flujo
constante de datos de utilidad para el desarrollo de las materias.
Y ah ellos se comunican, se preguntan cosas para las pruebas, estn en permanente contacto a
travs de WhatsApp, pero all yo no tengo acceso, es cuestin de ellos, tampoco nunca me han
invitado a ser parte del grupo y yo tampoco les cuestiono eso. (A10)
f) Acompaamiento e inclusin:
Hay estudiantes que han intentado emprender iniciativas de acompaamiento a sus pares con
necesidades especiales, pero al exponer esta experiencia, se deja entrever un problema referido a la
irregularidad de las iniciativas y la falta de constancia y continuidad de las mismas.
El ao pasado presentaron un PM [Proyecto de Mejoramiento]. Otra falencia: no nos enteramos
de qu era. Un FDI [Fondo de Desarrollo Institucional], que se llamaba Caminando hacia la
Inclusin. Yo s que hicieron trabajo en una escuela, etc. S que tienen deseos de hacer trabajo,
pero nuestros estudiantes estn en proceso de organizacin. Unas alumnas se organizan para
apoyar a alumnas con discapacidad visual pero despus se van aburriendo. [] Tienen ciertos
proyectos, pero duran lo que dura un semestre. Un ao quisieron hacer de su centro de
estudiantes, un centro de recopilacin para el aprendizaje. Sacaron algunos textos, pero no dur.
La idea es que fuera material que no les significara plata, una central de apuntes. (A14)
EXPERIENCIAS DE ACOMPAAMIENTO DESARROLLADAS EN OTRAS UNIVERSIDADES

MENCIONADAS EN LAS ENTREVISTAS A DIRECTORES Y SECRETARIOS ACADMICOS.
Se reconocen algunas experiencias implementadas en otras universidades que en algunos casos
se homologan a experiencias instaladas o incipientes producidas en la Universidad.
1.
Comunidad de aprendizaje:
El punto de inters de esta experiencia es la puesta en dilogo y sistematizacin de las vivencias

de los profesores en cuanto a sus estrategias de abordaje de las situaciones particulares o grupales de
los estudiantes. As, se logra tener una visin ms amplia y profunda de lo que sucede con el
estudiantado.
Me comentaban que en la Universidad Mayor hacen esto de los ayudantes pero tambin hacen
lo que se llama Comunidades de Aprendizaje, que es lo que nosotros estamos haciendo con la
hora de docencia, que es como poner en discusin las distintas estrategias de innovaciones
82
metodolgicas pero hacerlo ms sistemticamente, para discutir, reflexionar, investigar, yo s

que se ha hecho en varias partes. (A2)
2.
Cursos reducidos en primer ao:
Asumiendo las falencias con las que llegan los estudiantes en primer ao y los requerimientos de
una formacin ms personalizada, algunas universidades generan cursos ms pequeos para poder
manejarlos a una escala ms cercana. As, es posible descubrir y avanzar en la reparacin de las
dificultades con las que llegan los estudiantes.
En otras universidades que me ha tocado conocer, que a los estudiantes de primer ao les dan
flexibilidad para que baje un ramo o hacer las secciones ms pequeas, como no tener el primer
ao de secciones de 60 sino que de 20 mximos eso lo hace la Portales y que reconocen que hay
falencias desde el colegio y con cursos ms reducidos pretenden de alguna manera contribuir a
eso. (A5)
3.
Acompaamiento centralizado:
Se recuperan experiencias de acompaamiento intensivo, que tienen como caracterstica comn

la permanencia y la plena disponibilidad. En una de las experiencias mencionadas se reconoce adems
que estos acompaamientos exceden lo acadmico y se adentran en el desarrollo de habilidades
requeridas para poder potenciar el desarrollo acadmico.
La UC de Temuco, me toco acreditar la carrera all, ellos tienen un sistema de acompaamiento
que est centralizado y los estudiantes van [] a solicitar ayuda en temas y los profesores
disponibles todo el tiempo para dar esa ayuda, a los estudiantes de primer ao y no solo para las
pedagogas sino todas las carreras. (A12)
Por otro lado la UC de Sao Paulo, crearon un sistema de acompaamiento pensando en que
ellos tenan becas para los chicos de ms escasos recursos, pero si bien lograban entrar a las
distintas carreras, no lograban nivelarse y les iba mal y quedaban eliminados, entonces era muy
frustrante, entonces crearon todo un sistema de acompaamiento para los cuatro primeros
semestres, para poderlos acompaar no solo en la parte de contenidos de la especialidad y
adems de eso en mtodos de estudios, organizacin, trabajo colaborativo, establecer grupos,
horarios, usar la biblioteca. (A12)
4.
Centro de Recursos de Aprendizaje:
Es una iniciativa que mezcla recursos educativos con personal orientador para colaborar en el
efectivo uso de dichos recursos en el trabajo del estudiantado.
U. Autnoma de Mxico, que ah haba un sistema que era como un Centro de Recursos de
Aprendizaje dependiendo de la biblioteca y el muchacho que se senta dbil en algo iba ah y
haba personas que lo poda ayudar y decirle mira aqu hay estos recursos virtuales que t
podras trabajar y despus hacer las consultas, por ejemplo la parte de contenido las puedes ver
en esta pgina web y con mucho apoyo online, adems del presencial, pero gran parte de ese
83
centro de recursos de aprendizaje era con recursos TICS, esos son los que yo conozco, pero el de
la UC de Sao Paulo, me lo explicaba la decana, apunta a las competencias blandas, no slo a
contenido. (A12)
La mencin a la versatilidad de usos que pueden tener las TICs se reconoce como un punto
fundamental, en el entendido de que el uso de este tipo de recursos es rescatado como un elemento
central en la implementacin del futuro centro de acompaamiento.
5.
Apoyo al aprendizaje para estudiantes y profesores:
En algunas entrevistas realizadas aparece mencionada una experiencia de apoyo al aprendizaje

que contempla la participacin de estudiantes y profesores. Su mencin cobra importancia porque da
cuenta de las necesidades tanto de alumnos como de profesores no slo de consumo de informacin,
sino tambin de orientacin para producir informacin relevante de monitoreo en aula y en las materias
en general.
UPLA tena un sistema de apoyo de aprendizaje para estudiantes y profesores, apoyo en
tecnologa, adecuaciones de evaluaciones a sistemas ms modernos, estadsticas para ver cmo
haba ido la clase. Focalizado en los profes, pero redunda en el estudiante. (A14)
La mencin a esta estrategia abre la puerta acerca de cmo abordamos el acompaamiento al
aprendizaje desde la UMCE, en trminos de su entrada y modo de impacto en el aprendizaje de los
estudiantes. En este sentido, la experiencia mencionada llevada a cabo en la UPLA tiene la caracterstica
de estar enfocado en los profesores ms que en los estudiantes, no obstante sabemos que cualquier
intervencin a nivel docente busca como fin ltimo un impacto en los aprendizajes de los estudiantes.
Por lo mismo, cabe cuestionarnos de qu manera queremos acompaar a los estudiantes? Qu
mecanismos son los ms pertinentes para ello?
SNTESIS DE LA INFORMACIN PRESENTADA.

A continuacin, presentamos dos tablas que resumen y sintetizan la informacin recabada en las
entrevistas realizadas a directores y secretarios acadmicos de departamento. En ellas, se aprecia, en
primera instancia, un punteo general de todas las iniciativas mencionadas por los directivos en las
entrevistas, entre ellas las iniciativas que corresponden a estrategias de acompaamiento al aprendizaje
propiamente tal, siendo la segunda tabla un desglose de estas ltimas, situndolas en contexto de
acuerdo a los actores claves involucrados en su gestacin y mantenimiento.
84
Tabla 1: Tipos de experiencias de apoyo pedaggico que se desarrollan actualmente en la UMCE (mencionadas por directores de
departamento y secretarios acadmicos).
DIAGNSTICO Y
EVALUACIN
Consejos evaluativos.
Evaluacin
intermedia.
Diagnstico por
asignatura.
Monitoreo por nivel
de logro.
Indagacin con
egresados.
ENTREGA DE
INFORMACIN
Semana de
induccin.
Incentivo a la
participacin en
eventos acadmicos.
ADECUACIN
MALLAS
CURRICULARES
Formacin de
profesores en
metodologas
innovadoras.
Cuadernos de apoyo
a la docencia.
RESPUESTAS A
DEMANDAS DE
ESTUDIANTES
Bloque de atencin
estudiantes.
EXPERIENCIAS DE
ACOMPAAMIENTO
AL APRENDIZAJE
Nivel Central.
Nivel central / local.
Monitoreo a
Estudiantes.
Departamento
/formal.
Monitoreo curricular.
Departamento /
informal.
Indagacin con
egresados.
Estudiantes.
85
Tabla 2: Experiencias de acompaamiento al aprendizaje implementadas actualmente en la UMCE, mencionadas por directores de
carrera y secretarios acadmicos, clasificadas segn actores clave en su gestacin e implementacin.
NIVEL CENTRAL
NIVEL CENTRAL /
LOCAL
DEPARTAMENTO /
FORMAL
Consejeras.
Ayudantas.
Tutoras.
Centro de
Formacin Virtual
(CFV).
Becas de
perfeccionamiento
en el exterior.
Profesor ayudante.
Proyectos
MECESUP.
Talleres extra
curriculares.
Proyectos
MECESUP
vinculados
unidades
acadmicas
especficas.
Jornadas
Estudiantiles.
Semillero de
investigadores.
Triloga: profesor
de apoyo /
estudiantes
tutores / profesor
tutor.
Talleres de apoyo.
DEPARTAMENTO /
INFORMAL
Iniciativas
individuales con
metodologas
innovadoras:
(Acompaamiento
en estudio, ferias
de contenido,
tutora
personalizada).
ESTUDIANTES
Demandas
puntuales a la
Secretara
Acadmica.
Conversatorios.
Bloques culturales.
Tutoras a
estudiantes
autogestionadas.
CREPPI.
Redes Sociales.
Laboratorio de voz.
Programa Radial
"Rayas Paralelas".
Redes Sociales.
86
Acompaamiento
inclusivo.
III. FOCUS GROUPS A ESTUDIANTES UMCE.
METODOLOGA.
Durante los meses de noviembre y diciembre de 2015 se llevaron a cabo una serie de focus
groups junto a estudiantes UMCE. El criterio para elegir a los estudiantes participantes consisti en que
estuvieran de alguna forma relacionados con iniciativas de acompaamiento que actualmente funcionan
en la UMCE y tambin iniciativas autogestionadas de otra ndole que ya se estn implementando hace
algn tiempo en la universidad, con el fin de conocer cmo ellos se relacionan con la iniciativa en que
participan, cmo se relacionan con las iniciativas restantes y qu percepciones tienen acerca del estado
actual de las iniciativas de acompaamiento al aprendizaje que se desarrollan en la UMCE. Adems, se
consider de manera especial consultar a los estudiantes acerca de su visin sobre la cultura
institucional UMCE, con el fin de detectar posibilitadores u obstaculizadores que, a juicio de ellos,
puedan intervenir en la posibilidad de crear un Centro de Acompaamiento al Aprendizaje en esta
universidad.
Se aplic un total de 5 focus groups, con participantes pertenecientes a: 1) Federacin de
Estudiantes del Pedaggico (FEP); 2) Talleristas; 3) Consejeros DAE; 3) Ayudantes; y 5) Estudiantes
pertenecientes a otras iniciativas estudiantiles. Los resultados obtenidos de estos focus groups fueron
analizados mediante software de anlisis cualitativo NVivo16.
Objetivo General:
Conocer la visin de los estudiantes respecto a las estrategias de acompaamiento al
aprendizaje que se han desarrollado en los ltimos 5 aos en la UMCE.
1) Identificar las percepciones de los estudiantes acerca de la cultura institucional UMCE y los
distintos actores que la componen.
2) Realizar un diagnstico sobre el conocimiento tienen los estudiantes sobre las iniciativas de
acompaamiento al aprendizaje, tanto formales como informales, que se han desarrollado en la
UMCE en los ltimos aos y qu evaluacin realizan de ellas.
3) Definir el tipo de vinculacin de cada grupo tanto con la iniciativa de acompaamiento de la que
participan como con las iniciativas restantes, determinando sus apreciaciones y roles.
4) Identificar qu iniciativas de acompaamiento hacen falta en la UMCE segn los estudiantes y
qu estrategias proponen ellos para su implementacin.
El instrumento se estructur en cuatro tems, cada uno abordando los objetivos especficos
propuestos, los cuales se detallan y analizan a continuacin.
16
Ver Anexo 5.
87
PERCEPCIONES DE LOS ESTUDIANTES ACERCA DE LA CULTURA INSTITUCIONAL UMCE.

