INTERDISCIPLINARIDADE OU UMA NOVA DISCIPLINA

Jayme Paviani
1. Questes preliminares
Pretendia

inicialmente

entitular

este

trabalho

de

falso

problema

da

interdisciplinaridade. Depois, substitui falso por fraco. Pensando melhor, descobri que o
problema no est na interdisciplinaridade, mas na constituio da disciplina. Neste
sentido, a abordagem do trabalho tornou-se mais clara, pois, quando se fala de
interdisciplinaridade o ncleo problemtico predominantemente pedaggico. Sob o ponto de
vista da pesquisa, a interdisciplinaridade requer outro tratamento. Feita esta distino,
podemos voltar noo de disciplina e de interdisciplinaridade.
O termo disciplina usado para designar ao mesmo tempo cincia, por exemplo,
Fsica, Psicologia, etc, matria ou unidade de ensino, por exemplo, Estudo do Sistema de
Foras, Crtica das Teorias da Personalidade na Perspectiva Psicanaltica, etc. Pode-se alegar
que o significado do termo dado no contexto de uso da linguagem. Apesar disto, no entanto,
a noo de disciplina merece um exame mais prximo uma vez que ela traz consigo uma forte
carga semntica ligada aos conceitos de ordem, ensino, obedincia, punio e preparo
intelectual, fsico e emocional (treinamento, iniciao, aprendizado). Os que afirmam que
possvel identificar com clareza o conceito de disciplina no se do conta de que ele esconde,
sem anular, sentidos que ultrapassam os objetivos do ensinar e do aprender. Alis, no existe
um ensinar ou aprender puros, sem uma dimenso ao mesmo tempo social poltica, tica,
esttica, religiosa. Portanto, a confuso com o sentido do termo disciplina ocorre, no mnimo,
em trs momentos distintos: a) em relao s formas de conhecimento quando se situa ao
mesmo nvel a filosofia e as cincias em geral e, s vezes, o conhecimento teolgico, artstico
e comum; b) em relao s cincias e s unidades de ensino, por exemplo, Sociologia ou
sociologia do Desenvolvimento I, II e III; c) em relao aos sentidos implcitos do conceito de
disciplina que a tradio nos legou.
Essas distines tm apenas o objetivo de permitir um esclarecimento da questo. No
se justificam por si, pois encontramos diversas posies tericas e polmicas a seu respeito.
Alguns no aceitam, por exemplo, que a filosofia e a cincia esto em patamares diferentes.
Outros no concordam, por exemplo, que a lgica seja reduzida a uma linguagem.
Alm de deixar em aberto esses problemas, precisamos insistir que tradicionalmente
disciplinar significa sujeitar o discpulo, aquele que recebe ensino de algum, que deve
aprender um conjunto de contedos, que deve memorizar noes e definies, datas e

eventos, nome e nmeros. Nesse caso, a disciplina sempre supe ouvir e obedecer e, portanto,
pressupe a autoridade de quem ensina. Impe-se normas e, em consequncia, prmios e
castigos. Nesta perspectiva, a disciplina pode transformar-se numa maneira de formar
sectrios, os que seguem uma doutrina ou transformam a cincia numa doutrina. Da o sentido
ambguo de ter discpulos, de filiar-se a certas teorias ou paradigmas. Por isso, mesmo que
o termo disciplina ligado ao ensino, possua atualmente um referencial mais claro, devido a
sua aplicao na histria, ainda precisa exorcizar os fantasmas semnticos da autoridade e
da rigidez didtica, os quais so inadequados concepo moderna de cincia e de ensino.

