Вы находитесь на странице: 1из 17

Memorias del Encuentro Internacional de Educacin a Distancia

Ao. 3, nm. 3, diciembre 2014-noviembre 2015 / ISSN: 2395-8901

Implementacin de la formacin multimodal


en la UAEM: etapa de formacin docente
Maribel Castillo Daz
Mara Luisa Zorrilla Abascal
UAEM

Resumen o Abstract
El presente documento es parte de los resultados
obtenidos de la investigacin de tesis titulada Anlisis
del proceso de implementacin de un entorno virtual de
aprendizaje en Educacin Superior: Estudio de caso eUAEM. Cuyo objetivo fue caracterizar, analizar y
comprender el proceso de implementacin de una
solucin educativa de educacin superior basada en un
entorno virtual de aprendizaje, en este caso particular, eUAEM. El anlisis se hizo a partir de tres perspectivas:
1) Gestin; 2) Acadmica; y 3) Tecnolgica. Uno de los
resultados de la investigacin fue la identificacin y
reconstruccin de tres etapas manifiestas en el proceso
histrico-cronolgico de e-UAEM: 1) Formacin
multimodal como estrategia para la ampliacin de la
cobertura en el nivel superior; 2) La formacin docente
como estrategia de produccin de contenidos en lnea; y
3) Puesta en marcha y operacin de la formacin
multimodal. La metodologa empleada fue de corte
cualitativo y se utiliz el abordaje multimtodo. En este
trabajo nicamente se presentan los resultados de la
segunda etapa.
Palabras clave: formacin, multimodal, docentes e
implementadores
Introduccin
Un desafo que enfrenta el mbito educativo ante los
cambios demogrficos que ha presentado Mxico desde
finales del siglo XX, es la creciente demanda de lugares
en el sistema educativo, especialmente el pblico, la cual
se ha ido desplazando de un nivel a otro, conforme la ola
poblacional avanza en edad. Esto ha exigido a las
instituciones de educacin superior proponer estrategias
para atender esta necesidad social. En la Universidad
Autnoma del Estado de Morelos (UAEM) esto ha
generado un cambio en la organizacin, a efecto de poner
en operacin estrategias innovadoras como la

regionalizacin de la oferta educativa con la apertura de


sedes regionales y claustros universitarios y la formacin
multimodal, con la incorporacin de espacios virtuales en
los procesos formativos tradicionales, ambas pensadas
como soluciones, al menos parciales, para ampliar la
cobertura educativa de la institucin. En esta ponencia se
da cuenta de cmo fue el proceso de implementacin de la
formacin multimodal en la UAEM.
Fundamentos tericos
La perspectiva terica que sirvi como referente para dar
cuenta del proceso de implementacin de e-UAEM fue el
modelo TOP: Tecnologa, Organizacin y Pedagoga
(Sangr, 2008). Los tres elementos que menciona este
autor son las tres dimensiones que se abordan en esta
tesis, aunque a dos de ellas se les ha nombrado de forma
diferente en funcin de la propia estructura de e-UAEM:
la dimensin acadmica, en lugar de pedaggica, abarca
la propia conceptualizacin de e-UAEM, la formacin
docente, el diseo y produccin de cursos en lnea y la
operacin de las asignaturas en modalidades hbrida y
virtual. Se decidi conservar el trmino acadmico porque
se consider que es ms amplio que el concepto de
pedagoga ya que ste ltimo est centrado en el proceso
de enseanza-aprendizaje (nivel micro) que en este
estudio se considera, aunque no es el punto central de la
investigacin.
En cuanto a la dimensin de gestin, entendida
como los procesos para alcanzar objetivos o metas de una
organizacin, que corresponde a lo que Albert Sangr
nombra como organizacin, se determin denominarla
gestin, ya que en esta investigacin la esfera
organizacional est centrada en la dimensin polticoadministrativa del proceso de implementacin de eUAEM. De acuerdo a Rosas (2006), las dimensiones de
la gestin de ambientes virtuales de aprendizaje incluyen
por lo menos las esferas social, poltico-institucional,
administrativa y tcnico-pedaggica. En este sentido las
que interesan en este estudio son la poltico-institucional y
la administrativa del proceso.
En cuanto al elemento tecnolgico, referido al
concepto de las TIC, el autor mencionado las define como
herramientas que deben permitir el desarrollo de
entornos
educativos en los que los estudiantes construyan su propio
conocimiento a travs de la interaccin con sus
elementos (Sangr, 2008: 58). En este particular, la
nomenclatura para referirse a esta dimensin coincide
entre el autor del modelo TOP y las autoras del presente
trabajo.
Se consider pertinente utilizar este modelo para