1. Caractersticas del Estudiante UMCE.
1.1. Caractersticas del Estudiante UMCE previo a su ingreso a la universidad.
Los estudiantes, al ser consultados sobre el origen socioeconmico de los estudiantes que
ingresan a la UMCE, tienen un diagnstico claro y evidente: la gran mayora pertenece a los tres
primeros quintiles y proviene de un entorno precario no solamente en lo socioeconmico, sino tambin
en lo cultural.
Por lo menos yo creo que el perfil de las personas que ingresan a la universidad tienen un crculo
social similar, somos todos como de villas, poblaciones, de comuna perifrica, entonces aunque a
la Chile igual entra gente as, pero aqu como que nicamente entra gente as. Y eso quizs
tambin hace que la comunidad de la UMCE se pueda relacionar mejor porque tenemos como los
mismos cdigos. (FG Talleristas)
Yo creo que el estudiante del Peda igual es como un estudiante sper precarizado en trminos
como culturales igual, o sea que no es tan solo como econmico porque todos sabemos de la
vulnerabilidad de los quintiles ms bajos, lo digo ms en un sentido cultural. (FG Otras
Iniciativas Estudiantiles)
[] la mayora de los estudiantes pertenecen a los tres primeros quintiles, por lo tanto igual hay
como una percepcin como de clase trabajadora creo yo, como de hijos de trabajadores [] (FG
FEP)
No obstante, si bien este diagnstico resulta transversal a todos los grupos de discusin, en uno
de ellos se generaron opiniones disidentes, indicando que, ms all de que la mayora de los estudiantes
tengan un origen socioeconmico similar, ello no implica necesariamente que no se den casos en el otro
extremo, es decir, estudiantes que provienen de entornos privilegiados socioeconmica y
culturalmente:
En cuanto a lo del perfil, tratar de sacar un perfil de los estudiantes y tomar como el filtro lo
socioeconmico yo creo que es difcil hacerlo en el Peda, yo por ejemplo cuando estaba en
matemtica tena compaeros que llegaban en auto, que iban a vacacionar a Toronto o a la Isla
de Pascua. Y estando en arte tengo compaeros que llegan en bici, todos llegamos en bici, van y
mochilean. (FG Consejeros DAE)
Esta opinin, por su parte, nos pone de frente ante una universidad que se puede constituir
como un entorno diverso, donde la precariedad no es la nica de las realidades, a pesar de la
recurrencia con que aparece mencionada en el discurso.
Estos contextos mayoritariamente precarios, a su vez, nos llevan a otra conclusin que aparece
con frecuencia en los discursos de los estudiantes que participaron de estas discusiones: los estudiantes
UMCE provienen en su mayora de colegios municipales o particulares subvencionados que no logran
entregarles todos los conocimientos ni las herramientas adecuadas para un desempeo exitoso en su
88
paso por la universidad, dejndolos en aparente desventaja frente a aquellos que s tuvieron la
posibilidad de acceder a buenos establecimientos educacionales previamente.
No son slo los estudiantes, por ejemplo un colegio tcnico, que igual es como un caso puntual
que no s si extremo pero particular, por ejemplo el tema no s poh, no todos vienen de colegios
emblemticos, tuvieron una buena base, en media y en educacin bsica, entonces tampoco
siento que se considera mucho eso. (FG FEP)
Estas opiniones, a su vez, encuentran divergencia en otros alumnos que creen que el colegio de
procedencia no resulta fundamental a la hora de predecir el xito acadmico que un estudiante pueda
lograr en la universidad. Sealan que no slo importa de dnde uno proviene, sino adems el esfuerzo
individual que cada uno ponga para superar las deficiencias de base. Mencionan, adems, lo
fundamental que resulta el apoyo de la universidad en ese sentido, manifestando que en la UMCE los
apoyos reales y efectivos para nivelar estas deficiencias de base son ms bien escasos.
Por ejemplo los que venan de colegios municipales no tenan hbitos de estudio, que era lo que
ms les costaba. [] yo creo que ese es uno de los factores que ms influye dentro de quizs que
se echen ramos, o que se vayan de la carrera, porque yo tengo compaeras que tienen hijos y
que no se echaron un ramo en toda la carrera. (FG Consejeros DAE)
[] yo vengo de colegio emblemtico, como que son un poco vapuleados, pero est bien,
porque no son tan buenos tampoco. [] El universo de compaeros que tena eran casi todos de
particulares subvencionados, donde estudiaban quizs de la misma manera que yo, pero haba
cosas transversales que ellos como que no las traan. (FG Consejeros DAE)
Yo creo que los de colegio tcnico son los ms perjudicados en ese sentido, pero yo creo que al
tercer ao de carrera, existe una nivelacin a la fuerza, yo no lo veo como de un esfuerzo que
hace la universidad, si no que a la fuerza de cada estudiante se tiene que nivelar y ya eso en
cuarto ao ya creo que estamos todos parejos, pero despus de un proceso sper crtico, de
cadas, de reprobar muchos ramos, de tambin los que tienen la beca de profesor, sentir la
presin de que tiene que aprobar s o s su 70% de los ramos. (FG Talleristas)
Tengo compaeras que venan de colegios municipales de regiones y que les fue excelente.
Como tena compaeras que venan quizs de colegios ms caros y an estn estudiando, como
en tercer ao, y entramos el 2011. (FG Consejeros DAE)
Finalmente, la reflexin de los estudiantes apunta a las desigualdades inherentes del sistema
educativo chileno y cmo la UMCE no se hace cargo oportuna y adecuadamente de apoyar a los
estudiantes que ingresan a sus aulas de manera menos ventajosa.
[] en Chile hay una desigualdad en cuando a la educacin tremenda y eso ac en el Peda no se
considera siendo que somos la universidad pedaggica. (FG FEP)
Respecto a habilidades blandas, algunos estudiantes manifestaron lo difcil que se les hizo en un
primer momento interactuar con sus pares, debido fundamentalmente a inseguridades y miedos
89
iniciales, propios del paso entre la educacin media y la incorporacin a la realidad universitaria.
Bueno en mi caso, particularmente yo creo que la debilidad estaba en el tema de las habilidades
blandas, el tema del miedo a hacer el ridculo, yo entr as, me costaba mucho socializar con otra
personas. (FG Otras Iniciativas Estudiantiles)
Yo recuerdo que cuando entr en primero, yo consideraba que mis compaeros saban mucho
ms que yo, por el nico hecho de entrar a la universidad, por ejemplo en mi caso yo fui el
primero de la familia que fue a la u, entonces, llegar a la universidad, yo pensaba que los
chiquillos, mis compaeros, saban mucho de msica, yo entr a estudiar msica, entonces yo no
opinaba mucho al principio por miedo de decir chuta, es que yo no cacho nada mis
compaeros escuchan jazz y yo escuchaba rock, y el jazz es como debe ser mejor que el rock,
pensaba yo, entonces yo deca mejor me quedo callado. (FG Talleristas)
Por otra parte, a juicio de los estudiantes que participaron de este estudio, una falencia clave
con que ingresan muchos estudiantes est relacionada con hbitos y tcnicas de estudio, tem que
tampoco est cubierto de manera adecuada por las iniciativas de apoyo y acompaamiento de las que
dispone la UMCE hasta el momento.
Me cost mucho, muchsimo, el ser metdico, el aprender a estudiar, porque yo entr a
castellano porque era muy bueno para leer y siempre fui bueno para leer, pero no fui bueno para
estudiar textos y menos fui bueno para ensear esos textos a otros y de hecho ese va a ser mi
profesin y creo que ah como que hay un falencia que es como que todo est enfocado casi
siempre en la memoria, en memorizar cosas, memorizar textos, y en no encontrarse con el texto
desde el anlisis o desde la interpretacin, entonces esas cosas yo creo que me que esa
carencia la super aqu principalmente porque fui ayudante de teora literaria y ah como que me
pude meter bien en ese rollo, pero fue un proceso sper difcil. (FG Talleristas)
Estas falencias, nuevamente, revelan las desigualdades, inconsistencias e insuficiencias del
sistema educativo chileno en general, al no centrarse en la adquisicin de habilidades o metodologas de
estudio, sino ms bien en pruebas estandarizadas que enfatizan memorizar conocimientos ms que
aprender tcnicas que sean sostenibles en el tiempo.
1.2. Debilidades y Fortalezas del Estudiante UMCE.
Al analizar los grupos de discusin generados, fue complejo identificar fortalezas intrnsecas de
los estudiantes en sus propios discursos. Cuando estas fortalezas aparecen, lo hacen como respuesta a
situaciones negativas ms que por s mismas. Dentro de estas opiniones, a su vez, se dan visiones
contrapuestas, donde si bien los diagnsticos generales son compartidos por prcticamente todos los
estudiantes participantes del estudio, es en las reacciones a estos diagnsticos generales donde se
marca una diferencia.
As, si bien todos los estudiantes comparten una visin del estudiante UMCE como precarizado,
carente socioeconmica y culturalmente como ya hemos visto anteriormente, hay dos diagnsticos
divergentes sobre lo que sucede ante esta realidad: por una parte, estn quienes opinan que la
90
universidad tambin es un lugar precarizado, donde se repite la lgica de sus lugares de origen, lugares
de sectores medios-bajos donde todo les cuesta mucho ms y, por lo mismo, desarrollan habilidades
para hacer frente a estas situaciones ingenindoselas para conseguir materiales y apoyos para poder
cumplir con sus labores estudiantiles cotidianas y, por otra, existe un diagnstico sobre que los
estudiantes son ms bien conformistas en este sentido y esperan solamente soluciones, sin poner
mucho esfuerzo en lograr ciertos objetivos claves para su vida acadmica.
[] la universidad funciona igual que en nuestras vidas fuera. A nosotros nos cuesta
conseguirnos un libro, como si estuviramos en el colegio, como si hubiera sido unos aos atrs y
ac tambin cuesta, porque la biblioteca son no s, 50 personas y tiene 3 libros. Yo siento que es
un replicacin de nuestra historia de vida, entrecomillas, de lo que nos condiciona. (FG
Talleristas)
No se construye en conjunto, se impone desde un lado y tambin desde nuestro lado de
estudiantes porque muchas veces nosotros tambin hemos cado en ese error de decir exigimos,
exigimos, exigimos y tampoco dialogamos, yo siento que si hay baja participacin y en todo
mbito es por eso, porque no hay comunicacin. No se toman en cuenta los intereses de ninguna
de las partes. (FG FEP)
Creo que los estudiantes de ac tienen un sello de ser muy verstiles, uno se acostumbra a ser
verstil con las dificultades de verdad, porque nosotros, por ejemplo, a veces no contamos con
las cosas bsicas como un Data, no contamos con computadores, ni con papel confort, y tenemos
que saber adaptarnos al medio y obviamente yo creo que nos entrega estrategias para despus
poder trabajar en cualquier tipo de colegio. Porque uno despus no sabe en qu colegios va a
llegar a trabajar. Tenemos que arreglarnos con lo que tenemos. (FG Ayudantes)
Otra de las crticas que emerge con fuerza desde estos estudiantes hacia sus pares es tambin el
poco compromiso que ven de parte de ellos hacia la institucin. En este sentido, se plantea que hay un
importante sector del estudiantado UMCE que es individualista y slo se preocupa de asistir a clases,
estudiar y pasar los ramos, no generando mayor vnculo con sus pares, originando una profunda divisin
con aquellos estudiantes que s estn polticamente comprometidos con la universidad y los cambios
que, a su juicio, sta requiere. Estas dos visiones, al ser tan contrapuestas, originan una importante
divisin dentro del estudiantado, no logrndose, por ejemplo, participaciones altas en las votaciones de
Federaciones de Estudiantes o en discusiones clave por Departamento.
Se da que como est la gente a la que s le interesa criticar y que se da cuenta que no s, no le
gusta la manera en que se est impartiendo el ramo, que hay prcticas que se contraponen con
todo lo que te estn enseando, etc., etc. Tambin hay gente que hace caso omiso a eso, que no
le interesa porque no se sienten parte de la universidad, porque no sienten que estn realmente
en una formacin para luego tener incidencia en vidas de muchas personas. Si no que lo ven
como estoy estudiando tengo que sacar la carrera, el profe dice que yo haga esto, lo hago.
Entonces no se hace un anlisis, tampoco hay un proceso de reflexin. (FG FEP)
91
Yo s que a mis compaeros les importa ms que el pago de la beca salga los ms antes posible,
a que realmente estar pensando si cambiamos a un decano o no. Entonces, en base a eso, yo
creo que lo ms importante es fortalecernos como estamento, para recin empezar a dialogar.
[] ni siquiera nos conocemos nosotros como compaeros. (FG FEP)
Relacionado con lo anterior, tambin estn los estudiantes que no toman en cuenta los
esfuerzos que realizan diversos actores de la comunidad educativa para generar instancias de
participacin y conocimiento, emergiendo desde este punto de vista un doble discurso, donde por una
parte hay muchos estudiantes que reclaman ms espacios de participacin y, por otra, que cuando estos
espacios se generan, los estudiantes no los aprovechan.
Yo creo, desde mi rea de ayudante, yo creo que quizs hay un doble discurso dentro de la
universidad, en el sentido como de que mucho hablan de tomarse espacios, de empoderar, pero
en el fondo como que cuando tienen que responder a las cosas como ms tangibles, cosas como
ms como objetivos, como ms concretas, algunos no lo hacen por flojera, otros no participan, al
final siempre quedan dos o tres haciendo las cosas solos, yo los he visto como en diferentes
reas. Entonces siento que son doble discurso frente al hacer y al responder del hacer. [] hay
grupos que hacen cosas y todo eso que se organizan en gestin comunitaria y todos ellos, pero
queda muchas veces en el discurso, no hay una profundizacin. (FG Ayudantes)
Las opiniones vertidas por los estudiantes, por tanto, nos ponen frente a una realidad ms
compleja de lo aparente: dentro de su grupo de pares se perciben diferencias importantes, que los
distancian profundamente en trminos de cmo perciben su entorno inmediato y adems cmo
perciben lo que significa hacer vida universitaria.
1.3. Condiciones que afectan el rendimiento acadmico del Estudiante UMCE.
Respecto a aquellas condiciones que impactan el rendimiento acadmico de los estudiantes, en
los grupos de discusin emergi como un primer elemento el colegio de procedencia, indicando que
aquellos alumnos que, por ejemplo, provienen de colegios tcnicos, se les dificulta ms insertarse en el
mbito universitario porque en ese tipo de establecimiento no se les prepara para ingresar a la vida
universitaria, sino laboral.
En mi carrera por ejemplo hay alumnos que llegan de colegios tcnicos y tienen un vaco en el
rea biolgica, entonces le cuesta mucho eso estamos y se echan muchos vamos consecutivos
que son de la parte biolgica, Entonces les afecta mucho y les cuesta mucho ponerse al da, la
parte socioeconmica tambin por ejemplo ac les piden muchos materiales, que la mochila que
zapatilla especial entonces tambin les cuestan mucho esos ramos. (FG Consejeros DAE)
Asimismo, se indica que aquellos alumnos que provienen de colegios vulnerables se encuentran
mucho ms expuestos al fracaso estudiantil al no insertarse en la educacin universitaria con los
conocimientos ni herramientas adecuadas, como vimos anteriormente. No obstante, ante esta realidad
los estudiantes manifiestan opiniones diversas: no es el colegio de procedencia lo que impacta
finalmente en que un estudiante se mantenga en la universidad o tenga un desempeo adecuado, sino
92
ms bien el esfuerzo y el mrito personal. Nos encontramos, as, con la descripcin de una situaciones
que parece ser usual en algunos departamentos: estudiantes que ingresan de colegios vulnerables pero
que, con su esfuerzo, logran un desempeo destacado y estudiantes provenientes de colegios
emblemticos que sucumben al segundo o tercer ao, reprobando ramos y, en algunos casos,
desertando. En este sentido, los estudiantes ponen el foco ms bien en el talento y el esfuerzo individual
(esfuerzo y talento motivados en parte importante por la vocacin), ms all de las condiciones
estructurales a las que estn sometidos. Por tanto, si bien reconocen que el colegio de procedencia es
una base que puede facilitar la insercin a la vida universitaria, no es un factor determinante para
permanecer en ella.
Lo que yo he visto en mi carrera que es historia, las personas que logran sacar la carrera tienen
un espritu muy resiliente, de resiliencia. Hay muchos estudiantes que llegan vienen de El
Instituto Nacional son emblemticos, despus del segundo, tercero ao igual aflojan. [] Y al
final no s por qu pasa pero hay personas que vienen de colegios municipales ms piolas o de
tcnicos que, no s si sea un indicador pero sacan la carrera un poquito ms antes que personas
que vienen de un colegio ms preparado. Y con mejores notas. (FG Consejeros DAE)
As mismo yo lo vi en estudiantes del instituto nacional, uno tiende a creer ya, ellos van a ser
brillantes, ac les va a ir sper bien y no es as, y eso tambin rompe con el paradigma de que el
colegio tradicional, que tiene una historia importante, les va a ir bien, y no. (FG Ayudantes)
Yo creo que en s tiene mucho que ver la disciplina que ellos tuvieron durante el colegio, porque
por ejemplo yo creo que a muchos les pasa que cuando conversan con gente y te dicen no, si yo
en el colegio no estudiaba no s, haca las cosas a ltima hora, qu se yo, pero ya al entrar a la
universidad se encuentra con el choque de que si hacen las cosas a ltima hora muchas veces vas
a morir, que no vas a salvar el ramo. El hecho de que por ejemplo te dan la libertad para ir a
clases y se vuelven locos con esa libertad, entonces dejan de ir clases y muchos se echan el ramo
por asistencia. Entonces yo creo que tiene mucho que ver con la autodisciplina de cada uno y eso
se ve por cmo fue criado, como estuvo en el colegio. (FG Ayudantes)
Las situaciones descritas destacan la importancia del acompaamiento visto desde el punto de
vista de toda la vida acadmica del estudiante, no slo focalizando en un momento de ella. Es preciso
distinguir qu tipos de apoyo requieren los estudiantes no solamente al hacer su ingreso a la
universidad, sino tambin para permanecer en ella y lograr convertirse en profesionales exitosos. Por el
momento, de acuerdo a las opiniones de los estudiantes, esto se centra ms en el mrito personal que
en las facilidades que brinde la universidad para ello. No todos los estudiantes tienen el mismo espritu
resiliente, pero con las herramientas adecuadas ms estudiantes podran culminar su paso por la
universidad de manera exitosa.
Respecto a las movilizaciones estudiantiles, que tienen como principal manifestacin los paros,
algunos estudiantes partcipes de este estudio se inclinan porque, si bien los paros influyen en el
rendimiento acadmico de los estudiantes, lo hacen porque stos no son capaces de organizar sus
tiempos adecuadamente para cumplir con todas sus obligaciones acadmicas.
93
Yo creo que tal vez hay paros justos y hay otros que no lo son, pero independiente de eso es el
compromiso que uno tiene como estudiante, el movilizarse tampoco quiere decir dejar de
estudiar. Ahora lo que pasa es que la mayora lo ve como temporada de carrete, de relajo y dejan
todo de lado. (FG Ayudantes)
Es que de hecho yo te lo digo porque cuando fue este paro yo continu haciendo ayudanta,
pero no con nombre ayudanta por un tema legal, y lo hice como clases auto gestionado, iba
gente, no iba mucha, al menos iban mximo unos 8, de un curso de cmo 30, pero al menos de
esos 8 pasaron como 7, creo, en la ctedra, entonces por ejemplo los que estuvieron conmigo
constantemente, igual estuvieron ejercitndose, aprendiendo y por tanto despus a la vuelta
anduvieron ms relajados. Nosotros cuando estuvimos en primero tambin continuamos con
compaeros que nos hacan clases, por ejemplo de la ctedra que hace la Lili, geomorfologa,
tambin, hicimos los trabajos que eran prcticos ah en la temporada de paro y despus cuando
fue el retorno, entregamos no ms el trabajo. (FG Ayudantes)
Esto pone en evidencia que un centro de acompaamiento, adems de considerar las distintas
etapas de la vida acadmica de un estudiante, tambin debe adaptarse a la cultura institucional, que
sita al paro como uno de los principales elementos de protesta desde el estudiantado. Por ende, es
preciso revisar cmo lograr que las iniciativas que proponga el centro de acompaamiento funcionen
dentro de esta cultura institucional imperante.
1.4. Caractersticas que distinguen al Estudiante UMCE de los estudiantes de otras universidades.
Una de las caractersticas ms recurrentes que mencionan los estudiantes en los grupos de
discusin respecto a sus pares es que el estudiante UMCE se caracteriza por ser un estudiante, en
trminos generales, comprometido socialmente.
[]es como la cultura de barrio, representada a travs de las actividades deportivas, de las
actividades culturales, cuando se hace la feria de las pulgas, el pasarse por la reja, cuando viene
cierto chico a hacer tocata, ahora viene la semana Vctor Jara. En Historia se hace normalmente
talleres de bibliotecas populares, de lectura popular, de poesa poltica. Es cultura de barrio, no lo
quiero llevar tanto al extremo de una poblacin, pero de que nace una poblacin. De que nace en
un crculo bastante cerrado, y nos conocemos todos. (FG Talleristas)
Por lo menos lo que yo he visto, es que el alumno del pedaggico es un poco ms cercano a lo
que est viviendo como en su donde vive. Porque en otras universidades los estudiantes como
que se centran en el estudio y ah se quedan, ah generan el conocimiento, tratan siempre de
sacar como su carrera, en cambio ac en el Peda, el que est ac lleva su conocimiento al lugar
de donde viene. (FG Consejeros DAE)
Este compromiso social, a su vez, tiene como antesala que los estudiantes UMCE, en general,
tienen un alto sentido de participacin y organizacin, en el sentido de que suelen organizar actividades
comunitarias o colectivas para movilizarse por aquello que les interesa.
94
Tienen la idea de establecer mucha participacin, siempre quieren formar grupos para distintas
instancias, entonces, en ese sentido, ellos creen en la idea de la, algunos ms y otros menos, pero
creen en la idea de las actividades comunitarias, en ese sentido igual se destacan bastante por
esa diferencia de otras universidades. (FG Ayudantes)
Este compromiso social, por su parte, tiene varias aristas, que van desde el estudiante que se
preocupa por llevar su conocimiento a su lugar de origen hasta el encapuchado que prende una
barricada, realidad poltica que es internalizada y normalizada por los estudiantes dentro de la
universidad.
Es tan rutinario ver capuchas, por ejemplo. Van marchando y como que uno sigue, hasta que
llega la lacrimgena y tens que correr, pero es muy rutinario. (FG Talleristas)
Uno arranca de la lacrimgena, no del capucha. (FG Talleristas)
Por otra parte, estos estudiantes destacan fuertemente lo que implica ser un estudiante de
pedagoga hoy en Chile y el compromiso que ello implica. Si bien no les parece del todo evidente que la
institucin, a pesar de ser la nica universidad pedaggica de Chile, tenga un compromiso explcito
con la educacin en nuestro pas, s les parece que el Pedaggico en s mismo tiene una carga social
inherente que los pone ante la necesidad de comprometerse con la realidad pas, ms que con
contextos aislados.
Igual es una universidad pedaggica y es de profesores y al ser de profesores ya tiene un
compromiso con la educacin, por lo menos desconozco si a nivel institucional se tiene un
compromiso con le educacin en Chile, pero s siento que sus estudiantes o la mayora, quizs lo
traa de antes, quizs se le forma ac, la idea de que uno es un agente transformador y esa idea
se ve reflejada en todo lo que es estudiar ac, es decir, el caminar, ver panfletos, o sea, ver frases
en las murallas, es diferente ver una frase grande protesta a ver un cajero automtico, ver un
Starbucks, que estn presente en las universidades. (FG Consejeros DAE)
Este compromiso social se ve reflejado, asimismo, en el hecho de sentir a la UMCE como una
universidad ms humana o cercana que otras, en trminos de poder compartir los espacios (los
pastos, principalmente) y que se conserve una arquitectura que no ha sido intervenida por comercio o
bancos, como ha sucedido en los campus de otras universidades nacionales. Los estudiantes valoran
positivamente esta situacin.
Por ejemplo el almorzar en los pastos es algo muy comn, yo creo que en la Universidad
Catlica eso no se ve, porque hay que comer en el casino, por la higiene y tanta cuestin que
puede pasar, entonces yo creo que es una universidad ms bien humana que universidad para el
aprendizaje nicamente. (FG Talleristas)
Yo estudi en DUOC 10 das y creo que fue por eso que me sal, porque claro, estaba el BCI,
haban locales, y la gente no se pescaba mucho. (FG Consejeros DAE)
95
Otra caracterstica importante que perciben los estudiantes como distintiva de esta universidad
es el hecho de que, al ser prcticamente todas carreras de pedagoga, se da una relacin mucho ms
horizontal entre las distintas carreras que en otras universidades, donde las valoraciones sociales y
econmicas de algunas carreras implican que ingresen estudiantes de perfiles muy distintos a estudiar a
un espacio compartido, lo que origina que no se establezca una relacin de cercana entre ellos.
Aqu no existe como una jerarqua de quin es mejor o quin es peor, aunque igual en ciertas
carreras miran en menos a otras, pero son detalles, en el fondo igual somos todos profes. [] Yo
encuentro que el ambiente ac en el Peda igual es cercano, uno igual puede conocer por equis
razn a una persona de todas las carreras. (FG Consejeros DAE)
1.5. Cmo creen los estudiantes que es percibido el Estudiante UMCE desde afuera?
Respecto a cmo creen los estudiantes UMCE que son percibidos desde el exterior, las opiniones
son diversas. Algunos enfatizan en que son percibidos como estudiantes y profesionales con capacidad
de adaptarse al medio, capacidad que viene dada fundamentalmente por la precariedad en la que viven
y estudian, lo cual les permite generar mltiples habilidades para sobrellevar situaciones poco
adecuadas en su desempeo laboral.
Eso como que genera lo que han dicho del profesor del Peda, porque hay profesores que llegan
a un colegio y si no tienen data se mueren, como que oye no hay data! en cambio al estudiante
del peda le pasas una tiza y te hace una clase igual (risas). (FG Consejeros DAE)
Dentro de este mismo aspecto, los estudiantes creen que desde afuera se destaca su capacidad
colaborativa y de trabajo en equipo, algo que tambin los distingue de otras universidades.
[] estuve en una reunin que se haca ah en la Municipalidad de Puente Alto, y resulta que
iban hartos profesores, estaban los profesores de la universidad catlica, de la chile llegaban
algunos y resulta que el psiclogo me dice el perfil del profesor del pedaggico es el siguiente:
bien chascn, con zapatillas, nunca con tenida formal, pero manejan mucho el rea pedaggica,
el trabajo colaborativo, las personas de la universidad catlica por el contrario de nosotros,
manejaban mucho la disciplina pero no eran capaces de trabajar colaborativamente. Entonces
ese es el perfil que destacaba de entre los profesores de la UMCE. (FG Otras Iniciativas
Estudiantiles)
No obstante, los estudiantes participantes de los grupos de discusin no estn ajenos a las
valoraciones negativas que tambin se hace de ellos desde el exterior, las cuales se relacionan
bsicamente con la cultura del encapuchado y al sobrenombre piedraggico. Se manifiestan molestos
ante esta visin externa de la universidad, enfatizando que la UMCE es mucho ms que eso.
[] y como que lo miro, y me dice ah t estudias en el piedraggico. Uh me tocaron el alma. Yo
le digo perdn?, le digo yo. Y me dice que t estudias en esa universidad en la que todos los
das hay problemas. Que todos son sper problemticos, y que en realidad, lo que nico que
hacen es cualquier cosa, menos estudiar. Y empieza as. Y me dice te apuesto que t tambin
eres capucha. Y yo lo estaba conociendo recin. Y yo le digo disculpa, dnde dijiste que
96
estudiaba? En el piedraggico. Disculpa, te equivocaste, es el Pedaggico. Y de repente, me

doy cuenta y le pregunto y t qu hacs? Y me dice no, yo nada, pero estudi en un colegio
artstico con tendencia de izquierda. Y le pregunt de qu colegio saliste. Del LEA, me dice. Y le
digo yo del LEA, de ese colegio donde muchos estudiantes del Pedaggico fueron a hacer
trabajo comunitario para ustedes, para salvarles el ao? Ese LEA? Ah s, yo conoc harto
cabros del Peda y eran buena onda. Ah, ya po, ah no somos Piedraggico. (FG Talleristas)
Situaciones como la anteriormente expuesta nos indican que existen estudiantes dentro de la
UMCE no solamente comprometidos con su educacin, sino que adems ingresaron a estudiar a esta
universidad por una valoracin intrnseca de ella.
2. Descripcin de la UMCE en cuanto institucin.