2. A sistematizao do conhecimento
Com o inicio da sistematizao do conhecimento terico, isto , filosfico e cientifico,
entre os gregos, antes ainda de uma distino entre filosofia e cincia, comeou-se igualmente
delimitar as reas de conhecimento. Basta uma atenta leitura da histria do desenvolvimento
do pensamento de Plato e Aristteles, por exemplo, para encontrar neles os esboos no s
das disciplinas filosficas, mas tambm a formao de diversas cincias. Assim, mal
delimitado o territrio, comea a luta de classes das disciplinas. Por motivos diversos,
adiante explicitados, aps a distino e naturalmente a classificao, as cincias, e sua
derivao, as disciplinas, em nome de uma sistematizao do conhecimento
acentuadamente autnoma, so levadas a esquecer suas origens. E a tradio, como diz
Husserl, o esquecimento das origens. No decorrer da histria constituram-se as cincias ou
reas de conhecimento e as chamadas disciplinas, mas se perdeu as razes de sua prpria
constituio.
O conhecimento produzido tende a se padronizar, uniformizar, como qualquer produto
cultural, seja idia, obra, comportamento ou costume. possvel afirmar, nesta perspectiva,
que as cincias, primeiro, e as disciplinas como subdivises dessas, em segundo lugar, surgem
da necessidade de sistematizar, organizar e transmitir os conhecimentos de um de terminado
objeto. O movimento de institucionalizao da disciplina, no sentido de unidade de
conhecimento, por exemplo, Histria do Brasil, precisa ser conservado vivo, isto , em
equilbrio entre as foras que o sustentam e que so, de um lado, a renovao e a atualizao
constante do conhecimento. As condies de possibilidade de uma disciplina para no se
estagnar exigem um comportamento que pe a disciplina a servio do estudo dos problemas,
sem a supervalorizar por si mesma, sem transform-la fim em si. Na prtica, a disciplina deve
ser substituda por programas de ensino, como em seguida analisaremos.

A disciplina, como movimento de institucionalizao do conhecimento produzido,

fundamenta-se em dois tipos de critrios: a) um de ordem lgica, epistemolgica e filosfica
no sentido mais amplo; b) outro de ordem poltico-administrativo. Estes critrios servem para
mostrar que o conhecimento ao mesmo tempo ministrado a tambm administrado. Por isso,
o crescei e multiplicai-vos das disciplinas decorre das prprias condies racionais do
conhecimento e igualmente de necessidades e interesses polticos administrativos.
Uma ilustrao da aplicao destes critrios, predominando s vezes um, outras vezes
outro, encontra-se nas denominaes que distinguem cincias de esprito e cincias de
natureza, cincias humanas e cincias exatas. Na realidade, nesse caso, os critrios no so
rigorosamente nem epistemolgicos e nem administrativos. Afinal, todas as cincias so
humanas e todas perseguem o ideal do rigor lgico. Tais equvocos multiplicam-se quando o
prestigio de algumas cincias e, consequentemente, de algumas disciplinas se impe sobre
outras. Esta luta de poder e prestigio faz com que em determinada poca se estude mais
Teologia, Humanidades e Direito, em outras se d maior valor Matemtica, Fsica ou,
ainda, Biologia. De fato, uma pura iluso pensar que hoje a formao tecnolgica possa
ser adquirida sem o estudo das cincias sociais. Em concluso, essas classificaes, apesar de
episdicas, circunstanciais, alm de desviarem o ensino que deveria voltar-se para os
problemas da sociedade e de impedirem o entrecruzamento dos saberes, so marcos que
sustentam a carreira dos professores, a estrutura dos cursos e da administrao da escola em
geral.
Essa complexidade, acrescida da multiplicao das disciplinas, por decorrncia do
progresso cientfico, da organizao administrativa, dos interesses corporativistas das pessoas
ligadas ao ensino e, sem dvida, ainda por outros motivos que aqui no so mencionados, a
interdisciplinaridade transformou-se o tema da moda. A palavra usada em congressos,
livros, artigos, programas de melhoria r qualificao do ensino, quase sempre como uma
soluo, quando na realidade ela aponta para uma perturbao na sistematizao do
conhecimento pedaggico. A interdisciplinaridade enquanto moda o sintoma da doena
que est vitimando as disciplinas: sua falta de atualizao em relao aos resultados do
homem e da sociedade. Neste sentido, a soluo no est na relao apenas externa das
disciplinas, na sua justaposio, mas antes de tudo na maneira de conceber a disciplina. O
verdadeiro problema a interdisciplinaridade.

