UM ESTUDO SOBRE O CAMPO CONCEITUAL ADITIVO NOS ANOS INICIAIS DO

ENSINO FUNDAMENTAL
Teresa Cristina Etcheverria UFRB
Agncia Financiadora: FAPESB

INTRODUO

O tema adio e subtrao nos anos iniciais, por mais trivial que possa parecer, tem
sido fonte de diversas dificuldades. Um indcio desse fato pode ser apontado por meio da
freqente pergunta dos alunos professor, de mais ou de menos?. No obstante, as
dificuldades em adio e subtrao tem sido objeto de estudo de diversos pesquisadores (e.g.
VERGNAUD, 1990; CAMPOS et al., 2007; MAGINA et al, 2008; MAGINA e CAMPOS,
2004; NUNES, 2002).
Embora reconheamos que h uma extensa literatura sobre esse tema, notrio que
ainda muito precisa ser investigado. Se por um lado a literatura d conta de aspectos
generalizados, por outro, h a necessidade de estudos em contextos particulares.
Este trabalho est inserido num projeto mais amplo intitulado Um Estudo Sobre o
Domnio das Estruturas Aditivas nas sries iniciais do ensino fundamental no Estado da
Bahia (PEA) financiado pela Fundao de Amparo Pesquisa do Estado da Bahia
FAPESB. Em linhas gerais, os principais objetivos do projeto so diagnosticar os estgios de
desenvolvimento do Campo Conceitual das Estruturas Aditivas de estudantes e seus
respectivos professores, das sries iniciais do Ensino Fundamental e, tambm, investigar a
prtica dos professores no ensino das Estruturas Aditivas, propiciando a reflexo da ao do
professor, a fim de promover o desenvolvimento de estratgias de ensino que possibilitem a
expanso e apropriao deste Campo Conceitual pelos estudantes.
importante ressaltar que este projeto diz respeito a uma proposta interinstitucional
envolvendo nove ncleos de pesquisa da Sociedade Brasileira de Educao Matemtica,
Regional Bahia (SBEM-BA), sediados nas seguintes universidades baianas: Universidade
Estadual de Santa Cruz (UESC), Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS),
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB), Universidade do Estado da Bahia
(UNEB) (Campus VII, VIII e IX), Universidade Catlica de Salvador (UCSal) com o Grupo
EMFoco, Universidade Federal do Recncavo da Bahia (UFRB) e a Universidade Federal
da Bahia Campus de Barreiras (UFBA). Tambm participa do estudo uma pesquisadora

colaboradora da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, do Grupo de Pesquisa

Reflexo Planejamento Ao Reflexo REPARE em Educao Matemtica.
A finalidade do presente trabalho discutir apenas os dados obtidos pela aplicao dos
instrumentos num contexto particular, referente s professores e estudantes de trs escolas
pblicas da cidade de Amargosa. Para tanto, organizamos o texto em quatro partes. Na
primeira, apresentamos o marco terico utilizado para fundamentar a elaborao dos
instrumentos de investigao e analisar os dados obtidos. Na segunda parte, descrevemos os
procedimentos realizados, o contexto (sujeitos) e os instrumentos de investigao. A terceira
parte ser referente anlise dos resultados.

Para finalizar, apresentamos algumas

consideraes sintetizando a anlise e apontando alguns encaminhamentos.

FUNDAMENTAO TERICA

A fundamentao terica apresenta o aporte terico para anlise das situaes de

adio e subtrao e est fundamentado na Teoria dos Campos Conceituais e, em particular,
no Campo Conceitual Aditivo.

