Pibid e a formao inicial de professores de msica no Brasil: uma anlise exploratria

Pibid e a formao inicial de

professores de msica no Brasil:
uma anlise exploratria1
PIBID AND THE MUSIC TEACHERS INITIAL TRAINING IN BRAZIL: AN EXPLORATORY ANALYSIS

Joo Fortunato SoareS de QuadroS Jnior Departamento de Artes, Curso de Licenciatura em Msica, Universidade Federal do Maranho

UFMA (So Lus/MA)

Fernanda Silva da CoSta

joaofjr@gmail.com

Curso de Licenciatura em Msica, Universidade Federal do Maranho - UFMA (So Lus/MA)

nandafsc@outlook.com

resumo

Este artigo tem como objetivo conhecer a atuao do Pibid nos cursos de licenciatura
em msica no Brasil com base nos quantitativos de bolsas de iniciao docncia
(ID) e subprojetos aprovados, tomando como variveis de estudo a regio, a
categoria da IES, a rea de conhecimento dos cursos e a formao acadmica do
coordenador de rea. Para isso, foram utilizados como fontes de dados o relatrio
de bolsas referente ao Edital Pibid n 61/2013, os relatrios de pagamento dos anos
2013 a 2015 e os currculos Lattes dos coordenadores presentes em tais relatrios.
Os resultados apontaram 1) a predominncia de bolsas ID para a regio Nordeste
e para IES federais; 2) msica superou as outras linguagens artsticas e reas de
conhecimento que no esto contempladas como disciplina curricular obrigatria
no quantitativo de subprojetos e bolsas ID; 3) a maior parte dos coordenadores dos
subprojetos de msica no possuem licenciatura na rea. So necessrios estudos
especficos para verificar a influncia desses resultados nos trabalhos desenvolvidos
em cada realidade.
PALAVRAS-CHAVE: msica; formao inicial de professores de msica; pibid.

abstract

This paper aims to know the acting of Pibid in musical education courses in Brazil
based on quantitative of scholarships from initiation to teaching (IT) and approved
sub-projects, taking as study variables the region, the category of the IES, the

1. Este trabalho contou com a colaborao do acadmico Inaldo Mendes de Mattos Jnior.

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| Londrina | v.23 | n.35 | 35-48 | jul.dez 2015

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courses knowledge area and the academic schooling of the area coordinator.
For that, were used as data sources the fellowship report for the Pibid Notice No.
61/2013, payment reports from 2013 to 2015 and Lattes curricula of the coordinators
present in such reports. The results showed that 1) there was a predominance of
IT scholarships for the Northeast and federal IES; 2) music surpassed other artistic
languages and knowledge areas that are not included as a mandatory curriculum
subject in quantitative of subprojects and IT scholarships; 3) most of the music
subproject coordinators have no degree in the area. Specific research is required to
verify the influence of the results on works developed in each reality.
KEYWORDS: music; music teachers initial training; pibid.