3. A fragmentao do conhecimento

J nos pr-socrticos encontramos vestgios da sistematizao dos conhecimentos.

Dito de um modo mais radical, esses indcios esto presentes nas tentativas de explicar,
fundamentar e justificar os problemas que aparecem em torno das questes da fhysis, do
logos, do ser, do devir, da matria, do movimento e do prprio conhecer. Em outras
palavras, esses primeiros cientistas e especialmente Plato e Aristteles, com seus sistemas
de conhecimento, mostram que h uma relao entre os modelos de racionalidade e a
setorizao dos conhecimentos.
Nesta perspectiva histrica necessrio distinguir a formao das grandes reas do
conhecimento, ainda sem levar em conta a distino atual entre filosofia e cincia, e a
multiplicidade atual das disciplinas. Trata-se de pautar a passagem da formao das cincias
para seu espraiamento em disciplinas e estas em programas de ensino. Esta uma questo
importante porque j no se fala de interdisciplinaridade, nem de intradisciplinaridade, mas de
hipodisciplinaridade, isto , de como de uma dada sistematizao do conhecimento provm
outras sistematizaes utilizadas para fins didticos.
A ideia de que conhecimento especifico progride (apesar de no se saber exatamente
em que consiste esse progresso e como pode ser descrito) permite explicar, no campo
pedaggico, o surgimento e a multiplicao de novas disciplinas, isto , unidades de ensino.
Em outros termos, algumas disciplinas novas so formadas pelos conhecimentos de outras
que possuem caractersticas bsicas. Entre os inmeros exemplos, podemos destacar o caso da
Psicolingstica, a qual s pode constituir-se com conhecimentos de Lingstica e de
Psicologia, as quais, por sua vez, pressupem conhecimentos filosficos de Lgica, de
Metafsica, etc, e conhecimentos cientficos de Gramtica, de Fsica, de Fisiologia, de
Sociologia, etc. A propsito, no se pode confundir Psicolingstica com Psicologia da
Linguagem, enquanto disciplinas que resultam da pesquisa de fenmenos que envolvem
conhecimentos de diversas cincias. Esse complexo de relaes verticais entre as
disciplinas pode ser denominado de hipodisciplinaridade (do prefixo grego hypo, debaixo).
O debate sobre a interdisciplinaridade (do prefixo latino inter, posio intermediaria,
reciprocidade) no explicita, em geral, este tipo de relaes na sistematizao dos
conhecimentos.
Nesta perspectiva, o estudo das disciplinas bsicas, as quais no devem ser
confundidas com as cincias, apesar da impossibilidade de separ-las, condio
indispensvel para a formao profissional. Assim, o engenheiro de qualquer especialidade,
entre outros conhecimentos, precisa fundamentalmente dos conhecimentos matemticos,
fsicos e qumicos. O medico dos conhecimentos biolgicos. O advogado dos conhecimentos