Teoria dos Campos Conceituais e Campo Conceitual Aditivo

A Teoria dos Campos Conceituais, tal como seu idealizador, o francs Grard
Vergnaud, a concebe, uma teoria cognitivista, que visa proporcionar um quadro coerente e
alguns princpios bsicos para o estudo do desenvolvimento e aprendizagem de habilidades
complexas, incluindo as decorrentes da cincia e tecnologia (VERGNAUD, 1990, p. 135).
Em linhas gerais, uma teoria que trata da conceitualizao no campo da Didtica das
Cincias tendo como hiptese subjacente a idia de que a aquisio do sentido ou significados
de um conceito ou conhecimento realizada a partir da confrontao das situaes
problemticas que colocam em jogo o conceito ou conhecimento (GRENIER, 2007).
Nessa perspectiva, a noo de conceito adquire um papel fundamental na Teoria dos
Campos Conceituais, sendo modelizada por Vergnaud (1990) como uma terna de trs
conjuntos C = {S, I, R}, de maneira que temos:
S conjunto das situaes que do sentido ao conceito;
I conjunto dos invariantes sobre os quais repousa a operacionalidade dos esquemas;

 R conjunto das formas lingsticas e no lingsticas que permitem representar

simbolicamente o conceito, suas propriedades, as situaes e os procedimentos de
tratamento.
Outro ponto a considerar na Teoria dos Campos Conceituais o fato de que os
conceitos no so totalmente isolados. Assim, torna-se necessrio ter em conta as relaes
entre os diferentes conceitos envolvidos em qualquer situao. Nesse contexto, um Campo
Conceitual definido como um espao de problemas ou de situaes-problema nas quais o
tratamento envolve conceitos e procedimentos de diversos tipos em estreita conexo.
(VERGNAUD, apud GRENIER, 2007, p. 3).
Conforme Grenier (ibid.), esta noo de campo conceitual permite tanto incluir um
conceito num conjunto de conceitos que so vizinhos, quanto especificar as classes de
problemas onde estes conceitos so ferramentas para resolver, esclarecendo, assim, os seus
significados. Nessa direo, o prprio Vergnaud estudou, particularmente, os campos
conceituais das estruturas aditivas e multiplicativas.

Adio e Subtrao: Campo Conceitual

Os conceitos de adio e subtrao entram em cena desde cedo, nos anos iniciais do
Ensino Fundamental. Partindo da perspectiva da Teoria dos Campos Conceituais, um conceito
no est totalmente isolado. Particularmente, adio e subtrao fazem parte do mesmo
campo conceitual, que Vergnaud denominou de Estruturas Aditivas. Em razo disso, no faz
sentido tratar esses conceitos isoladamente. Portanto, podemos dizer que para que esses
conceitos sejam efetivamente aprendidos pelos estudantes, faz-se necessrio a apropriao dos
elementos da terna (S, R, I). Em outras palavras, o processo de aprendizagem de adio e
subtrao deveria considerar as diversas situaes que do sentido a esses conceitos, bem
como os invariantes e as representaes.
Vergnaud (1990) explica que o campo conceitual das estruturas aditivas refere-se ao
conjunto das situaes que demandam uma adio, uma subtrao ou uma combinao de tais
operaes. Nesse sentido, o autor defende que a vantagem dessa abordagem para as situaes
permitir gerar uma classificao para a anlise das tarefas cognitivas e dos procedimentos
que possam estar em jogo em cada um destas situaes.
As situaes encontradas nas Estruturas Aditivas podem ser classificadas como:

 Composio: situaes que relacionam o todo com as partes.

Transformao: situaes que relacionam o estado inicial com um estado final atravs
de uma transformao.
Comparao: situaes onde temos um referente, um referido e uma relao entre
eles.
Essas situaes abordam conceitos inerentes Estrutura Aditiva, como por exemplo:
juntar, retirar, transformar e comparar. Tais conceitos fazem parte da estrutura das situaes,
por isso os alunos precisam mais do que saber resolver operaes numricas, necessitam ter
competncia para resolver variados tipos de situaes com diferentes nveis de complexidade.
Para destacar os diferentes raciocnios presentes nas situaes, Magina et al (2008) faz
uma discusso dos tipos de problemas considerando o grau de complexidade dos mesmos e,
para isso, com base em Vergnaud, organizou-os por categorias e extenses.
Como j foram descritas anteriormente as trs categorias de base classificadas por
Vergnaud, agora nos propomos a apresentar e discutir as situaes envolvidas nos problemas
de composio, transformao e comparao, tendo o olhar para o Quadro 1, que representa o
esquema proposto por Magina et al. (2008).