explicar el proceso de implementacin de e-UAEM ya


que para que la integracin de la tecnologa tenga xito, es
necesario prestar la misma atencin a los tres elementos
enunciados (Sangr, 2012).
Objetivos de investigacin
La investigacin de la que se da cuenta parcial en esta
ponencia, tiene el objetivo de analizar cmo es que se ha
dado el proceso de implementacin de la Formacin
Multimodal, concebida sta como una solucin
institucional universitaria basada en un entorno virtual de
aprendizaje, en este caso particular, e-UAEM. El anlisis
del proceso se ha realizado a partir de tres perspectivas: 1)
Gestin: centrada en la dimensin poltico-administrativa
del proceso; 2) Acadmica: centrada en la formacin
docente, el diseo, la produccin y el uso de recursos
educativos; y 3) Tecnolgica: centrada en la
infraestructura y los servicios tecnolgicos. Del objetivo
general se desprenden los siguientes objetivos especficos:

Analizar los procesos de diseo y produccin


de recursos educativos a partir de una estrategia
de formacin docente para modalidades no
convencionales de aprendizaje.

Analizar los procesos de gestin para la


implementacin del Espacio de Formacin
Multimodal.

Identificar, describir y analizar la


infraestructura tecnolgica, disponible y
necesaria, para el Espacio de Formacin
Multimodal.
Metodologa
Esta investigacin es de corte cualitativo y multimtodo
porque implic diferentes tcnicas (entrevistas, eobservacin, anlisis de documentos, grupo focal y
conversaciones informales) que involucran el acopio de
datos de una gran variedad de actores, as como la
revisin de documentos y registros en lnea de naturaleza
variada. Se realizaron un total de 24 entrevistas, dos
procesos de registros de documentos (oficios) del rea
administrativa y logstica de e-UAEM (2010), un proceso
de e-observacin de las actividades que realizaron los
profesores en dos componentes de formacin docente para
modalidades no-convencionales de aprendizaje (2010) y
un grupo focal.
Anlisis de datos
a) Transcripcin y anlisis de la informacin
obtenida
Los audios de las entrevistas y del grupo focal
se transcribieron con F4, un programa gratuito

que permite sincronizar los datos con el


programa de anlisis cualitativo Atlas.ti. Las
transcripciones se hicieron inmediatamente
despus de obtenida la informacin, con la
finalidad de mejorar las siguientes aplicaciones.
Para el anlisis de la informacin recabada se
utiliz Atlas-ti que es un software para el
anlisis de datos cualitativos, el cual facilita la
organizacin, la codificacin y la gestin de la
informacin recabada.
El mtodo que se utiliz para el anlisis de datos
parte de la Teora Fundamentada (Data Grounded
Theory), que plantea proposiciones tericas a partir del
anlisis de los datos obtenidos. De acuerdo a Soreira, A. J
(2006) la metodologa propuesta por la teora
fundamentada se basa en dos grandes estrategias: el
mtodo de la comparacin constante, y el muestreo
terico. En esta investigacin se utiliz la primera.
a) Proceso de codificacin
La codificacin de los datos se realiz en tres
momentos: el primero fue la codificacin
abierta, en donde los cdigos surgieron de la
revisin de la literatura, la formacin terica de
la investigadora, y del lenguaje y expresiones
de los participantes en la investigacin; el
segundo fue codificacin axial, para la cual
se sigui un paradigma de codificacin o
diagrama lgico, el cual contribuy a identificar
una categora central sobre el objeto de estudio;
el tercero fue la codificacin selectiva, en
donde se relacion la categora central con las
dems categoras para encontrar una lnea
narrativa que permitiera la construccin terica.
Durante el proceso de anlisis de los datos y
conformacin del libro de cdigos se identific que el
objeto de estudio podra organizarse a partir de las tres
dimensiones (acadmica, de gestin y tecnolgica) de la
investigacin. El anlisis result en un ecosistema de
elementos que se agruparon segn dos lgicas: 1) por
etapas, que permita reconstruir el proceso histricocronolgico de la gestacin de e-UAEM desde una
perspectiva vertical; y 2) por dimensiones, que
atravesaban las etapas y permitan una mirada horizontal
de los procesos, desde perspectivas muy especficas
(Zorrilla, A. M.L y Castillo, D. M.; 2013).
Siguiendo la lgica de una presentacin preliminar
de avances de esta investigacin (ibid), las tres etapas que
se identificaron se denominaron segn el rasgo
predominante de cada ciclo:
1) Formacin multimodal como estrategia para la
ampliacin de la cobertura en el nivel superior.

