Inferencias sobre un texto narrativo en

contextos de interaccin en la educacin inicial*

Inferences over a narrative text in contexts
of interaction in early education
Recibido: julio 26 de 2010 | Revisado: enero 24 de 2011 |Aceptado: marzo 16 de 2011

Claudia Patricia Duque Aristizbal **

Universidad del Tolima, Colombia

Miralba Correa Restrepo ***

Universidad del Valle, Cali, Colombia

SICI: 1697-9267(201206)11:2<559:ITNCIA>2.0.TX;2-E

Para citar este artculo. Duque, C. P. & Correa,

M. (2012). Inferencias sobre un texto narrativo en
contextos de interaccin en la educacin inicial
Universitas Psychologica, 11(2), 559-570.

El artculo se origina en la investigacin Inferencias sobre un texto narrativo en contextos de interaccin en la educacin inicial. Tesis de Maestra en
Psicologa, Universidad del Valle, Grupo Lenguaje,
Cognicin y Educacin. Directora de tesis: Miralba
Correa Restrepo.

Facultad de Ciencias de la Educacin, Departamento de Psicopedagoga. Universidad del Tolima,

Barrio Santa Helena Parte Alta, Ibagu-Tolima
E-mail:, claduque@yahoo.com. ResearcherID:
Duque, C. F-3468-2012.

**

Instituto de Psicologa, Universidad del Valle. Edificio 388. Cuarto Piso. Ciudadela Universitaria
Melndez. Grupo de Investigacin Lenguaje, Cognicin y Educacin. E-mail: miralbacorrea@yahoo.
com. ResearcherID: Correa, M. F-4024-2012

***

Univ. Psychol.

Bogot, Colombia

V. 11

Resumen
La investigacin que da lugar al presente artculo se enmarca en la Psicologa
Educativa de corte cultural. Explora las relaciones entre las caractersticas
de las interacciones establecidas para propiciar la interpretacin de un texto narrativo y las inferencias que los nios hacen sobre l. Un total de 44
nios repartidos en cuatro grupos de preescolar particip en el estudio. El
diseo es de tipo descriptivo-exploratorio, con dos clases de anlisis: cualitativo anlisis del discurso y cuantitativo anlisis de redes sociales,
para procesar los datos. Se encontr que los nios cuyas maestras propician
ms interacciones cognitivas de alta demanda, proponiendo el anlisis de
los aspectos implcitos en el texto, logran mayor elaboracin inferencial,
mientras que los nios cuyas docentes proponen menos interacciones con
discusiones principalmente sobre informacin explcita en el texto, hacen
pocas inferencias y con nivel de menor elaboracin.
Palabras clave autores
Interaccin, comprensin textual, inferencias, educacin inicial, textos narrativos.
Palabras clave descriptores
Psicologa educativa, invetigacin mixta, diseo descriptivo-exploratorio, nios.

Abstract
This research explores the relationship between the characteristics of
interactions established to favor the narrative text interpretation and the
inferences that children make on it. This is marked in the educative, cognitive and cultural psychologist. In this research participated four groups
of kinder garden with a total of forty four children. This was a descriptive
and explorative design. Was realized a discursive analysis and a social nets
analysis to process information. It was find that children which teachers
favor more interactions and better interactions raised a textual analyses got
a high inferencial elaboration, and children which teachers proposed low
interaction raised discussions about explicit information in the text, realized
a few inferences and with a low level of elaboration.
Key words authors
Interaction, textual comprehension, inferences, initial education, narrative text.
Key words plus
Educative psychology, mixed research, descriptive-exploratory design, children.

