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XV CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIN COMPARADA

CIUDADANA MUNDIAL Y EDUCACIN PARA EL DESARROLLO. UNA MIRADA INTERNACIONAL


Sevilla, 16, 17 y 18 de noviembre de 2016

PRIORIDADES DE CURRCULOS ESCOLARES POST-AUTORITARIOS DE


CIUDADANA Y SU RELEVANCIA PARA EL DESARROLLO
DEMOCRTICO Y LA COHESIN SOCIAL:
LOS CASOS DE CHILE Y ARGENTINA (1990s-2000s)1.
Ph.D Sergio Riquelme Muoz
Acadmico Facultad de Educacin
Pontificia Universidad Catlica de Chile
Santiago, Chile
slriquel@uc.cl
Resumen
Este trabajo, fruto de una investigacin doctoral en curso, analiza comparativamente los
currculos oficiales post-dictatoriales de educacin ciudadana (EC) de Chile y Argentina
en los perodos 1990s y 2000s. La ponencia reporta hallazgos referidos a qu y cmo
los currculos seleccionados priorizan temticamente propsitos y contenidos de EC,
enfatizando, minimizando o incluso silenciando aspectos relativos a valores cvicociudadanos, experiencia ciudadana e instituciones polticas relevantes para el desarrollo
democrtico. El anlisis de dichas priorizaciones temticas enfatiza en la distincin
cvico-civil, dada que el estudio revela desbalanceada en detrimento de lo cvico,
nocin clave para educar y promover, a travs de la experiencia escolar, una
participacin poltica activa y la cohesin social. Este hallazgo exige considerar la
dimensin poltica (ideolgica) de las polticas o cursos de accin para resolver
problemas (politics/policies). En trminos concretos para ambos casos analizados, cmo
los campos nacionales de diseo curricular y sus decisores procesan tendencias y
constreimientos globales y locales que, impactando la gnesis y evolucin de poltica
curricular de EC, tienden hacia la erosin del gora y de los lazos sociales (Bauman,
2002), esto es hacia una individualizacin neoliberal sin contrapeso. Si la EC persigue
en definitiva ofrecer trayectorias ms elegidas, considerando

la crisis global del

discurso de la democracia representativa y el histrico rezago democrtico


1
Para citar este texto: Riquelme, S. (2016). Prioridades de currculos escolares post-autoritarios de ciudadana y su
relevancia para el desarrollo democrtico y la cohesin social: los casos de Chile y Argentina (1990s-2000s).
Ponencia a ser presentada en: XV Congreso Nacional de Educacin Comparada, Ciudadana Mundial y
Educacin para el Desarrollo. Una Mirada Internacional. Sevilla (Espaa) 16, 17 y 18 de noviembre.

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latinoamericano, urge que los educadores e investigadores del campo presten atencin a
la creciente desafeccin, especialmente entre los/as jvenes, hacia las formas
tradicionales de participacin poltica. Este trabajo, situado en el campo de los estudios
curriculares y la educacin comparada, pretende tributar al desafo de educar para una
ciudadana compleja (Cortina, 2010) que articule tanto diversidad y comunalidad, como
tambin discursos globales y requerimientos locales. Se busca, as, contribuir a
contrarrestar las fuerzas globalizantes de la ideologa de mercado y fortalecer el querer
los asuntos de la ciudad (la poltica).
Palabras clave:
Educacin ciudadana, ciudadana democrtica, cvico/civil, poltica, cohesin social
______________________________________________________________________
PRE-MBULO2

Hay otros mundos, pero estn en ste (Paul Eluard, 1895-1952).

No estoy ni ah con la poltica. S que todos son ladrones. Soy totalmente


ignorante al respecto. Vivo en otra... Me imagino que hay cosas muy
importantes en la poltica, pero no me afectan directamente. No me siento parte
de nada. Siento que lo que puedo pensar hoy, maana puedo pensar lo
contrario estai en tu derecho a ser un imbcil. Esa es la libertad verdadera.
(Tomasa del Real, cantante chilena, 2016).