Quadro 1: Classificao dos problemas aditivos

Fonte: Magina et al. (2008, p.51)

Observando o Quadro 1, percebemos que os problemas de menor complexidade so os

problemas prottipos e eles podem ser de composio ou de transformao. Nos prottipos de
composio temos duas partes e queremos saber o todo, por exemplo: Num parque havia 6
meninos e 7 meninas. Quantas crianas havia no parque?
Nos problemas de transformao, conhecemos o estado inicial, a transformao e
queremos encontrar o estado final, por exemplo: Ana tinha 7 figurinhas e ganhou 6
figurinhas. Quantas figurinhas Ana tem agora? As situaes prototpicas de transformao
podem estar relacionadas a um esquema de juntar, quando h ganho, ou ao esquema de retirar,
quando h perda.
Os esquemas utilizados pela criana na resoluo das situaes prototpicas se
desenvolvem em seu cotidiano ainda antes dela comear sua trajetria escolar, e a partir
desses esquemas de ao elas comeam a compreender as operaes de adio e subtrao.
Os problemas de 1 extenso envolvem dois tipos de situaes e apresentam maior
complexidade que os problemas prottipos. Eles podem ser de transformao com a
transformao desconhecida, isto , conhece-se o estado inicial e final e procura-se a
transformao ocorrida, por exemplo: Pedro tinha 6 bolas de gude. Ganhou algumas e agora
tem 15 bolas de gude. Quantas bolas ele ganhou?
Tambm, esses problemas podem ser de composio com uma das partes
desconhecida, por exemplo: Um aqurio tem 11 peixes de cor dourada e amarela. Cinco
peixes so dourados. Quantos so os peixes amarelos? Neste caso, o todo e uma das partes
so conhecidos e a partir da subtrao destes descobre-se a parte desconhecida.

As situaes-problema de 2 e 3 extenso envolvem conceitos de comparao. Nas

situaes de comparao a relao ternria se compe de um referente (valor de referncia),
referido (valor do outro grupo) e da relao entre os dois grupos.
Numa situao de 2 extenso so conhecidos o referente e a relao e temos que obter
o valor do referido, por exemplo: Claudio tem 14 bonequinhos de brinquedo e Paulo tem 5 a
menos do que ele. Quantos bonequinhos de brinquedo tm Paulo?
Numa situao de 3 extenso conhecemos os dois grupos (referente e referido) e
desconhecemos a relao entre eles, por exemplo: Lcia tem R$8,00. Antnio tem R$14,00.
Quem tem menos reais? Quantos reais a menos?
Na 4 extenso temos problemas que envolvem transformao e comparao. Eles
apresentam um nvel de complexidade maior do que os problemas das extenses exteriores.
Nos problemas de transformao da 4 extenso desconhece-se o estado inicial, por exemplo:
No final do jogo de gude, Pedro ficou com 14 gudes. Pedro perdeu 6 gudes no jogo. Quantas
gudes Pedro tinha antes de iniciar o jogo?
Nos problemas de comparao da 4 extenso se desconhece o referente, por exemplo:
Carla tem dinheiro para comprar chocolate e Rita tem R$6,00 a menos que Carla. Sabendo
que Rita tem R$13,00, quantos reais tem Carla?Esse tipo de problema apresenta um grau
maior de complexidade, pois o referente desconhecido, isto , no sabemos quanto de
dinheiro Carla tem.
Assim, se faz necessrio que tenha clareza das dificuldades presentes nos problemas
que prope, para no ficar repetindo situaes que exigem do aluno sempre o mesmo
raciocnio. Dessa forma, cabe a ele propor uma ao planejada que oportunize a vivncia de
um conjunto de situaes que envolvam vrios conceitos de naturezas distintas.
Vale salientar que as trs categorias apresentadas e discutidas, embora apresentem
diferentes nveis de complexidade, trabalham com um nico raciocnio. Para avanar no nvel
de complexidade sugere-se a proposio de problemas que envolvem mais de um raciocnio
aditivo numa mesma situao, os problemas mistos.
Nos problemas mistos existe a possibilidade de combinao das trs categorias:
composio,