formao
inicial de
professores
de msica

tema formao inicial de professores tem assumido na literatura atual trs funes
distintas: 1) de formao e preparao de futuros professores; 2) de controle de
certificao para a docncia; 3) de agente de mudana do sistema educativo. Cereser
(2003) aponta que o estgio inicial da formao possibilita ao licenciando conhecer, descobrir,
aprender, pesquisar e construir saberes fundamentais para o direcionamento de sua prtica
docente. Autores como Bellochio e Garbosa (2010, p. 249) definem a formao inicial de
professores como uma alternativa para melhorar a realizao e a qualidade da educao
bsica, atravs da qualificao pessoal, crtica e reflexiva, e de conscientizao acerca da
responsabilidade para as questes educacionais, formais e no formais. Por outro lado, Mello
(2000) reconhece essa formao como apenas um dos componentes estratgicos para a
profissionalizao do professor, apontando a criao de um sistema nacional de certificao
de competncias docentes como outra ao necessria para a elevao da qualidade do
professorado.
Entre os estudiosos do assunto, parece haver consenso que a formao inicial recebida
nas universidades deve possuir estreita relao com a prtica profissional dos docentes nas
escolas, isto , deve possibilitar um saber-fazer prtico racional e fundamentado para agir em
situaes complexas de ensino (Almeida; Biajone, 2007, p. 292). Gabardo e Hobold (2011)
investigaram professores iniciantes de ensino fundamental da rede pblica e constataram que
a maioria dos entrevistados apresentou dificuldades nos anos iniciais de atuao profissional,
apontando a falta de suporte da graduao como a principal responsvel pelo impacto gerado
no ambiente escolar. Sobre isso, Freire (2006) destaca que, para realizar qualquer ao,
necessrio adquirir prticas fundantes que permitam nortear a sua execuo.
O estgio supervisionado tem sido historicamente apontado como o nico momento em
que o educando tem a oportunidade de conhecer e vivenciar o seu campo de atuao, mas
que no o torna competente e preparado para exercer sua profisso. Gatti e Barreto (2009)
analisaram currculos de cursos de licenciatura no Brasil e verificaram falhas graves nessa
disciplina em grande parte do material analisado, como a falta de planejamento, a desvinculao
clara com os sistemas de ensino, a carncia de materiais didticos atualizados, a impreciso
sobre as formas de superviso, a ausncia de atendimento sistematizado e personalizado de
alunos e de sistemas consistentes de avaliao do processo formativo. Essa situao, somada
a vrios fatores como a tradicional valorizao das atividades de pesquisa em detrimento das
didtico-pedaggicas nas universidades, por um lado, e os baixos salrios e as condies
de trabalho precrias oferecidas pelos estabelecimentos e secretarias de ensino, por outro,
tem contribudo para a depreciao da carreira do magistrio (Montandon, 2012). Com isso,

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faz-se importante refletir sobre a necessidade de criao de novos espaos curriculares que
permitam ao futuro professor estabelecer relaes entre teoria e prtica, potencializando assim
a formao recebida.
Em se tratando especificamente da msica, a literatura indica que a formao inicial dos
professores dessa rea tem sofrido debilidades sobretudo aps a implementao da Educao
Artstica pela LDB n 5692/71 (Penna, 2004). Segundo Mateiro (2006), esse perodo foi marcado
pelo enfraquecimento das prticas de ensino de msica no Brasil, em virtude do surgimento
da figura dos professores polivalentes para atuao dentro da Educao Artstica. De acordo
com Queiroz (2012), a formao oferecida naquele momento era bastante generalista, sendo
os cursos estruturados em licenciatura curta, com durao de 2 anos, com possibilidade de
complementao posterior de mais 2 anos em uma das linguagens artsticas. Nessa situao,
os professores de Educao Artstica e de Arte (posteriormente) acabaram por privilegiar a
formao em Artes Visuais (Penna, 2004), principal linguagem artstica trabalhada desde ento,
tornando cada vez mais rara a presena da msica na educao bsica (Quadros Jr; Lorenzo,
2012).
A partir da reestruturao da educao brasileira ocorrida nos anos 1990, houve a
substituio da Educao Artstica pela disciplina Arte, definida como componente obrigatrio
do currculo escolar, mas que no trouxe solues efetivas para a questo da polivalncia
(Mateiro, 2003; Quadros Jr.; Lorenzo, 2012; Queiroz, 2012). O aumento da oferta de licenciaturas
especficas para cada linguagem (msica, dana, artes cnicas e artes visuais) nos anos 2000
trouxe novas perspectivas para a formao do professor de Arte, cuja capacitao ocorre
atualmente dentro de uma nica linguagem. Essa medida vem amenizando os problemas
ocasionados pela polivalncia, ganhando cada vez mais fora a adoo da linguagem de
especialidade do docente na constituio dos contedos a serem lecionados em sala de aula.
Em 2008, foi sancionada a Lei n 11.769, que tornou a msica um contedo obrigatrio
da educao bsica. Todavia, muita discusso traada principalmente sobre a necessidade
da formao especfica desse profissional. Penna (2008) considera que no basta apenas
contratar profissionais com formao especfica em msica, mas sim contratar professores
competentes para desenvolver propostas metodolgicas direcionadas ao contexto social: a
conquista de espaos para a msica na escola depende, em grande parte, do modo como
atuamos concretamente no cotidiano escolar e diante das diversas instncias educacionais
(Penna, 2008, p. 63).
Buscando potencializar a competncia dos professores (no apenas de msica, mas
tambm de outras reas do conhecimento), o Governo Federal criou programas de incentivo
docncia como o Pibid (Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia) e o
Prodocncia (Programa de Consolidao das Licenciaturas), ambos visando a melhoria da
qualidade do corpo docente no Brasil. Assim, ser discutida na sequncia um pouco sobre o
programa foco deste trabalho: o Pibid.