2.1. Fortalezas y debilidades de la institucin.
En cuanto a fortalezas institucionales, los estudiantes partcipes de este estudio indican como
una de las principales virtudes de la UMCE el carcter humano y cercano de la universidad y sus
docentes, lo cual les parece que los distingue de otras universidades cuyo trato profesor-estudiante
sera ms impersonal y distante.
Yo creo que la UMCE es como, o el Peda, es como una universidad ms humana, no venimos
slo a estudiar, y eso se replica despus en cmo nosotros somos en los colegios. [La relacin
constante y cercana con los nios] es parte de nosotros. (FG Talleristas)
Yo s de otros amigos, unos con otra universidad que tienen que pedir como hora para hablar
con el profesor, ac no se da eso, uno se encuentra con un profe, lo saluda, hay como un lazo que
no necesariamente tiene que ser como de amistad, pero claro, una cercana, en donde uno puede
consultar de todo al profe, desde algo ms personal hasta algo acadmico y trasciende esa
relacin tan estricta de no, usted tiene que ir donde la secretaria acadmica y pedir una hora
para hablar conmigo, no, ac eso no pasa, y yo tengo conciencia de que en otros lados sucede.
(FG Talleristas)
Esta cercana, a su vez, estara explicada tambin por el hecho de que las carreras UMCE estn
prcticamente todas en un solo campus, lo que les permite compartir de mejor forma entre estudiantes
y docentes, a diferencia de otras universidades donde, segn ellos, al estar tan separadas unas carreras
de otras hace que ni siquiera se conozcan los estudiantes de unas con otras.
Aqu estn casi todas las carreras, entonces no es como en otras universidades que estn muy
segregadas como la UTEM, que est ac y est como en diez partes ms. Entonces yo creo que
esa unin ha hecho que igual el Peda sea as, tan dinmico entre las personas, porque estamos
todos juntos, exceptuando Graneros. (FG Talleristas)
97
Otro de los elementos que rescatan los estudiantes es la posibilidad que da el Campus Macul de
conectarse con la naturaleza, algo que ellos valoran mucho, considerando que hay cada vez ms
universidades que son slo edificios sin espacios para compartir.
El lugar da como para compartir, pero da para tambin estar solo, o sea, te permite por lo
menos entablar ciertas conversaciones contigo. Creo que si se quitara esto del Peda sera
bastante trgico, no sera lo mismo. (FG Talleristas)
[] el campus en s tiene una riqueza porque nos conecta con la naturaleza, es una cosa
esencial en los seres humanos, en especial aqu en Santiago, que nos cuesta un poco. (FG
Talleristas)
Este carcter ms humano al que refieren los estudiantes tambin se percibe en otros
aspectos, por ejemplo al considerar lo integradora que es la universidad con las diferentes personas que
la conforman, donde los actos discriminatorios no seran parte del da a da, como s perciben ellos que
sucede en otras instituciones de educacin superior.
Quisiera rescatar un aspecto positivo de esta universidad y que lo digo por experiencia, es un
universidad bastante integradora, y no es tan discriminadora como otros espacios, pblicos o
universitarios. Tuve la oportunidad de estudiar en una universidad privada y s se discriminaba a
la gente por cmo se viste, por cmo habla, por su origen, por su comuna de procedencia, y creo
que eso no pasa aqu, creo que aqu es un lugar como con harta diversidad, pa m es como una
de las garantas que me da la universidad como para sentirme cmodo. Siento que eso es sper
importante en una comunidad, sobretodo educativa, la confianza en los distintos grupos, creo
que eso se da bien en el pedaggico, por eso es bello este lugar, ms que por los rboles y todo.
(FG Talleristas)
Respecto a los aspectos negativos que los estudiantes partcipes de este estudio perciben que
tiene la institucin, es preciso decir que superan en cantidad de menciones ampliamente a los aspectos
positivos. Los estudiantes son capaces de dar gran cantidad de ejemplos de situaciones cotidianas que
perciben como injustas, innecesarias o frustrantes, con un tono de desagrado pero, a su vez,
resignacin.
Una de las principales crticas que emergi en estos grupos de discusin con estudiantes fue el
tema de la infraestructura de la universidad. Si bien valoran, como vimos anteriormente, tener espacios
amplios y estar en constante contacto con la naturaleza, tambin critican la infraestructura como
sumamente precaria, donde las condiciones apenas estn dadas para desarrollar de manera
mnimamente satisfactoria sus actividades curriculares. Sus crticas se enfocan, sobre todo, a la falta de
renovacin de materiales y a la falta de adquisicin de insumos mnimos para un ptimo aprendizaje,
problema que pareciera ser transversal a todos los departamentos.
Por ejemplo en infraestructura, partiendo por mi carrera por ejemplo tambin hay deficiencias
de infraestructura, tenemos natacin y hay una piscina que nunca se termin, no saben qu
pas, est hecha ah y no se ha terminado y tenemos que arrendar otras piscinas para poder
98
tener clases de natacin, entonces yo creo que ah estamos fallando gravemente. Lo otro,
tambin hay gimnasios pero podran estar mejor preparados, hay algunos que tienen algunas
fallas, que estn hechos hace muchos aos, entonces quizs deberan arreglarlos un poquito.
(FG Consejeros DAE)
[] puedes gastar 50 lucas en eso, porque en la biblioteca no estn los textos, creo que ah hay
una mala relacin en la complejidad de las carreras y lo que realmente hace la universidad para
ayudarnos, porque los textos no estn en la biblioteca o hay tres y se van. (FG Talleristas)
Est lleno de palomas, ratones, gatos en algunos techos que aparecen y despus se van, los
gatos de Macul 900 que entran al Peda y cazan y se devuelven a sus casas, entonces est lleno
de animales, lleno, y esas no son las condiciones de salubridad ptimas en la visin de muchos.
(FG Otras Iniciativas Estudiantiles)
En msica nos pasa con el tema de los instrumentos, nosotros tenemos hartos, o sea, no s si
hartos o poco en realidad, porque nunca he visto tanto instrumento junto, creo que faltan, el
problema es la calidad del instrumento, algunos ya estn muy viejos, ya estn malos. (FG
Consejeros DAE)
En historia faltan libros, muchos libros, siempre tenemos que ir a la Chile a pedir libros o las
bibliotecas y las pasan como por un da. (FG Consejeros DAE)
Creo de un tiempo a esta parte el Peda se ha precarizado caleta. Por ejemplo, redujeron el
presupuesto en los baos, o sea t vas a un bao en el Peda casi a toda hora y el bao est
impresentable as. (FG Otras Iniciativas Estudiantiles)
Otro tema que surge bajo la precaria infraestructura que los estudiantes describen que tiene la
UMCE, es lo poco inclusivos que son los espacios disponibles para personas con necesidades especiales.
Esta situacin se torna an ms contradictoria al saber que, dentro de la misma universidad, existe la
carrera de Educacin Diferencial. Los pocos alumnos que ingresan a estudiar a la UMCE teniendo algn
tipo de discapacidad fsica, se encuentran con que tienen que depender de la buena voluntad de sus
pares para poder acceder a lugares que claramente no estn pensados para ellos. La falta de ramplas y
ascensores, en este sentido, los estudiantes la perciben incluso como discriminatoria contra sus propios
estudiantes con estas caractersticas.
Yo creo, considerando tambin que la universidad es bastante antigua, y tambin los
departamentos son antiguos, no estn adaptados para todas las personas que pueden llegar ac
a la universidad. Por ejemplo en diferencial tenemos una compaera ciega y como tres o cuatro
compaeros con baja visin y antes haba ms compaeras ciegas y cuando tenan que rastrear
con su bastn tenan que trasladarse desde diferencial hasta el otro extremo de la universidad y
por las calles de la universidad no tenan cmo saber dnde estaban, entonces si no iban con una
compaera o no le iban preguntando a alguien se perdan, por lo tanto de cierta manera la
universidad igual discapacitaba mucho ms a las compaeras por su condicin, siendo que igual
ellas eran autnomas porque podan rastrear, si la universidad tuviera cierta sealtica en el
suelo o por ejemplo en los baos o donde fuera, ellas podran entrar e ir a todas las partes
99
autnomamente, pero resulta que entran a un departamento y tienen que estar preguntndole a
toda la gente como casi rastreando con el bastn para ver si hay alguien cerca como para
preguntarle. (FG Consejeros DAE)
Pero pensando en mis compaeras, si van a un departamento, no pueden saber dnde hay
baos por ejemplo, porque casi en ningn lugar tienen en braille que hay baos, ni si quiera en
diferencial, como que nosotros como estudiantes hemos intentado hacer con mica, pero iguales
rasca, o sea, es como provisorio, son como cosas que salen despus de las asambleas, para
ponerlo ah, pero se caen a las dos semanas. La universidad no ha implementado nada para
ellas. (FG Consejeros DAE)
[] el otro da yo vi que estaban subiendo por las escaleras entre dos funcionarios a una
compaera, lo que me parece igual indignante, porque yo creo que a nadie le gustara tener que
estar dependiendo de otras personas para poder hacer sus cosas. (FG Consejeros DAE)
Otro problema con el cual deben lidiar los estudiantes da a da es con lo que ellos perciben que
es una excesiva burocracia, que impide, dificulta y entorpece una serie de procesos que, segn ellos,
debieran poder darse de manera expedita, problema que se relaciona fuertemente con lo que se
percibe como mala administracin general de la universidad, que tiene consecuencias no slo en lo
prctico, sino a nivel ms general, en lo econmico, teniendo como consecuencia una deficiente
administracin de los recursos.
Nosotros tambin tratamos de averiguar qu haba pasado con la piscina porque tampoco est
la informacin, es inalcanzable llegar, todos se tiran la pelota. Entonces qu pas con la
piscina? Nadie sabe. Lo otro, tenamos clase de natacin igual y fue el tema del paro y tenamos
que seguir pagando la piscina y nadie la usaba por qu esa plata no se ocupa para reconstruir la
piscina? Entonces se segua perdiendo plata y se segua perdiendo plata y al final es lo mismo, yo
encuentro que es mejor juntar plata y poder hacer la piscina y no tener que seguir arrendando.
(FG Consejeros DAE)
Todo ac es muy burocrtico y tiene que pasar por 10.000 personas para que puedan hacer una
cosa. (FG Otras Iniciativas Estudiantiles)
Normalmente de la quincena hasta fin de mes, los baos, por ejemplo de diferencial, se cierran.
Y se cierra de vez en cuando el pabelln C. Y t te quedas limitado a ciertos baos. A m me
contaron que eso lo hacen porque ya la cuenta del agua est a un nivel, entonces ya no pueden
seguir gastando ms agua. Cmo lo limitamos? Cerrando el bao. (FG Talleristas)
Los baos a las 10 de la noche estn oscuros porque no se puede gastar luz, cuando por
ejemplo, aqu en historia se sale de clases a las ocho en invierno. Y a las 10 de la noche en
estudios clsicos, los baos estn oscuros, y todo oscuro. O sea, salir del departamento de
historia, a las 10 de la noche es terrible, porque es todo oscuro. (FG Talleristas)
100
De acuerdo a lo que describen estos estudiantes, estas situaciones se vuelven an ms

frustrantes al pensar en los procesos de acreditacin donde, segn cuentan, repentinamente se
compran insumos nuevos que se vienen pidiendo hace mucho tiempo sin xito. Esto, a juicio de los
estudiantes partcipes de este estudio, dejara entrever que, ms que un problema de recursos, se
tratara de un problema de administracin y, sobretodo, de voluntad para hacer las cosas, lo cual
provoca malestar entre los estudiantes y la comunidad en general.
Por ejemplo nosotros en Arte venimos saliendo del proceso de acreditacin, hace un mes ya nos
dieron los resultados, y ah lleg de todo, como se ve en todas las carreras, lleg un horno, por
ejemplo, nuevo, que no haba llegado en treinta aos que se vena pidiendo y lleg ahora, y
diferentes cosas, entonces cuando se mueven, cuando llegan, es solamente para esas instancias,
esos pies forzados que emanan del ministerio, etc. Porque por otra cosa no lo hacen. [] Ah se
demuestra que fue un problema de voluntad ms que nada. (FG Consejeros DAE)
En nuestro departamento pusieron proyectores en todas las salas, y no hicieron las conexiones,
pusieron los proyectores primero para que llegara la acreditacin y despus de eso se demoraron
como 7 meses en poner los conectores. (FG Otras Iniciativas Estudiantiles)
2.2. Percepciones sobre los docentes UMCE.

Respecto a la relacin de los docentes con la institucin, los estudiantes tambin presentaron
una visin bastante crtica en los grupos de discusin convocados. A su juicio, la institucin presenta
graves problemas para renovar el plantel docente, incentivando que docentes de mal desempeo sigan
haciendo clases en la universidad.
Los profesores son viejos, llevan hartos aos apernados ac en el Peda y esos mismos
profesores nunca han vuelto a actualizar su forma de impartir los ramos, entonces las carreras
que tienen las mallas desde hace hartos aos o que las mallas sufrieron modificaciones leves en
los aos previos desde el 2000 en adelante ha pasado que los profesores siguen impartiendo los
ramos igual a como cuando entraron hace 1000 aos. (FG Otras Iniciativas Estudiantiles)
A su vez, dentro de este tem se mencionan situaciones puntuales, como por ejemplo que los
docentes, en general, no cuentan con las condiciones apropiadas para generar instancias formales de
socializacin e intercambio de conocimientos dentro de la universidad (seminarios, congresos, etc.), y
que la institucin tampoco les brinda los apoyos necesarios. Por tanto, un docente que trabaja algunas
horas en la UMCE y otras horas en otras universidades, prefiere generar actividades de extensin y
publicar trabajos en las otras universidades en que trabaja en vez de hacerlo desde la UMCE. Los
estudiantes cuentan, por ejemplo, que estos docentes muchas veces los invitan a las actividades de
extensin que generan en otras universidades y que no pueden generar en la UMCE por las condiciones
administrativas y estructurales, para que de todas maneras asistan y les sirva como experiencia
formativa.
101
La universidad no valora a los docentes nuevos, jams se les ha dado como algn sentido, no s,
como de prioridad, no se les toma en cuenta al momento de hacer los concursos pblicos, que se
les podra dar alguna distincin como de prioridad por ejemplo, no se les paga muchas veces,
muchas veces pasa que ellos les pagan dos meses juntos y eso tambin es impresentable
considerando, si fuera por eso, hay muchos profesores que haran solo clases en el Peda y que
podran por ejemplo recibir 22 horas pero no pueden porque en el Peda no les pagan a veces,
entonces mejor trabajo en otras dos universidades ms que aparte me dan mejores sueldos
porque valoran mis capacidades entonces al final eso pasa, que hay como... llega el buen
profesor y se termina viendo obligado a desligarse. (FG Otras Iniciativas Estudiantiles)
Los otros profesores que me ha tocado la experiencia que son a honorarios se la han jugado
ms por dar un buen proceso que los que son de planta y para m eso ha sido muy heavy, por
ejemplo un profesor Eduardo Fernndez, no s si lo conocieron, haca sociologa de la educacin,
era un profesor seco, seco, seco, a honorarios, se tuvo que ir por el tema del paro que se extendi
del dos milhace tres aos atrs creo que fue el paro largo y se fue, porque no le pagaban los
honorarios y estaba ah, si tena que comer y los profesores que estn ac de planta no veo ni
que traigan material ni que se preocupen de innovar. (FG Ayudantes)
Por ejemplo caleta de esos profes si van a hacer un seminario que t sabes que es pulento no lo
hacen aqu, como que dicen ya chiquillos en la otra universidad de al lado vamos a hacer un
seminario sper bueno y todo, porque all obviamente hay recursos para hacer el seminario,
para traer invitados... (FG Otras Iniciativas Estudiantiles)
Por ejemplo muchas veces pasa que hay profes a honorarios que trabajan aqu en la Alberto y
publican en la Alberto, no publican aqu, entonces ese tipo de cuestiones son como muy
reiteradas aqu. (FG Otras Iniciativas Estudiantiles)
Los comentarios ms crticos de los grupos de discusin generados se inclinan hacia el
Departamento de Formacin Pedaggica, por considerar que, a pesar de ser trascendental en su
formacin como docentes, no est a la altura del desafo, indicando que existen muchos docentes
desactualizados terica y metodolgicamente, ocasionando vacos graves en la formacin acadmica de
los estudiantes.
Los profesores, como pasa en Formacin Pedaggica, estn obsoletos, y eso desmotiva mucho,
por ejemplo pasa que yo tom el ramo de investigacin el ao pasado y el profesor estaba
totalmente obsoleto en las prcticas o en la materia que tenamos que ver y nadie iba a clases y
el ramo todos lo pasamos con un siete, yo digo qu pasa con el proceso ah? Qu pasa con
nosotros? Nosotros estamos aprobando una materia pero sin el conocimiento previo frente a lo
que deberamos tener ahora. (FG Ayudantes)
En mi caso he tratado de defenderme buscando material por otro lado, as como para rellenar
esos vacos, pero Formacin Pedaggica es un punto dbil, dbil, dbil. Y no es que hay que hacer
ms clases, ms duro, no, tiene que ver con el sentarse a reflexionar. En primer ao, la primera
clase de formacin en pedagoga es chiquillos, hablemos de educacin, de pedagoga, qu es lo
que soamos, qu es lo que queremos, qu es lo que trae nuestra malla, qu es lo que
102
deberamos aprender Y no decir bien, vayan a un colegio a observar y traigan sus apuntes.
Formacin Pedaggica yo creo que para todos es un punto (FG Ayudantes)
Los profesores que son muy antiguos estn acostumbrados a otro modelo educativo y no es el
mismo que estamos viendo hoy da, entonces ellos estn acostumbrados a otro que se vea no s
hace 20 aos atrs. Entonces deberamos tener un recambio de profesores, porque si bien los
que estn ahora saben, ya no estn vigentes. Lo otro, algunos quizs deberan actualizar sus
mtodos de enseanza porque hay algunos que hoy en da ensean con transparencias. Yo tena
un profesor que me enseaba con transparencias y estaba acostumbrado a eso de que ellos
hablan y hablan y nosotros recibimos, recibimos, recibimos, entonces yo creo que ya no es tan as
la metodologa de enseanza porque ahora estamos acostumbrados a debatir y ellos no. (FG
Consejeros DAE)
Respecto al quehacer docente en la UMCE, desde los estudiantes emerge otra crtica
importante: gran parte de los docentes que actualmente est haciendo clases en la universidad ha
estado desconectado de la realidad de las aulas de enseanza bsica y media desde hace muchos aos.
Esto, desde la perspectiva de los estudiantes, les resta credibilidad y posibilita que los docentes estn
enseando desde el punto de vista ms terico que prctico, a pesar de que la conexin con el aula
resulta fundamental.
[] el Peda no tiene este tema de comprender al docente como un intelectual, como que en
todo sentido eso no se plasma aqu, o sea por ejemplo nuestros profesores investigan muy poco,
la universidad no tiene ninguna revista indexada actualmente, la revista que hay ya no tiene
reconocimiento acadmico, entonces en el fondo eso es sper complicado porque a lo mejor si
tus profesores no escriben, no te exigen escribir, no te lo pueden ensear muy bien, t tampoco
escribes y si pasa que hay algn genio que escribe esa persona como que en el fondo su
conocimiento se va a otras universidades. (FG Otras Iniciativas Estudiantiles)
Yo creo que los profesores de 80 aos que hay en la u no estn dispuestos a que un estudiante
le critique su clase o los conocimientos que l le est entregando, por lo tanto yo creo que ah
hay varias tareas que hacer que no dependen de los estudiantes. (FG FEP)
A pesar de esta aparente desconexin entre prctica y aula de la que adoleceran algunos
docentes UMCE, ello tampoco parece implicar un fuerte compromiso con el rea investigativa. Muy por
el contrario, los estudiantes manifestaron en los grupos de discusin su percepcin sobre que los
docentes UMCE escasamente investigan y que, ms preocupantemente an, no estn ligados a la
discusin nacional sobre la educacin y no son un referente actualmente en ese proceso, lo cual a todas
luces parece una contradiccin siendo la UMCE la nica universidad autodenominada pedaggica del
pas.
Con mis profesores estaba acostumbrada a las ctedras, y a m me dicen que tengo que
trabajar con los chiquillos el mtodo de indagacin cientfica que es nada que ver con las
ctedras, no me generan habilidades de pensamiento cientfico, para yo generar despus en mis
estudiantes, que es el ciclo que se tiene que seguir. Tampoco mis profesores hacen investigacin
103
y a ellos les pagan por horas para que hagan investigacin, entonces qu pasa, que no hacen
investigacin, tienen pocas ctedras, pero faltan profesores. (FG Consejeros DAE)
Yo creo que todos los profesores que nos estn haciendo clases deben tener cada cierto tiempo
una actualizacin y estar haciendo clases en sala, porque es sper fcil hablar de lo que dice un
libro, para eso todos nos podemos leer el libro y saber qu es lo que va a decir lo mismo que nos
van a decir ellos en clases. Pero si ellos no nos dicen por ejemplo pucha chiquillos cuando vayan
a hacer clases fjense en esto o pueden probar tal cosa, porque ellos lo estn viviendo y lo vieron
como experiencia como que nos sirve mucho creo yo, como que la experiencia entrega mucho
ms que la teora, siempre. (FG Consejeros DAE)
Esta forma de pensar la pedagoga tiene, segn la percepcin de los estudiantes, una
repercusin directa en el modelo de docente que la UMCE produce para incorporarse al mercado
laboral, titulando buenos profesores de aula pero que escasamente se ven involucrados en grandes
investigaciones que permitan pensar desde la intelectualidad la situacin actual de la educacin en
nuestro pas.
Entonces tienes un profesor que tal vez no es tan malo, o sea yo creo que el profesor del Peda es
un buen profesor de aula, creo que esa es su ventaja pero no es un intelectual de la educacin, es
decir no va a cambiar como el macro sistema educativo, va a ser un buen profesor de colegio y
eso no significa que sea malo pero s creo que es sper limitante porque una universidad como
que no logra proyectarse desde lo intelectual sobre todo en la docencia es una universidad que
en realidad no est haciendo grandes aportes como a pensar a la educacin, es como a
ejecutarla... (FG Otras Iniciativas Estudiantiles)
Otro aspecto que les parece preocupante a los estudiantes que participaron de los grupos de
discusin es la poca importancia que se le asigna a los procesos de evaluacin de las actividades
acadmicas, especficamente la evaluacin docente. Segn ellos, es difcil que se logren mejoras
sustanciales si este tipo de evaluaciones se hace de manera inapropiada y sus resultados se entregan
con un desfase tal que no permite tomar acciones tendientes a mejorar los aspectos de docencia que los
estudiantes ven como deficientes. Por lo mismo, la postura en muchos casos termina por ser de
indiferencia y apata, frente a una evaluacin que ellos perciben como intil y en la cual, por tanto, no
les interesa mayormente participar.
Yo creo que hoy da la UMCE no tiene un diagnstico acabado de qu tipos de estudiantes estn
en la universidad, cules son las prcticas de sus profesores, pero pese a ello no se asume esa
realidad. Por ejemplo se seala, no, es que nosotros tenemos una evaluacin docente y los
estudiantes no la responden. [] siempre es el mismo discurso es que los estudiantes no
participan, y cmo yo voy a sacar a un profesor si no lo estn evaluando? Desde dnde se est
haciendo la evaluacin? Es pertinente o no es pertinente el instrumento que se est utilizando?
(FG FEP)
Por qu hoy da no se evala cara a cara al profesor son sus estudiantes? Por qu no se
genera una instancia al finalizar el curso? Nosotros somos de bsica y muchas veces insistimos
104
para que se diera ese espacio, porque las crticas eran muy fuertes hacia determinados
profesores. (FG FEP)
2.3. La universidad ideal, en el imaginario de los estudiantes.

Todas las crticas de estos estudiantes hacia la universidad como institucin y a sus distintos
componentes, tiene como corolario una conclusin fundamental: segn su percepcin, no existe una
comunidad universitaria donde los distintos estamentos se relacionen de manera fluida y donde las
demandas de cada uno de ellos sean escuchados en un dilogo permanente, sino que lo que se da son
instancias aisladas y que, lejos de ser un aporte, son percibidas como intentos ftiles por generar una
conversacin que, si no se da en la cotidianeidad, difcilmente pueda darse bajo el pie forzado que
constituye, por ejemplo, un claustro.
Creo que todo lo que hemos estado hablando en este momento se engloba en el hecho de que
hoy en da, en la UMCE no existe comunidad. No hay comunidad universitaria y se hace el
discurso de que se quiere trabajar en eso, pero no se hace nada por llegar a eso. Porque nadie se
hace cargo de las cosas que tiene que hacerse cargo por los distintos estamentos. [] no se
toman en cuenta las distintas visiones, entonces nosotros podemos reclamar mucho sobre los
profesores y tener un milln de ideas para arreglar las cosas, pero si no lo conversamos con ellos,
no se llega a nada. Y lo mismo de la institucin, por ejemplo, est el tema de la acreditacin.
Ellos nos han invitado a participar, pero ellos quieren que vaya una persona de un comit y que
represente al estamento estudiantil, y dentro del estamento estudiantil no hay una organizacin
tan grande. A penas podemos organizarnos en temas sper concretos como petitorios internos, y
quieren que discutamos sobre la acreditacin y que vaya una persona y pueda sintetizar todas
las ideas? Entonces, realmente, todos los contextos y las realidades no se toman en cuenta de
parte de ningn estamento. (FG FEP)
Los estudiantes piensan la Universidad muy diferente a los acadmicos, muy diferente a cmo la
piensan los funcionarios, y muy diferente a cmo la piensan las autoridades. Y por eso es que
cuesta tanto generar comunidad. Porque no todos concebimos lo mismo de la Universidad. Como
que se tiene que estructurar, de qu forma le vamos a dar sentido para que sea y se encamine
hacia una Universidad. (FG FEP)
Los estudiantes participantes del estudio, al pedrseles que imaginaran una UMCE ideal, se
inclinaron hacia el aumento de la participacin y coordinacin de los propios estudiantes como un paso
clave, para as apropiarse del espacio y generar un sentido de pertenencia, del que actualmente carecen
segn su propia percepcin.
Yo creo que en la medida que nos apropiamos, y nos empoderamos de nuestro espacio, es como
vamos, por ejemplo, mejorando la participacin, la responsabilidad. Porque claro, aqu quizs
nosotros nos sentimos pertenecientes a este espacio, por eso participamos en varias instancias.
Pero hay otros estudiantes que no. Que se sienten ajenos a la Universidad. Que slo vienen a
105
clases para formarse y despus chao. Entonces, yo creo que en la medida que nosotros nos
vamos apropiando de ste espacio, es cmo vamos generando mayores cosas. (FG FEP)
CONOCIMIENTO DE LOS ESTUDIANTES DE INICIATIVAS DE ACOMPAAMIENTO AL APRENDIZAJE