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PP. 559-570

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ISSN 1657-9267

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Introduccin
Los cambios que se han dado en las concepciones
sobre el funcionamiento cognitivo en la primera
infancia, parten de afirmar que los nios piensan y
piensan bien; adems, son capaces de interrogarse
sobre los fenmenos del mundo y sobre diferentes
manifestaciones culturales, entre ellas el lenguaje
escrito (Correa, 2003; Orozco, 2003). Estos cambios
han repercutido en la manera de estudiar la comprensin de los textos, poniendo de relieve el inters
por los funcionamientos cognitivos involucrados.
As como se destacan las enormes competencias de los nios pequeos, tambin se postula la
incidencia de las interacciones en la posibilidad de
mejorar la interpretacin de los textos. La comprensin de textos narrativos, cuya condicin es
la inferencia, requiere que se den interacciones,
como las que ocurren en la lectura compartida en
la que la maestra realiza preguntas que permiten a
los nios aproximarse a las situaciones y a los personajes propuestos en el texto, vinculndolos con
la enciclopedia que ellos hayan constituido a partir
de sus experiencias cotidianas, ligadas con la vida
diaria y con la lectura.
Las primeras experiencias de los nios con la
lectura son fundamentales en la forma como ellos
la asumen posteriormente (Bobbitt, 2001; Bravo,
Villaln & Orellana, 2004, 2006; Duque, 2006;
Duque, Vera & Hernndez, 2010; Saracho, 2002;
Stahl& Yaden, 2004; Teberosky & Tolchinsky,
1998).
Entre las prcticas universalmente reconocidas
en la enseanza de la lectura en educacin inicial,
se encuentran las de leer cuentos, escritos por literatos reconocidos (Correa, 2003). De acuerdo
con Van Lizendoorn y Pellegrini (1995 citados por
Flrez, Torrado, Arevlo, Quintero & Rodrguez,
2008) y Bruner (1995, 1997), este tipo de textos
favorece el desarrollo cognitivo del nio por varias
razones: recrean experiencias vividas, concuerdan
con los funcionamientos metafricos del pensamiento infantil y generan el asombro de los nios,
tanto por las situaciones que plantean como por el
uso de formas de discurso que los obligan a hacerse
preguntas para comprender lo contado.
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Comparativamente con otros textos, los narrativos posibilitan la elaboracin de una gran variedad
de inferencias, ya que demandan una comprensin
que requiere generar un modelo de situacin. A
este respecto, Van Dijk y Kintsch (1983) sealan:
Un modelo de situacin se define como la representacin cognitiva de los acontecimientos, acciones, personas y, en general, de la situacin sobre la
que trata el texto (p. 12). As mismo, las inferencias
son definidas como representaciones mentales que
el lector/oyente construye o aade al comprender
el texto, a partir de las aplicaciones de sus propios
conocimientos a las indicaciones explcitas en el
mensaje (Belinchn, Rivire & Igoa 2000; Graesser
& Wiemer-Hastings, 1999; Jurado, Bustamante &
Prez, 1998).
La comprensin inferencial no solo permite leer
lo implcito en el texto para lograr un esclarecimiento de su estructura profunda, sino que propicia el
desarrollo de competencias para desenvolverse en
la vida y en diversas reas de conocimiento (Scardamalia & Bereiter, 1992). Asumir la comprensin
textual como un proceso que implica inferir, lleva
a una concepcin de lectura interactiva y transaccional (Cerrillo, Larraaga & Yubero, 2002;
Eco, 1996; Greimas & Courts, 1993 citados por
Correa, 2003).
Desde la perspectiva cognitiva constructivista,
se asume que cuando se lee un texto narrativo se
pueden generar varios tipos de inferencias. De este modo, las inferencias que se realizan durante el
proceso de comprensin incluiran, por un lado, las
que establecen la coherencia local, denominadas
referenciales y de antecedentes causales y, por otro,
las que aseguran la coherencia global, como las inferencias que proporcionan la meta superordinada,
las inferencias temticas, o aquellas que ayudan a
configurar la reaccin emocional del personaje.
Por otra parte, entre las inferencias que se generan
con posterioridad a la lectura, se encuentran las
consecuentes causales, las pragmticas, las instrumentales y las predictivas (Graesser & Zwaan, 1995;
Jouini, 2005; Len, 2001; Orozco, 2003; Orozco,
Puche, Milln & Rojas, 2004).
La posibilidad de elaborar inferencias, es algo
que los nios pueden hacer desde muy temprana