2) La formacin docente como estrategia de


produccin de contenidos en lnea
3) Puesta en marcha y operacin de la formacin
multimodal.
Esta ponencia slo da cuenta de la segunda etapa
del proceso de implementacin de e-UAEM, que inicia en
febrero de 2010 y concluye en julio del mismo ao. Esta
fase se distingue de la anterior porque se transita de los
preparativos a las primeras acciones. Esta etapa est
marcada por el proceso de preparacin y puesta en marcha
del Programa de Formacin Docente para Modalidades
no-Convencionales de Aprendizaje. Las primeras acciones
asociadas a la implementacin de e-UAEM impactaron a
un grupo de actores clave en la universidad, los docentes.
En funcin de ello, se delimit la segunda fase del
proceso en torno a las primeras acciones relacionadas con
la formacin docente, concluyendo con el montaje y
edicin de las primeras asignaturas en lnea, que estuvo
listo en julio de 2010.
Aunque la segunda fase est fuertemente
caracterizada por la formacin docente y la produccin de
las primeras asignaturas hbridas y virtuales, tambin est
presente la dimensin de gestin, en cuanto a los procesos
administrativos y la dimensin tecnolgica con relacin a
la infraestructura tecnolgica.
Resultados
El programa de formacin docente para modalidades no
convencionales de aprendizaje de la UAEM inici en
febrero de 2010. Para su diseo se tom como referencia
la metodologa de la Coordinacin de Universidad
Abierta y Educacin a Distancia (CUAED), de la UNAM,
la cual consista en un trabajo multidisciplinario, en donde
participaban cuatro tipos de especialistas: 1) Experto en
contenidos, 2) Diseador instruccional, 3) Equipo
multimedia y 4) Equipo tcnico. El experto en contenidos
proporcionaba los recursos de su asignatura al diseador
instruccional para que ste diseara la versin hbrida o
virtual de la misma. Con base en las necesidades propias
del diseo formacional, se determinaba la necesidad de
apoyo de los equipos multimedia y tcnico. La diferencia
que presentaba esta metodologa respecto de la CUAED,
era que los docentes adems de proporcionar los recursos
de su asignatura, incorporaban tambin su experiencia
pedaggica, siendo los diseadores formacionales
nicamente un apoyo y gua durante el proceso.
La lder del proyecto de e-UAEM y el Secretario
Acadmico de la UAEM invitaron a todas las Unidades
Acadmicas a participar en el Programa de Formacin
Docente Para Modalidades no Convencionales de
Aprendizaje, sin embargo no todas participaron. Durante

2010 participaron docentes de las siguientes Unidades


Acadmicas: Contadura, Administracin e Informtica,
Ciencias de la Educacin, Ciencias Agropecuarias,
Ciencias, Ciencias Biolgicas, Artes y Comunicacin
Humana. Durante 2011 participaron las mismas Unidades
Acadmicas del 2010 y se agregaron las siguientes:
Medicina, Farmacia, Enfermera, Derecho y Ciencias
Sociales, Ciencias Qumicas e Ingenieras, Psicologa y
Humanidades. La nica Unidad Acadmica que no
particip durante 2010 y 2011 fue Arquitectura.
El grado de participacin de cada Unidad
Acadmica en el programa de formacin docente fue
distinto. A continuacin se describen las particularidades:
a)

Poca o nula participacin (0-2) en la produccin e


imparticin de asignaturas hbridas y virtuales
Entre las Unidades Acadmicas que se detectaron con una
participacin escasa o nula (0-2) en la produccin de
asignaturas hbridas o virtuales en el marco de la
formacin docente se encuentran las facultades de
Arquitectura, Humanidades y Psicologa. En el caso de
Arquitectura, sta no particip, lo que signific que no
produjo ninguna asignatura en modalidad hbrida o
virtual. De acuerdo a los registros 2010 y 2011 del rea
administrativa de e-UAEM se detect que dicha Unidad
Acadmica no haba participado debido a que su
programa educativo se encontraba en proceso de
restructuracin curricular; en funcin de ello los
directivos consideraron que no era pertinente participar
debido a que los contenidos temticos de la licenciatura
cambiaran, e informaron a e-UAEM que una vez que
terminaran este trabajo se integraran a dicha formacin
para la creacin de asignaturas en modalidades hbridas o
virtuales.
Siguiendo los registros 2010 y 2011 del rea
administrativa de e-UAEM la participacin de la Facultad
de Humanidades fue poca, ya que slo produjo una
asignatura y sta no fue operada, es decir no fue
impartida. La poca participacin tambin se debi a que
su programa educativo se encontraba en proceso de
restructuracin, por tanto la directora extern que no era
conveniente involucrarse en el proceso de virtualizacin.
Psicologa slo produjo dos asignaturas y fueron
impartidas. Su participacin fue poca debido a que el
director que se encontraba durante 2010 y 2011 no mostr
inters por participar en el proceso de virtualizacin de las
Unidades Curriculares.

b)