filosficos, sociolgicos, histricos, e assim por diante. Em outras palavras, o elenco das
disciplinas que formam o currculo, at por imposio da legislao do ensino, constitudo
por numerosas disciplinas que so aplicaes dos conhecimentos de Filosofia, Matemtica,
Fsica, Qumica, Biologia, Geografia, Histria, Ecomomia, Sociologia, Psicologia e estudo de
Lnguas. Estes conhecimentos implicam distintas formas de conhecimentos, sem excluir
nenhuma, especialmente no caso de ensino. E, ainda, por exemplo, quando se diz Matemtica,
compreende-se conhecimentos de geometria, de lgebra, etc, que nos permitiriam falar no
plural, Matemticas. Todavia, o essencial, para a presente abordagem, o fato de disciplinas
como Fisiologia Vegetal, Bioqumica, Fundamentos de Enfermagem, Elementos de lgebra
Linear, Resistncia dos Materiais, Introduo Estatstica Econmica, Evoluo das Artes
Visuais, Cartografia, Anlise do Discurso, Teoria do Servio Social, Administrao
Financeira, Criminologia e muitas e muitas outras disciplinas, serem aplicaes e extenses
dos conhecimentos de outras disciplinas consideradas bsicas.
Esta fragmentao dos conhecimentos acompanha o surgimento de novas profisses
oferecidas pela escola ou universidade. E a multiplicao das disciplinas ocorre paralelamente
complexificao dos currculos e da administrao acadmica. A organizao escolar ou
universitria e a carreira dos professores esto diretamente ligadas existncia das disciplinas.
Ingressa-se na escola como aluno ou professor para estudar ou lecionar uma ou mais
disciplinas. Em vista desses aspectos poltico-administrativos, o acrscimo ou desdobramento
de novas disciplinas determinado por interesses particulares ou de grupos e no
necessariamente por critrios epistemolgicos. Afinal, criar ou mudar de lugar disciplinas
significa mexer com pessoas, com recursos oramentrios, com polticas que interferem no
funcionamento da instituio. Por isso, entre as diversas consequncias resultantes disto, uma
a tendncia de certas disciplinas fecharem-se sobre si mesmas, de fossilizarem-se. E, como
difcil transformar a disciplina, sua desatualizao compensada com a incluso de nova
disciplina. Por tudo isso, a organizao curricular passa a ser o cavalo de batalha dos
reformadores da educao, quando os problemas, em grande parte, poderiam ser resolvidos
com a simples atualizao dos programas de ensino. Este fenmeno situa-se num mbito
anterior interdisciplinaridade. Trata-se, de fato, de algo que ocorre dentro da disciplina e,
por isso, poderia ser chamado de intradisciplinaridade (o prefixo latino intra indica
dentro).
Considerando,

portanto,

que

denomino

de

hipodisciplinaridade

de

intradisciplinaridade, a interdisciplinaridade ou um terceiro nvel do problema ou

simplesmente os dois nveis anteriores devem ser subsumidos por ela. De pouco adianta a

justaposio de disciplinas, o que realmente se requer a integrao progressiva dos

sistemas conceituais, como explica Guy O. Faure, embora esta observao nos coloque
diante de um novo problema, o do mtodo de investigao cientfica (cf. A constituio da
interdisciplinaridade, In: Revista Tempo Brasileiro, Rio de Janeiro, 108: 5/8, jan./mar.,
1992). O ensino no pode perder a perspectiva de que a produo cientfica possui como
ponto de apoio a busca de soluo de problemas, sejam eles graves em relao
sobrevivncia do homem ou simplesmente especulativos. Coprnico, Kepler, Galileu, por
exemplo, tinham como meta a soluo dos problemas que os conhecimentos da poca
ofereciam.no se contentaram em reproduzir as definies e os argumentos da tradio sobre
o mundo. Galileu precisou abandonar a tica dos conhecimentos sistematizados, e feitos
doutrina, para mostrar um universo diferente daquele que era concebido at ento. Nisso,
alis, voltou-se de tal maneira para os problemas que inovou a prpria metodologia de
pesquisa, entretanto, sem se dar conta dos processos metodolgicos e epistemolgicos da
nova fsica. Quem se d conta disso Descartes. Para ele no era suficiente a matematizao
da natureza. Mais importante so os procedimentos, o processo, implicado na quantificao
do tratamento do mundo fsico. Alis, Galileu e Descartes so um exemplo histrico de duas
atitudes comuns at hoje em relao ao mtodo, o primeiro evitou o excesso de preocupao
filosfica e metodolgica separada dos problemas reais, o segundo, mais filsofo do que
fsico e matemtico, assumiu a tarefa de pensar a fundamentao, a justificao e o mtodo da
cincia em geral. Por isso, adverte: Se algum quiser investigar a srio a verdade das coisas
no deve escolher uma cincia particular: esto todas unidas entre si e dependentes umas das
outras; mas pense apenas em aumentar a luz natural da razo, no para resolver esta ou
aquelas dificuldade da escola, mas para que, em cada circunstncia da vida, o intelecto mostre
vontade o que deve escolher. Em breve ficar espantado de ter feito progressos muito
superiores aos de quantos se dedicam a estudos particulares e de ter obtido no s tudo o que
os outros desejam, mas ainda coisas mais elevadas do que as que podem esperar (cf. Regras
para a direco do esprito. Rio de Janeiro: Edies 70, p. 13).
Entretanto, este ideal de unidade que perpassa as cincias e, consequentemente, as
disciplinas, no se concretiza. A fragmentao do conhecimento se d na cincia, na
separao entre as disciplinas e na prpria organizao acadmica. Sob o enfoque de
racionalidade da idade moderna e contempornea no se pode esperar algo diferente em
relao cincia. Martin Heidegger, em 1929, ao ingressar na universidade de Freiburg,
afirma em sua preleo: Os domnios das cincias distam muito entre si. Radicalmente
diversa a maneira de tratarem seus objetos. Esta dispersa multiplicidade de disciplinas hoje