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edad. Puche (2003 citada por Orozco et al., 2004)

encuentra que desde los cuatro aos, el funcionamiento inferencial parece formar parte de la actividad mental del nio al enfrentarse a los textos.
Igualmente, Duque y Vera (2010) dan cuenta en
un estudio exploratorio de que los nios de cinco
aos de preescolar estn en capacidad de formular
inferencias de menor complejidad. Otros estudios
muestran que los nios menores de 6 aos tienen
una gran competencia para elaborar inferencias
emocionales y causales (Goldman, Varma, Sharp
& Cognition and Technology Group at Vanderbilt,
1999; Jimnez & Marmolejo, 2007; Ordez &
Bustamante, 2000; Perrusi & Galvao, 1998; Espret
& Fayol, 1997).
Si bien se puede decir que la inferencia es un
funcionamiento cognitivo del sujeto y como tal
es propia de cada individuo, tambin es posible
afirmar que en el espacio escolar las interacciones
pueden incrementar las inferencias que los nios
realizan. Esta presuncin es posible si se considera que dentro de los aspectos que determinan la
comprensin inferencial que los nios logran de un
texto, se encuentra la interaccin con otros nios
y con la maestra, y que el tipo de discurso que esta
utiliza, la calidad de sus observaciones sobre los diferentes aspectos del cuento y el tipo de preguntas
que dirige a los nios juegan un papel central en la
elaboracin de inferencias.
Desde la prctica textual1 y la Psicologa Cultural, se concibe la interaccin como una relacin
dinmica en la que se inscribe el hecho de ensear y
aprender, procesos que implican dos sujetos con diferentes niveles de conocimiento, donde cualquiera
de los participantes trata de hacer saber algo al otro
y de hacer que el otro haga algo (Correa, Orozco
& Conde, 1999). Durante la interaccin se da el
intercambio de papeles que ocurre en la medida
en que se establece una accin conjunta entre el
maestro y el sujeto que aprende, en relacin con un
1

Esta es una propuesta adelantada por Miralba Correa Restrepo,

que se apoya en principios procedentes de la semitica y la
psicolingstica; desde esta propuesta, se aborda la lectura y la
escritura con una concepcin del lenguaje como significacin y
de su aprendizaje como la construccin de sentidos por parte del
sujeto que aprende.

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objeto de conocimiento particular (Bruner, 1997;

Correa, 2006; Mercer, 2001), que bien puede ser la
comprensin o la produccin textual.
Estudios como el de Gonzlez (2005) y Moschovaki y Meadows (2005) presentan resultados empricos que apoyan la presuncin de que, en el espacio
escolar, ciertas caractersticas de las interacciones
pueden incrementar el funcionamiento cognitivo de
los nios. En ambas investigaciones hay un inters
por las interacciones relacionadas con el funcionamiento cognitivo de los participantes alrededor del
texto narrativo, y tienen en cuenta la comprensin
textual y las interacciones de manera conjunta, en
nios escolarizados entre 3 y 6 aos.
Tanto las inferencias como las interacciones
han sido abordadas de manera separada dentro
de marcos explicativos en la disciplina psicolgica
(Espret & Fayol, 1997; Perrusi & Galvao, 1998;
Rincn, Narvez & Roldn, 2005); algunos tericos, sin embargo, se han interesado por los dos
aspectos de manera articulada (Gonzlez, 2005;
Moschovaki & Meadows, 2005). Especficamente
en Colombia, hay ausencia de estudios publicados
que renan estas dos dimensiones, por lo que integrarlos en una investigacin permite avanzar en la
comprensin del funcionamiento cognitivo de los
nios y en las prcticas pedaggicas en el aula, que
facilitan la comprensin textual. Es con base en las
afirmaciones anteriores que se formula la siguiente
pregunta: qu relacin existe entre las inferencias
hechas por los nios de preescolar sobre un texto
narrativo y las caractersticas de las interacciones
docente-nios y nios-nios que ocurren en el aula
de clase en conexin con ese texto?
Para sustentar conceptualmente la investigacin, se revisaron las propuestas contemporneas
que sobre interaccin, inferencias, lectura y comprensin de textos narrativos se han presentado
desde diferentes aproximaciones (Bruner, 1995,
1997; Eco, 1996; Goodman, 1991; Graesser &
Wiemer-Hastings, 1999; Graesser & Zwaan, 1995;
Mercer, 2001; Zwaan & Madden, 2004; Zwaan,
van den Broek & Sundermeier, 2005; Teberosky
& Tolchinsky, 1998). El estudio se inscribe en la
psicologa del lenguaje, cultural y educativa, y releva

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el conocimiento compartido entre maestras y nios

sobre lo dicho en un texto narrativo.

Metodologa
Tipo de estudio
Se trata de un estudio de tipo descriptivo-exploratorio.