transformao

comparao.

Pode

acontecer

uma

composio

de

transformaes, isto , a situao proposta envolve tanto transformao quanto composio.

Por exemplo: Ricardo saiu de casa com um envelope de figurinhas, perdeu 7 na primeira
partida, depois perdeu mais 9 na segunda partida. Quantas figurinhas Ricardo perdeu?

No exemplo citado se conhece apenas o valor das transformaes, os estados iniciais e

finais so desconhecidos. Embora a criana no precise dessas informaes para resolver o
problema, a falta delas pode ser um elemento dificultador na resoluo, pois a falta de um
valor de partida faz com que muitas crianas considerem o problema como impossvel de ser
solucionado.
Para Vergnaud (1991), alm dessa, existem outras possibilidades de combinao, tais
como: a transformao de uma relao e a composio de duas relaes. Magina et al. (2008),
destaca: composio de transformaes, transformao de composio e comparao com
composio de transformao. Segundo Moreira (2004, p.23), desenvolvendo novos
esquemas os alunos tornam-se capazes de enfrentar situaes cada vez mais complexas.
Os esquemas de ao que as crianas desenvolvem na vida diria precisam ser
coordenados com o sistema de numerao para que elas possam dar uma resposta numrica.
Nunes et al. (2002), afirma que por mais simples que seja a situao aditiva, ela requer a
coordenao entre os esquemas de ao e o sistema numrico utilizado.

METODOLOGIA

A Metodologia de investigao

O presente estudo levou em conta uma abordagem qualitativa, constando da realizao

de um levantamento exploratrio com a aplicao de instrumentos investigativos num grupo
de sujeitos definidos a priori. Fiorentini e Lorenzato (2006) esclarecem que um levantamento
dessa natureza permite, a partir dos dados coletados e analisados, inferir uma viso geral da
compreenso de professores e alunos dos anos iniciais do ensino fundamental acerca de
problemas de adio e subtrao.

Contextualizao: procedimentos e sujeitos

O levantamento exploratrio que realizamos aconteceu no ms de maio do ano de

2009. A aplicao dos instrumentos de investigao foi realizada por escola, sendo uma
escola por dia; no mesmo horrio para todas as turmas selecionadas em cada escola. O tempo
mdio de durao do levantamento exploratrio em cada escola foi de duas horas.
importante ressaltar que para realizao desse estudo contamos com a participao de quatro
estudantes do curso de Licenciatura em Matemtica.
Participaram da pesquisa, onze professoras da rede pblica municipal de Educao da
cidade de Amargosa - BA. Destas onze professoras, duas (02) lecionam no 2 ano; trs (03)
no 3 ano; trs (03) no 4 ano e trs (03) no 5 ano. Alm das professoras, participaram da
pesquisa trezentos e trinta e um (331) estudantes de modo que sessenta e trs (63) eram do 2
ano; oitenta e trs (83) do 3; noventa (90) do 4 e noventa e cinco (95) do 5 ano. A idade dos
estudantes variou de seis (06) a quinze (15) anos, perfazendo uma mdia de idade de nove
anos e meio (9,5).