o pibid e a
formao inicial
de professores
de msica

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O Pibid foi implementado em 2009 com o objetivo de incentivar e valorizar a profisso

do magistrio, bem como aprimorar o processo de formao de docentes para a educao
bsica. Esse programa visa promover aos futuros professores os primeiros contatos com o
campo de atuao, contribuindo para a articulao entre teoria e prtica necessrias formao
do professorado, com a finalidade de elevar a qualidade das aes acadmicas nos cursos

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de Licenciatura (CAPES, 2013a). Ele desenvolvido sobre um suporte de coordenadores e

supervisores docentes que facilita e d mais segurana ao trabalho pedaggico dos bolsistas.
Segundo os relatrios publicados pela CAPES, de 2009 a 2014 houve uma ampliao
na concesso de bolsas de 3.088 para 90.254, distribudas entre as categorias de iniciao
docncia (ID), supervisores, coordenadores de rea/subprojeto, coordenadores de rea de
gesto de projetos educacionais e coordenadores institucionais, contemplando atualmente
2.997 subprojetos, em 285 instituies pblicas (federal, estadual e municipal) e particulares
(com e sem fins lucrativos) (CAPES, 2015a). Esse dado est relacionado tambm com o
aumento de investimentos no referido programa, passando de R$ 20.041.950,00 em 2009
para R$ 287.900.596,63 em 2013, oramento que abarca pagamento de bolsas e itens de
custeio (CAPES, 2013a). Partindo do princpio de que a submisso dos subprojetos realizada
individualmente por cada instituio de ensino, pode-se interpretar que o aumento considervel
do nmero de bolsas e, consequentemente, de subprojetos, bem como a ampliao significativa
do oramento destinado ao programa, transformam o Pibid em um novo marco de capacitao
profissional de docentes no Brasil, se consolidando como uma poltica de Estado (DOU, 2010),
levando o licenciando para dentro do ambiente escolar, possibilitando-lhe uma formao mais
consistente e consciente. Sobre isso, afirmou o ex-Ministro da Educao, Fernando Haddad:
O Pibid um dos programas mais relevantes educao bsica atualmente. Ao aproximar a
universidade da escola pblica, as duas se transformam: o jovem docente adquire experincia
e a escola incitada a repensar seu projeto pedaggico (CAPES, 2011).
No tocante msica, possvel notar tambm a influncia da ampliao de investimentos
no programa. Em 2009, existiam apenas 7 subprojetos da rea no Pibid: UFBA, UFC, UFG,
UFOP, UFS, UFSCar e UNESP (Montandon, 2012). Em 2013, o quantitativo saltou para 62
subprojetos, um aumento de quase 900%. Essa multiplicao no nmero de instituies
contempladas com o Pibid est relacionada tambm com as mudanas implementadas pela
CAPES no que diz respeito s instituies participantes. O primeiro edital, lanado em 2007 e
efetivado apenas em 2009, contemplava somente instituies federais de ensino superior, com
privilgio para cursos como Matemtica, Qumica, Fsica e Biologia, por serem consideradas
as reas com maior carncia de docentes no Brasil. Com o passar dos anos, houve uma
importante flexibilizao nessa determinao, possibilitando que tanto IES pblicas (federal,
estadual e municipal) quanto privadas (com e sem fins lucrativos) pudessem concorrer ao
Edital n 61/2013, o mais atual at o momento, alm de estar aberto s Licenciaturas de todas
as reas de conhecimento.
Com base na exposio anterior, decidiu-se, como objetivo deste estudo, conhecer a
atuao do Pibid nos cursos de licenciatura em msica no Brasil, com base nos quantitativos
de bolsas e subprojetos aprovados, tendo como variveis de estudo a regio, a categoria da
IES, a rea de conhecimento dos cursos e a formao acadmica do coordenador de rea/
subprojeto.

metodologia
da pesquisa

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Este estudo se caracteriza como uma pesquisa exploratria de carter quantitativo

que visa propor maior familiaridade com o problema, com vistas a torn-lo mais explcito
ou a constituir hipteses (Gil, 2002, p. 45). Por outro lado, quanto aos fins, configura-se
como uma pesquisa descritiva que tem como objetivo o levantamento das caractersticas
de uma populao, um fenmeno, um fato, ou o estabelecimento de relaes entre variveis
controladas (Michel, 2009, p. 44).