Mediana (3-5) participacin en la produccin e

imparticin de asignaturas hbridas y virtuales


Entre las Unidades Acadmicas de mediana (3-5)
participacin en la produccin e imparticin de
asignaturas se encuentran las siguientes Facultades:
Ciencias Agropecuarias y Ciencias con 5 asignaturas
producidas en cada una; Ciencias Biolgicas, Medicina y
Artes con 4 asignaturas producidas en cada una;
Farmacia, Enfermera, Derecho y Ciencias Sociales,
Comunicacin Humana y Ciencias Qumicas e Ingeniera
con 3 asignaturas producidas en cada una. Del total de
asignaturas producidas (37) 23 fueron impartidas y 14 no.
La no-imparticin de asignaturas se debi a diferentes
situaciones que se comentan en el siguiente inciso. Mayor
(ms de 5) participacin en la produccin e
imparticin de asignaturas hbridas y virtuales
Fueron dos Unidades Acadmicas las que tuvieron mayor
produccin e implementacin de asignaturas en
modalidades hbridas y virtuales: 1) Contadura,
Administracin e Informtica con un total de 30
asignaturas producidas; y el 2) Instituto de Ciencias de la
Educacin, con un total de 10 asignaturas producidas. Del
total de asignaturas producidas de la FCAeI, 25 fueron
impartidas y 5 no; en el ICE slo dos no se impartieron.
Durante 2010 y 2011 participaron 207 profesores
en el proceso de produccin de asignaturas en modalidad
hbrida o virtual, quienes produjeron 80 asignaturas que
fueron terminadas, de las cuales se impartieron 58 y 22 no
fueron impartidas; 127 no fueron terminadas. Fueron tres
Unidades Acadmicas (FCAeI, ICE y Medicina) las que
tuvieron mayor nmero de cursos sin terminar. Entre las
causas para ello se encuentran: aspectos pedaggicos
relacionados a competencias docentes en ambientes
virtuales y de gestin en cuanto a procesos
administrativos y tecnolgicos con relacin a la
infraestructura tecnolgica que a continuacin referimos.
1) Aspectos pedaggicos
Competencias docentes en ambientes virtuales
Existen variados trabajos acadmicos que exploran y
tipifican las competencias docentes en ambientes virtuales
(Briggs, 2005; Williams, 2003). Sin embargo, el objeto de
este apartado no es retomar tales referencias, sino explorar
cmo los docentes conciben las competencias que
requieren para desarrollar su labor en entornos virtuales y
qu competencias especficas tienen. Antes de referir a las
opiniones de los profesores en torno a qu competencias
son necesarias en ambientes virtuales, se define este
concepto. Con base a las aportaciones del Modelo
Universitario (2010) y Zabala, A. (2011), la competencia
se entiende como la capacidad que tiene una persona para
seleccionar, movilizar y gestionar sus disposiciones

integradas por las habilidades, destrezas, actitudes y


conocimientos, as como los recursos materiales que
requiere para ejercer sus habilidades o destrezas, con el
fin de resolver problemas en un campo determinado o
satisfacer necesidades y cumplir intereses en un contexto
dado.
La tipificacin de las competencias que debe tener
un docente para producir una asignatura hbrida o virtual
deriv de una combinacin de tcnicas de acopio de
informacin: e-observacin del curso de Asesora y
Produccin de Recursos en Lnea (APCL), grupo focal en
el que participaron los diseadores formacionales de eUAEM y algunas entrevistas al coordinador acadmico y
a la lder del proyecto de e-UAEM. Se identificaron las
siguientes competencias que un docente debe tener para el
diseo de una asignatura hbrida o virtual y la asesora en
lnea: pedaggicas, disciplinares, tecnolgicas y
organizativas.
a) Competencias pedaggicas: Las competencias
pedaggicas son aquellas habilidades, destrezas, actitudes
y conocimientos relativos al acompaamiento y
seguimiento de los estudiantes, planeacin, organizacin,
diseo de contenidos, actividades de aprendizaje e
instrumentos de evaluacin de una asignatura o curso en
modalidad hbrida o virtual. En este sentido en la
actividad denominada Qu tengo y qu me hace falta?
del curso de Asesora y Produccin de Recursos en Lnea
(APCL), slo uno de los profesores participantes
identific como competencia necesaria en ambientes
virtuales la utilizacin de nuevas estratgicas didcticas,
lo cual es muy revelador, pues confirma que el docente
promedio no distingue la necesidad de adquirir o
desarrollar nuevas competencias didctico-pedaggicas en
la transicin a ambientes virtuales y en lo general slo
percibe necesidades en el mbito tecnolgico.
En cuanto a qu competencias pedaggicas tenan
los profesores, lo que comentaron los implementadores de
e-UAEM fue que los profesores no contaban con un plan
de trabajo, tampoco con estrategias didcticas adecuadas.
Al respecto el diseador formacional 1 refiri: si en el
proceso de enseanza-aprendizaje presencial no se estn
haciendo estrategias adecuadas, al hacerlo de manera
virtual les cuesta mucho ms trabajo. He tenido varios
comentarios de docentes, que a ellos se les hace muy
difcil esta cuestin de hacerlo de manera virtual, porque
en lo presencial no tienen una planeacin (grupo focal,
diciembre 15, 2011). Por su parte el diseador
formacional 2 refiri una situacin similar:
[] no estamos hablando con profesores que
tengan conocimientos en cuanto a la pedagoga. Entonces