Instrumentos de investigao

No estudo exploratrio foram utilizados dois instrumentos de investigao. Um

aplicado s professoras e outro aos alunos. No instrumento direcionado s professoras,
partimos do pressuposto de que os problemas elaborados por elas, de maneira espontnea,
poderiam apresentar indcios que indicariam suas compreenses sobre situaes de adio e
subtrao. Dessa maneira, foi solicitado que elaborassem seis problemas de adio e
subtrao. O objetivo desse instrumento foi verificar e classificar os problemas elaborados
pelas professoras com base nas categorias de situaes do campo conceitual aditivo.
O instrumento de investigao direcionado aos estudantes foi constitudo por 18
problemas de adio e subtrao, elaborados com base no aporte terico das Estruturas
Aditivas, levando em conta as situaes do tipo Composio (prototpica, 1 extenso),
Transformao (prototpica, 1 extenso, 4 extenso) e Comparao (2, 3, 4).

ANLISE

Nesse tpico, apresentamos a anlise que realizamos nos dados obtidos por meio da
aplicao dos instrumentos de investigao, conforme descrevemos na Metodologia.
importante esclarecer que nossa anlise considerou como aporte terico a Teoria dos Campos
Conceituais, mais especificamente, do Campo Conceitual Aditivo. Para isso, faremos uso da
classificao proposta por Magina et al. (2008), tal como foi discutido na seo referente
fundamentao terica. Para analisarmos segundo o grau de complexidade presente nos
problemas, a categorizao dos dados foi feita a partir das extenses dos problemas de
composio, transformao e comparao.

Anlise do instrumento das professoras

Cada professora elaborou, espontaneamente, seis (06) problemas. Como participaram

dessa etapa onze (11) professores, tivemos um total de sessenta e seis (66) problemas
elaborados. Desses sessenta e seis (66) problemas, foi possvel categorizar 87,9%, isto ,
cinqenta e oito (58) problemas. Os demais problemas, 12,1%, no foram classificados por
apresentarem inconsistncias na elaborao no permitindo a devida categorizao.
Dos cinqenta e oito (58) problemas, 24 problemas (41,3%) foram de adio; 24
problemas (41,3%) foram de subtrao e 10 (17,4%) foram problemas mistos. Ressaltamos
que, embora tenhamos classificado parte dos problemas como mistos, no vamos
aprofundar uma discusso sobre eles. Assim, teremos como universo de anlise e discusso, a
partir daqui, apenas os 48 problemas de adio e subtrao. A categorizao desses
problemas, portanto, ser em funo da complexidade dos problemas (prototpicos; 1; 2; 3 e
4 extenso), conforme pode ser observado na Tabela 1, a seguir.

Tabela 1: Problemas elaborados pelas professoras

1 extenso

2 extenso

3 extenso

4 extenso

Porcentagem de
problemas
elaborados por
extenso

Prottipo

Classificao das situaesproblema na

Teoria de Vergnaud

68,7%

12,5%

8,4%

10,4%

0%

Observando-se a Tabela 1, fica evidente o nmero significativo de problemas do tipo

prottipos elaborado pelas professoras (68,7%). Destes problemas, 31,2 % so de composio
e 37,5 % so de transformao.
Para Vergnaud, os esquemas utilizados pela criana na resoluo das situaes
prototpicas se desenvolvem em seu cotidiano ainda antes dela comear sua trajetria escolar,
e a partir desses esquemas de ao elas comeam a compreender as operaes de adio e
subtrao.
Observando-se as taxas de percentuais de problemas elaborados nas diferentes
extenses, pode-se considerar que so semelhantes, pois o ndice de variao muito
pequeno, sendo que o menor nmero de problemas elaborados foi na 2 extenso (8,4%) o que
correspondeu a quatro (4) problemas e o ndice na 1 extenso foi de 12,5%, o que
correspondeu a seis (6) problemas. Vale destacar que no foram elaborados problemas de 4
extenso.
Anlise do instrumento dos alunos