Participantes
Participaron en el estudio cuatro grupos de nios
de preescolar, del grado Transicin, y sus respectivas maestras. La poblacin participante procede
de cuatro instituciones educativas (dos de Ibagu
y dos de Cali), elegidas por muestreo intencional,
ya que las maestras de Cali han sido formadas en
la prctica textual, mientras que las de los grupos
de Ibagu no. Para realizar las observaciones, se
solicit a las maestras que trabajarn nicamente
con un grupo de 9 a 12 nios, escogidos aleatoriamente de sus grupos de clase; el muestreo utilizado
fue el aleatorio simple. Con el tamao del grupo se
esperaba que las interacciones se centraran en la
comprensin y que no se presentaran diferencias en
cada grupo en razn del nmero de integrantes. Un
total de 44 nios particip en el estudio.

Instrumentos
Para la recoleccin de la informacin, se utiliz la
observacin natural y su respectiva grabacin en
video. Para contar con elementos de juicio en el
momento de analizar los datos, se hizo un anlisis
textual del cuento y de las exigencias cognitivas
que comporta su comprensin en relacin con la
elaboracin de inferencias. El texto narrativo seleccionado para la tarea de comprensin textual fue
Nia Bonita de Ana Mara Machado.

Procedimiento
Para afinar el diseo y la propuesta de categoras
de anlisis, se hizo un estudio piloto y una rplica
con algunas modificaciones de la investigacin de
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Saracho (2002), que permiten delimitar los aspectos metodolgicos y as garantizar decisiones adecuadas en el estudio del problema de investigacin
propuesto.
Posteriormente, se realizaron los contactos con
cada colegio. Se les propuso a las maestras participantes que leyeran el cuento y lo trabajarn durante
tres sesiones: la primera dedicada a la lectura y las
otras dos a la discusin de la historia con los nios,
para buscar su comprensin. A las maestras no se
les dio ninguna instruccin adicional. Las grabaciones de las dos sesiones dedicadas a la comprensin
fueron transcritas; en el registro se consignaron
aquellas interacciones realizadas por la maestra y
los nios, cuya finalidad fuera la comprensin del
texto narrativo. Cada sesin tuvo una duracin
promedio de 35 minutos.
Las producciones de los participantes se analizaron de acuerdo con la metodologa del anlisis del
discurso. Los discursos se segmentaron en secuencias, teniendo en cuenta las siguientes condiciones:
1) las interacciones cuya finalidad es la comprensin
del texto narrativo; 2) secuencias con un inicio y un
cierre -cuando uno de los participantes comienza o
termina la interaccin para lograr la comprensin
del texto en un mismo eje temtico- y 3) la codificacin por jueces. La codificacin de las observaciones estuvo a cargo de cuatro personas debidamente
entrenadas, tanto en observacin como en la teora
que sustenta la investigacin y la metodologa de
anlisis de discurso. La confiabilidad interna interjueces fue de 0.78.
De manera congruente con el marco conceptual
del estudio, se utiliz un anlisis de redes sociales.
Para llevar a cabo este tipo de procesamiento de los
datos, se hizo uso de un software para anlisis de
redes sociales, el UCINET 6 for Windows, creado
por Borgatti, Everett y Freeman (2002).
Para responder a la pregunta que gua la investigacin, se analizaron dos dimensiones. La Dimensin Uno corresponde a aquellas interacciones tridicas (docente-nios-cuento) o (nio-nio-cuento)
que buscan la comprensin textual, y la Dimensin
Dos corresponde a la comprensin inferencial del
texto narrativo en los nios.

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Resultados

Dimensin Uno: Interacciones tradicas

que buscan la comprensin textual
Interaccin Tipo 1 (IT1). El texto tiene sentido por
s mismo. Es aquella comprensin que se logra
una vez el lector se ha apropiado del cdigo,
pues la informacin explcita est en el texto
mismo. Los nios y la maestra recuperan informacin explcita sobre el narrador, tiempo de
la historia, espacios en la historia, personajes,
caractersticas de los personajes, relacin entre
personajes, acciones que realizan los personajes
y conflicto(s) o problema(s) planteado(s) en la
historia.
Interaccin Tipo 2 (IT2). El (los) sentido(s) del
texto se da(n) a partir de las transacciones entre
lector y texto. La comprensin del texto narrativo
es entendida como aquella que se logra a partir
de las transacciones y negociaciones realizadas
entre el lector y el texto. Plantea interrogantes
y observaciones sobre el texto propuesto y pretende buscar el tipo de significados, intenciones
y relaciones causales que el nio identifica en el
texto narrativo. Se asume que la comprensin
lleva a la representacin mental de muchas
situaciones del mundo posible descritas en el
texto.