ests encontrando que ellos dicen a ver, pero dime qu


ms estrategias, o qu ms actividades hay, que yo no
puedo ver, porque yo nada ms en mi prctica he visto
stas y son las que manejo, porque tal vez as fue mi
formacin, entonces s me gustara poner otras en
prctica, pero realmente no s cmo van a funcionar,
porque realmente yo nunca he tenido la experiencia con
sas" (grupo focal, diciembre 15, 2011).
En este sentido la carencia de competencias
pedaggicas para el diseo de una asignatura (al margen
de la modalidad) por parte de los docentes fue una
limitacin para poder realizar el diseo de su curso en
modalidad hbrida o virtual, ya que en su prctica
presencial sus estrategias eran ms bien intuitivas, por lo
que no tenan ningn referente de cmo planear una
asignatura.
b) Competencias tecnolgicas: Las competencias
tecnolgicas bsicas son aquellas habilidades, destrezas,
actitudes y conocimientos en cuanto al manejo elemental
de la paquetera ofimtica y utilizacin de internet. El
anlisis de las participaciones de los profesores en una de
las actividades del curso de Asesora y Produccin de
Recursos en Lnea (APCL) reflej que los docentes
privilegian las denominadas competencias tecnolgicas
o competencias TIC sobre otro tipo de habilidades
docentes. Algunos profesores asuman que eran
competentes en aspectos didctico-pedaggicos y que lo
que requeran para migrar a entornos virtuales era adquirir
o desarrollar habilidades tecnolgicas, las cuales, para la
mayora, eran un territorio desconocido pues las
denominaban de manera ambigua y genrica como
competencias tecnolgicas o TIC o se referan a ellas de
manera amplia: Capacidad para dominar los medios y
recursos o imprecisa habilidad en el uso de TIC, cuyas
herramientas implementadas permitan a los estudiantes
aprender de forma efectiva (entrevista personal,
diciembre 15, 2011).
En cuanto a qu competencias tecnolgicas tenan
realmente los profesores, el secretario acadmico 3
refiri: y haba maestros que ocupaban la computadora
como mquina de escribir, y no tenan esta experiencia de
crear mapas conceptuales, de subir un archivo, de crear
audios, no saban nada de eso, entonces tambin fue
difcil (entrevista personal, mayo 28, 2012). Esto
refleja que los docentes no contaban con competencias
tecnolgicas bsicas, lo cual represent un reto que
afrontaron los diseadores formacionales durante el
acompaamiento y seguimiento que dieron a los docentes
en el diseo de sus asignaturas. En este sentido el
diseador formacional 2 coment: deben de estar

alfabetizados en cuestin de las tecnologas y te das


cuenta que no, que a pesar de que llevamos la labor de
asesora y acompaamiento, [acabamos ensendoles]
cmo utilizar las herramientas tecnolgicas (grupo focal,
diciembre 15, 2011).
Como bien refiere el implementador de e-UAEM
se parti de la idea que los profesores tenan competencias
tecnolgicas bsicas. Dicha idea fue errnea ya que los
docentes presentaron dificultades en cuanto al manejo de
una computadora, subir archivos, enviar archivos desde su
correo electrnico, e incluso haba profesores que no
contaban con una cuenta de correo electrnico. La falta de
competencias tecnolgicas bsicas por parte de los
docentes trajo como consecuencia que hubiera atraso en el
diseo de las asignaturas, ya que el equipo de diseadores
formacionales dedic tiempo extra para la explicacin del
uso de las herramientas tecnolgicas. Esto se hubiera
subsanado con un diagnstico previo que no se realiz
debido a la premura con que el proyecto arranc.
c) Competencias disciplinares: Las competencias
disciplinares son aquellas habilidades, destrezas, actitudes
y conocimientos en cuanto al dominio de una o varias
reas temticas. De acuerdo a la e-observacin que se
realiz en una de las actividades del curso de Asesora y
Produccin de Recursos en Lnea (APCL) se detect que
hubo profesores que s identificaron otras competencias
necesarias para un desempeo ptimo en ambientes
virtuales, las cuales incluyen muchas habilidades que
tambin son indispensables en ambientes presenciales:
conocimientos disciplinares; habilidad para comunicarse
(aunque un profesor atinadamente en este caso especific
que la comunicacin escrita es necesaria en ambientes
virtuales); capacidad de orientar y guiar a los estudiantes
en su proceso de formacin; creatividad; capacidad para
fomentar el trabajo individual y grupal; y capacidad para
resolver problemas que se presenten en los cursos.
Por otra parte nuevamente la lder del proyecto
parti del supuesto que el profesor universitario de la
UAEM era una persona competente en trminos
disciplinares. Sin embargo con base a la experiencia que
se tuvo en el curso Diseo y Produccin de Material
Formacional para Ambientes Virtuales de Aprendizaje la
prctica de algunos docentes demostr lo contrario, ya
que no en todos los casos dominaban los temas del
contenido temtico de su UC y hacan omisin de algunos
debido al desconocimiento en el rea, tal como refiri la
lder del proyecto: nos hemos encontrado con que
muchos profesores no son expertos disciplinares en las
materias que vienen a producir a e-UAEM a pesar de que
nosotros
insistimos
en
que
se
es
un

requisito(entrevista personal, febrero 16, 2012).