ainda apenas mantida numa unidade, pela organizao tcnica de universidades e faculdades e
conserva um significado pela fixao das finalidades prticas das especialidades. Em
contraste, o enraizamento das cincias, em seu fundamento essencial, desapareceu
completamente (cf. Que metafsica? So Paulo: Duas Cidades, 1969, p. 22).
Todos esses aspectos entrecruzam-se nos processos de sistematizao do
conhecimento e, sem dvida, exigem um estudo histrico e sistemtico muito mais profundo e
abrangente. Entretanto, para concluir este item da presente abordagem, podemos destacar
duas observaes do pensamento heideggeriano: a) Nenhum ponto de vista das cincias (e
tambm das disciplinas) possui hegemonia sobre o outro. A Fsica no superior Histria,
nem a Matemtica mais rigorosa do que a Filologia, e assim por diante. No se pode
confundir rigor com exatido. b) Todas as cincias enquanto tais referem-se ao mundo,
realidade, aproximam-se daquilo que essencial em todas as coisas, isto , buscam explicar o
ente, e nisto so conduzidas por um comportamento humano. o homem que faz a cincia.

4. Perguntas e solues epistemolgicas

O escoamento da produo cientfica nos estreitos limites didticos e da especializao
esbarra na vontade de reorganizar o conhecimento de outra maneira. Esta vontade lgica
e epistemolgica enfrenta dificuldades institucionais e psicolgicas. Qualquer mudana nas
disciplinas, alm de problemas legais e administrativos, produz insegurana, cimes e outras
conseqncias emocionais. Por isso, aparece como soluo a interdisciplinaridade, a
multidisciplinaridade e at a transdisciplinaridade, pois estas solues concentram seus
esforos nas relaes exteriores das disciplinas. Isto to obvio que no nos damos conta de
que qualquer currculo possui estas caractersticas. E, assim, estamos novamente diante do
problema da moda, a interdisciplinaridade.
Algumas perguntas podem identificar melhor o assunto. Qual a soluo para
resolver a ineficcia da distribuio dos conhecimentos em novas disciplinas? Como superar a
contingncia do confinamento dos conhecimentos em disciplinas? Como realizar a
interdisciplinaridade, situados dentro de uma disciplina, sem cair no reducionismo? Como
vencer o antagonismo e a falsa hierarquizao entre as disciplinas?
Diante dessas e de outras perguntas, pode-se apontar a necessidade de examinar a
questo num horizonte mais vasto. O recurso didtico pode submeter o conhecimento a um
conjunto de definies, distines e classificaes que esquecem outras operaes mentais
como, por exemplo, a introduo do contraditrio, da argumentao, da destruio dos mitos
pedaggicos e dos pr-conceitos. Em outros termos, o mtodo interrogativo ou da