Dimensin Dos: Comprensin inferencial

del texto narrativo en los nios
Las categoras para analizar la Dimensin Dos parten de la teora construccionista (Graesser, Lang &
Roberts, 1991; Graesser & Wiemer-Hastings, 1999;
Zwaan et al., 2005). Esta dimensin presenta 10 categoras que corresponden a los tipos de inferencias;
los tres indicadores de cada categora fueron los
del estudio de Perrusi y Galvao (1998): inferencias
generales, inferencias precisas e inferencias incongruentes. El primero se refiere a aquellas inferencias que corresponden con el texto ledo, pero no
exactamente con lo que se pregunta; el segundo, a
aquellas inferencias que corresponden a lo que se
pregunta segn el texto ledo y los conocimientos
previos del estudiante y el tercero se refiere a las
respuestas que no corresponden con el texto ledo.
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Caracterizacin y tipificacin de
las interacciones en el aula de clase
durante actividades para lograr la
comprensin de un texto narrativo
En los grados de Transicin de los Colegios 1 y 2
(Ibagu), la gran mayora de las interacciones entre
la maestra y los nios fueron de Tipo 1, recuperndose fundamentalmente en estas informacin
explcita del mismo. En ambos colegios la maestra
tiene la palabra la mayor parte del tiempo y las intervenciones de los nios generalmente son para
dar respuestas monosilbicas; prcticamente no
ocurren interacciones entre los nios, y las que se
dan entre maestra y nios se caracterizan porque
son de corta duracin y giran en torno a preguntas
del contenido literal del texto.
Con respecto al grado Transicin del Colegio
3 (Cali), en la mayora de las interacciones entre
la maestra y los nios se asume una comprensin
como repeticin, pero tambin se presentan interacciones que buscan una comprensin como
transaccin. La maestra regula las participaciones
promoviendo la intervencin de la mayora de los
nios; aunque las interacciones son principalmente
docente-nios en forma de pregunta-respuesta y de
corta duracin, se presentan algunos comentarios
espontneos e interacciones nio-nio.
Finalmente, la dinmica interactiva en el grado Transicin del Colegio 4 (Cali) es diferente a
la de los otros colegios; se alternan interacciones
que propician una comprensin como repeticin e
interacciones que buscan una comprensin como
transaccin, con ms indicadores de esta ltima. En
relacin con la interaccin nio-nio, se presentan
siete interacciones: tres que buscan una comprensin como repeticin y cuatro, una comprensin
como transaccin. Las interacciones maestra-nios
y nios-nios son de larga duracin e involucran
el dilogo, cuyo contenido gira en torno tanto a lo
literal como a los significados implcitos del cuento.
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Tipificacin de las inferencias que elaboran

los nios durante actividades para lograr
la comprensin de un texto narrativo
La Figura 1 muestra el anlisis de los datos en los
cuatro grados de transicin de los colegios, en trminos de los 10 tipos de inferencia que se pueden
hacer de un texto narrativo, considerando que cada
una de ellas puede ser precisa o general, dependiendo del grado de elaboracin.
En la Figura 1, se evidencia que en los Colegios
1 y 2 hay una pobre presencia de inferencias en los
nios, y que en ambos elaboran inferencias referenciales y de reacciones emocionales. En los Colegios 3
y 4, hay mayor elaboracin inferencial en los nios,
tanto por su nmero como por su variedad, segn
la tipologa propuesta.