QUE SE DESARROLLAN EN LA UMCE.
1. Conocimiento de iniciativas formales.
Si definimos las iniciativas de acompaamiento al aprendizaje formales como aquellas que
emanan desde la institucin, los estudiantes mencionan estrategias que podramos dividir entre
aquellas que son propias de la institucin a nivel macro y aquellas que son propias de cada
departamento, a nivel micro.
Dentro de las iniciativas que emanan desde la institucin, se mencionan slo las ayudantas
(meritantes y ad honorem) y la consejera DAE, indicando cmo funcionan y qu objetivos tienen. Entre
las estrategias puntuales de cada departamento, los estudiantes destacan iniciativas como lo que
sucede en Educacin Diferencial, donde se desarrolla un acompaamiento especial a estudiantes con
problemas de visin, audicin y lenguaje. El acompaamiento consiste en disponer de profesores en
horarios extra para reforzar los contenidos vistos en clases y apoyar a estos estudiantes en el desarrollo
de tareas o trabajos, adems de la formacin especial de estudiantes tutores para apoyar a estos
estudiantes de acuerdo a sus necesidades especficas. Otra iniciativa de departamento que mencionan
los estudiantes son los talleres deportivos impulsados por Educacin Fsica
Segn fue posible apreciar en la realizacin de todos los focus groups, los estudiantes
identificaban pocas iniciativas de acompaamiento formales, no obstante aquellas pocas que conocan
tenan claro conocimiento respecto a cmo funcionaban. A pesar de esto, dentro de las iniciativas
formales los estudiantes mencionaron iniciativas como los Talleres Rizoma o grupos autogestionados,
los cuales forman parte de iniciativas informales que no se vinculan directamente con la
institucionalidad.
Una opinin que aparece reiteradamente en los distintos focus group realizados, es que las
iniciativas de acompaamiento institucionales que se dan actualmente son insuficientes y que en la
prctica funcionan de manera distinta en cada departamento, lo cual genera que una misma iniciativa
no se aproveche de igual manera.
Yo tambin soy consejero acadmico y su funcionamiento, por lo que he igual conversado con
otros consejeros, vara por departamentos porque en algunos departamentos la consejera es
nula prcticamente. (FG Talleristas)
Cuando llegu a biologa yo tuve consejero pero no me sirvi de nada. Slo la primera semana
me ayudaron, as como a: mira aqu est esto, esto y esto. Y de ah no los vi nunca ms. No supe
nunca ms de ellos. Y m no me sirvi para nada la consejera, porque cualquier alumno de
segundo ao que conociera la universidad me podra decir dnde estaban los baos, dnde
106
estaba tal y tal cosa. Entonces, desde ese punto de vista, yo me imagino que ahora han
cambiado las cosas, como dice el compaero ac. Pero, por lo menos, en biologa no. Sigue
siendo lo mismo de siempre. No funciona en el departamento. (FG Consejeros DAE)
En el caso de msica, ese acompaamiento es ms informal porque en temas de consejera y
todo eso en msica no funciona muy bien, es como nada, entonces ah hay mucho
compaerismo, ser porque somos puros cabros de msica que siempre estamos como ligados a
lo social, no s qu onda, pero en msica, somos sper hippies, entonces a los chiquillos que le va
mal, por ejemplo en msica todos se acercan le ayudan, estudian juntos, hay mucho
compaerismo en el hall. (FG Talleristas)
Yo creo que es importante recalcar la ctedra de qu ramo es el ayudante, hay profesores que
son ms liviano y no tiene tanto peso una ayudanta u obligado a ir para pasar un ramo. (FG
Ayudantes)
En matemtica al menos como que se ha dado un buen trabajo, o sea, mensualmente se hace
un proceso de acompaamiento, de ver bueno por el lado acadmico cmo vamos progresando
con las notas, y si te est yendo mal, bueno, cmo solucionamos eso a quin lo derivan? O si
necesitamos ayuda, bueno, cmo mejoramos eso. (FG Talleristas)
Respecto a las ayudantas meritantes y ad honorem, los estudiantes plantean algunas crticas
clave a su funcionamiento: la cantidad de ayudantes de la que se dispone es insuficiente, debido a que
es un nmero limitado que se prioriza de acuerdo a qu tan problemtico sea de aprobar el curso, pero
esta priorizacin a veces no es suficiente y el nmero no alcanza a abarcar todos los ramos donde los
estudiantes necesitan apoyo, y por otra parte, plantean que en algunas ayudantas existe una
desconexin entre profesor-ayudante, lo cual origina problemas directamente sobre los estudiantes,
que reciben seales contradictorias respecto a qu y cmo estudiar.
Por lo general, [los ayudantes] no tienen una relacin estrecha con el profesor, como que es el
estudiante que le fue bien, o que no s, catete mucho al profe y por eso est ah, pero no tienen
as como profe cmo puede ayudar a mis compaeros a que comprendan mejor el ramo,
desde su perspectiva. O no s qu contenidos van a pasar especficamente en la prueba para yo
poder poner ms nfasis. Entonces, hemos tenido varios problemas como que la ayudante diga: no, esto no va a entrar, as que no lo considera. En una oportunidad le hicimos caso y era la
mayor parte de la prueba y qued la embarrada. Entonces no s qu tan efectivo es. (FG FEP)
Lo que pasa es que en diferencial hay 16 cursos, 4 de primer ao, 4 de segundo, 4 de tercero, 4
de cuarto, sin contar la gente que est en quinto, porque los que estamos en quinto estamos
haciendo la tesis o la prctica profesional, entonces de esos 16 cursos, solamente 3 pueden tener
un ayudante meritante porque por facultad se le dan 3 por carrera, entonces como son tan
pocos, son muy pocos los alumnos que puede tener un ayudante y los ayudantes ad honoren en
diferencial, como que casi no existen. Son muy pocos. (FG Talleristas)
107
En mi departamento, acompaamiento yo creo que las ayudantas no ms, y es como sper

operativo, hay prueba, hay una gua, resuelvo los ejercicios que no pueden hacer, y sera, no es
como al final no es un acompaamiento, es una resolucin a un problema que yo tengo. (FG
Talleristas)
Otro problema que surge de la implementacin de las iniciativas formales institucionales, es el
estrs al que se ven sometidos los estudiantes para desempear dichos roles. Esto genera que tengan
un estrs extra para desarrollar sus propias actividades como estudiantes pero, adems, manifiestan
que la institucin no les facilita las cosas, poniendo trabas para el desarrollo de ambos trabajos, que
podran ser compatibilizados por los estudiantes de mejor manera.
Yo fui ayudante meritante y tambin hice una ayudanta ad honorem y mi experiencia fue
horrible, porque hay un reglamento, que se firm como el 2012, en el que se le exigen
demasiadas hora de trabajo a un ayudante meritante y hay algunas facultades que no las
consideran, que son ms sensatas, pero en otras si las consideran, entonces yo tena que estar 8
horas trabajando semanalmente para una ayudanta, para una ayudanta que tampoco uno
tiene un ingreso econmico, en el fondo es como simblico, son bastantes horas de trabajo que
ellos no consideran y uno tena que estar ah, tampoco era que yo trabajara con ellos, si no que
tena solamente que marcar tarjeta haciendo algo que perfectamente haca en mi casa y que yo
en el fondo no consideraba, bueno eso no se hace en ninguna otra universidad, he trabajado
tambin como ayudante en la Alberto Hurtado o tambin entenda cmo funcionaban las
ayudantas en la Chile y a nadie se les exigan esas horas de trabajo para funcionar. (FG
Talleristas)
Las ayudantas ad honorem, de esta forma, son percibidas por los estudiantes como una
estrategia para parchar la falta estructural de ayudantes meritantes, dado que los primeros no reciben
una remuneracin por su trabajo y los segundos s, considerando que si no hay ms ayudantes
meritantes es porque el presupuesto de la universidad no lo permite. Por lo mismo, sera ptimo, de
acuerdo a estos estudiantes, dar ms facilidades para la realizacin de estas actividades, que benefician
al estudiantado en su conjunto, ya que el estudiante que es ayudante enriquece sus habilidades de
docencia, por una parte, y los estudiantes que reciben la ayudanta logran un mejor desempeo
acadmico.
2. Conocimiento de iniciativas informales.
Entendiendo por iniciativas informales aquellas iniciativas de acompaamiento al aprendizaje
que emanan desde el estudiantado y que son autogestionados por el mismo, los estudiantes
mencionaron en los focus groups una serie de actividades de las que tienen conocimiento generadas
tanto por estudiantes de su propia carrera como de otras. Las iniciativas mencionadas van desde las que
ya estn instauradas funcionando desde hace cierto tiempo como tambin actividades que se estn
gestando pero que an no ven la luz.
Dentro de las iniciativas mencionadas se puede apreciar una emergente confusin respecto a
qu es acompaamiento al aprendizaje y qu no lo es, por ende los lmites bajo los cuales ellos
108
describieron y definieron iniciativas suelen ser difusos. Algunas iniciativas que aparecieron durante la
realizacin de estos focus groups son: Escuela Para La Vida, Aprender La Escuela, Talleres Rizoma, Clases
Populares de ingls, Talleres CREA entre otras muchas iniciativas como talleres, grupos de estudio,
seminarios y otros. La confusin se genera entre si las iniciativas mencionadas tienen como objetivo
apoyar a los estudiantes como tal o si los apoyan en tanto estudiantes que desarrollan una actividad que
beneficia a la comunidad. Por ejemplo, en el caso de las actividades mencionadas, las Clases Populares
de Ingls son una actividad que se desarrolla con la comunidad externa a la UMCE, que consisten
fundamentalmente en darle a los estudiantes la posibilidad de generar clases dirigidas a estudiantes de
colegios o a personas externas a la universidad y enriquecer sus conocimientos en el idioma, y son
actividades ms bien orientadas a desarrollar habilidades docentes en los estudiantes.
Respecto al involucramiento de los docentes y directivos en estas iniciativas autogestionadas
por los estudiantes, se describe una relacin distante, donde los estudiantes perciben escaso apoyo y un
involucramiento tardo, lo cual se debera, fundamentalmente, a que no se propicia una relacin de
horizontalidad con los docentes a quienes los estudiantes pueden acudir para solicitar apoyos, sino ms
bien una relacin vertical donde los estudiantes deben generar por s solos los proyectos y presentarlos
a una figura de autoridad una vez que ya estn prcticamente listos.
Las prcticas que yo he visto, he experimentado o he sido parte de, son como netamente desde
los estudiantes, se habla por ejemplo con el profe o los profes cuando ya hay algo armado.
Cuando hay algo que decirle al profe porque se entiende esa figura de que el profe est arriba,
entonces como que se entiende que hay que llegar a l cuando ya est la cosa lista y que l diga
un par de cosas y que se una, entonces no est como ese sentimiento de construccin del
proyecto en conjunto si no que se ve al profe hacia arriba, no como un igual, entonces ah igual
hay como una distincin al tiro de las relaciones, distancia. (FG FEP)
Respecto a qu origina estas iniciativas autogestionadas por los estudiantes, la explicacin
estara dada tanto por la inquietud por aprender acerca de temticas y perspectivas distintas y, adems,
por el insuficiente acompaamiento que reciben por parte de la institucin.
Yo creo que al no funcionar las consejeras DAE, que yo creo que estn mal diseadas, nacen
estos procesos como respuesta, como alternativa a no me resulta lo que me est entregando la
universidad, voy a hacer otra cosa. En los talleres, que en los talleres que yo puedo hablar de
historia, yo veo que s funcionan. Y a los consejeros nadie los pesca. (FG Talleristas)
3.
Iniciativas de acompaamiento ms efectivas, segn los estudiantes.
Al momento de pedirle a los estudiantes en los focus groups que relataran qu iniciativas de
acompaamiento formales o informales son las que ms xito tienen entre sus pares y por qu
(pensando en la efectividad en tanto nivel de convocatoria y nivel de satisfaccin de los estudiantes
asistentes), las opiniones se inclinan por pensar en una convocatoria positiva sobre todo en aquellos
espacios generados que tienen que ver con proponer una visin acadmica y terica distinta respecto a
la que se ensea cotidianamente en la UMCE. La explicacin a esto estara dada por la necesidad que
ven los estudiantes que participaron de estos grupos de discusin que existe en la universidad por
109
proponer visiones de mundo ms diversas e inclusivas. Temticas como teora crtica, interculturalidad,
inclusin y gnero parecen ser valoradas en una parte importante del estudiantado, de acuerdo a la
percepcin de estos estudiantes.
Yo siento que lo alternativo, en trminos de no caer siempre en lo tradicional, igual tiene harta
llegada ac con los chiquillos de la UMCE. Porque todos venimos tambin con esa visin de la
educacin no tan tradicional. Entonces, todo lo que signifique eso nos va a llamar la atencin.
Por ejemplo, el seminario de la Gladys Armijo17 llama la atencin, porque es una mirada distinta
de la geografa que se da en la escuela. Entonces, yo creo que por ah va la cosa. (FG FEP)
Por tanto, se entiende que para lograr estrategias de acompaamiento que tengan adherencia
adecuada entre los estudiantes, las iniciativas deberan tender, sobre todo, a ser novedosas y a
insertarse como una alternativa complementaria ms que suplementaria al currculum acadmico
mnimo.
ARTICULACIN DE LOS GRUPOS PARTCIPES DEL ESTUDIO CON UN FUTURO CENTRO DE

ACOMPAAMIENTO AL APRENDIZAJE.
Al momento de tematizar acerca de cmo los grupos que conformaron los focus groups
generados podran vincularse con un futuro Centro de Acompaamiento al Aprendizaje UMCE, los
estudiantes proponen algunas estrategias claves.
Por ejemplo, desde las consejeras emana la posibilidad de que la intervencin de stas no se
remita nicamente a los estudiantes de primer ao, ya que su percepcin es que los estudiantes, si no
se van en primer ao, al no hacerles un acompaamiento adecuado durante los aos siguientes
finalmente igual terminan por desertar y abandonar la carrera y la universidad. Por ende, se hace
necesario pensar crticamente la forma de intervenir que tiene actualmente la consejera y cmo poder
expandir su radio de accin. Desde esta perspectiva, la vinculacin con un centro de acompaamiento,
que pueda complementar y apoyar su trabajo, les parece del todo atractiva, siempre y cuando se
generen ciertas condiciones de comunicacin y trabajo conjunto que definan claramente las funciones
de cada uno y cmo llevarlo a la prctica.
El ao pasado la consejera nunca dio resultados. Pero de qu sirve si despus en tercer ao,
cuarto, de los sesenta que entramos llegan veinte, veintids. Entonces, se pierde igual la
matrcula. Se prolonga quizs, no se pierde el primer ao. Se atrasa esa prdida unos dos aos
ms no ms. Pero igual se pierde. Entonces, despus al tercer, cuarto ao, llegan veinte,
veintids. Que es lo mismo que si se hubiesen ido en primer ao. Ah una consejera sera
importante, que entrase en segundo, tercer ao. Y en primer ao que estuviese la consejera
para evitar lo que la compaera dice. Esa desercin por falta de informacin. De esa carencia.
(FG Consejeros DAE)
17
Seminario de Geografa Crtica, instancia organizada por el Departamento de Historia durante el Segundo
Semestre de 2015.
110
Yo creo que si se va a hacer como un trabajo con la consejera, ms all de si trabajan en

conjunto o no, que se mantenga claro el objetivo de las consejeras. Porque aqu lo estamos
conversando un poco y cul es el objetivo de un centro de acompaamiento, porque si vamos a
tener un centro de acompaamiento que diga as como: ya, nosotros vamos a estar en tercero,
ya pero cul es la funcin, qu es lo que va a tener, para que la consejera pueda tener... la
palabra es articulacin, que sepan en qu est cada uno. (FG Consejeros DAE)
Otro ejemplo proviene desde otras agrupaciones estudiantiles, por su parte, donde surge la idea
de que un futuro centro de acompaamiento al aprendizaje disponga de recursos para abrir concursos
entre los estudiantes con cierta periodicidad, con el fin de que stos puedan presentar sus proyectos y
recibir apoyo en trminos econmicos y logsticos para su implementacin. A pesar de esto, los
estudiantes dejan en claro que estos concursos y apoyos deberan darse dentro de una lgica de
respetar el espritu previo de las iniciativas, no condicionando el apoyo a la modificacin de ellas.
Cuando t paras un colectivo como que t quieres ayuda de la universidad, pero como que
muchas veces no quieres transar tu proyecto, entonces una forma como de que eso no sea tan
as es abrir concursos porque al final t tiras como tu proyecto si el otro lo acepta, piola, y ah
como que se mantiene de cierta forma la delgada lnea entre como el respeto por tu proyecto y
la asimilacin como prdida de identidad. (FG Otras Iniciativas Estudiantiles)
Es que en esta universidad pasa mucho, incluso en los profes, que t tienes una idea y como que
te dicen tremelo y yo lo hago y en el fondo no es eso lo que t quieres, t quieres hacer tus
cuestiones y a lo mejor s recibir apoyo pero no como que otro te lo haga. (FG Otras Iniciativas
Estudiantiles)
En trminos generales, frente a la discusin sobre un futuro centro de acompaamiento, los
estudiantes que participaron del estudio, si bien en algunos casos mostraron reticencias originadas por
el funcionamiento previo de otras iniciativas institucionales, se manifestaron llanos a compartir y
convivir dentro del espacio universitario con una iniciativa de esta ndole, por tanto ser tarea de
quienes conformen el futuro centro de acompaamiento establecer, propiciar y cultivar estos lazos de
confianza y trabajo colaborativo, dada la disposicin que se percibe en los estudiantes a una instancia
novedosa como esta, que segn perciben va en directo beneficio a ellos.
INICIATIVAS DE ACOMPAAMIENTO AL APRENDIZAJE QUE FALTAN EN LA UMCE, SEGN LOS