O instrumento aplicado aos alunos conteve 18 problemas, sendo que dois solicitavam
duas respostas, o que fez com que o instrumento totalizasse vinte possveis acertos. As
respostas dadas s problemas foram categorizadas como certa, atribuindo-se um ponto e, no
certa (errada ou em branco), atribuiu-se zero pontos; conseqentemente o nmero de respostas
corretas variou entre zero e vinte.
Os problemas propostos no instrumento estavam distribudos de acordo com as
seguintes categorias propostas por Vergnaud (1991): quatro problemas do tipo prottipos,
dois de composio (P1 e P15) e dois de transformao (P11 e P17); quatro problemas de 1

extenso, dois de composio (P4 e P12) e dois de transformao (P3 e P18); dois problemas
de comparao de 2 extenso (P5 e P14); dois problemas de comparao de 3 extenso (P7 e
P13); quatro problemas de 4 extenso, dois de transformao (P2 e P10) e dois de
comparao (P6 e P8); um problema de transformao de uma relao esttica (P9) e um
problema de composio de transformaes (P16).
Assim como nos problemas elaborados pelas professoras, consideramos relevante
destacar os resultados dos alunos por extenso e no por categoria, dessa forma, apresentamos
os resultados nos problemas do tipo prottipos e por extenso.
Observando a Tabela 2, percebemos os percentuais de desempenho dos estudantes nos
problemas do instrumento aplicado, por extenso.
Tabela 2: Porcentual de acerto dos estudantes por extenso

Prottipo

1 extenso

3 extenso

4 extenso

Extenso

28,5%

9,5%

20,6%

22,2%

17,4%

50,0%

16,5%

27,7%

12,0%

24,3%

70,8%

39,1%

48,3%

33,0%

33,6%

83,6%

60,5%

62,1%

47,6%

40,5%

Ano

2 extenso

Classificao das situaesproblema na Teoria de Vergnaud

Analisando os resultados por ano escolar, em cada extenso, percebe-se que o

percentual de acerto apresentou uma tendncia crescente. Por exemplo, nos problemas
prottipos, os alunos do 2 ano obtiveram 28,5% de acertos enquanto que os demais
apresentaram, respectivamente, 50%, 70,8% e 83,6%. Esse resultado era esperado, tendo em
vista o grau de maturidade inerente a faixa etria de cada ano escolar.
Conforme a Tabela 2 possvel verificar que o maior nmero de acertos est nas
situaes prototpicas. Nessas situaes, alm dos estudantes terem acertado um maior
nmero de problemas, foi onde ocorreu o maior crescimento ao longo dos anos escolares.

Na primeira extenso, assim como nos prottipos, foi significativo o crescimento do

nmero de acertos entre os anos escolares. Os estudantes do 2 ano alcanaram um patamar de
9,5%, enquanto, os do 5 ano alcanaram um patamar de 60,5%.
Nos problemas de 1 extenso, nas situaes onde o todo e uma das partes so
conhecidos e a partir da subtrao destes descobre-se a parte desconhecida, observou-se que
muitas crianas pensaram na idia de completar. Para isso, elas partiram da parte conhecida
at chegar ao todo. Ao agirem assim, usaram o raciocnio aditivo, pois sua estratgia de
resoluo foi a de adicionar unidade a unidade at chegar ao todo. Segundo Magina et al.
(2008), esse procedimento bastante utilizado por estudantes do 2 e 3 ano. Para a autora,
embora essa estratgia seja vlida e d conta da resoluo do problema, ela deixa de ser
eficiente quando os problemas envolvem nmeros maiores.
Embora os problemas de 2 extenso apresentem grau de complexidade um pouco
maior que os de 1 extenso, observa-se que o nmero de acertos dos estudantes, em todos os
anos escolares, foi melhor nos problemas de 2 extenso de que nos de 1 extenso. No
podemos afirmar ao certo qual fator influenciou nesse resultado, entretanto consideramos
importante destacar duas possveis razes referentes s situaes de 1 extenso propostas que
podem explicar esse melhor desempenho nos problemas de 2 extenso. A primeira foi a
presena de desenhos em dois dos quatro problemas de 1 extenso, sendo que constatamos
que os estudantes de Amargosa tiveram dificuldades nas situaes onde as grandezas estavam
representadas por desenhos. E a segunda, foi quando o problema iniciava com uma sentena
matemtica descrevendo uma ao com valor indefinido, por exemplo: Carine tinha sorvetes
em seu isopor.
Nos problemas de 3 extenso, em nenhum dos anos escolares o desempenho dos
estudantes chegou a 50%. E, ainda, o desempenho dos estudantes do 3 ano (12%) ficou
abaixo do desempenho dos estudantes do 2 ano (22,2%). Observa-se que a variao no
crescimento do desempenho entre o 2 e o 5 ano caiu para 25,4%, o que revela a pouca
explorao deste conceito.
Na 4 extenso temos problemas que envolvem transformao e comparao. Eles
apresentam um nvel de complexidade maior do que os problemas das extenses exteriores.
Nas turmas de Amargosa, o nmero de acertos no passou de 40,5% no quinto ano. Embora
nessa extenso estejam os problemas que exigem maior raciocnio no processo de resoluo,