Relaciones posibles entre los tipos

de inferencias de los nios y los
tipos de interacciones para lograr la
comprensin del texto narrativo
Para cada sesin por grado de Transicin se propone
una grfica de redes sociales. En dichas grficas, cada
red representa un tipo de interaccin en cada sesin

(interacciones que buscan una comprensin como repeticin e interacciones que buscan una comprensin
como transaccin). Los nodos representan a los sujetos que participaron en la sesin: la docente (Maestra)
y cada uno de los estudiantes de transicin (Sn); el
tamao del nodo indica el nmero de inferencias que
realiz el sujeto (es decir entre mayor sea el tamao del
nodo mayor es el nmero de inferencias). Cada lnea
entre dos nodos (sujetos) representa la existencia de
vnculo entre ellos; el grosor y el nmero sobre la lnea
representan el nmero de vnculos entre dos nodos
(sujetos). Seguidamente, se presentan dos ejemplos
de grficas de redes sociales y el balance general por
colegio de la relacin entre las Dimensiones Uno y
Dos. Este tipo de grfica evidencia que el nodo que
representa a la maestra siempre se ubica en el centro,
lo que implica que es ella la que media entre los nios
y el texto y entre nio-nio y texto.

Balance del Colegio 1 (Ibagu)

Las tres grficas de la interaccin Tipo 1 de este
colegio son muy similares. La docente interacta
con todos los que asisten a la sesin, pero con mayor frecuencia lo hace con S1, S2 y S6; adems, con
respecto a la interaccin como transaccin, dos de

Figura 1. Tipos de Inferencias que elaboran los nios en los cuatro colegios de la muestra.
Nota. IGACP: Inferencia general antecedente causal puente; IGACE: inf. General antecedente causal elaborativa; IGT: inf.
General temtica; IGI: inf. General instrumental; IGPr: inf. General predictiva; IPR: inf. Precisa referencial; IPACP: inf. Precisa
antecedente causal puente; IPACE: inf. Precisa antecedente causal elaborativa; IPMS: inf. Precisa meta superordinada; IPT: inf.
Precisa temtica; IPRE: inf. Precisa reacciones emocionales; IPP: inf. Precisa pragmtica; IPI: Inf. Precisa instrumental; IPPr: inf.
Precisa predictiva.
Fuente: elaboracin propia.

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sobre un texto narrativo en contextos de interaccin

Figura 2. Relacin entre interaccin Tipo 1 e inferencias en la sesin 1 del Colegio 1.

Fuente: elaboracin propia.

las tres sesiones son idnticas, solamente se presenta

una interaccin con la misma estudiante (S2), con
dos inferencias hechas por la nia. Se evidencia
una interaccin muy limitada nio-nio. A continuacin, se presenta una grfica de redes sociales
del Colegio 1 (Figura 2).

Balance del Colegio 2 (Ibagu)

Con respecto al Colegio 2 de Ibagu, se puede decir
que las tres grficas de la interaccin como repeticin son muy similares. La maestra interacta con
todos los asistentes a las sesiones, pero en mayor
medida con dos nios. En este tipo de interaccin
solamente se presenta una inferencia. Con respecto
a las interacciones como transaccin, la dinmica
es diferente en las tres sesiones: en la primera, la
docente interacta con cuatro de los estudiantes;
en otra, solo con una nia y en la tercera sesin no
hay interaccin como transaccin. De las nueve
interacciones Tipo 2 que se presentan, se elaboran
6 inferencias precisas.
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Balance del Colegio 3 (Cali)

Con respecto al Colegio 3 de Cali, las grficas de la
interaccin como repeticin en las tres sesiones son
muy similares. La docente interacta con todos los
estudiantes asistentes a la sesin; solo se elaboran
inferencias en la sesin 2; los nios con los que ms
interacta la maestra son S1, S2, S7 y S9; nicamente se presentan tres interacciones nio-nio. Con
relacin a la interaccin como transaccin, las grficas varan: en la primera sesin interactan pocos
nios con la docente y ya en la sesin 2 aumentan
las interacciones; finalmente, en la sesin 3, todos,
menos dos nios, tienen interaccin Tipo 2 con
la maestra; de esta interaccin resulta en total 12
inferencias; los sujetos con los que ms interacta
son S7 y S10, siendo S7 uno de los que ms elabora
inferencias.

Balance del Colegio 4 (Cali)

En el Colegio 4 es donde ocurren ms interacciones
como transaccin, entre nio-nio, y elaboraciones
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Figura 3. Relacin entre interaccin Tipo 2 e inferencias en la sesin 2 del Colegio 4.