ESTUDIANTES.
Respecto a aquellas iniciativas de acompaamiento que an hacen falta en la UMCE, los
estudiantes en los grupos de discusin mencionan, por ejemplo, lo importante que es que esta
universidad, al ser eminentemente pedaggica, se vincule de manera constante con la realidad de las
aulas de nuestro pas. De acuerdo a lo mencionado en una de estas instancias, sucede que lo terico no
es aproximado de manera adecuada a lo prctico, por lo que algunos aprendizajes adquiridos no
resultan del todo tiles al salir los estudiantes a la realidad laboral.
111
Algo que se puede hacer, es como acercarnos ms a la realidad educativa. Que de repente nos
vamos a las nubes con las ideas que tenemos y claro, nos toca llegar a una sala de clases y se nos
cae todo, se nos cae el discurso, se nos caen las prcticas, todo. Entonces, yo siento que por un
lado, acercar esta realidad educativa. (FG FEP)
Creo que igual es sper necesario fortalecer la conexin que nosotros como profesores
tenernos, o sea, debemos tener con el colegio. Siento que todava los departamentos estn muy
enfocados en las disciplina, y poco en la pedagoga y en la didctica. Y eso es una falencia, que
por lo menos a m, me toca bastante al llegar estando en cuarto, llegando al colegio y no tener
maldita idea de qu est pasando en el colegio. Entonces, creo que un acompaamiento,
enfocado en nuestra profesin como docentes es sper importante. No basta con las prcticas,
no basta como por cmo estn enfocadas tambin. (FG Talleristas)
Visto de manera general, una problemtica constante con la que se enfrentan los estudiantes
una vez que se integran al mundo laboral es que no se produce una adecuada conexin y comunicacin
entre disciplinas que en la prctica conviven cotidianamente, como es el caso, por ejemplo, de los
educadores diferenciales que deben compartir aula con los otros educadores, cuando se trata de
colegios que cuentan con Proyecto de Integracin Especial (PIE), donde los nios comparten aula con
nios con necesidades especiales (NEE). Esto, en el contexto de una universidad pedaggica donde
estudiantes de Educacin Diferencial comparten inclusive campus con gran parte de las otras
pedagogas, resulta contradictorio.
Tambin yo lo que he visto es que en la universidad las carreras en s estn sper fragmentadas.
Por ejemplo, como profesora de bsica no puedo trabajar separado de la educadora diferencial
(risas). Y eso es lo que se ve en las prcticas. Eso es lo que veo. Que son dos personas sper
ajenas a la escuela. La educadora diferencial ah entrando, la profesora bsica le molesta que
est esta persona en la sala. (FG FEP)
Otra sugerencia de lnea de trabajo que emergi durante los grupos de discusin es la
posibilidad de que la universidad genere un centro que produzca material educativo, instancia que sera
de gran utilidad para todas las carreras que imparten la UMCE. Lo que esta idea busca es, por una parte,
generar material de aprendizaje que los estudiantes puedan utilizar para planificar sus actividades de
prctica y luego para su insercin laboral, material que est revisado y aprobado por un grupo de
docentes a cargo y, por otra, que su mismo mecanismo de accin sirva para concretar un acercamiento
mayor entre teora y prctica crtica que, como ya vimos, surgi durante estos focus groups
posibilitando una mayor y mejor asimilacin de los contenidos de ndole metodolgico que ven los
alumnos durante su carrera.
Yo creo que tambin para eso mismo sera muy, muy, muy importante que el Peda tuviera como
un centro que generara material educativo. [] Y tambin incluso si te ensean a usar las
metodologas y t no tienes el material es sper difcil usarlo. [] Por ejemplo la Alberto Hurtado
tiene para historia mucho material, no todo es tan bueno pero t te metes y hay recursos,
entonces yo creo que tendran que hacer lo mismo ac, igual eso es fcil si al final por ejemplo a
112
todos nos piden hacer trabajos, guas, si te ensearan bien y todo... lo mismo que hacemos
nosotros podran verlo los profes que estn cansados en el colegio porque tienen 40 horas. (FG
Otras Iniciativas Estudiantiles)
Finalmente, los estudiantes plantean en los focus groups la necesidad de que un lugar como el
Centro de Acompaamiento al Aprendizaje sea un espacio de encuentro e intercambio no slo entre
estudiantes, sino entre estudiantes, docentes y directivos, es decir, que sea un espacio que pertenezca a
la comunidad universitaria en su conjunto.
Yo creo que un lugar de acompaamiento que sea comunitario, que realmente sea un lugar
universitario, no simplemente entre estudiantes, no simplemente entre la cpula de profesores.
Uno est en constante dilogo con las personas que estn ms cercanas a uno. Pero hace falta
un grupo humano bastante grande que, en realidad, sea parte, tambin de talleres. A m me
gustara ver, no s, a los administrativos en los talleres, para ver qu visin de mundo tienen. Y
as poder, tambin, darse cuenta, quizs, dnde estn los errores. Yo creo que all sera una gran
apuesta. Realmente unir a todos y a todas. Claro un taller con el rector, por qu no? Un discurso
de 20 horas (risas). (FG Talleristas)
Dentro de los aspectos crticos a considerar al momento de pensar en la implementacin de un
futuro centro de acompaamiento al aprendizaje, encontramos dos indicaciones fundamentales
emergidas a la luz de los focus groups generados: la eficiencia en la distribucin y manejo del tiempo por
parte de los estudiantes, dada su carga acadmica, y la inquietud de que el centro de acompaamiento
se constituya en tanto espacio con sentido pedaggico, donde sea posible rescatar experiencias de
aprendizaje a partir de mltiples temticas y contextos, aprendizajes que podran servir tanto a la
experiencia formativa como estudiantes como tambin a su experiencia formativa como docentes,
traspasando estos conocimientos a sus propias aulas.
Respecto a la eficiencia en la distribucin y manejo del tiempo, los estudiantes manifestaron sus
inquietudes respecto a qu actividades pretende implementar el centro de acompaamiento y cmo
pretende tener llegada entre ellos, inquietudes que surgen dado lo que ellos consideran es una
inadecuada asignacin de carga acadmica y distribucin de mallas curriculares, las cuales contemplan
cursos que no se rigen por un sistema de crditos, por ende los estudiantes sienten que estn siendo
sometidos a una carga acadmica que no les dejara tiempo para participar de actividades
extraprogramticas, como podran ser las generadas en el centro de acompaamiento, independiente
de que tengan o no inters en ellas.
Yo creo que algo que falta en la universidad y que me encantara que fuese as, la posibilidad de
flexibilizar horarios, de uno armar su horario porque ac t tienes solamente la opcin de
escoger profesores y cuando te echas un ramo tienes que adaptarte al horario del semestre
anterior. Entonces yo creo que si uno ac pudiese flexibilizar ms el tema de escoger ramos, yo
elegir un horario en la maana porque tengo un hijo y lo tengo que cuidar o tengo que trabajar
porque vivo solo, no s, ac no hay como un contemplacin de eso. (FG Ayudantes)
113
Para meterlo [el Centro de Acompaamiento] en la malla habra que hacer una reforma de las
mallas completas, en la Alberto Hurtado trabajan con crditos. (FG Ayudantes)
Esta dificultad de base, a su vez, se intersecta con la problemtica siempre latente entre la
cultura institucional UMCEque representan los paros estudiantiles, donde el calendario acadmico se
ve fuertemente impactado. Y a pesar de que durante los paros estudiantiles se generan actividades tales
como charlas, conversatorios y foros (los cuales tambin podran ser pensados desde una perspectiva de
acompaamiento), son actividades aisladas y a las cuales asiste una pequea proporcin del total de los
estudiantes. En palabras surgidas desde los focus groups, la instancia del paro estudiantil es
aprovechada por la mayora de los estudiantes como momento de relajo respecto al quehacer
estudiantil y pedaggico, por tanto la vuelta a clases luego de semanas o incluso mesesde inactividad
acadmica resultan traumticos en trminos de cmo logran cumplir con sus obligaciones mnimas,
dado que el calendario acadmico se ve comprimido de manera tal que los estudiantes deben
enfrentarse con numerosas instancias de evaluacin en un perodo de tiempo mucho ms breve que el
originalmente planificado.
Como consejera si s que se han ido por el paro, como ayudante veo a los chiquillos ahora en el
segundo semestre agarrndose de lo que puedan para intentar aprobar los ramos, porque me
dicen oye, sabes qu, en el paro lo pas tan bien, pero siento que no hice nada, entonces ahora
estoy sufriendo. (FG Ayudantes)
Yo creo que ese es el factor principal, la falta de comprensin de la cosa, yo creo que tal vez hay
paros justos y hay otros que no lo son, pero independiente de eso es el compromiso que uno
tiene como estudiante, el movilizarse tampoco quiere decir dejar de estudiar. Ahora lo que pasa
es que la mayora lo ve como temporada de carrete, de relajo y dejan todo de lado. (FG
Ayudantes)
Ante las dificultades ya mencionadas, los estudiantes plantearon en los grupos de discusin
medidas que van desde la adecuacin de las actividades del centro de acompaamiento a los planes
curriculares y calendario acadmico actuales hasta, por el contrario, la modificacin en profundidad de
los planes y programas curriculares, con el fin de que se flexibilicen y permitan incorporar estos
conocimientos complementarios como parte de la formacin mnima de cada especialidad. Dentro del
primer punto, las sugerencias se inclinan hacia que las actividades propuestas funcionen bajo una
modalidad de horarios flexibles, de manera tal que la mayor cantidad posible de estudiantes pueda
acceder a ellas. En cuanto al segundo punto, la propuesta es que las actividades del centro de
acompaamiento puedan funcionar bajo la modalidad de electivos, propuesta que conlleva la idea de
modificar radicalmente los planes y programas bajo los que actualmente funcionan las carreras UMCE,
incentivando que los cursos se midan por crditos y que los estudiantes puedan tomar eventuales
talleres o cursos como electivos complementarios a su especialidad, y que se valore o reconozca de
alguna manera el aporte de stos a su formacin en tanto docentes.
114
Yo lo que propondra, que sale un poco del plano de lo que trabajamos como taller, que siempre
parte de lo optativo, que es la motivacin lo que se busca. Yo propondra un cambio curricular
que incluyera este tipo de talleres, pero obligatorios en la malla. (FG Talleristas)
Si lo levantamos de la forma acadmica sera obligatorio, si no, no va, pero por qu no una
instancia no obligatoria pero con pares. No con profesores, no con dioses as como Olimpo. En el
caso de historia si no es con gente que son sus pares, en una instancia que sea obligatoria
institucional, en un contexto dentro de la malla, colocar un momento que diga talleres varios,
un mes va a ser expresin oral, entonces compaeros que tienen mejor expresin oral van a
trabajar con ellos obligatoriamente la expresin oral. (FG Ayudantes)
Otro punto a considerar respecto a qu mecanismos es necesario implementar para que un
centro de acompaamiento al aprendizaje pueda funcionar de manera ptima en la UMCE, los
estudiantes que participaron en nuestro estudio destacan como fundamental una adecuada
comunicacin y gestin de un sentido de comunidad en la UMCE, lo cual a ellos les parece a todas luces
necesario y, por ahora, prcticamente inexistente.
Tiene que haber una organizacin en cooperacin con los profesores, o sea tiene que habery
yo relaciono harto esto al hecho de que haya espacios democrticos. De que haya espacios
democrticos donde el alumnos pueda expresarse frente al profesor y que haya tambin un
trabajo en conjunto con los profesores. Pero lo que pasa en el Peda es que hay como una especie
de abismo entre el alumno y el profesor. (FG Consejeros DAE)
Respecto a qu temticas puntuales debiesen aparecer en las iniciativas planteadas por un
futuro centro de acompaamiento o cules de las temticas que existen actualmente debiesen
priorizarse, las sugerencias de los estudiantes en nuestros grupos de discusin son diversas, indicando
desde que la universidad debe analizar sus propuestas pedaggicas y revisarlas y modificarlas en
profundidad, hasta el inters por el desarrollo de habilidades blandas y actividades extraprogramticas,
siempre desde una perspectiva pedaggica.
Depende de lo que uno quiera hacer, a m por ejemplo me encantara que ellos vean un tema de
expresin oral, porque se expresan o piensan muy rpido. Que no pueden proyectar todo lo que
estn pensando o al revs, que no pueden expresarse. (FG Ayudantes)
Inteligencia emocional, que no se trabaja dentro de las mallas, pero s se potencia mucho por
ejemplo en lo acadmico y disciplinar. Y no s si necesariamente eso sea bueno para cuando yo
me enfrente a una sala de clase. (FG FEP)
Por ejemplo, [se cree que] no es vlido tener lugares de dispersin dentro de la universidad. Que
nosotros venimos a la universidad a hacer produccin acadmica. A hacer produccin de
conocimiento. Esa es la esencia. Entonces todas las cosas que pasan fuera de ese margen, no
corresponden, no son vlidas. No sirven a la formacin del estudiante. Y estn evidentemente
equivocados. (FG FEP)
115
Yo creo que si hay algo que falta en el Peda podra ser un centro de estudios de gnero por
ejemplo, como una cuestin ms centralizada pero de repente pasa que los proyectos de la
federacin de turno van armando un proyecto y lo terminan dejando tirado entonces no sabra
cmo se podra plantear como espacios que quedan por llenar... no s... (FG Otras Iniciativas
Estudiantiles)
Yo creo que hay como una diversidad de temas pero tambin falta profundizacin porque se da
que claro est la discusin, ya, se forman los temas, se empiezan a discutir pero tambin cmo se
llevan a la prctica las cosas. (FG Otras Agrupaciones Estudiantiles)
Por ejemplo, a m me parece que es sper necesario, que deberamos tener como un ramo, o a
lo mejor un taller de fonoaudiologa, a pesar de que existe la fonoaudiologa. Y tambin me
parece que es sper importante, que de esa misma forma, tener un taller, por ejemplo de
primeros auxilios. (FG Talleristas)
Una cosa que es sper importante, y que me di cuenta ahora en el colegio, la relacin que
tenemos nosotros con los proyectos de integracin. O sea, solamente una educadora diferencial
tiene conocimiento de lo que tienen los chiquillos. Y nosotros no tenemos idea, y no tenemos las
herramientas para trabajar, de repente, con los chiquillos que tienen necesidades diferentes,
capacidades diferentes u otros problemas que ellos tengan. (FG Talleristas)
Todas estas inquietudes y sugerencias por temticas a abordar desde un futuro centro de
acompaamiento nos dejan entrever que no solamente faltan temas por abordar, sino que tambin
falta que estos temas emergentes y otros ya existentespuedan articularse de manera tal que formen
parte de contenidos mnimos que los estudiantes no estn recibiendo hoy desde una perspectiva
pedaggica, y que el mundo moderno y la sociedad actual les exige manejar.
REFLEXIONES FINALES SOBRE LOS FOCUS GROUPS CON ESTUDIANTES UMCE.

A modo de conclusin, podemos apreciar que, en trminos generales, la propuesta de creacin
de un centro de acompaamiento es asimilada de manera positiva por los estudiantes, considerando las
ventajas que podra conllevar para ellos una instancia como sta e indicando qu posibilitadores u
obstaculizadores hay que tener en cuenta para que alcance el xito esperado. A su vez, la creacin de
este espacio podra encarnar entre los estudiantes el anhelo de generar un espacio colaborativo que
pueda ser til no slo para suplir falencias curriculares o complementar conocimientos sobre diversas
temticas, sino que adems sea un espacio de apoyo en trminos de mejorar las relaciones entre la
comunidad educativa, constituyendo una oportunidad de dilogo permanente. En este sentido, si bien
los estudiantes en esta primera instancia de trabajo no logran vislumbrar concretamente cmo debiera
funcionar un centro de acompaamiento en s mismo, se puede concluir que sus anlisis preliminares
dejan entrever la idea de un centro que funcione tanto como articulador de iniciativas existentes como
impulsor de nuevas instancias de aprendizaje colectivo.
116
JORNADA DE TRABAJO PRELIMINAR
HACIA UN CENTRO DE ACOMPAAMIENTO

AL APRENDIZAJE UMCE
117
El da 6 de enero de 2016, adems de presentar los resultados preliminares de este estudio, se

invit a los asistentes a participar de dos talleres en los que se constituyeron grupos de trabajo, cuyas
temticas abordaban, por una parte, sus impresiones frente a la presentacin de los primeros hallazgos
del estudio y, por otra, percepciones iniciales respecto a cmo imagina la Comunidad UMCE un futuro
Centro de Acompaamiento al Aprendizaje18.
Por ser esta instancia la primera de este tipo desarrollada por el Proyecto UMC1406, se opt por
una dinmica flexible, donde los grupos se organizaron de manera autnoma tanto en cantidad como en
tipo de participantes y liderazgos. Las conversaciones de cada uno de los grupos conformados fueron
registradas en audio, para posteriormente ser transcritas y analizadas mediante el software de anlisis
cualitativo NVivo.
REFLEXIONES SOBRE RESULTADOS PRELIMINARES DEL ESTUDIO DE SISTEMATIZACIN DE

EXPERIENCIAS DE ACOMPAAMIENTO AL APRENDIZAJE.
En trminos generales, para los participantes los datos presentados no representan mayor
novedad. No obstante, asumen que, si bien conocen esta realidad y conviven con ella a diario, el slo
hecho de sistematizarla y estudiarla de manera ms formal es una ayuda y un apoyo para generar una
discusin relevante en torno a los temas planteados.
Yo por lo que vi en la presentacin es como que todos lo saban, todas las personas... los
estudiantes no s ustedes pero todo lo que ensean ah lo saban solamente que nadie lo haba
sistematizado, era como... faltaba que alguien lo tirara a un archivo, o lo tirara a un papel pero
todos lo sabemos, todos sabemos las falencias de la universidad, los problemas, la burocracia
que no te permite desarrollarte. [] como que todos lo sabemos pero nadie se hace cargo de
esos problemas, de esas falencias. (G3)
Al tratar temticas que son bien conocidas por la Comunidad Universitaria en general, las
discusiones se centraron en corroborar los datos entregados en la presentacin preliminar de resultados
y, adems, en profundizar el anlisis y aportar nuevos ejemplos que permiten dilucidar las prcticas
cotidianas en la UMCE.
As, por ejemplo, los participantes de los grupos de discusin confirman la percepcin muy
extendida entre los estudiantes, de que hay serios problemas en lo que respecta a las prcticas
docentes. En primera instancia, se plantea como problemtico el hecho de que los docentes suelan
delegar los problemas que acarrean los estudiantes a otras unidades de la Universidad ms que hacerse
cargo de los mismos. Esto, sumado a que suele considerarse a los estudiantes como entes pasivos y sin
un discurso vlido, lleva a que muchos docentes, cuando sus estudiantes no asisten a clases, piensen
que el problema es de ellos por ser flojos, ms que cuestionarse las prcticas que estn aconteciendo
dentro del aula o los mtodos utilizados en cuanto enseanza-aprendizaje.
18
Ver Anexo 6.
118
Yo creo tambin que hay una situacin que tambin se menciona ah que tiene que ver con la
actualizacin de los docentes, no con la actualizacin en el conocimiento sino que tiene que ver
con los resultados esperados. Nosotros consideramos que si falta es flojo, o que si no hace un
trabajo... pero tampoco nos hemos sentado a conversar cul es nuestra funcin respecto a
intervenir dentro de la realidad actual de los estudiantes, o sea lo que nosotros esperamos como
persona intuitivamente en el estudiante... quizs sea bastante distinto a lo que realmente ellos
pueden hoy en da mostrar y empearse en eso. No nos sentamos a discutir eso tampoco, no nos
adaptamos, esperamos que ellos se adapten a nosotros. (G1)
Y es ms, los profesores defienden lo que ellos estn haciendo, no lo que requieren para lo que
t decas de ir avanzando e ir actualizndose sino que yo llegu a esta universidad haciendo esto
entonces eso es lo que yo voy a buscar permanentemente, cada vez que haya cambios, de
cualquier tipo yo voy a querer permanecer en lo que hago. (G2)
S poh, delegamos, entonces nos quejamos que no tomamos decisiones, que no participamos, y
cuando podramos hacer cosas delegamos, y para no hacernos cargos adems decimos: pucha,
para que no me caiga el cacho a m, no si esas son las ms efectivas, aunque en el fondo capaz
que no me parezcan tan efectivas ya? pero como... si me quejo de ellas me van a decir: bueno,
busque usted las ms efectivas. Y ah ya se me convierte en un cacho entonces mejor opino lo
que me conviene opinar. A m me preocupa harto eso. (G2)
Aqu los profes por ejemplo evalan rendimiento no aprendizaje y son dos cosas distintas.
Evalan rendimiento pero no los procesos de aprendizajes, ya ah hay una tarea del perfil del
profesor. (G3)
Esta problemtica, a su vez, encuentra su raigambre ms profunda en el tema de las mallas
curriculares. A juicio de los participantes de estas discusiones, se debe realizar modificaciones de fondo
a sta para lograr avanzar en consolidar un nuevo modelo de aprendizaje, que permita ir a la par con los
tiempos actuales y que los estudiantes puedan enfrentar el mundo laboral ms y mejor preparados,
siendo profesionales ms competitivos.
A m me gusta la didctica, el tema de cmo aprenden, qu aprenden, para qu se aprende y
todo pero yo aqu en la universidad... yo veo medio aejo este tema de este egresado de una
universidad que se va a encargar de hacer clases en el espacio pedaggico, yo veo medio aejo el
tema de los... del profesor digamos. [Los estudiantes] tienen como una especie de un poquito de
menosprecio por el tema de la formacin pedaggica, siempre lo ven como que es de... chuta
hay que pasar esos ramos... porque tambin estn siendo muy absorbidos u ocupados por el
tema de su especialidad. Entonces qu estn formando?, qu estn formando? estn
formando especialistas en una especie de contenido que yo lo puedo incluso bajar por internet o
estamos formando gente que impacta en la vida de los otros como lo son realmente los
profesores. Yo creo que tienen necesidades los chiquillos, tienen necesidades, las vemos, las
palpamos fuertemente en la participacin de ellos en los talleres deportivos, en el pilates, en el
yoga, en la sala de pesas conversamos de pedagoga con los chiquillos, sper entretenido... (G2)
119
Los chiquillos son sper conscientes de esas falencias respecto de una formacin desagregada
entre lo profesional y lo pedaggico. (G2)
Otra problemtica que se repite dentro de estas discusiones es la poca articulacin entre teora
y prctica, en el sentido de que los estudiantes consideran que los docentes no hacen clases en aula a
nios hace muchos aos, lo cual dificulta que puedan entregar conocimientos vlidos respecto a cmo
hacer una clase.
El discurso es comn, el profesor que me hace clases no sabe porque nunca efectivamente
nunca hizo clases en un aula con nios de no s, de 8 aos, 12 aos... eehhh... y cuando yo me
voy a hacer la prctica... de hecho uno de los talleres era casi una catarsis, terminaban llorando
incluso porque no saben qu hacer con un grupo curso, se sienten atemorizados porque no
tienen manejo de grupo, que una de las cuestiones bsicas en m formacin profesional. (G2)
En cuanto a las opiniones que presentaron los grupos respecto a los estudiantes y su disposicin
a participar de un futuro Centro de Acompaamiento al Aprendizaje, sealan, sobre todo, la poca
convocatoria de las iniciativas que actualmente existen, dado que muchos estudiantes se inscriben en
ellas pero no son constantes en su participacin.
Lo que yo creo es que la actividad extra programtica propuesta, que la propone la U desde
hace un rato es ofrecer talleres que son bastantes buenos y que los objetivos tienen que ver con
adquirir otras competencias, motivantes, pero sigue siendo un taller con una alta desercin
debido a que tengo prueba maana entonces no voy al taller. (G1)
A veces como que estas actividades de acompaamiento pueden sonar sper interesante,
pueden tener un ttulo suponte que llama a los chiquillos, pero despus dentro de este taller y
dentro de una clase frontal con el profe... y vuelvo a lo mismo en que he estado en todas las
otras entonces por eso rpidamente pierde la motivacin y ese nio que quera desarrollar
alguna otra competencia u alguna otra cosa durante este taller termina siendo un poquito ms
de peso y las mismas evaluaciones, con las mismas metodologas, con las mismas estrategias...
(G1)
Se destaca, asimismo, lo importante que podra ser contar con una caracterizacin del
estudiante al hacer su ingreso a la Universidad, de modo tal que se pueda focalizar la ayuda entregada.
Yo creo que se debera partir como caracterizando bien al estudiante al ingreso porque uno
tiene como la idea de que al estudiante le pasa un texto y listo y se queda con eso y como incluso
siente prejuicios con el estudiante... noo que va a ser ms flojo, le va a costar ms... como que
sirve esa pequea caracterizacin. (G1)
Lo anterior tendra su origen en que a los estudiantes no se les est considerando en este
momento desde un punto de vista ms holstico, sino slo pensando en su rendimiento acadmico,
mientras que, tcnicamente, existen una serie de factores que inciden en ese rendimiento acadmico
ms all de estudiar o no estudiar para una evaluacin.
El profesor en la clase ve al estudiante en su rendimiento acadmico entonces... o si no va a
clases por ejemplo en la asistencia es flojo, o si no fue a una prueba es flojo e irresponsable... y
como que los otros aspectos que influyen en el estudiante la salud por ejemplo, hay muchos
120
temas de salud mental por lo menos en el departamento as pero bastante no se ven... incluso si
el estudiante le muestra un certificado al profesor del departamento psiquitrico como que no...
como que es una excusa... como se ve... y el centro de salud se hace cargo de eso como aparte
entonces yo creo que eso es como el problema, no se ve al estudiante integralmente. (G1)
Otro punto interesante de analizar est dado por la comprensin institucional en torno al
concepto de acompaamiento. En este sentido, los asistentes a esta primera jornada destacan la
importancia de que se institucionalice una definicin clara de este concepto, que permita ir
construyendo iniciativas que satisfagan cada dimensin identificada.
Como que los departamentos se hacen cargo de alguna manera o lo ven el acompaamiento
como algo acadmico, entonces por eso lo ven desde las ayudantas pero no lo ven desde el
punto de vista de los otros aspectos sociales, de salud, que estn a cargo como de otras
direcciones y ah como lo que t dices, que cada uno se hace cargo de una parte del estudiante.
(Participante, Grupo 1)
Yo estaba pensando que si logramos definir con cierta precisin, ponernos de acuerdo a qu le
vamos a llamar acompaamiento tal vez como parte de eso, inclusive nosotros como equipo de
la institucin podramos inclusive pensar en cmo hacer el acompaamiento cuando nos damos
cuenta colectivamente que alguien no puede y no dejar que llegue a cuarto ao y se titule porque
ya no hay nada que hacer. Entonces podemos ayudar a confrontar por lo realmente educacional
porque alguien puede tener habilidades pero no gustarle y eso le sale hasta por los poros a la
gente a veces. (G2)
Finalmente, al momento de considerar los posibilitadores u obstaculizadores para instaurar un
Centro de Acompaamiento al Aprendizaje, los asistentes a esta jornada presentaron distintos
elementos a considerar. Siguiendo la misma lnea que la presentada en el informe, las opiniones e
inclinan hacia considerar este problema desde una perspectiva mltiple, debido a la diversidad de focos
en los cuales se debe intervenir para tener como resultado una experiencia exitosa.
Un primer punto, en este sentido, est marcado por el tem comunicacin. Segn los
participantes de estas discusiones, se debe mejorar la comunicacin interinstitucional, para que de esta
forma se puedan aprovechar de mejor manera los espacios generados para acompaamiento.
Claro, yo estoy de acuerdo con eso sobre todo se ve harto en la DAE porque muchas propuestas
que estn en la DAE le sirven mucho al estudiante, pero el estudiante primero tiene que saber
cmo llegar a la DAE lo cual de repente ni siquiera los mismos profes lo sabemos y segundo
nosotros muchas veces como acadmicos no vemos cules son los beneficios de lo que est
haciendo la DAE para la carrera, que es lo que en s la DAE en este caso, quizs es bueno para su
desempeo general pero cmo nos sirve a nosotros, cmo lo podemos articular con la carrera...
(G1)
Otro punto importante a considerar estara dado, asimismo, por cmo se apoya a las iniciativas
de acompaamiento que existen actualmente, lo cual puede dar indicios de cmo podra funcionar el
Centro de Acompaamiento en la prctica.
121
A lo mejor eso tambin se relaciona con la pregunta dos que dice hace falta una mayor
cantidad de instancias de acompaamiento de aprendizaje al interior de la UMCE o slo falta
mejorar en calidad y organizacin las ya existentes? Yo creo que existen a veces no se les da el...
no se fortalecen... A ese mismo compaero que a veces quiere hacer una ayudanta pero que no
tiene tiempo o... no se forma como un espacio destinado a la ayudanta solamente se cumple con
el horario de clases y listo. (G3)
Finalmente, un elemento clave para poder consolidar un Centro de Acompaamiento al
Aprendizaje dentro de la UMCE estara dado por la estrategia de desarrollo institucional bajo la cual se
presente, en trminos de establecer alianzas con sectores clave de la Universidad y lograr convocar a la
mayor cantidad de personas posibles para que, as, esta iniciativa funcione de manera exitosa.
No, y el centro de acompaamiento que adems est conformado por personas debe establecer
relaciones estratgicas claves porque aqu no son todos los acadmicos los que estn en eso, no
son todos los funcionarios los que estn en eso y ah a mi juicio no hay un buenas relaciones
estratgicas, porque en todos los departamentos hay profesores que no han adquirido esas
transformaciones...algunos estn apartados y los que no han echado estn apartados y en
silencio porque no es fcil perder la pega. Entonces este centro de acompaamiento qu bueno
ya? pero hay discursos hechos que ya hasta los estudiantes saben que son ciertos, no se va a
descubrir la rueda aqu ni la plvora y hay que hacer un trabajo estratgico de mancomunin, de
establecer alianzas... (G3)
En trminos generales, el anlisis de estos grupos de discusin arroja informacin que tiende a
confirmar aquellos hallazgos relevantes presentados en la Primera Jornada llevada a cabo para
presentar los resultados preliminares de este Estudio de Sistematizacin. Por tanto, ya que existe un
acuerdo que se intuye generalizado en torno a este diagnstico, ser fundamental intencionar de
manera adecuada el trabajo venidero, con el fin de focalizar estas discusiones de una forma ms
rigurosa, que permita profundizar de mejor manera sobre cada aspecto mencionado y las estrategias a
desarrollar para enfrentarse a ellos.
OPINIONES Y SUGERENCIAS DE CARA A LA CREACIN DE UN CENTRO DE ACOMPAAMIENTO AL