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Para a obteno dos dados, optou-se pela pesquisa documental, partindo da Lista de
instituies e reas de licenciaturas participantes do Pibid, relao de coordenadores e endereos
eletrnicos dos projetos e nmero de bolsas concedidas (CAPES, 2015a), dos Relatrios de
pagamentos de bolsistas referentes ao perodo 05/2013 a 01/2015 (CAPES, 2015b) e dos
currculos Lattes dos coordenadores de cada subprojeto de msica desse mesmo perodo. A
partir desses documentos foi feita a soma de subprojetos e bolsas de iniciao docncia (ID)
por regio, categoria da IES e rea de conhecimento dos cursos contemplados, bem como a
categorizao dos coordenadores em funo da formao em nveis de graduao, mestrado
e doutorado.
Todos os dados foram organizados em planilhas do Excel para serem analisados e
tratados estatisticamente. Assim, foram elaborados grficos que descrevem em porcentagem
os quantitativos de bolsas e subprojetos em funo das variveis de estudo. O mesmo foi
feito com a formao de cada coordenador, mostrando nos grficos a porcentagem de cada
especificidade de graduao, mestrado e doutorado.

A anlise dos dados foi dividida em duas sees: na primeira, sero abordados os dados
gerais sobre quantitativo de bolsas e subprojetos em funo da rea de conhecimento; em
um segundo momento, sero analisados os referidos quantitativos de modo especfico para
a msica a partir das variveis regio e categoria da IES, acrescentando tambm a anlise da
formao dos coordenadores de rea/subprojetos de msica em nvel de graduao, mestrado
e doutorado.

resultados e
discusso

Subprojetos e bolsas ID por rea de conhecimento

400
350
300
250
200
150
100

Letras - Libras

Letras - Italiano

Letras - Alemo

Educao Especial

Enfermagem

Ensino Religioso

Psicologia

Cincias Agrrias

Dana

Letras - Francs

Teatro

Cincias

Educao do Campo

Informtica

Intercultural Indgena

Msica

Artes Plsticas e Visuais

Letras-Espanhol

Filosofia

Cincias Sociais

Letras-Ingls

Histria

Geografia

Fsica

Interdisciplinar

Qumica

Biologia

Letras - Portugus

Pedagogia

Matemtica

50

GRFICO 1
Subprojetos por rea de conhecimento.

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Entre os 2.997 subprojetos, a pedagogia foi a rea de conhecimento que aprovou o maior
quantitativo (374), seguida distncia por matemtica, biologia, letras-portugus e qumica,
nicas reas que aprovaram acima de 200 subprojetos no Brasil. Merece destaque o quantitativo
de subprojetos aprovados para a rea interdisciplinar (177), fato que converge com a poltica
educacional de valorizao da interdisciplinaridade na educao bsica (Brasil, 1997; 1998; 2000).
Analisando o grfico 1, foi possvel constatar tambm que a msica foi superada por todas
as reas de conhecimento que se estabeleceram como disciplinas obrigatrias do currculo da
educao bsica, porm se constituiu como a principal entre as linguagens artsticas e tambm
entre as reas que no compe o currculo escolar obrigatrio.
12000
10000
8000
6000
4000

Letras - Italiano

Letras - Alemo

Enfermagem

Letras - Libras

Educao Especial

Psicologia

Ensino Religioso

Letras - Francs

Cincias Agrrias

Teatro

Dana

Cincias

Educao do Campo

Artes Plsticas e Visuais

Msica

Informtica

Letras-Espanhol

Intercultural Indgena

Filosofia

Cincias Sociais

Letras-Ingls

Fsica

Geografia

Histria

Qumica

Educao Fsica

Letras - Portugus

Biologia

Interdisciplinar

Pedagogia

Matemtica

2000

GRFICO 2
Bolsas ID por rea de conhecimento.

O grfico 2 apresenta a distribuio das bolsas ID em funo da rea de conhecimento.