problematizao dos conhecimentos, mesmo j sistematizados, considerando o contexto de

sua produo e o contexto de sua aplicao na atualidade, direciona as disciplinas
naturalmente umas para as outras. Nesse caso, a informao no o essencial (muito menos
em nossa poca em que dispomos de recursos para armazenar e buscar novas informaes
com sofisticados meios tecnolgicos), o essencial o comportamento que aluno e professor
assumem em relao informao, em situaes reais e que requerem respostas objetivas.
Estas mudanas no comportamento pedaggico tm intima relao com as propostas
epistemolgicas e metodolgicas. Se de um lado, questionvel o retorno ao ideal grego e
medieval de um saber unitrio e universal, por outro lado, podemos mencionar as atuais
tentativas de busca de unidade, fundamentao, justificao de formas racionais e de
procedimentos metodolgicos. Sem dvida, a cincia no s se distingue da filosofia, como
ambas desenvolveram-se historicamente numa complexa relao de dependncia e
independncia. Hoje, preciso atualizar estas relaes acompanhando os progressos da
cincia e o exerccio crtico e interpretativo da filosofia. Se numa perspectiva histrica a
cincia uma espcie de produto da filosofia, numa viso sistemtica e atualizada, a cincia
pe certos problemas filosofia. Para ilustrar isto, podemos aqui mencionar a concepo de
realidade imvel, fixista, que nos foi dada pela recepo histrica da ontologia greha e
medieval. Basta, por ora, registrar que esta concepo do real no corresponde e at um
empecilho para a pesquisa cientfica atual.
Feitas essas ressalvas, a destruio do modo de conceber a sistematizao dos
conhecimentos, atravs das disciplinas tradicionais, tem relao com um novo enfoque na
maneira de ver as coisas, o mundo, os problemas e com o modo de entender o conhecimento.
Nestas consideraes entrecruzam-se o metodolgico (procedimentos e tcnicas), o
epistemolgico (concepo de cincia) e filosfico (o exame daquilo que Habermas evoca
com o titulo a unidade da razo na multiplicidade de suas vozes ou, em outras palavras, o
contexto de justificao e legitimao do conhecimento cientfico). Dito em outros termos, e
numa dimenso prtica, a organizao e a utilizao das disciplinas no correspondem aos
avanos da cincia e nem da filosofia.
A tentativa de atualizao da reflexo filosfica sobre a cincia pode ser percebida em
diversas interpretaes e propostas que procuram uma base segura e objetiva para o
conhecimento. Podemos, entre outras, enumerar algumas: a) o modelo epistemolgico da
Escola de Viena que elege como referencia exemplar a lgica, a matemtica e a fsica; b) o
modelo fenomenolgico de Husserl com suas diversas aplicaes nas diferentes cincias e
disciplinas; c) o modelo formalista e os diversos tipos de estruturalismos; d) o modelo crtico

da Escola de Frankfurt com sua teoria da ao interdisciplinar; e) o modelo crtico de Popper;

f) o modelo histrico e construtivista de Kuhn, Piaget, Maturana e outros; g) o modelo da
teoria dos sistemas em suas diversas formulaes; h) o modelo funcionalista; o modelo de
uma racionalidade que rompe a diviso entre as formas do conhecimento, ainda no
elaborado, apesar de presente em diversos cientistas e filsofos.
Essas propostas metodolgicas e epistemolgicas, e outras, como a hermenutica no
citada acima, pressupem uma definio do conceito de disciplina, removendo suas funes
de controle pedaggico e poltico do conhecimento. Tambm se coloca com essas propostas a
questo de pretenso de validade e legitimidade da tarefa de sistematizar, organizar e
comunicar os conhecimentos. Acrescenta-se, igualmente, aos problemas pedaggicos ligados
produo do conhecimento cientfico um especfico sentido do comportamento tico do
professor e do aluno.