Fuente: elaboracin propia.

inferenciales de naturaleza ms variada. La maestra

interacta con todos los nios asistentes a clase,
aunque lo hace en mayor frecuencia con S1, S3, S5 y
S11; adems, en las tres sesiones se da la interaccin
nio-nio. Estas interacciones como transaccin
posibilitan en total 54 inferencias, 6 generales y 48
precisas; los nios que ms inferencias formulan son
S1, S3 y S11, y estos nios tambin son los que ms
interactan con la maestra; la mayora de los nios
elaboran por lo menos una inferencia.
La grfica de la Figura 3 permite observar que
en las interacciones se dan 35 inferencias, 9 de
estas en interacciones nio-nio; el S1 elabora 12
inferencias precisas; el S3 elabora 10 IP; adems,
S11 elabora 6 IP; tambin S6, S8 y S5 elaboran
inferencias.
Con respecto a las interacciones como repeticin en este grado de preescolar, se encuentra que
son muy similares en las tres sesiones: la maestra
interacta con todos los nios y hay pocas interacciones nio-nio; los nios que ms participan
en este tipo de interaccin son: S1 y S3; no hay
elaboracin de inferencias en estas interacciones.
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Discusin
Ya se ha dicho que el objetivo principal del estudio
es establecer las posibles relaciones entre las inferencias que elaboran los nios sobre un texto narrativo
y las caractersticas de las interacciones que se dan
en el espacio de la clase. A partir del anlisis de redes sociales, se encuentra una relacin entre pobre
elaboracin inferencial bajo nmero de inferencias
formuladas, tipo de inferencias: las menos complejas y poca variedad inferencial y el predominio
de las interacciones que buscan una comprensin
como repeticin del contenido explcito del texto,
que asumen que el sentido del texto est solo en l.
Los resultados muestran que existe relacin entre
mayor nmero de interacciones como transaccin,
que buscan una comprensin como bsqueda del
(los) sentido(s) del texto, y la frecuencia de las inferencias elaboradas por los nios, su mayor riqueza,
complejidad y variedad.
La comprensin de textos narrativos requiere
que se d una serie de condiciones -ya sealadas-, en

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I nferencias

sobre un texto narrativo en contextos de interaccin

la interaccin entre el adulto y el nio. En el grado

de Transicin, el rol de la maestra es central en el
acercamiento a los mundos posibles propuestos en
los textos narrativos. Dadas las caractersticas de los
nios de cinco aos, es el adulto el que da la pauta
y posibilita ciertos tipos de interacciones (Berk,
1999). Los hallazgos del estudio reafirman lo encontrado en investigaciones anteriores (Gonzlez,
2005; Moschovaki & Meadows, 2005), en las que
se seala que las participaciones con una demanda
cognitiva alta por parte de la maestra, promueven
iguales participaciones en los nios.
Las maestras con ms indicadores de interacciones como transaccin y con mayor elaboracin
inferencial por parte de los nios, son las de los
Colegios 3 y 4, que se han formado desde la perspectiva conceptual de la prctica textual. Dado
que el estudio realizado no busca, por el diseo y
tamao de la muestra, hacer generalizaciones, no
se puede afirmar que las diferencias de elaboracin
inferencial encontradas en los nios se deban nicamente a este aspecto, solo se puede postular que
parece haber una relacin entre ambos factores y
que se requiere de otros estudios que indaguen la
variable formacin de la maestra y su incidencia en
los funcionamientos cognitivos de alto orden que
presenten los nios. La maestra del Colegio 4 refleja
una postura en la que asume que el saln de clases
es un espacio de negociacin de significados entre
la maestra y sus estudiantes y entre los estudiantes
mismos, en torno a un objeto de conocimiento: el
texto narrativo (Bruner, 1997; Correa, 2006).
Adicionalmente, los resultados encontrados
en la investigacin apoyan los datos de otros estudios (Duque & Vera, 2010; Espret & Fayol,
1997; Gonzlez, 2005; Jimnez & Marmolejo, 2007,
Moschovaki & Meadows, 2005; Ordez & Bustamante, 2000; Perrusi & Galvao, 1998) respecto
a que los nios de preescolar de cinco aos estn
en capacidad de formular inferencias de diferente
complejidad y tipologa.
Las inferencias que se encuentran en los nios de
todos los colegios son las referenciales, y en tres de los
cuatro colegios las de reacciones emocionales de los
personajes; mientras que en los nios del Colegio 4 se
presentan todas las categoras inferenciales, menos la
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de consecuente causal. En los nios de los Colegios 1