Novamente, a pedagogia se destacou com a maioria das bolsas distribudas (11.263), seguido
de longe por matemtica (7.095) e biologia (6.940), nicas reas que superaram as 6.000 bolsas
ID. Merece destaque tambm o quantitativo obtido pela rea interdisciplinar (5.506), superando
reas de grande tradio como letras-portugus, qumica e histria, corroborando com a anlise
realizada anteriormente.
Entre as linguagens artsticas, a msica se destacou com 1.253 bolsas (1,72%), superando
novamente as demais linguagens artsticas e reas de conhecimento sem presena obrigatria
no currculo escolar. A respeito desse resultado, buscou-se encontrar uma resposta que o
justificasse, uma vez que a linguagem visual tradicionalmente a mais ofertada dentro dos
estabelecimentos de ensino no Brasil, sobretudo aps a LDB n 5.692/71. Para isso, buscou-se os
ltimos dados referentes aos cursos de formao de professor na Sinopse Estatstica do Ensino
Superior (INEP, 2013), verificando-se que o quantitativo de cursos relacionados linguagem
visual (artes plsticas e visuais) oferecido em 2013 superou todas as demais linguagens, no
sendo contabilizados aqui os cursos de Educao Artstica que historicamente tendem a abordar
em maior medida essa linguagem. Assim sendo, o resultado referente ao Pibid se concretiza
como uma surpresa, que pode ter alguma relao com o processo de implementao da Lei
11.769/2008, a qual determinou a msica como contedo obrigatrio da educao bsica.
Entretanto, novos estudos so necessrios para se obter uma avaliao mais precisa sobre o
assunto. A seguir, ser apresentada a anlise referente especificamente rea de msica.

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Anlise dos subprojetos de msica

Conforme apresentado no tpico anterior, no ano de 2013 a rea de msica foi

contemplada com um total de 62 subprojetos de iniciao docncia para todo o Brasil,
resultando em 1.253 bolsas ID. A seguir ser mostrada a distribuio em funo da regio e
da categoria da IES.
Subprojetos e bolsas ID de msica por categoria da IES

Sem fins
lucrativos
20,97%

Municipal
1,61%

Estadual
25,81%

Municipal
1,60%

Sem fins
lucrativos
21,31%

Estadual
25,94%

Federal
51,61%

Federal
51,16%

GRFICO 4

GRFICO 3
Subprojetos de msica por categoria da IES.

Bolsas ID em msica por categoria da IES.

Os grficos 3 e 4 mostram que as IES federais prevaleceram frente s demais IES pblicas
e particulares. Essa situao foi similar apresentada pela CAPES referente aos dados gerais,
englobando todas as reas de conhecimento (CAPES, 2013a). Tal similaridade sugere uma
tendncia de valorizao das instituies pblicas frente s privadas, possivelmente em funo
da origem do recurso destinado ao Pibid. Por outro lado, vale ressaltar que no caso da msica,
houve tambm a predominncia das IES federais em relao s demais pblicas, fato que se
justifica pela superioridade do nmero de cursos de licenciatura dessa linguagem ofertados
por IES federais em comparao com as estaduais e as municipais, segundo dados coletados
junto ao E-mec (Sistema de Regulao do Ensino Superior) em julho de 2015.
Subprojetos e bolsas ID de msica por regio
Centro-Oeste
8,06%

Sul
32,26%

Nordeste
29,03%

Norte
6,45%

Subprojetos de msica por regio.

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Sul
30,73%

Nordeste
38,63%

Sudoeste
18,04%

Sudoeste
24,19%

GRFICO 5

Centro-Oeste
6,86%

Norte
5,75%
GRFICO 6
Bolsas ID de msica por regio.

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No tocante s regies, observa-se que a Sul foi a que obteve o maior nmero de projetos
aprovados (32,26% do total), seguida de perto pelo Nordeste e pelo Sudeste. Por outro lado,
observou-se que, similarmente ao ocorrido na anlise geral (CAPES, 2013a), a regio Nordeste
congregou o maior quantitativo de bolsas ID, um total de 484 (38,63%), seguido distncia
pela regio Sul. Em uma anlise detalhada, verificou-se que das 10 instituies contempladas
com o maior quantitativo de bolsas, 6 pertencem ao Nordeste: UFPI (60), UFS (60), UEFS (48),
UFBA (30), UFPB (30) e UFRN (30). Acredita-se que a maior representatividade das instituies
dessa regio pode ter sido motivada pela poltica atual do Governo Federal de reduo das
assimetrias regionais, buscando potencializar o Nordeste a fim de torn-lo um cenrio atrativo
no apenas no mbito do turismo, mas tambm no mbito social, educacional e profissional.
Outro provvel motivo para esse resultado pode estar no quantitativo de escolas envolvidas
nos projetos da regio Nordeste, o que consequentemente poderia ter levado obteno de
um maior nmero de bolsas ID. Por ltimo, as regies Centro-Oeste e Norte foram as menos
contempladas tanto com relao ao quantitativo de subprojetos quanto ao nmero de bolsas.