A raz de esta problemtica, en donde los docentes
presentaban
deficiencias
en
sus
competencias
tecnolgicas, pedaggicas y/o disciplinares, el desarrollo
de algunas asignaturas hbridas y virtuales no se
complet. Lo anterior hizo necesario, en algunos casos,
poner en operacin asignaturas inconclusas, que sobre la
marcha se terminaron de montar en plataforma.
Con base en el anlisis de la informacin recabada
es posible afirmar que para la puesta en marcha del
programa de formacin docente de modalidades noconvencionales, a e-UAEM le hizo falta realizar un
estudio diagnstico sobre las competencias que tenan los
docentes y tratar de solventar las limitaciones que tenan,
antes de la operacin del mismo.
d) Competencias organizativas: Las competencias
organizativas son aquellas habilidades, destrezas,
actitudes y conocimientos en cuanto a la organizacin del
tiempo y del trabajo durante la participacin de los
profesores en el programa de formacin docente. La
mayor participacin dentro del programa de formacin
docente estuvo centrada en los profesores de tiempo
parcial. De acuerdo al anlisis de los documentos
institucionales, se identific que dichos docentes
trabajaban en distintas instituciones para completar su
jornada de trabajo o bien tenan cargos directivos, lo que
les dificultaba terminar el diseo de los cursos en los
tiempos establecidos por e-UAEM o incluso los dejaban
inacabados y abandonaban el trabajo. Al respecto el
diseador formacional 3 expres:
Yo he visto muchos profesores que s tienen
ganas, pero tambin tienen un puesto administrativo o
alguna otra cosa, y llegan al curso y dicen Oye, pues s
quiero concluir, s me gustara pero tengo miles de
actividades que hacer, el tiempo me est comiendo"
(grupo focal, diciembre 15, 2011).
Por su parte la lder del proyecto refiere: hay
profesores que tienen cuarenta horas frente a grupo a la
semana pues dime a qu hora tienen para estar
produciendo parte de los materiales (entrevista personal,
febrero 16, 2012).
La falta de tiempo para el diseo de las asignaturas
fue otra causa del por qu algunos docentes no terminaron
el diseo de sus asignaturas.

2) Procesos administrativos para la formacin docente


a) Seleccin de docentes para participar en el curso de
formacin docente y asesores en lnea

Los procesos administrativos son el conjunto de


actividades administrativas que se realizaron durante la
puesta en marcha del programa de formacin docente para
modalidades no convencionales de aprendizaje y
produccin de asignaturas en modalidad hbrida y virtual.
Entre stos se encuentra el proceso de seleccin de
docentes para participar en el programa de formacin
docente y la definicin de modalidad de las asignaturas a
producir: hbrida o virtual. La lder del proyecto de eUAEM refiri que la seleccin de docentes fue un proceso
complejo: El tema de la seleccin de los profesores ha
sido un tema complicado y lo fue ms en un inicio [],
el problema principal [fue] el entendimiento generalizado
que se tiene [de que] el profesor que produce la materia
este semestre pues la va impartir el semestre que entra
(entrevista personal, enero 10, 2012). Por tanto la lder del
proyecto estuvo trabajando con las UA para aclarar que
esto no era as y que por el hecho de que un profesor
diseara una asignatura o Unidad Curricular (UC) en
modalidad virtual o hbrida, no significaba que en
automtico sera el que impartiera la asignatura. Este
proceso tendra que ser a travs del concurso de mritos
de cada UA y siempre tomando en cuenta las titularidades
de las asignaturas.
Otro aspecto que no se previ y que emergi
despus como problemtico, fue que la designacin de
docentes para la produccin de asignaturas hbridas y
virtuales no slo representaba la seleccin de un docente,
sino que indirectamente determinaba qu asignaturas se
hibridaran o virtualizaran, lo que tena un impacto en los
equilibrios (o desequilibrios) entre presencialidad y
virtualidad en los mapas curriculares de los diferentes
planes de estudio.
Algunas experiencias con las Unidades
Acadmicas fueron las siguientes:
La Facultad de Contadura, Administracin e Informtica
(FCAeI) para hacer la seleccin eligi a los docentes
titulares de las asignaturas, tal como lo expres el
secretario acadmico 1: Conceptualmente lo que
planteamos fue enviar a aquellos profesores que son
titulares de la materia, que han impartido ya esa
asignatura varios semestres, que sabemos que la conocen
y que tienen experiencia docente (entrevista personal,
marzo 3, 2012). El director y secretario acadmico de esta
UA tomaron esta decisin como resultado de la
comunicacin que tuvieron con el sindicato de
trabajadores acadmicos, ya que ste se involucr en el
proceso para velar por los intereses y derechos de los
profesores sindicalizados.
En la Facultad de Ciencias Agropecuarias la
seleccin de docentes fue distinta a la efectuada en la