y 2, hay una pobre elaboracin de inferencias y en ambos se formulan solo algunas inferencias referenciales
y de reacciones emocionales. Este tipo de inferencias
son ms fciles de hacer en esta edad (Duke, Pressley
& Hilden, 2004; Jimnez & Marmolejo, 2007; Ordez & Bustamante, 2000). Tambin algunas caractersticas del texto favorecen que los nios elaboren
estas inferencias (Espret & Fayol, 1997; GutirrezCalvo, 1999; Zwaan & Madden, 2004).
En los Colegios 3 y 4, los nios elaboran inferencias causales. Estas son las inferencias centrales
para la comprensin de textos, porque permiten establecer coherencia tanto local como global (Duke
et al, 2004; Espret & Fayol, 1997; Goldman et al.,
1999; Graesser, Wiemer-Hastings, 1999; Graesser
& Zwaan, 1995, Gutirrez-Calvo, 1999; Len, 2001;
Magliano, 1999; Perrusi & Galvao, 1998). Los nios
del Colegio 4 son los que presentan ms elaboraciones inferenciales; las de mayor frecuencia son
las causales elaborativas y temticas; estas ltimas
tambin son centrales para lograr la comprensin
global del texto (Duke et al., 2004).
Si se tiene en cuenta que la elaboracin de inferencias en relacin con los textos narrativos ocurre
ya en los nios menores de cinco aos, es primordial que las maestras y maestros creen situaciones
y formas de aproximarse a esta capacidad, de tal
forma que la demanden y propicien. Una de estas
es la valoracin de actuacin, en la que se realizan
discusiones en grupo en torno al texto, exigindoles
a los estudiantes que generen productos a partir del
texto y que demuestren sus conocimientos (Elliot,
1998 citado por Duke et al., 2004). Esta forma de
aproximarse al texto se refleja especialmente en la
maestra del Colegio 4.
Duke et al. (2004) y Stone, Silliman, Ehren y
Apel (2004) consideran que el desafo ms grande
est en que los docentes entiendan que el proceso de
comprensin de lectura es complejo. En primer lugar, porque convergen en la comprensin diferentes
funcionamientos cognitivos que requieren condiciones propicias para que se desplieguen; en segundo
trmino, es un proceso que se presenta de manera
diferente en cada individuo, porque depende de las
caractersticas de los nios y de los factores instrucabril-junio

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cionales que lo median. Por lo mismo, es indispensable que las y los maestros tengan la posibilidad de
formarse en prcticas que les permitan aproximar a
los nios a la lectura de manera adecuada.
Formulaciones hechas desde perspectivas socioculturales (Mercer, 2001; Vigotsky, 1987; Villegas, 2006) asumen que el desarrollo es un proceso
social y, por ende, el conocimiento se da a partir
de la interaccin y posterior internalizacin del
conocimiento hecha por el nio. Por su parte, Valsiner (2004) ha llamado a esta co-construccin
proceso bidireccional de transmisin cultural;
adems, Bruner (1997) indica que la comprensin
es un proceso conjunto entre dos o ms miembros,
por lo tanto, en esta co-construccin se da una
co-regulacin que gua patrones de accin y comunicacin haca la autoorganizacin (Van Geert,
1994). Por tales razones, esta investigacin tendra
implicaciones para otros contextos educativos, diferentes a los propuestos en el estudio, porque les
permite a quienes estn interesados en mejorar la
comprensin textual en lectores iniciales, tener en
cuenta el papel decisivo de las caractersticas de la
interaccin en contextos de aula.
Aunque no se puede afirmar que sea nicamente responsabilidad de la maestra o el maestro que el
nio elabore o no inferencias a partir del texto, su
papel es central. Se requiere de maestros que acepten el reto de modificar prcticas en el aula, para
promover la lectura comprensiva en sus diferentes
niveles. Lo anterior hace necesario seguir estudiando las interacciones que se presentan alrededor del
texto narrativo en el saln de clase, para relacionar
esta dimensin con la comprensin textual. Sera
importante realizar ulteriores estudios que permitan
establecer relaciones y hacer predicciones respecto
a cmo ciertas prcticas pedaggicas posibilitan
funcionamientos cognitivos de alto nivel en los
estudiantes en relacin con la comprensin textual.

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