Anlise cruzada entre as variveis de estudo regio e categoria da IES

Em uma anlise detalhada e que cruza as variveis de estudo regio e categoria da IES,
foi possvel verificar a seguinte distribuio dos subprojetos:
Privada (sem

Privada (com

fins lucrativos)

fins lucrativos)

18

15

20

13

62

Federal

Municipal

Nordeste

14

Norte

Sudeste

Sul

16

32

Regio
Centro-Oeste

TOTAL

Estadual

TOTAL

TABELA 1
Distribuio de subprojetos de msica por regio e categoria de IES.

Na tabela 1, verifica-se que a regio Sul foi a nica com subprojetos aprovados na
categoria IES municipal (Universidade Regional de Blumenau - FURB/SC). Alm disso,
nota-se tambm nessa regio a predominncia de IES privadas, fato nico dentre os
Regio
analisados, resultando em 9 IES contempladas dentro dessa categoria. Possivelmente, o
grande percentual de subprojetos aprovados pela regio Sul possui relao direta com o
enorme interesse e procura das IES privadas pelo Pibid.
Outro dado que chama ateno o elevado nmero de IES federais na regio
Nordeste (14) e a exclusividade desse tipo de instituio no Centro-Oeste (5). Sobre esse
ltimo, importante ressaltar que, aps levantamento realizado no E-mec sobre os cursos
de licenciatura em msica existentes no Brasil (dados de julho de 2015), observou-se
que todas as IES pblicas dessa regio que oferecem esse curso de graduao foram
contempladas com o Pibid (UNB, UFMT, UFMS, UFG e IFG), ficando de fora apenas uma (a
nica) IES privada: o Centro de Educao Serra da Mesa (FASEM-GO). Assim, acredita-se
que o baixo quantitativo de subprojetos e bolsas aprovados possui relao direta com o

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nmero e a variedade (estadual, municipal e privada) de instituies existentes nessa regio.

A tabela 2 apresenta a distribuio das bolsas ID de msica segundo as variveis de estudo.

Regio

Federal

Estadual Municipal

Privada (sem

Privada (com

fins lucrativos)

fins lucrativos)

TOTAL

Centro-Oeste

86

86

Nordeste

367

117

484

Norte

50

22

72

Sudeste

88

85

53

226

Sul

40

111

20

214

385

TOTAL

631

335

20

277

1253

TABELA 2
Distribuio de subprojetos de msica por regio e categoria de IES.

Sobre o quantitativo de bolsas ID, percebe-se que o alto nmero de IES federais resultou
em um nmero bastante elevado de bolsas obtidas pela regio Nordeste (367). Com base
nos dados gerais e nos anteriormente apresentados nesse trabalho, esse resultado sugere
que os fatores regio Nordeste e IES federal se constituram como determinantes para a
concesso de bolsas de iniciao docncia (ID).
Com relao s instituies contempladas, merece destaque a Universidade do Vale do
Itaja (UNIVALI), de Santa Catarina, instituio que obteve o maior quantitativo de bolsas ID (64),
que pode ser considerado uma exceo frente ao panorama geral e o resultado especfico
para a rea de msica, por ser uma IES privada e pertencer regio Sul. Na sequncia, se
destacaram tambm as instituies UFPI (60), UFS (60), UEFS (48) e UNIMONTES (40) como
as mais contempladas pelo Programa, todas pertencentes ao setor pblico.

Anlise cruzada entre as variveis de estudo regio e categoria da IES

Msica
(sem definio)
4,42%
Outras
reas
13,27%

Bacharelado
em Msica
39,82%

Licenciatura
em Msica
42,48%

GRFICO 7
rea de formao do coordenador nvel graduao.