APRENDIZAJE UMCE.
Al analizar las conversaciones surgidas, salta a la vista que el gran tema sobre el cual
reflexionaron ambos grupos es sobre cmo articular un adecuado acompaamiento y cmo estas
iniciativas podran lograr insertarse en la institucionalidad.
No tenemos autoridades dispuestas a hacer eso [insertar en las mallas curriculares los talleres].
Eso es lo que pasa, hay que tener cojones para hacer eso. Ir donde el director y decir sabe qu?
Vamos a hacer esto. Vamos a poner a estos nios a hacer estos talleres. (G1)
En este sentido, los asistentes a este Taller se inclinan mayoritariamente por pensar al Centro de
Acompaamiento al Aprendizaje como un ente articulador de iniciativas ya existentes, potencindolas,
centralizdolas y ordenndolas, y cuyo fin ltimo debiese ser una instancia de comunicacin y conexin
entre ellas.
122
Yo pienso que, en general, todo tipo de actividad complementaria aporta. Incluso forma en
muchos casos ms de lo que forman otras actividades. Los prepara ms para enfrentar el campo
laboral. Pero lo que yo siento, es que las acciones que se desarrollan estn como muy parceladas.
Un grupo de actividades corresponden a una unidad, otro grupo de actividades corresponden a
otra unidad. Y yo creo que lo que falta es una organizacin ms clara, ms definida y que
tambin, de alguna forma estn relacionadas con las distintas carreras. Porque, si bien es cierto,
existe el centro de acompaamiento funciona como una entidad independiente de lo que ocurre
en las carreras. Entonces muchas veces nosotros tenemos que ver lo que se est haciendo y cmo
los estudiantes podran llegar a ellos. Porque son las carreras las que debieran promover el
ingreso de los estudiantes a ese tipo de actividades y no tenemos. Entonces, a lo mejor, por
desconocimiento no llegan ms estudiantes de los que llegan a ese tipo de actividades. (G2)
Si [las iniciativas] no estn integradas las carreras, si no estn directamente relacionadas con
las carreras no se aprecia el valor que realmente tiene. Y se produce la competencia de
actividades de la formacin profesional con ese otro tipo de actividades. Entonces muchas veces
el estudiante se tiene que ver obligado a decidir a dnde voy, falto a clases o voy a la otra
actividad que me va a dar ms satisfaccin personal? (G2)
Si este programa que se quiere levantar lo hace de manera independiente, no va a llegar a
ninguna parte. Sera sper bueno que este programa pudiera entrelazar todo lo que se hace
aqu. Que ningn programa general lo ha hecho. (G2)
Desde uno de los grupos de trabajo, adems, surge que la articulacin de un Centro de
Acompaamiento al Aprendizaje debe ser precavido desde el punto de vista de que, al no surgir desde lo
netamente acadmico, podra no tener el xito esperado entre los docentes.
Yo sinceramente, creo que hay una inocencia en este proyecto, porque aqu todo lo que no nace
en lo acadmico va a tener pocas posibilidades de surgir. Porque los acadmicos son los dueos
de la Universidad. Lo digo en el sentido de que las grandes modificaciones tiene que nacer ah,
pero pensemos que pudieran cambiarlo. (G1)
No obstante, a pesar de esto, existen voces que sugieren que esta iniciativa no se contrapone
con las otras iniciativas articuladas desde lo acadmico. Por el contrario, seran actividades
complementarias, donde el estudiante podra elegir entre un abanico mayor de posibilidades.
Me parece maravillosa la iniciativa que estn tomando. No es excluyente. Pero este concepto se
podra llevar al aula, sin quitarle valor a lo que se est haciendo. Son experiencias diferentes
donde ellos pueden optar. (G1)
Respecto a la modalidad bajo la cual debiesen funcionar estas iniciativas de acompaamiento,
surge nuevamente la inquietud sobre el nivel de asistencia y permanencia de los estudiantes entre las
iniciativas ya existentes.
123
Aqu hay se han dado hartas iniciativas voluntarias que nacen desde los estudiantes, pero una
vez que los alumnos estn todos apagados con sus pruebas, despus ya nadie va a los talleres.
(G1)
Bueno, lo mo fue el segundo semestre, creo que estbamos en paro. Pero fue en mal horario,
fue en la maana, da de lluvia, hay que ver todos esos factores. Si hay inscritos, todos
confirman, llega el profesional y no llega nadie da como para pensar qu pas? (G1)
Finalmente, podemos mencionar que dentro de estos grupos de discusin se gener una
pequea reflexin acerca de qu se entiende dentro de la UMCE por acompaamiento al aprendizaje,
lo cual permitira definir, a su vez, un sentido de comunidad pedaggica ms concreto.
- Yo creo que qu significa para nosotros como comunidad un centro de acompaamiento? Yo

creo que es una oportunidad para que realmente poder tomar este tipo de decisiones. Lo que
estamos hablando. Nos va a permitir formarnos como comunidad. Y definir lo que t decas,
unos principios bsicos, que son los que nos corresponden a cada uno hacer, pero todo en
funcin del estudiante que se est formando.
- Y definir la identidad. O sea, somos la universidad pedaggica de Chile, y no tenemos identidad
de Universidad, ni pedaggica.
(G1)
Respecto a este mismo punto, un estudiante tallerista reflexiona:
Es que la verdad, yo como unidad UMCE, no s qu tanta visin tenemos en comn como de
acompaamiento al aprendizaje. La verdad como talleristas, nosotros no tuvimos ese
acompaamiento de todas las entidades de la comunidad UMCE. Porque, por ejemplo, tuvimos
una actividad que queramos realizar en el edificio de ciencias bsicas, en lo cual no se nos dio
permiso, y tenamos esta negacin, que particularmente en este caso del decano, que no nos
autoriz a hacer esa actividad, pero la hicimos de alguna manera a la mala. Y despus, este
enfrentamiento que tuvimos de alguna manera, sin duda lleg al caso de que cuando nosotros
nos invit el PACE a participar con ellos, pudimos hacer esta actividad, porque vieron que lo que
nosotros hacamos, s tena este efecto de taller. Una clase diferente. Entonces la visin de este
acompaamiento, que la autoridad de alguna manera nos acompae en el aprendizaje, se
empez a dar de otra manera porque saben que nosotros de alguna manera hicimos que
cambiara el switch en ese sentido. (G1)
As, podemos concluir que hay una necesidad imperiosa por partir desde la base, definir
conceptos y establecerse como un generador de trabajo articulado.
124
REFLEXIONES FINALES SOBRE LA PRIMERA JORNADA DE TRABAJO HACIA LA CREACIN DE UN

CENTRO DE ACOMPAAMIENTO AL APRENDIZAJE UMCE.
Para finalizar, respecto al trabajo desarrollado en ambos talleres podemos decir que, por una
parte, es preciso definir de manera mucho ms concreta cada una de las preguntas formuladas, dado
que, ante la gran necesidad que existe dentro de la comunidad por conversar estos temas, los asistentes
terminan por desviarse de los objetivos planteados. No obstante aquello, pudimos obtener algunas
reflexiones interesantes originadas en ambas instancias.
Por otra parte, es posible decir que este primer trabajo en modalidad de taller result una
interesante antesala para el trabajo a desarrollar prximamente desde el Proyecto UMC1406, que
consiste en la generacin de mltiples mesas de trabajo en distintas jornadas, con el fin de reflexionar
ms profundamente sobre cada tema tratado. Ser labor, por tanto, de la comunidad participar
adecuadamente de estas instancias, para as poder construir, en conjunto, un Centro de
Acompaamiento al Aprendizaje que d cuenta de manera apropiada de la realidad UMCE y sea
constituya como un apoyo efectivo para los estudiantes.
125
CONCLUSIONES
126
REFLEXIONES A PARTIR DE LOS HALLAZGOS DEL ESTUDIO.

A partir del anlisis anterior, se articulan algunas necesidades que es pertinente abordar.
En primer lugar, es preciso conocer en profundidad y considerar la existencia de las iniciativas de
acompaamiento y de otra ndole mencionada, entre las que se incluyen iniciativas de diagnstico,
evaluacin, entrega de informacin y respuestas a demandas especficas de los estudiantes, con el fin de
articularlas apropiadamente.
Al reflexionar sobre las experiencias de acompaamiento de aprendizaje existentes en la UMCE,
aparecen distintos abordajes sobre las estrategias de implementacin. Se evidencia la necesidad de
establecer una definicin compartida respecto al significado de este tipo de experiencias: se han
mencionado iniciativas de diagnstico y evaluacin; estrategias de informacin; adecuacin de mallas
curriculares; respuestas a demandas individuales y colectivas a necesidades de estudiantes y
experiencias que pueden acercarse ms a estrategias de acompaamiento especfico del aprendizaje en
trminos directos. Hay un lmite que debe establecerse entre aquellas prcticas propias de todo proceso
pedaggico que implica seguimiento y adecuacin a la diversidad del estudiantado y aquellas prcticas
que van ms all y que se establecen como iniciativas regulares y sistemticas de apoyo a necesidades
diagnosticadas de los estudiantes, las cuales deben contar con monitoreo y seguimiento constante,
sumado a una evaluacin que permita ir mejorando su impacto y funcionamiento. Es necesario
diferenciar tambin aquellas acciones que permiten disear una estrategia de acompaamiento (como
son, por ejemplo, los diagnsticos) del acompaamiento mismo.
En ocasiones, los canales de informacin no son lo suficientemente expeditos o no son los
adecuados para entregar la informacin, lo cual sera la clave para el desconocimiento general de las
iniciativas que ya se implementan. Se informa a destiempo o en espacios no frecuentados por los
actores clave, lo cual ocasiona molestias a nivel colectivo. Una clara manifestacin de esta falla en los
canales de informacin est constituida por el hecho de que la mayora de los participantes de este
estudio tenan escaso conocimiento de las iniciativas de apoyo a los estudiantes que se llevan a cabo en
toda la institucin. Usualmente, slo se conocen las iniciativas de apoyo o acompaamiento realizadas al
interior de la unidad acadmica a la cual pertenecen, sumadas a las iniciativas de nivel central (que
impactan a todos los departamentos acadmicos), pero existe escasa visin sobre el contexto general.
Lo anterior podra explicar las preferencias de parte de los docentes en la encuesta realizada,
donde las iniciativas de acompaamiento consideradas ms efectiva son la ayudanta meritante (62,5%),
la entrega de material de estudio a travs de plataformas virtuales (44,6%) y la ayudanta ad honorem
(41,9%), que coincidentemente tambin ocupan los tres primeros lugares en las menciones al
consultarle a los docentes cules son las iniciativas que efectivamente se llevan a cabo en su respectivo
departamento y cules son intencionadas abiertamente como poltica del departamento. Adems, esto
podra explicar tambin el hecho de que un 44% de los docentes dice desconocer actividades realizadas
por iniciativa de los alumnos que contribuyan a la estrategia de acompaamiento al aprendizaje, a pesar
de que efectivamente existen una serie de iniciativas autogestionadas por los estudiantes actualmente
en funcionamiento. Falta, en este sentido, articular de mejor manera las iniciativas que ya se
implementan, con el fin de que toda la comunidad universitaria las conozca y aproveche.
127
Por otra parte, si consideramos la falta de espacios de evaluacin que sean validados
colectivamente, dado que los existentes no cuentan con el respaldo de toda la comunidad, se genera
desconfianza de parte de los estudiantes hacia la institucin. Por ejemplo, se percibe entre los
estudiantes que la Evaluacin Docente no es un mecanismo apropiado para analizar crticamente el
desempeo de los docentes y que, ms an, sus resultados son entregados con un retraso tal que no les
permite considerarlo como una herramienta til para evaluar el desempeo de sus docentes. Estos
problemas ocasionan que los estudiantes no se sientan motivados por participar en instancias de este
tipo, resultando de sumo inters considerar estas visiones de los estudiantes respecto a dicho
instrumento de evaluacin, dada la sensacin patente entre docentes y directivos de que la falta de
participacin obedece a una aparente apata ms que a una crtica activa a los procedimientos
involucrados.
Cabe preguntarse qu rol juegan los distintos actores de la Universidad en la concrecin de estas
prcticas y cul debera ser la funcin especfica de un Centro de Acompaamiento. Ello implica definir
apropiadamente qu iniciativas deben realizarse en forma interna en los departamentos o entre los
estudiantes, y qu iniciativas deben ser realizadas por un ente externo a la dinmica de aula.
Por otra parte, deben evaluarse las iniciativas que ya estn instaladas, para potenciarlas,
mejorarlas o en ltimo trmino suprimirlas, si as se considera necesario. El punto relevante es que no se
est creando a partir de la nada, sino que hay variadas experiencias que ya han sido instaladas y que
tienen un bagaje que no hay que desechar. Entre los recursos existentes, de hecho, es posible encontrar
potencialidades no explotadas todava, como en el caso de la plataforma informtica existente. De la
misma forma, los recursos con los que cuenta la universidad, para proyectos estudiantiles por ejemplo,
deben difundirse con mayor nfasis y con una estrategia ms apropiada.
Dado lo anterior, resulta tambin fundamental contemplar la inclusin de talleres o electivos
que puedan reforzar, complementar o diversificar las temticas abordadas usualmente por los
estudiantes en las clases mnimas de su malla curricular, con el fin de diversificar conocimientos y
actitudes, siempre desde un punto de vista pedaggico y que puedan ser provechosas no solamente
para su desempeo acadmico, sino tambin profesional. Pareciera ser, de acuerdo a los discursos
analizados, que la mejor estrategia para la implementacin de estos talleres o electivos sera mediante
su inclusin en las mallas curriculares, pasando de un modelo ms bien rgido que impera actualmente,
hacia un modelo dinmico y moderno de enseanza, que permita a los estudiantes no solamente
adquirir conocimientos tericos y metodolgicos bsicos, sino tambin desarrollar talentos y aptitudes
en diversas reas complementarias.
Al evaluar las figuras de acompaamiento existentes (consejeros, ayudantes, tutores, entre
otros) se hace patente la necesidad de que se refuercen con recursos, con incentivos y que se promueva
su profesionalizacin.
Es posible que existan variadas experiencias que dupliquen esfuerzos, como en el caso de
talleres paralelos que apuntan a lugares similares. Una buena medida sera poner estos esfuerzos en
dilogo para generar ofertas integrales que satisfagan las necesidades reales de los estudiantes.
128
Una segunda necesidad que surge de este anlisis es que se pueda llevar a cabo un diagnstico
certero que permita la deteccin temprana de las necesidades generales y especficas de los
estudiantes, para as tener medidas preventivas y no remediales ante situaciones de dificultad
acadmica.
Para que las actividades de acompaamiento tengan sentido y efectividad, debe haber un
diagnstico temprano de las necesidades y un acercamiento a aquellos estudiantes que tienen mayores
riesgos de desercin, reprobacin, no titulacin, entre otros puntos. Eso implica utilizar y
operacionalizar la informacin de las mltiples herramientas diagnsticas ya existentes y su adecuacin
en el caso de ser necesario.
Este enfoque, por otra parte, no debe centrarse nicamente en aquellas necesidades ya
consensuadas desde un punto de vista academicista, como puede ser el desarrollo de habilidades
estructurales (habilidades de comunicacin y pensamiento lgico) y capacidades propias de un
estudiante efectivo (tales como tcnicas y hbitos de estudio y manejo del tiempo), sino que adems se
debe abrir la mirada a considerar al estudiante, tal como planteamos en un inicio, en sus mltiples
perspectivas. En este sentido, resulta fundamental un apoyo psicolgico apropiado, que pueda
pesquisar oportunamente a aquellos estudiantes que requieran apoyo en este mbito, para poder as
apoyarlos de manera experta. Slo considerando a los estudiantes como seres integrales es posible
abordar las problemticas que presentan desde distintos puntos de vista.
Hay un punto que es necesario considerar fundamentalmente: las distintas etapas del trayecto
de vida estudiantil. Las necesidades por ciclo son diferentes y hay que tener respuestas adecuadas a
cada uno de los momentos. Este es un diagnstico que es compartido por directivos y estudiantes. Se
debe intervenir no solamente para retener, apoyar o integrar a los estudiantes de primer ao, sino que
se hace crticamente necesario considerar a los estudiantes es durante toda su trayectoria acadmica,
con el fin de que su experiencia global sea valorada de mejor manera.
Respecto a este tema, se hace imprescindible reforzar servicios como el Centro Mdico, con el
fin de que sirvan de retroalimentacin y potencien los procesos acadmicos. Tambin sera oportuno,
por tanto, que un futuro Centro de Acompaamiento al Aprendizaje pudiese coordinar esfuerzos con
dicho equipo, idealmente reforzndolos.
Se requiere, en tercer lugar, la consolidacin de un perfil profesional con los valores y aptitudes
asociados a la institucin, para tener claridad sobre cules son las dimensiones que la universidad quiere
potenciar en su estudiantado. Se requiere claridad, ante todo, respecto a qu tipo de profesional se est
formando y cmo se quiere formarlo, aprovechando de mejor manera los recursos disponibles,
enfocando el trabajo de manera ms apropiada de acuerdo a las necesidades emergentes. Una vez que
esa mirada est establecida, hay que levantar estrategias de acercamiento a los estudiantes,
identificados y caracterizados en sus falencias y fortalezas. Las iniciativas de acompaamiento deben
tener sentido para el estudiantado, y deben estar diseadas con un lenguaje atractivo para ellos,
idealmente informadas por canales de uso habitual en este sentido los lenguajes virtuales y las redes
sociales son una herramienta de apoyo fundamental- y deben establecerse como una oportunidad y no
como una carga: qu incentivos hay para asistir a estas actividades? Deben ser obligatorias o
129
voluntarias? Deben incorporarse transversalmente en las mallas curriculares o deben ser actividades
aparte?
En cuarto lugar, es preciso abordar la cultura institucional desde un punto de vista crtico, dado
que tanto en los discursos de directivos como de estudiantes se manifiesta una evidente crtica hacia el
estado actual de la universidad, aprecindose ambos grupos el desgano y la resignacin ante una
realidad que es percibida como inmodificable. Esto ocasiona que se normalicen situaciones que son
consideradas como desagradables o injustas, en vez de propugnar por mejorar la institucin en su
conjunto.
En cuanto a la insercin de un futuro Centro de Acompaamiento en la institucin propiamente
tal, se hace crtico pensar en cmo generar alianzas, tendientes a reforzar lazos comunitarios dentro de
la universidad, para as lograr establecer una orgnica y un funcionamiento por todos conocidos.
Si bien un punto crtico al momento de emprender iniciativas de acompaamiento entre los
estudiantes es el de su participacin en stas, consideramos que actividades que se originen en conjunto
con la comunidad y que tengan contemplada una metodologa que sea capaz de adecuarse a distintos
contextos emergentes, considerando adems como fundamental la participacin de los estudiantes para
su validacin, tienen mayor probabilidad de generar un nivel creciente de adherencia entre la
comunidad universitaria.
Se hace crtico, adems, pensar tambin en brindar a los estudiantes una infraestructura acorde
a sus necesidades estudiantiles. La falta de materiales o dependencias para realizar actividades
complementarias al currculum, ocasionan una evidente desmotivacin en ellos, a pesar de que en
trminos generales tratan de hacer frente a estas precariedades de la mejor manera posible. Dado lo
anterior, resulta sumamente pertinente enfatizar en que muchas de las actividades de acompaamiento
que eventualmente se pueden implementar o desarrollar con mayor nfasis en la universidad, no
deberan suponer un gasto excesivo de recursos, y que, aunque s fuesen costosas de implementar,
dicho gasto debe ser visto desde el punto de vista de los beneficios que redita. El gasto debiese ser
considerado como inversin, cuyo retorno es un entorno acadmico adecuado y aprendizajes
significativos, dado que en una institucin de caractersticas educativas los indicadores econmicos, si
bien son un sustento importante, estn lejos de ser los nicos que deben ser tomados en cuenta.
Tomando en cuenta lo anterior, los recursos destinados a un futuro Centro de Acompaamiento
deben ser vistos desde un punto de vista global como un posibilitador clave de un mejoramiento en las
condiciones de los estudiantes, lo cual posibilita asimismo la generacin de mejores profesionales.
Con todo, se reitera la necesidad de reflexionar sobre una realidad compleja del estudiantado
que requiere ser abordada por la Universidad, buscando dar respuesta eficiente a los requerimientos
presentados, los cuales son de diversa ndole.
Ser labor de la universidad, por tanto, considerar estas propuestas y desarrollarlas de acuerdo
a los conductos establecidos, con el fin de poder formar a profesionales integrales en cada una de sus
especialidades.
130
PROPUESTAS A TENER EN CUENTA PARA LA CREACIN DE UN CENTRO DE ACOMPAAMIENTO.