FCAeI; lo hicieron a travs de una reunin general, tal


como lo refiri el secretario acadmico 2: Iniciamos con
un proceso de asamblea general, donde los profesores se
inscribieron, fueron diez o doce profesores que
participaron. Estos docentes eran Profesores de Tiempo
Completo (PTC), as como Profesores de Tiempo Parcial
(PTP); permitieron que participaran todos los que estaban
interesados, aunque no fueran titulares de alguna
asignatura y tampoco hubieran tenido experiencia en la
imparticin de la materia.
La seleccin de docentes en el Instituto de
Ciencias de la Educacin difiri de las dos experiencias
antes mencionadas: primero fue necesario que la
Direccin y la Secretara Acadmica del Instituto
realizaran una labor de convencimiento para que
participaran los profesores de tiempo parcial, ya que no
hubo respuesta de los profesores de tiempo completo,
como lo report el secretario acadmico 3 : Fue [un
proceso de] convencer primero a los profesores, y
obviamente no a todos; se seleccion a los ms
participativos para que pudieran incorporarse a estos
cursos. Asimismo se seleccion a los docentes que
tienen un mayor compromiso con el Instituto (entrevista
personal, mayo 28, 2012).
Con estas experiencias que comentaron los
entrevistados se puede afirmar que cada UA estableci sus
propias estrategias para seleccionar a los docentes. En un
principio e-UAEM no proporcion una estrategia para
hacer la seleccin de profesores participantes en el
programa de formacin docente. Tampoco present
requisitos concretos del perfil del docente, que ayudaran a
las Unidades Acadmicas a realizar dicha seleccin. Al
no contar con dichos insumos, cada UA estableci su
propio proceso. Esto deriv en dos consecuencias no
deseadas que obraron en contra de la propia
implementacin, no slo del programa de formacin
docente, sino del proceso de produccin de asignaturas
hbridas y virtuales:

Desercin de docentes en diferentes fases del


programa por diversas situaciones. Entre las
que externaron los profesores se cuentan:
competencias tecnolgicas limitadas, carencia
de contenidos temticos para el desarrollo de la
asignatura, falta de dominio en los contenidos
de las Unidades Curriculares, falta de
competencias organizativas y limitaciones en el
mbito pedaggico. Ms adelante se abordarn
ests situaciones con detalle.
Los procesos antes descritos de seleccin de
docentes para el programa de formacin

docente indirectamente tambin seleccionaron


las asignaturas a hibridar o virtualizar,
decisiones que no se tomaron a la luz de una
evaluacin integral del mapa curricular del plan
de estudios, por lo que en algunos casos se
gener concentracin de asignaturas hbridas o
virtuales en uno o varios semestres y/o etapas
del programa, generando desequilibrios en la
implementacin de la multimodalidad.
1)

Infraestructura tecnolgica
a)
Falta de espacio de trabajo y equipo
tecnolgico. En cuanto al espacio de trabajo,
los desafos que enfrentaron los docentes
durante la formacin docente fue que la
Unidad Acadmica no dispona de un
espacio (saln, centro de cmputo o
cubculo) especfico para que pudieran
trabajar el diseo de su UC en las horas
libres que ellos tenan.
Por tanto todos
trabajaron su asignatura desde sus
respectivos domicilios e incluso tres de ellos
tuvieron que adquirir un equipo porttil. Al
respecto el docente 3 coment lo siguiente:
de hecho yo tena en mi casa ya
computadora de escritorio, nos dimos a la
tarea mi esposo y yo porque estbamos muy
entusiasmados, yo le coment que si iba a
entrar a un sistema virtual iba a necesitar una
computadora y s compramos una Sony,
porttil para poder trabajar (entrevista
personal, marzo 13, 2012). El docente 4
refiri: Uno tiene que comprar su propia
laptop [] T lo tienes que hacer, si quieres
estar ah, tienes que comprar tu propia
mquina (entrevista personal, marzo 21,
2012).
Lo anterior se relaciona con el tema de
competencias tecnolgicas. El hecho de no
contar con una computadora propia (de
escritorio o porttil) se puede relacionar
como causal de un escaso desarrollo de
competencias tecnolgicas.
Esto se
corrobor, ya que de un total de 11
profesores entrevistados, a tres de ellos les
apoyaron los diseadores formacionales en
el proceso de montaje y edicin de sus
recursos en la plataforma Moodle.
b)