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Dentre os 113 coordenadores analisados, verificou-se que 48 (42,48%) possuam

licenciatura em msica, sendo esta a titulao mais recorrente, seguido de perto pela formao
bacharelado em msica com 45 (39,82%). Observa-se que, apesar de ser um programa
relacionado formao de professores, o Pibid ainda conta com um grande nmero de
coordenadores de rea/subprojetos bacharis, graduao esta que geralmente no oferece
disciplinas direcionadas docncia, o que pode se constituir em um fator de comprometimento
ao desenvolvimento dos subprojetos de msica. A explicao para essa situao pode estar
na dificuldade de abertura de vagas nas universidades para contratao de professores com
perfil para atuarem na licenciatura, dificuldade essa justificada por Montandon (2012, p. 50)
em virtude da atual composio dos colegiados das unidades [acadmicas], em sua maioria
voltados para o bacharelado e a ps-graduao. Essa defasagem pode tambm ser a causa
para o fato de 15 (13,27%) desses coordenadores de reas/subprojetos no possurem a
graduao especfica em msica, representando um fator ainda mais complicado no tocante
conduo das propostas e formao oferecida aos pibidianos. Quando somadas, as categorias
bacharelado em msica e formao em outras reas representam a maior parte da amostra
analisada (53,09%), sendo algo que merece uma ateno especial dos gestores do Pibid. O
grfico a seguir apresenta a formao dos coordenadores em nvel de mestrado.

30
25

26

20

17

15

Sociologia

Msica Eclesistica

Multimeios

Histrias e Culturas

Histria

Fonoaudiologia

Educao Esoecial

Educao e Cultura

Comunicao e Linguagens

1
Biblioteconomia

Teatro

Artes - Msica

Composio

Msica

Etnomusicologia

Prticas Interpretativas

Educao Musical

Educao

Musicologia

Letras

Artes

10 10

10

GRFICO 8
rea de formao do coordenador nvel mestrado.

Com relao formao em nvel de mestrado, observa-se que uma pequena parte
do grupo (12 coordenadores) no possui esse ttulo, ficando essa amostra restrita a 101
participantes. Assim, analisando o grfico 8, nota-se que a maioria dos coordenadores
possuem mestrado na rea de msica (56,4%), majoritariamente em Educao Musical
(16,83%). Contudo, observa-se que a principal formao dos coordenadores de rea/
subprojeto foi em Educao, representando 25,74% da amostra referente a essa titulao.
A seguir, ser apresentada a formao dos coordenadores em nvel de doutorado.

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Pibid e a formao inicial de professores de msica no Brasil: uma anlise exploratria

16

15

14
11

12
10
8
6

1
Cincias Humanas

1
Antropologia Social

Histria Social

Literatura

Teologia

Artes

Comunicao e Semitica

Histria

Etnomusicologia

M'sucia

Educao

Educao Musical

Letras

Prticas interpretativas

GRFICO 9
rea de formao do coordenador nvel doutorado.

Dos 113 coordenadores, apenas 47 possuem formao em nvel de doutorado. Em uma

anlise geral, pode-se verificar uma ligeira maioria da rea de msica (51,1%) frente formao
em outros cursos (48,9%). Dentre os cursos preferidos, nota-se uma supremacia da Educao
Musical, escolhida por 31,91% do total de doutores, seguido por Educao (23,40%).
Acerca do que foi observado no tpico 5.2.3, acredita-se que seja necessria uma
reflexo a respeito do perfil de formao do coordenador de rea/subprojeto. Atualmente, o
Regulamento do Pibid (CAPES, 2013b) determina como requisitos obrigatrios para exercer
essa funo:
I - possuir formao - graduao ou ps-graduao - na rea do subprojeto; [...]
IV - possuir experincia mnima de 3 (trs) anos como docente do ensino superior;
V - ministrar disciplina em curso de licenciatura da IES na rea do subprojeto;
VI - possuir experincia na formao de professores ou na execuo de projetos
de ensino, comprovada por pelo menos dois dos seguintes critrios:
a) orientao de estgio em curso de licenciatura;
b) curso de formao ministrado para professores da educao bsica;
c) coordenao de programas ou projetos de formao para o magistrio na
educao bsica;
d) experincia como docente ou na gesto pedaggica da educao bsica;
e) produo na rea [...]. (CAPES, 2013b, p. 12-13)
Observa-se que esse regulamento no estabelece a exigncia da licenciatura como item
obrigatrio para contratao do coordenador. Ao contrrio disso, leva em considerao a
experincia docente do candidato, estabelecendo uma relao com atividades pedaggicas
que supostamente seriam capazes de conceder o suporte necessrio para a conduo
do trabalho. Apesar de no ser obrigatrio, seria cabvel que as IES buscassem optar por