A la luz del anlisis y las conclusiones expuestas, se presentan a continuacin una serie de
propuestas para ser consideradas al momento de crear un Centro de Acompaamiento al Aprendizaje al
interior de la UMCE, que son:
Considerar una actualizacin peridica de los requerimientos de los estudiantes para no caer en
la necesidad de remediales, los que tienen menos eficiencia que la prevencin.
En un momento en que hay intenciones de hacer cambios curriculares, es imprescindible
mejorar los instrumentos de evaluacin, para que den cuenta de habilidades de los estudiantes,
tales como desarrollo lgico, capacidad de redaccin, entre otros. Las habilidades deben ser
puestas en prctica, no slo medidas en tanto conocimiento terico.
La mayor incorporacin de tecnologas de informacin hace posible tener un lenguaje comn
con jvenes que se manejan en esos formatos y aquello puede hacer ms efectivo el
aprendizaje. El aprovechamiento del Centro de Formacin Virtual ya existente, puede ser una
buena alternativa. Es importante consignar el hecho de que el aprovechamiento de lo existente
es vital para el eficiente uso de recursos.
Es necesario reforzar la complementacin entre la entrega de recursos materiales y de recursos
virtuales. Se requiere abordar ambas reas para aportar con mayor variedad en los abordajes
educativos.
La caracterstica principal de un buen diagnstico es la oportunidad: hay diagnsticos claros del
tipo de estudiante y seguramente datos ya existentes, o datos que deben ser generados desde
el principio. Un adecuado manejo y sistematizacin de la informacin permite la prevencin ya
que la accin remedial tiene muchas posibilidades de fracasar.
Hay habilidades que el Centro de Acompaamiento no debe dejar de abordar y que son bsicas
para el buen desempeo del futuro profesional.
Hay otros tpicos que tienen que ver con el desarrollo integral personal y ciudadano que
tambin deben potenciarse con contenidos como educacin cvica y educacin en salud.
A la hora de incorporar ciertas iniciativas, se produce la paradoja: si la actividad es voluntaria, el
estudiante prioriza sus necesidades personales o los cursos obligatorios. Pero incluir ms tareas
parece imposible en mallas que ya estn recargadas. No obstante y pese a lo complejo del tema,
no se debe dejar de lado la discusin referida a este punto: actividades voluntarias u
obligatorias? O en su defecto qu incentivo pueden tener los estudiantes para asistir a
actividades voluntarias?
Los estudiantes requieren de orientacin continua y de espacios constantes para ello. Es por
esto que una figura instalada en los departamentos con funciones especficas y definidas para
apoyar y orientar a los estudiantes, como un consejero acadmico puede ser un aporte en un
acompaamiento adecuado.
Es indispensable entregar elementos a los estudiantes para el manejo de la nueva realidad de
aula.
La motivacin de los estudiantes es un tema central. Para ello el cuidado en la forma a la hora
de implementar iniciativas es muy relevante. La incorporacin de elementos atractivos y de
informar por los canales adecuados son temas estratgicos que deben ser considerados.
Se requieren insumos y apoyos para desarrollar una cultura evaluativa de calidad. Es
indispensable contar con un apoyo tcnico que la profesionalice y que sta no quede en meros
esfuerzos individuales bien intencionados.
131
Una buena iniciativa es desdibujar las fronteras dentro - fuera de la Universidad, haciendo a
los exalumnos actores activos del devenir universitario.
El aporte que realizan los ayudantes ad honorem debera ser gratificado con algn tipo de
estmulo o reconocimiento.
Mejorar y potenciar el rol de los psiclogos que se desempean distintas funciones en la
universidad para que colaboren en el desarrollo de estrategias de acompaamientos con el
estudiantado en general.
Uso de lo existente: sera relevante potenciar el uso de los recursos, tanto de infraestructura
como de instancias y materiales de capacitacin para estudiantes y profesores.
La finalidad de estas propuestas es constituir un apoyo y gua para cimentar un camino hacia la
creacin del centro que, junto al trabajo que se desarrollar en las mesas triestamentales a realizar
prximamente, constituirn insumos clave para definir su diseo e institucionalizacin.
Nuestro inters radica, sobre todo, en que este informe arroje luces sobre aspectos
fundamentales a la hora de pensar en la creacin de un centro de acompaamiento y que permita
comprender aquellos factores institucionales que posibilitan o dificultan la insercin de iniciativas de
esta naturaleza, con el fin de abordarlas de la mejor manera posible.
Finalmente, esperamos que los resultados de este informe sirvan para generar un fructfero
debate al interior de la UMCE, con miras a mejorar los apoyos entregados a los estudiantes en sus
procesos formativos, abordando las problemticas estudiantiles desde una perspectiva integral.
132
ANEXOS
133
Anexo 1: Fichas de visitas a universidades.
Ficha de Registro N1
Visita a Universidad de La Frontera Proyecto Rp.
1) SITUACIN PREVIA / DIAGNSTICO.
Los elementos de diagnstico responden a una serie de indicadores que permiten visualizar el
porcentaje significativo de desercin y bajos niveles de logro acadmicos de estudiantes
Mapuche en el primer ao.
Los estudiantes Mapuche en general provienen de diversas localidades y provienen de la
educacin tcnico profesional.
Elementos de
Diagnstico previo a la
experiencia.
Se hace uso de una ficha al momento de la Matrcula, que recoge informacin significativa y en
esta se pregunta sobre la ascendencia Mapuche, manejo de la lengua, entre otros.
El puntaje PSU tambin es un aspecto que se considera y los estudiantes mapuche tienen ms
bajo puntaje.
Se aplica un test de Test de diagnstico en Matemtica, fsica y qumica, donde la poblacin de
estudiantes mapuche muestra un rendimiento promedio ms bajo.
Haba experiencias
previas al inicio del
Centro?
Los encargados identifican una Fase I

del proyecto Rp, que fue financiado
por la Fundacin Ford, a travs de
programas de apoyo a poblaciones con
desventaja para realizar estudios
superiores.
Cmo se relacionaban
los y las estudiantes con
estas experiencias
previas?
Sin informacin.
Hubo resistencia
institucional a la
propuesta del Centro?
La resistencia principal fue desde

organizaciones estudiantiles, que
rechazaron el programa por ser este
financiado en primera instancia por
fundacin Ford.
Los y las estudiantes comprometidos
con la lucha del pueblo mapuche ven
134
Cmo se
articulaban esas
experiencias?
La experiencia de la Fase I
fundamenta y da paso a la Fase
II, actual.
Cmo se
manifestaron?
Los y las estudiantes que se

resisten al programa no asisten a
las actividades propuestas por el
programa Rp.
el proyecto con cierta distancia y no

participan en sus actividades.
2) DURANTE LA IMPLEMENTACIN DE LA EXPERIENCIA DE CENTRO.

Descripcin del proceso
llevado a cabo para la
creacin del Centro.
Quines lo disearon?
Cmo se disearon los

procesos del Centro?
Cmo se relaciona el
centro de
acompaamiento con los
docentes? Describa la
articulacin existente.
El centro se crea por un proyecto Ford entre el 2001 y el 2004 posterior a ello tiene fondo de
un PM que si bien depende de la rectora tiene autonoma.
A la base del diseo de este programa estn los 482 estudiantes mapuches que constituyen
el 22% de los y las estudiantes que ingresan a la UFRO. Adems, el programa se quiere hacer
cargo de una condicin demogrfica propia de la regin.
Los procesos del Centro se disean

desde la Direccin de Asuntos
Estudiantiles de la UFRO.
El centro desarrolla un trabajo

autnomo y est muy desvinculado
con el mundo acadmico.
Dependen del programa 5 cursos
electivos de la lnea de Formacin
General.
Qu actores
relevantes
participaron?
El Programa cuenta con un

espacio de trabajo, con una
secretaria, tiene un director y una
coordinadora y un grupo de
tutores, lo que son
principalmente estudiantes de
ltimo ao con un buen
desempeo acadmico.
Si hubo
resistencias,
describa cules
fueron. Hubo
solucin?
La principal resistencia fue desde

los mismos estudiantes Mapuche,
ya que al ser ste un programa
financiado por Ford, genera
desconfianza en grupos ms
radicales.
Lugar del Centro en el

Organigrama Institucional.
De quin depende?
De Rectora y de la Direccin de Asuntos Estudiantiles.
Cmo se financia?
Actualmente se financia con un PM.
Participa de
proyectos?
Cules?
Postula a financiamiento
Mecesup.
Hay resistencias
institucionales?
No se evidencias resistencias
institucionales.
3) PROYECCIN.
Nivel de instalacin del

Centro
El programa tiene ms de 10 aos de

funcionamiento y se encuentra en
pleno funcionamiento, siendo
reconocido por la institucin y sus
actores.
Se han realizado
modificaciones a la idea
original del Centro?
S, ha tenido que ir adecundose a las

posibilidades de participacin
estudiantil. Finalmente, las
actividades se realizan con la
condicin de que participe, al menos,
un estudiante mapuche.
135
Se incorpora un Consejo
Acadmico formado por tres
Mapuches c connotados
Cules?
SE gener un concurso para
financiar proyectos de los
estudiantes con un monto
aproximado de $300.000.
Tambin se apoya con
financiamiento a las tesis.
Canales de difusin de las

actividades del Centro
Cmo ha cambiado la
relacin con los y las
estudiantes?
La principal fuente es el contacto que

establece el tutor con sus tutoreados,
Facebook.
Una permanente e insistente
vinculacin con los directores de
carrera
Cul fue el
diagnstico
realizado para su
uso?
Se usan los medios ms

comnmente utilizados por los y
las estudiantes.
El programa llega a un segmento de la poblacin mapuche, que est dispuesta a trabajar con la
institucin universitaria. Los estudiantes reconocen que, aunque se trata de un programa
acadmico, un grupo importante de estudiantes mapuche no se interesa en tener este tipo de
relacin con la Universidad.
Tutores parte del programa
(Alexis, Karla, )
Evaluacin de la
adhesin estudiantil al
Centro
Buena.
Hay evaluacin de
impacto?
No existe evaluacin a este nivel.
Fuentes de
financiamiento que
aseguren
sustentabilidad.
El programa est instalado en el

organigrama de la UFRO y postula a
financiamiento de Mecesup.
Fuentes?
136
Forma de
obtenerlas.
Los tutores expresan es un

espacio de crecimiento que
ayuda a mi formacin
profesional.
Sin informacin.
Visita a Universidad de Concepcin Proyecto CADE.
1) SITUACIN PREVIA / DIAGNSTICO.
Elementos de
experiencia.
La Universidad de Concepcin en la actualidad tiene una poblacin estudiantil de 25 mil

estudiantes en pregrado y el 70% de ellos pertenecen a los tres primeros quintiles
Haba experiencias
Centro?
No se evidencian experiencias previas,

ms all de las actividades propias de
la Direccin de Docencia relacionadas
con el tema acadmico.
Cmo se
articulaban esas
experiencias?
El CADE es parte de una poltica

institucional, por lo que no hay
resistencia evidente. Sin embargo, se
aprecia poca participacin de los
diferentes actores involucrados:
estudiantes y acadmicos, lo cual
puede interpretarse como una
resistencia pasiva.
Cmo se
manifestaron?
Cmo se relacionaban
estas experiencias
previas?
Hubo resistencia
institucional a la
Se manifiesta con la falta de

asistencia a las actividades del
Centro.

CADE es un proyecto nacido en la Direccin de Docencia de la UdeC, que busca entregar
apoyo integral a los alumnos de la universidad, con especial nfasis en los estudiantes de
primer ao.

creacin del Centro.
Quines lo disearon?
Para lograr esto, se ofrecen permanentemente una serie de talleres y charlas, cuyo fin es
proveer a los jvenes herramientas que les permitan adaptarse a la vida universitaria e
insertarse en el mundo laboral. Adicionalmente, existe una unidad de Apoyo al Desarrollo
Integral, constituida por profesionales del rea psicosocial, que entrega asesora en reas
especficas del desarrollo acadmico.
La creacin del centro, surge a partir, de los antecedentes diagnsticos de la poblacin
estudiantil de la Universidad de Concepcin y las dificultades de los estudiantes al
incorporarse a la vida universitaria durante el primer ao. En este sentido, en el marco del
Plan de desarrollo de docencia de pregrado, se visualiz la necesidad de realizar un anlisis
respecto a los estudiantes que ingresan a la UdeC. Para ello, se formularon tres preguntas
estratgicas: Qu caractersticas tienen los estudiantes que la UdeC va a recibir? Cmo la
UdeC los va a formar? Qu herramientas les entregar la UdeC para actuar en el ejercicio de
su rol profesional?. A partir del anlisis de estos elementos surgieron las lneas de trabajo del
CADE.
137
Cmo se disearon los

El diseo del Cetro se realiza desde la

Direccin de docencia.
Qu actores
relevantes
participaron?
Al parecer, participan slo la

Direccin de Docencia.
Las resistencias se encuentran en
dos mbitos especficos:
Cmo se relaciona el
centro de
La articulacin con los docentes es a

travs de los Jefes de carrera, con los
cuales se han generado alianzas, de
acuerdo a la disposicin de
considerar al CADE como un
mecanismo
de
apoyo
al
estudiantado.
Adicionalmente,
existen profesores interesados en
participar y contribuir al CADE, no
obstante estos se deben a iniciativas
personales.

De quin depende?
Direccin de Docencia.
Cmo se financia?
Actualmente se financia con un PM.
Si hubo
resistencias,
describa cules
fueron. Hubo
solucin?
1.- Al ser los decanatos

autnomos, las polticas de la
Direccin de Docencia para el
desarrollo del rea de pregrado
abordan a la macroestructura, el
decanato posee la libertad de
promover y considerar las
acciones del CADE en sus
respectivas Facultades.
2.- En el mundo acadmico, el
CADE surge como alternativa
complementaria a los estudiantes.
No obstante, los acadmicos
escasamente se articulan con las
iniciativas del CADE y el trabajo de
los tutores.
Participa de
proyectos?
Cules?
Sin informacin.
Hay resistencias
institucionales?
S, de algunas Facultades,
especialmente de la Ciencias
Jurdicas.
3) PROYECCIN.

Centro.
El CADE est liderado por su Directora

y posee un equipo multidisciplinario
compuesto por diversos
profesionales. Entre ellos se
encuentran: psiclogo, trabajador
social, profesores, comunicadores
sociales , periodistas y el Equipo
CFRD, encargados de recursos
grficos y digitales. Adicionalmente,
fortalecen al equipo estudiantes en
prctica (periodismo y marketing).
Posee dependencias propias y salas
acondicionadas para recepcionar a
estudiantes y realizar talleres u otras
actividades. Las reas de abordaje se
han ampliado de acuerdo a las
138
necesidades de los estudiantes

abordando aspectos de carcter
acadmico y biopsicosocial.
Se han realizado
El CADE realiza ajustes permanentes

a sus procesos y procedimientos a
partir de las necesidades detectadas
de sus estudiantes y los medios que
estos tienen para facilitar el
desarrollo de habilidades.
Cules?
Un ejemplo de ello, es la
modificacin de los talleres.
Inicialmente estos eran
planificados en tres sesiones de
1,5 horas. En la actualidad los
talleres son cortos y no exceden
los 90 min.
Cul fue el
diagnstico
realizado para su
uso?
Se usan los medios ms propios

de los estudiantes, sin un
diagnstico claro. Actualmente se
est pensando en una asesora
comunicacional, para superar las
dificultades que se evidencian en
este aspecto.
Facebook
Twitter
Web institutional (CADE)
actividades del Centro.
Charlas y talleres
Videos
Reforzamiento virtual
Stand en campus
Cmo ha cambiado la
estudiantes?
Evaluacin de la
Centro
La relacin que establece el CADE con los estudiantes es a travs de un sistema de apoyo, al
cual se accede de forma voluntaria. Las actividades que realiza llegan a un nmero limitado de
estudiantes.
Buena. Los estudiantes cuidan los

espacios del CADE, se renen en ellos
y se integran nuevos tutores a travs
de la experiencia compartida de sus
pares.
En relacin a los tutores estos son
evaluados por los estudiantes
tutoriados en los mbitos de sus
funciones acadmicas y sociales.
Mara Teresa Chiang Salgado

Directora del Centro de Apoyo al
Desarrollo del Estudiante (CADE),
Fuentes?
Jessica Espinoza Candia.

Trabajadora Social
Hay evaluacin de
impacto?
No hay antecedentes de este tipo de evaluacin.
Fuentes de
financiamiento que
A la fecha, no existen. La
permanencia del CADE es a partir de
139
Felipe Moraga Villablanca.

Psiclogo Educacional
Forma de
obtenerlas
A travs de la adjudicacin de
Convenios de Desempeo.
aseguren
sustentabilidad.
fondos adjudicados va proyectos

concursables con el MECESUP. Esta
va de financiamiento es externa al
presupuesto regular de la Universidad
y a la fecha no se incorporado en el
plan presupuestario institucional.
140
Visita a Universidad de Santiago de Chile Proyecto PAIEP.
1)
SITUACIN PREVIA / DIAGNSTICO.
Elementos de
experiencia.
La Universidad de Santiago de Chile cuenta con un programa llamado PAIEP (Programa de

Acceso Inclusivo, Equidad y Permanencia), que cuenta con un Sistema de Alerta Temprana y
donde adems funciona el PACE en su interior. Todos estos elementos propiciaron que al
equipo le pareciera especialmente relevante visitar este proyecto.
Haba experiencias
Centro?
No se evidencian experiencias previas

de esta envergadura.
Cmo se
articulaban esas
experiencias?
Cmo se relacionaban
estas experiencias
previas?
Hubo resistencia
institucional a la
PAIEP es parte de una poltica

institucional, por ende no existe
evidencia de una resistencia mayor. S
les cuesta recabar la informacin
necesaria para el funcionamiento del
Sistema de Alerta Temprana (esto es,
las notas parciales del semestre), pero
desde el proyecto se las arreglan con
mltiples estrategias para sortear esta
dificultad y tener igualmente la
informacin a mano oportunamente.
Cmo se
manifestaron?
La resistencia se manifiesta con la

despreocupacin de algunos
docentes por subir las notas
parciales a tiempo, pero desde el
proyecto se implementan
estrategias para sortear esta
dificultad.

PAIEP es un proyecto que depende de la Vicerrectora Acadmica. Ofrece permanentemente
apoyo acadmico con talleres, tutoras grupales e individuales a los estudiantes que se
adjudican la posibilidad de participar.
creacin del Centro.
Quines lo disearon?
Cmo se disearon los

Inicialmente, este proyecto surge para apoyar acadmicamente a los estudiantes que ingresan
va Becas de Nivelacin Acadmica (BNA) pero desde el ao pasado la USACH ya no cuenta con
ese sistema, por lo que desde PAIEP generaron una beca homloga, que selecciona a los
estudiantes con los mismos requisitos que las BNA, es decir, estudiantes de primer ao de
contextos vulnerables. Adems, incorporan en su funcionamiento a los estudiantes que hacen
ingreso por va especial, tales como PACE, cupo indgena, rnking 850, beca UNESCO, etc.
Desde el programa disean sus

procedimientos.
141
Qu actores
relevantes
participaron?
Vicerrectora acadmica.
Si hubo
resistencias,
describa cules
fueron. Hubo
solucin?
La solucin que se establece

actualmente ante la falta de
informacin oportuna es una
intervencin mucho ms detallada
del equipo de trabajo para lograr
obtener la informacin a tiempo.
Estas acciones incluyen visitas a
salas, hablar directamente con los
docentes para solicitarles la
informacin, tener a disposicin
un Drive para que suban ellos o
los estudiantes sus propias notas,
etc.
Participa de
proyectos?
Cules?
PACE y otros proyectos de

investigacin sin especificar.

Centro.
PAIEP cuenta con una gran

infraestructura y numeroso personal
(se habl de unas 60 personas,
incluido el programa PACE), que dan
vida a este proyecto. Segn parece, el
funcionamiento y conocimiento del
proyecto es bastante bueno en la
comunidad, ya que incluso tienen
lista de espera de estudiantes que
quieren integrarse y beneficiarse de
las acciones que impulsan.
Hay resistencias
institucionales?
Reticencias institucionales como

tal, no se observan. Slo la
dificultad ya mencionada de
obtener las notas parciales a
tiempo con los docentes.
Se han realizado
No observado.
Cules?
Cmo se relaciona el
centro de
El principal vnculo que se establece

con los docentes es en tanto agentes
de informacin, ya que para que
funcione el Sistema de Alerta
Temprana se necesita la informacin
de las notas parciales, para ver el
avance de los estudiantes conforme
se desarrolla el semestre.