5. Uma possvel concluso

A inteno de dilogo entre as reas de conhecimento, cincias e disciplinas, atravs
da justaposio de contedos de conhecimentos produzidos e atravs de trabalho associado
de professores, tem sua importncia, mas no resolve os verdadeiros problemas apontados
pela necessidade da interdisciplinaridade. As aproximaes externas sempre permanecem
como condies secundrias. A questo reside nas origens e nos processos de sistematizao,
organizao e comunicao do conhecimento para fins pedaggicos. O conhecimento
cientfico no pode perder suas caractersticas na passagem ara o plano pedaggico. O recurso
mais adequado o da salvao das disciplinas atravs de programas de ensino adequados,
quando no possvel eliminar a rigidez da disciplina. E o programa de ensino pode integrar
os conhecimentos comeando por suas bases epistemolgicas e metodolgicas, isto , o ato de
conhecer, como o ato de ensinar ou de aprender, implica inmeros aspectos tais como o
lgico, o tico, o social, o poltico, o econmico, o esttico, etc. As passagens do sensvel para
o inteligvel realizam-se atravs de graus e nveis difceis de verificar. Deste modo o
programa de ensino, podendo mesmo oferecer crditos para uma ou mais disciplinas, podendo
ser ministrado por um ou mais professores, alm de permitir flexibilidade acadmica e
administrativa, permite reviso de conceitos e procedimentos capazes de integrar
conhecimentos cientficos de diferentes reas.
Toda estrutura curricular interdisciplinar e a prpria organizao universitria tem
bases interdisciplinares, no entanto, constatamos o distanciamento entre as disciplinas e as
conseqncias desta separao, sintomas que se revelam insistentemente com a busca da

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interdisciplinaridade. Inmeras tentativas de soluo so apresentadas. Algumas acabam

transformando-se numa nova disciplina. Mas, entre as propostas que procuram resolver o
problema de modo radical, atingindo as razes, os fundamentos, podemos destacar o professor
Silvio Paulo Botom, nos Cursos de Mestrado e Doutorado, do acordo UFSC/UFSCar,
atualmente sendo implantada e realizada na Universidade de Caxias do Sul, com todo o
cuidado crtico e tambm com a coragem de enfrentar os preconceitos tradicionais. Nesta
proposta, professores e alunos provenientes de diversas especializaes, procuram resolver
problemas de ensino, pesquisa e administrao cientfica e universitria, numa reviso
dialtica dos mundos conceituais e das diferentes maneiras de investigar os objetos.
Afinal, no se escapa da priso da disciplina saltando seus muros, mas derrubando
seus falsos limites territoriais, sejam eles de natureza filosfica, epistemolgica, metodolgica
e lingustica ou simples convenes da prtica acadmica e burocrtica. Por isso, resumindo o
que foi dito, pode mos citar Popper, quando afirma: A ideia de que a fsica, a biologia e a
arqueologia existem por si mesmas, como campos de estudo ou disciplinas distinguveis
entre si pela matria que investigam, parece-me resduo da poca em que se acreditava que
qualquer teoria precisava partir de uma definio do seu prprio contedo. Na verdade no
possvel distinguir disciplinas em funo da matria de que tratam; elas se distinguem umas
das outras em parte por razes histricas e de convenincia administrativa (como a
organizao do ensino e do corpo docente), em parte as teorias que formulamos para
solucionar nossos problemas tm a tendncia de se desenvolver sob a forma de sistemas
unificados (cf. Popper, K. R. Conjecturas e refutaes. Trad. Srgio Bath. Braslia: Editora
UnB, s/d, p. 95-96). Sem negar que muitos problemas pertencem de alguma forma a uma
das disciplinas tradicionais, Popper mostra que se deve estudar problemas e no disciplinas.
Programas de ensino atualizados, coerentes e corajosas podem concretizar, ao menos em
parte, os objetivos apontados no decorrer deste trabalho. Objetivos que os defensores da
interdisciplinaridade pretendem alcanar.
Caxias do Sul, 15 de maio de 1993.