observa-se que os estudantes do 3 ano obtiveram melhores resultados na 4 extenso (24,3%)

do que na 3 extenso (12,0%) e na 1 extenso (16,5%).

CONSIDERAES FINAIS

A anlise do instrumento aplicado s professoras revelou que a maior parte dos

problemas elaborados, 68,7%, foi referente a problemas prototpicos. Os problemas do tipo
prottipo no necessitam de um ensino formal para serem aprendidos pelos alunos, pois
correspondem a situaes que esto relacionadas com as primeiras experincias das crianas
em seu cotidiano. A compreenso dos problemas de 1 4 extenso, conforme Magina et al.
(2008), oportunizam a ampliao do campo conceitual aditivo. Contudo, ao contrrio dos
problemas prottipos, essa compreenso no se d de maneira espontnea, necessitando,
portanto, da interveno do professor para serem aprendidos.
Considerando a hiptese de que os problemas elaborados espontaneamente pelas
professoras podem demonstrar indcios dos problemas comumente trabalhados em sala de
aula, podemos dizer, em linhas gerais, que h algo contraditrio. Em outras palavras,
possvel que as professoras ao invs de trabalhar principalmente com os problemas de 1 4
extenso, acabam por focar nos problemas prottipos que, como j foi dito, no necessitam de
interveno do professor para serem compreendidos. Isso parece mais evidente quando
confrontamos com a anlise do instrumento aplicado aos alunos, uma vez que, o maior ndice
de acertos correspondeu aos problemas prottipos enquanto que, nos problemas de 1 4
extenso, o ndice de acertos foi menor.
Como investigamos apenas os problemas elaborados pelas professoras envolvidas,
nosso estudo no permitiu uma concluso definitiva sobre os tipos de problemas efetivamente
trabalhos em sala de aula. Assim, sugerimos que outros estudos sejam realizados tendo como
objetivo investigar que tipos de problemas essas professoras utilizam em sala de aula para
ensinar os conceitos de adio e subtrao.
Por fim, acreditamos que seria importante continuar o trabalho com as professoras
envolvidas nesse estudo. Uma possibilidade poderia ser oportunizar um espao de formao
continuada para discutir a construo do campo conceitual aditivo com tais professoras.

REFERNCIAS

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estudo diagnstico em contextos diferentes. Revista Latinoamericana de Investigacin em
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GRENIER, D. La thorie des champs conceptuels et le modle de conception. Notes de cours.
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MAGINA, S. et al. Repensando adio e subtrao: contribuies da Teoria dos Campos

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MAGINA, S.; CAMPOS, T. M. M. As estratgias dos alunos na resoluo de problemas
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