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um profissional licenciado na rea, que atendesse aos demais requisitos expressos no

regulamento, visando oferecer uma formao mais direcionada prtica pedaggica musical.
Estudos mais aprofundados e que abordem as prticas desenvolvidas em cada subprojeto
podero avaliar com maior clareza questes que relacionam a formao do coordenador e os
resultados obtidos em cada realidade.

consideraes
finais

O processo de formao inicial do professor de msica, como visto, passou por diversas
oscilaes principalmente nos ltimos 50 anos. A partir de 2008, com a publicao da Lei
n 11.769/2008, observaram-se transformaes nos cenrios poltico e educacional, com a
msica ganhando cada vez mais espao no mbito da educao bsica.
Nesse trabalho, foi possvel verificar (ainda que de maneira preliminar) a importncia do
Pibid na formao inicial do professor de msica no Brasil, se tornando um dos principais
incentivadores da carreira docente, fato que tem colaborado para a melhoria pedaggica
dos licenciandos, capacitando-os de maneira mais adequada para o mercado de trabalho.
importante a realizao de um estudo longitudinal que relacione os resultados obtidos pelos
subprojetos do Pibid com o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB). Com isso,
ser possvel verificar a efetividade do Programa, ampliando e otimizando as suas aes.
Foi importante observar que a msica superou outras importantes reas do conhecimento
no tocante ao quantitativo de subprojetos aprovados e bolsas ID concedidas, sendo a linguagem
artstica mais contemplada. Dessa maneira, espera-se que os futuros professores de msica
consigam efetiv-la como disciplina curricular atravs no apenas de lutas polticas, mas sim
por meio da sua prtica docente, como sugere Penna (2008), demonstrando a importncia
dessa linguagem para a educao em geral e para a formao do ser humano contemporneo.
Na anlise por variveis, esse estudo conseguiu comprovar a influncia dos fatores
regio Nordeste e IES federal na concesso das bolsas ID, fato observado tambm na
anlise geral a partir da consulta do Relatrio de Gesto do Pibid (2013a). Esse resultado
pode motivar novas pesquisas que busquem verificar o impacto dessa preferncia por ambos
fatores nos resultados de ndices importantes como o ENADE (para aferir a influncia do Pibid
na sua formao acadmica) e o IDEB (para avaliar o impacto do Programa na melhoria da
educao bsica), sobretudo em reas de assimetrias sociais e educacionais.
Por ltimo, defende-se a valorizao da licenciatura especfica como formao bsica
para a atuao como coordenador de rea/subprojeto, no apenas em msica, mas para todas
as licenciaturas, assim como exigido para a contratao do supervisor. Acredita-se que isso
possibilitar ao acadmico uma formao pedaggica de maior consistncia, fundamentao
e coerncia, facilitando a comunicao entre todos os envolvidos no trabalho (universidade,
escolas, coordenadores, estagirios e alunos).

referncias

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Aprovado em
06/09/2015

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atuais a partir da Lei 11.769/2008. Revista da Abem, Londrina, v. 28, n. 20, p.23-38, 2012.

Joo Fortunato Soares de Quadros Jnior professor nos cursos de Licenciatura em Msica e PsGraduao (Mestrado Profissional) em Gesto de Ensino na Educao Bsica da UFMA. Doutor e Mestre
em Educao Musical pela Universidad de Granada (Espanha) e Mestre em Msica pela UFBA. Coautor
dos livros Fatores de influncia no processo de ensino-aprendizagem musical: o caso da Escola Pracatum
(2009) e Msica, cultura e sociedade na Espanha Contempornea (2014). Coordenador do projeto de
Cooperao Internacional "Lei n 11.769/2008: plano de aes para a implementao da msica em
escolas de ensino mdio no Maranho", financiado pela FAPEMA.
Fernanda Silva da Costa graduanda do Curso de Licenciatura em Msica, da Universidade Federal
do Maranho (UFMA). Bolsista do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID) e
voluntria do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Cientfica (PIBIC).

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