Servicios tecnolgicos. En cuanto a los


servicios tecnolgicos, dos docentes

comentaron que tuvieron que contratar


internet en sus respectivos domicilios, tal
como lo afirm el docente 4: tuve que
contratar el servicio de internet. Eso se
debera hacer por contrato colectivo porque
es material que como docente uno necesita
(entrevista personal, marzo 21, 2012). A su
vez el docente 5 refiri: tuve que
contratar una seal. Inclusive hay una
promocin por ah de que se me reembolse
esa cantidad de dinero, pero no he tenido
xito. Entonces s tuve que contratar esa
seal para dar exclusivamente estos cursos,
nada ms (entrevista personal, marzo 12,
2012). Estos docentes fueron de los que
compraron su equipo porttil, lo cual
evidencia que dichos profesores no estaban
familiarizados con el uso de internet y la
computadora, siendo equipo y servicios
tecnolgicos bsicos para el trabajo en
ambientes virtuales.
Conclusiones
Las conclusiones de esta ponencia estn organizadas
conforme a las tres dimensiones de esta investigacin. En
el mbito acadmico se detect que una de las principales
razones que dificult la puesta en marcha y la
implementacin del programa de formacin docente para
modalidades no-convencionales de aprendizaje fue la
ausencia de un diagnstico previo que evaluara las
competencias reales de los docentes a quienes se diriga
tal programa. El partir de supuestos, que resultaron
errneos, implic dificultades posteriores que podran
haberse evitado.
En el mbito de gestin, en cuanto a los procesos
administrativos, se identific que e-UAEM no contaba
con lineamientos y manuales de operacin que ayudaran a
las Unidades Acadmicas para seleccionar a los docentes,
determinar las asignaturas a producir, as como elegir la
modalidad de las mismas.
Por ltimo, en el mbito tecnolgico se detect
que las condiciones de trabajo tanto de los docentes como
de los implementadores no eran adecuadas, ya que a nivel
institucional no existan espacios como salones, oficinas o
cubculos para realizar el trabajo del diseo de una
asignatura en modalidad hbrida o virtual. Tampoco
exista el equipamiento necesario. Adems los servicios
tecnolgicos en cuanto a la conexin a las redes eran de
acceso restringido y limitado. En funcin de lo expuesto,
tanto docentes como implementadores hubieron de
subsanar estas carencias con equipos propios y

contratacin de servicio de internet en sus domicilios, a


cargo de su presupuesto particular.
Cabe sealar que an en el marco de estas
condiciones se produjeron 80 nuevas asignaturas en lnea
y ms de uno de cada tres profesores participantes
complet el desafo de producir la asignatura que se le
encomend a travs del proceso de formacin docente de
e-UAEM, proceso en el que no slo logr un producto,
sino que se transform a s mismo(a) para trasladar su
prctica docente a los entornos virtuales.
Referencias bibliogrficas
Bates, T. & Sangr, M. A. (2012). La gestin de la
tecnologa en la educacin superior: estrategias
para la transformacin de la enseanza y el
aprendizaje. Barcelona: Octaedro.
Briggs, S. (2005). Changing roles and competencies of
academics. Active Learning in Higher Education
6(3): 256-268.
Sangr, M. A. (2008). La integraci de les TIC a la
universitat: Models, problemas i reptes. (Tesis
doctoral). Departamento de Pedagoga. Universitat
Rovira i Virgili, Tarragona.
Soreira, A. J. (2006). Estrategias de investigacin
cualitativa (pp. 152-173). Barcelona: Gedisa.
UAEM. (2011). Modelo universitario. Aprobado en
sesin ordinaria de Consejo Universitario de fecha
28 de septiembre de 2010. En rgano informativo
universitario Adolfo Menndez Samar, 15(60), 179.
Williams, P. E. (2003). Roles and Competencies for
Distance Education Programs in Higher
Education Institutions. The American Journal of
Distance Education 17(1): 45-57.
Zabala, A. (2011). Competencias. Recuperado de: Parte 1:
http://youtu.be/bozz1nrUCBU
Zorrilla, A. M. L., Garca, P. O. y Castillo, D. M. (2013).
Formacin docente en lnea a partir de una
estrategia de produccin de contenidos para
ambientes virtuales de aprendizaje.
Revista
Apertura
5
(2).
Recuperado
de:

http://www.udgvirtual.udg.mx/apertura/index.php/apertura3/article/view/440/335.
Zorrilla, A. M.L. y Castillo, D. M. (2013). Ponencia:
Implementacin de la formacin multimodal en la
UAEM: Primera etapa, en marco del XXI
Encuentro Internacional De Educacin A
Distancia. Educacin virtual en los cinco
continentes. Realizada en la Universidad de
Guadalajara del 2-6 de diciembre de 2013.