De quin depende?
Vicerrectora Acadmica.
Cmo se financia?
Se financia con fondos Mecesup.
3) PROYECCIN.
Facebook
Twitter
actividades del Centro.
Cul fue el
diagnstico
realizado para su
uso?
Web institutional (PAIEP)

Charlas y talleres
YouTube
Reforzamiento virtual
142
Se intenta utilizar plataformas

que sean atractivas y de fcil
acceso para los estudiantes.
Cmo ha cambiado la
estudiantes?
Las acciones implementadas se llevan a cabo en estudiantes que de verdad quieren participar
de este proceso. Por tanto, si se detectan estudiantes que quedan seleccionados por los
criterios establecidos
Evaluacin de la
Centro
La adhesin es buena. En general los

estudiantes reciben bien los apoyos
entregados. En caso de que un
estudiante no responda o
abiertamente desista de recibir estos
apoyos, se liberan cupos que son
aprovechados por estudiantes que
estn en lista de espera esperando
por ser atendidos por PAIEP.
Mara Francisca Cornejo

Coordinadora Sistema de Alerta
Temprana PAIEP.
Mirza Villarroel
Fuentes?
Coordinadora Departamento
Acadmico PAIEP
Pablo Fredes
Tesista de Estudios
Internacionales
Hay evaluacin de
impacto?
Semestralmente el equipo PAIEP presenta un informe con cifras que permiten evaluar el
impacto que genera el programa en la comunidad universitaria e informar de los avances
logrados.
Fuentes de
financiamiento que
aseguren
sustentabilidad.
PAIEP se sustenta en base a

postulaciones a proyectos Mecesup.
143
Forma de
obtenerlas
A travs de la adjudicacin de
Convenios de Desempeo.
Anexo 2: Cuestionario de Encuesta a Docentes UMCE.
ENCUESTA DE PROYECTO UMC1406: CENTRO DE ACOMPAAMIENTO PARA EL APRENDIZAJE

En los ltimos 3 aos nuestra Universidad ha realizado un conjunto de iniciativas que han tenido como propsito fortalecer el desempeo
acadmico de los estudiantes y disminuir as la desercin estudiantil.
Un ejemplo de estas actividades son los talleres para desarrollar en los estudiantes habilidades lingsticas y capacidades de razonamiento
lgico- matemtico, as como talleres de nivelacin de contenidos. De manera conjunta, los Departamentos Acadmicos tambin han
desarrollado distintas medidas tendientes a fortalecer y apoyar los procesos de aprendizaje de los estudiantes. En este contexto, se est
llevando a cabo la lnea de accin que consiste en crear el Centro de Acompaamiento para el Aprendizaje.
Todas las lecciones aprendidas durante la implementacin de estas iniciativas sern de gran utilidad para crear este centro, por tanto, para
nosotros es de sumo inters conocer las prcticas de acompaamiento que se realizan en las distintas carreras de nuestra Universidad.
Su participacin en este estudio es muy til para poder recabar informacin desde la experiencia de los propios acadmicos, a fin de lograr que
las actividades que contemple el futuro Centro de Acompaamiento al Aprendizaje optimice la adhesin de los alumnos a sus respectivas
carreras. Sus opiniones sern tratadas bajo confidencialidad.
Gracias por su cooperacin!
Fecha
Carrera
Departamento
Facultad
144
I.
A continuacin se presenta una lista de acciones de acompaamiento al aprendizaje. Seale cules de ellas: 1) Son llevadas a cabo en su
carrera; 2) Son intencionadas como poltica de su Departamento; 3) Han sido realizadas por usted, con independencia de las polticas de su
Departamento. Marque con una X, segn corresponda.
Son llevadas a cabo en

mi carrera...
Son intencionadas
como poltica de mi
Departamento
He realizado con
independencia de las
polticas de mi
Departamento
Cul?
__________________
Cul?
_________________
Cul?
_________________
1. Ayudantes meritantes.
2. Ayudantes ad honorem.
3. Talleres de nivelacin.
4. Talleres de habilidades lingsticas y de operaciones lgico-matemticas.
5. Actividades de docencia extraordinarias para repasar materias.
6. Entrega de material de estudio a travs de plataformas virtuales.
7. Ejercer una motivacin grupal a los alumnos a travs de charlas u otros actos
motivantes.
8. Ejercer una motivacin individual a los alumnos a travs de charlas u otros actos
motivantes.
9. Tutoras grupales.
10. Tutoras individuales.
11. Seguimiento a la asistencia.
12. Ninguna de las anteriores.
13. Otra.
145
II.
Respecto a las mismas acciones de acompaamiento al aprendizaje ya vistas, seleccione las 3 que, a su juicio, son las ms efectivas para
potenciar el aprendizaje de los alumnos y evitar posibles deserciones, indicando por qu las considera ms efectivas para dicho fin.
Marque con una X y desarrolle su justificacin en el espacio correspondiente.
Las 3 acciones de acompaamiento al
aprendizaje que me parecen ms efectivas
son
Porque
1. Ayudantes meritantes.
2. Ayudantes ad honorem.
3. Talleres de nivelacin.
4. Talleres de habilidades
lingsticas y de operaciones
lgico-matemticas.
5. Actividades de docencia
extraordinarias para repasar
materias.
6. Entrega de material de estudio
a travs de plataformas
virtuales.
146
7. Ejercer una motivacin grupal a

los alumnos a travs de charlas
u otros actos motivantes.
8. Ejercer una motivacin
individual a los alumnos a
travs de charlas u otros actos
motivantes.
9. Tutoras grupales.
10. Tutoras individuales.
11. Seguimiento a la asistencia.
12. Otras.
12.1 Cules?
________________________
________________________
147
III.
Conoce ud. actividades realizadas por iniciativa de los alumnos y a cargo de ellos mismos que tambin contribuyan a la estrategia de
acompaamiento de apoyo al aprendizaje? Cules? (Respuesta abierta)
148
Anexo 3: Pauta de Entrevista a Directores de Departamento y Secretarios

Acadmicos UMCE.
PAUTA DE ENTREVISTA DIRECTORES Y SECRETARIOS ACADMICOS DE DEPARTAMENTO

PROYECTO UMC 1406 CENTRO DE ACOMPAAMIENTO AL APRENDIZAJE
1. La UMCE ha detectado un problema en las tasas de retencin y aprobacin entre las distintas
Facultades de la Universidad. Las tasas de retencin han disminuido y existen diferencias
significativas entre departamentos y facultades. Cul es su parecer al respecto?
2. Por qu cree que los alumnos abandonan la carrera?
3. Qu acciones de acompaamiento al aprendizaje conoce usted? (respuesta mltiple)
a. Estas acciones de acompaamiento que conoce se aplican en su Departamento?
(descripcin respecto en qu consiste, modalidades, otro)
b. De las acciones que se aplican, en qu tipo de diagnstico se basan?
c. Quines ejecutan estas acciones?
d. Cul es la duracin de estas acciones? Cules estn vigentes?
e. Qu objetivos buscan estas acciones de acompaamiento?
f. Cul ha sido la efectividad de estas acciones?
g. Cules han sido las facilidades y obstculos para su implementacin?
4. Existen acciones de acompaamiento que le gustara se aplicaran en su departamento? Qu
condiciones tendran que darse para que se aplicaran?
5. Conoce alguna accin de acompaamiento que se realicen en otras Universidades del pas o
extranjeras? Cul es su parecer de ellas?
6. Qu actividades conoce ud. que se desarrollen por iniciativa de los alumnos y que tambin
contribuyan a la estrategia de acompaamiento de apoyo al aprendizaje?
149
Anexo 4: Pauta de Entrevista a Profesionales DAE UMCE.
PAUTA DE ENTREVISTA PROFESIONALES DAE

1. La UMCE ha detectado un problema en las tasas de retencin de estudiantes y de aprobacin de
asignaturas en las distintas Facultades de la Universidad. Esto, a pesar de que se han diseado e
implementado y modificado un conjunto de estrategias de acompaamiento a los procesos de
aprendizaje. Hemos estado ahondando en estas actividades que se realizan en cada uno de los
Departamentos Acadmicos y hemos incluido a otras Unidades Acadmico Administrativas que
prestan servicios a la comunidad y en especialmente a los estudiantes, como es el caso de la
DAE.
Les vamos a pedir que se identifiquen por su nombre de pila, nos sealen cul es el rea que
coordinan (Bienestar estudiantil, salud estudiantil, deportes, propedutico, programa de
consejera, proyectos, otra) y qu actividades se realizan dentro de dicha rea.
2. De las actividades que han nombrado, por favor indquenos cul o cules de ellas, segn su
opinin, orientan a acompaar los procesos de aprendizaje de los estudiantes.
3. Cul es la respuesta de los estudiantes a estas actividades? y cules creen Uds. que han
resultado ser ms efectivas para mejorar u optimizar los procesos de aprendizaje y por qu?
4. Cmo son evaluadas estas actividades en tanto procedimiento de evaluacin y resultados?
5. Cmo se coordinan cada una de estas reas con los Departamentos acadmicos, por ejemplo
en el intercambio de informacin u otro aspecto relevante?
6. Qu otras acciones creen Uds. que debiese realizar la DAE para acompaar el proceso de
aprendizaje de los estudiantes?
7. Conocen otras acciones de acompaamiento del aprendizaje en Universidades del pas o
extranjeras?
150
Anexo 5: Pauta Focus Groups a Estudiantes UMCE.
PAUTA FOCUS GROUP ESTUDIANTES

En los ltimos 3 aos, nuestra Universidad ha realizado un conjunto de iniciativas que han
tenido como propsito acompaarlos a ustedes como estudiantes en su proceso educativo y, junto a
ello, disminuir las probabilidades de desercin estudiantil. Estas iniciativas incluyen talleres y otras
actividades que han sido desarrolladas con el fin de fortalecer no slo el proceso educativo curricular
convencional, sino tambin propiciar el desarrollo de otras habilidades que podran complementar de
manera diversa el currculum estudiantil.
Dentro de este contexto, se est implementando una lnea de accin cuyo fin es crear un Centro
de Acompaamiento para el Aprendizaje, que permita sistematizar estas experiencias y, al mismo
tiempo, conocer las opiniones respecto a las iniciativas de acompaamiento ya implementadas, tanto de
parte de directivos de carrera, docentes y estudiantes, pues desde nuestra perspectiva todos son
actores relevantes que pueden aportar con su visin en la construccin de nuevos y mejores talleres que
vayan en directo beneficio de ustedes.
Desde este punto de vista, los hemos reunido hoy con el fin de conversar, precisamente, sobre estas
iniciativas ya implementadas, saber cules de ellas conocen, si han sido partcipes de ellas, cmo
podran mejorar, etc. Las opiniones que Uds. entreguen para fines de este estudio sern tratadas bajo
estricta confidencialidad, no individualizndose a ninguna persona en el informe que se generar a
partir de la sistematizacin de toda la informacin recopilada. Sintanse libres de expresar lo que
piensan, pues todas las opiniones son bienvenidas.
I.
PRESENTACIN, CONTEXTUALIZACIN Y DIAGNSTICO COMO ESTUDIANTES.

1. Para comenzar, me gustara que se presentaran, indicando nombre, carrera y ao de ingreso.
2. En general, Cmo creen Uds., que es el estudiante UMCE? Qu caractersticas tiene, en qu se
diferencia de los estudiantes de otras universidades?
3. Qu creen uds. que afecta el rendimiento de los estudiantes las condiciones precias de ingreso
(colegio de procedencia y nivel socioeconmico)? De ser as, en qu circunstancias lo han
notado?
4. Qu factores son decisivos, segn Uds., a la hora de pensar en el xito acadmico de un
estudiante de la UMCE?
151
II.
CONOCIMIENTO RESPECTO A INICIATIVAS DE APOYO AL APRENDIZAJE LOCALES, EXTERNAS Y

DIAGNSTICO DE ELLAS.
5. Conocen alguna iniciativa de apoyo al aprendizaje desarrollada en la UMCE, ya sea formal o
informal? Si es que conocen alguna, qu opinan de su funcionamiento?
6. Qu experiencia han tenido respecto a estas iniciativas? Han participado de ellas o conocen
gente que lo haya hecho? Cmo evaluaran esta experiencia o creen que estos conocidos la
evalan?
7. Alguna de estas iniciativas les ha ayudado efectivamente a desarrollar habilidades personales o
acadmicas? En qu sentido?
8. En trminos generales, qu iniciativas creen que son las ms tiles y efectivas en lograr su fin y
cules creen Uds. que no lo son? Por qu?
III. EXPERIENCIA EN PARTICULAR DE CADA GRUPO.

9. Cmo se vinculan uds. particularmente con las instancias de acompaamiento al aprendizaje
que se desarrollan en la UMCE, tanto formales como informales? Qu rol podran jugar uds. en
un Centro de Acompaamiento?
IV. DESARROLLO DE HABILIDADES ACADMICAS Y PERSONALES. DIAGNSTICO SOBRE INSTANCIAS
DE ACOMPAAMIENTO FALTANTES Y CMO DEBERAN DESARROLLARSE.
10. Qu tipo de instancia de acompaamiento acadmico creen que hace falta que se desarrolle en
la UMCE? Qu temticas deberan abordar estas instancias?
11. Cmo deberan funcionar estas instancias para lograr una mayor adhesin a ella por parte de
los estudiantes?
152
Anexo 6: Pautas de Talleres, Jornada de Trabajo Preliminar.
Taller 1
Reflexiones sobre resultados preliminares del Estudio de Sistematizacin de Experiencias de
Acompaamiento al Aprendizaje.
A la luz de los resultados expuestos en la presentacin de resultados preliminares del Estudio de
Sistematizacin de Experiencias de Acompaamiento al Aprendizaje, les invitamos a reflexionar
contestando las siguientes preguntas-gua. Posteriormente: a) Cada grupo deber seleccionar a un
interlocutor para que exponga ante los dems la reflexin del grupo; b) Reflexionaremos en conjunto,
pidindole a los asistentes que quieran opinar en pblico que levanten su mano y exponga su postura
frente a cada tema; c) No se har una instancia de discusin general de los grupos porque cada
conversacin ser grabada y, por tanto, los resultados de cada reflexin grupal estarn incorporados en
el informe final.
1. Qu opiniones les generan estos resultados preliminares en trminos de los discursos

analizados en directivos, docentes y estudiantes? Cmo podemos explicar los puntos de
convergencia y divergencia en estos discursos? Cmo podemos conciliar las divergencias?
2. Hace falta una mayor cantidad de instancias de Acompaamiento al Aprendizaje al interior de
la UMCE o slo falta mejorar en calidad y organizacin las ya existentes? Por qu?
3. Qu facilitadores u obstaculizadores hay hoy en da en la UMCE para que funcione un Centro
de Acompaamiento al Aprendizaje? Cmo aprovechar los facilitadores y sortear los
obstaculizadores?
4. Cmo podemos medir de mejor manera el impacto que cada una de estas iniciativas tiene en
los estudiantes?
153
Taller 2
Cmo imaginamos un Centro de Acompaamiento al Aprendizaje UMCE?
De acuerdo a los resultados expuestos en la presentacin de resultados preliminares del Estudio de
Sistematizacin de Experiencias de Acompaamiento al Aprendizaje y adems la experiencia particular
de los Talleres CREA, les invitamos a reflexionar contestando las siguientes preguntas-gua.
Posteriormente: a) Cada grupo deber seleccionar a un interlocutor para que exponga ante los dems la
reflexin del grupo; b) Reflexionaremos en conjunto, pidindole a los asistentes que quieran opinar en
pblico que levanten su mano y exponga su postura frente a cada tema; c) No se har una instancia de
discusin general de los grupos porque cada conversacin ser grabada y, por tanto, los resultados de
cada reflexin grupal estarn incorporados en el informe final.
1. Qu significa para nosotros, como comunidad UMCE, un acompaamiento al aprendizaje?

Qu queremos entender por acompaamiento, a la luz de la cultura y valores de la
institucin? Qu aspectos no debieran dejarse de lado para que este acompaamiento sea
integral y efectivo?
2. Cmo debera insertarse un Centro de Acompaamiento al Aprendizaje UMCE dentro de la
cultura institucional? Debe ser un ente que organice y articule un trabajo conjunto con otros
departamentos o debe funcionar como un ente autnomo?
3. Qu necesidades de acompaamiento tienen los estudiantes de acuerdo al ciclo de vida
estudiantil en el cual se encuentran? Cmo podemos dar cuenta de estas necesidades y
suplirlas adecuadamente?
4. Las iniciativas que surjan, deben ser voluntarias u obligatorias? Cmo se puede lograr una
implementacin exitosa de estas iniciativas?
154
BIBLIOGRAFA
lvarez, P. y Gonzlez, M. (2008). Anlisis y valoracin conceptual sobre las modalidades de tutora en el
Espacio Europeo de Educacin Superior. Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, Vol. 22
(1), 49-70. Recuperado de: http://www.tutoria.unam.mx/EUT2010/memoriaEUT/seminario/valor.pdf
Babbie, E. (2000). Fundamentos de la investigacin social. Mxico: Internacional Thompson.
Bolaos, J. (2014). Proyecto de acompaamiento a estudiantes de pregrado de la Facultad de Educacin.
Tesis para optar al grado de Magster en Poltica y Gestin Universitaria, Universidad Catlica del Per y
Universitat de Barcelona. Recuperado de: http://tesis.pucp.edu.pe
Cely, D. y Durn, M. (2014). Causas asociadas a la desercin estudiantil y estrategias de
acompaamiento para la permanencia estudiantil. Ponencia de la Cuarta Conferencia Latinoamericana
sobre el Abandono en la Educacin Superior, CLABES. Recuperado de: http://www.alfaguia.org/wwwalfa/index.php/es/ponencias-clabes-2/practicas-para-reducir-el-abandono-acceso-a-la-educacionsuperior-integracion-a-las-instituciones-e-intervenciones-curriculares.html
Corbetta, P. (2007). Metodologa y Tcnicas de Investigacin Social. Madrid: McGraw-Hill.
Figueroa, C. y Gutirrez, S. (2013). Aplicacin de un modelo de acompaamiento docente para la
instalacin e implementacin curricular (MADIIC) Facultad de Medicina de la Universidad de Chile.
Revista Hospital Clnico Universidad de Chile, Vol. 25, 34-39. Recuperado de:
https://www.redclinica.cl/actividad-academica/revista-hcuch.aspx
Gallego, C. et al. (2014). Red de apoyo y acompaamiento estudiantil Una prctica de integracin
universitaria para la reduccin del abandono. Ponencia de la Cuarta Conferencia Latinoamericana sobre
el Abandono en la Educacin Superior, CLABES. Recuperado de: http://www.alfaguia.org/wwwalfa/index.php/es/ponencias-clabes-2/practicas-para-reducir-el-abandono-acceso-a-la-educacionsuperior-integracion-a-las-instituciones-e-intervenciones-curriculares.html
Goldenhersh, H. et al. (2011). Desercin estudiantil: Desafos de la universidad pblica en un horizonte
de inclusin. Revista Argentina de Educacin Superior, Vol. 3 (3), 96-120. Recuperado de:
http://untref.edu.ar/
Gutirrez, J. et al. (2010). Depresin en estudiantes universitarios y su asociacin con el estrs
acadmico. Revista CES Medicina, Vol. 24 (1), 7-17. Recuperado de: http://revistas.ces.edu.co/
Hernndez Sampieri, R. et al. (2006). Metodologa de la Investigacin. Mxico: McGraw-Hill.
Lzaro, A. (2008). Diferencias cualitativas entre experiencias tutoriales para opciones de aprendizaje
universitario. Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, Vol. 22 (1), 109-137. Recuperado
de: http://www.redalyc.org/revista.oa?id=274/
155
Pardo, C. et al. (2012). El acompaamiento como elemento fundamental en el desempeo acadmico de

los estudiantes del programa de administracin de empresas de la Universidad de La Salle. Revista Face,
Vol.12, 129-144. Recuperado de: http://ojs.unipamplona.edu.co/
Pramo, G. et al. (1999). Desercin estudiantil universitaria: Conceptualizacin. Revista Universidad
EAFIT, Vol. 35 (114), 65-78. Recuperado de: http://publicaciones.eafit.edu.co/index.php/revistauniversidad-eafit/article/view/1075/967
Ritchey, F. (2002). Estadstica para las Ciencias Sociales. El potencial de la imaginacin estadstica.
Mxico: McGraw-Hill.
Rodrguez, A. et al. (2008). La mediacin, el acompaamiento y el aprendizaje individual. Revista
Investigacin
y
Postgrado,
Vol.
23
(2),
349-381.
Recuperado
de:
http://www.scielo.org.ve/pdf/ip/v23n2/art13.pdf
UMCE (2016). Modelo Educativo.
156

Experiencias de Acompañamiento Al Aprendizaje UMCE - Estudio de Sistematización

Загружено:

Сведения о документе

Оригинальное название

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

Experiencias de Acompañamiento Al Aprendizaje UMCE - Estudio de Sistematización

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

UNIVERSIDAD METROPOLITANA

Proyecto UMC 1406

Experiencias de Acompaamiento al Aprendizaje UMCE: Estudio de Sistematizacin.

EXPERIENCIAS DE ACOMPAAMIENTO AL APRENDIZAJE UMCE

Proyecto UMC 1406

Proyecto UMC 1406 Centro de Acompaamiento al Aprendizaje.

HACIA UNA NOCIN DE ACOMPAAMIENTO AL APRENDIZAJE. ................................................ 7

POR QU UN CENTRO DE ACOMPAAMIENTO AL APRENDIZAJE UMCE? ............................... 12

EL ACOMPAAMIENTO AL APRENDIZAJE EN OTRAS UNIVERSIDADES NACIONALES. ................... 18

SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS DE ACOMPAAMIENTO AL APRENDIZAJE UMCE

ENCUESTA A DOCENTES UMCE. ..................................................................................................... 35

ENTREVISTAS A DIRECTORES, SECRETARIOS DE DEPARTAMENTO Y EQUIPO DAE........................ 52

FOCUS GROUPS A ESTUDIANTES UMCE......................................................................................... 87

Experiencias de Acompaamiento al Aprendizaje UMCE: Estudio de Sistematizacin.

INICIATIVAS DE ACOMPAAMIENTO AL APRENDIZAJE QUE FALTAN EN LA UMCE, SEGN LOS

JORNADA DE TRABAJO PRELIMINAR HACIA UN CENTRO DE ACOMPAAMIENTO AL APRENDIZAJE

BIBLIOGRAFA ........................................................................................................................................... 155

Proyecto UMC 1406 Centro de Acompaamiento al Aprendizaje.

Experiencias de Acompaamiento al Aprendizaje UMCE: Estudio de Sistematizacin.

La elaboracin, presentacin y socializacin de este informe constituye, de esta manera, el

Proyecto UMC 1406 Centro de Acompaamiento al Aprendizaje.

Experiencias de Acompaamiento al Aprendizaje UMCE: Estudio de Sistematizacin.

HACIA UNA NOCIN DE ACOMPAAMIENTO AL APRENDIZAJE.

Si nos remitimos a la literatura que se ha generado en torno al concepto de acompaamiento al

Proyecto UMC 1406 Centro de Acompaamiento al Aprendizaje.

Experiencias de Acompaamiento al Aprendizaje UMCE: Estudio de Sistematizacin.

[] la Comunidad Universitaria asume el aprendizaje como un proceso de desarrollo integral y

El Modelo Educativo Institucional, de esta forma, sita nuestros esfuerzos en un horizonte

Proyecto UMC 1406 Centro de Acompaamiento al Aprendizaje.

Experiencias de Acompaamiento al Aprendizaje UMCE: Estudio de Sistematizacin.

POR QU UN CENTRO DE ACOMPAAMIENTO AL APRENDIZAJE UMCE?

Grfico 1: Porcentaje de aprobacin de asignaturas de primer ao, segn cohorte de ingreso

Fuente: Elaboracin propia a partir de datos UAI-UMCE.

No obstante la interesante informacin que nos entrega el anlisis de la aprobacin de

Proyecto UMC 1406 Centro de Acompaamiento al Aprendizaje.

Fuente: Elaboracin propia a partir de datos UAI-UMCE.

En cuanto a retencin, se detectan diferencias estadsticamente significativas no solamente en

Fuente: Elaboracin propia a partir de datos UAI-UMCE.

Experiencias de Acompaamiento al Aprendizaje UMCE: Estudio de Sistematizacin.

Al desglosar la retencin de primer ao por facultad, nos encontramos nuevamente con

Grfico 4: Retencin de primer ao (por facultad).

Fuente: Elaboracin propia a partir de datos UAI-UMCE.

Proyecto UMC 1406 Centro de Acompaamiento al Aprendizaje.

Grfico 5: Retencin de tercer ao (institucional).

Fuente: Elaboracin propia a partir de datos UAI-UMCE.

Grfico 6: Retencin de tercer ao (por facultad).

Fuente: Elaboracin propia a partir de datos UAI-UMCE.

Experiencias de Acompaamiento al Aprendizaje UMCE: Estudio de Sistematizacin.

Si consideramos las diferencias en la retencin de primer y tercer ao a nivel institucional, la

Grfico 7: Retencin de primer y tercer ao (institucional).

Fuente: Elaboracin propia a partir de datos UAI-UMCE.

Proyecto UMC 1406 Centro de Acompaamiento al Aprendizaje.

A su vez, un diagnstico que permea los argumentos anteriormente expuestos es la desigualdad

Experiencias de Acompaamiento al Aprendizaje UMCE: Estudio de Sistematizacin.

EL ACOMPAAMIENTO AL APRENDIZAJE EN OTRAS UNIVERSIDADES NACIONALES.

Al considerar la creacin de un Centro de Acompaamiento al Aprendizaje UMCE, surge la

EXPERIENCIAS DE ACOMPAAMIENTO EN UNIVERSIDADES CUECH, CRUCH Y PRIVADAS.

Propuestas de Acompaamiento de Universidades CUECH.

Proyecto UMC 1406 Centro de Acompaamiento al Aprendizaje.

estudiante en su proceso de aprendizaje. De este objetivo, se desprenden acciones secundarias

a. La nivelacin de las competencias de los estudiantes: la institucin busca fortalecer

Experiencias de Acompaamiento al Aprendizaje UMCE: Estudio de Sistematizacin.

Tabla 1: Propuestas de Acompaamiento de Universidades CUECH.