Este trabajo emerge de un proyecto doctoral3 de educacin comparada cuyo objeto de


estudio son los currculos de educacin ciudadana (EC) de Argentina y Chile que
alrededor de los 90s, transitaron de dictaduras militares hacia regmenes democrticos.
Dicho estudio posee dos operaciones de investigacin. Una ya concluida y de la que se
reportan hallazgos aqu: anlisis comparativo de la poltica curricular de EC de Chile y
2

Los epgrafes pretenden, como juego-serio, instalar desde lados menos visibles del texto unas posibles
conversaciones otras respecto de la ciudadana y su posible educacin en la experiencia escolar. Como hitos,
muestran que este terreno no est acotado, ni claramente mensurado ni, por ende, explorado ni dominado. Es ms
bien una terra incgnita que admite la posibilidad de las antpodas.
3
Ph.D. en desarrollo en Melbourne Graduate School of Education, The University of Melbourne (Australia).

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Argentina en dos perodos (1990s y 2000s), en trminos de los nfasis que dichos
currculos muestran sobre aspectos centrales de EC: desarrollo democrtico y cohesin
social. Otra en desarrollo y a la que se aludir muy preliminarmente: entrevistas a
responsables de la gnesis curricular en ambas naciones en los dos perodos estudiados.
Este estudio asume nociones que, resaltando la naturaleza agonal y de intensa
politicidad del campo curricular, permiten pensar el currculo oficial no nicamente
como imposicin del orden mundo- adulto sobre los posibles anhelos de las cras, sino
como seleccin de signos que los viejos realizan para que las cras de la tribu puedan
tener sitio y orientarse en la vida (Alliaud & Antelo, 2011; Larrosa, 2000).
Consideraremos as el currculo prescrito como tradicin que de acuerdo a la
etimologa- es pasada de mano en mano, de viejos a jvenes, para que discriminen qu
y para qu conservar y desechar lo que se les ha enseado. En este sentido, Cox ensea
que:
El currculum y los procesos de su generacin a nivel nacional son resultado de
un enorme proceso de reflexin como de construccin poltica: vuelta de un
orden social y su sistema educativo sobre sus pasos, y discusin y decisin sobre
sus valores e identidad. Al mismo tiempo, competencia y disputa por el poder de
transmitir escolarmente tal visin y valores. En el acto esencial de elegir y
articular qu se transmite a cada nueva generacin, est en juego la relacin con
el pasado y tambin con el futuro que una sociedad quiere construir. El
currculum est as en el ncleo de las relaciones entre continuidad y cambio de
una sociedad; tensado entre lo que un orden social es y lo que quiere ser. Es por
esto que ninguna de las dimensiones de la educacin es ms directamente
poltica (2006b, p. 2).

Asimismo, Pinar (2004) muestra que: In one important sense, school curriculum is
what older generations choose to tell younger generations [...] Curriculum becomes the
site on which the generations struggle to define themselves and the world (pp. 185186).
Para abordar lo reportado en este escrito, propongo complementar las visiones arriba
sealadas sobre el currculo oficial con la metfora del territorio, campo, lugar o sitio.
Dicha imagen demanda y permite, a nosotros/as educadores/as, un esfuerzo de
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sistemtico essay/assay [ensayo/exploracin] (Gough, 1999) del campo. Esa imagen


topolgica permitir, en primer lugar, perseguir el propsito central de este escrito:
realizar un levantamiento de relieve del rea denominada currculum de formacin
ciudadana en los casos nacionales antes aludidos, en orden a relevar unas morfologas
de la prescripcin que no son casualidad, sino obra de decisores que, desde sus
creencias e intereses, enfatizan, minimizan o simplemente dejan silentes unas
posibilidades de experiencia escolar ciudadana por sobre otras. Ello tendr implicancias
para el trabajo curricular, tanto de decisores como docentes, si asumimos que no somos
arrojados al mundo como demcratas, sino que aprendemos a serlo y que en ese
aprendizaje es que las nuevas generaciones se juegan la chance de fortalecer su
experiencia democrtica, la cohesin social y sus capacidades de procesamiento del
conflicto que supone la vida juntos (cf. Cox & Castilo, 2015). En segundo lugar, el
reconcomiendo del territorio en su particular relieve, nos interpela a explorar y ensayar
modos siempre ms refinados de comunicar contextuada y pertinentemente a nuestras
juventudes e infancias lo que los viejos han seleccionado para su consideracin, sea que
conserven dicho legado o lo desestimen -parcial o totalmente- en vistas a la renovacin.

1. ANTECEDENTES, JUSTIFICACIN Y FORMULACIN DEL


PROBLEMA

Se podra discutir por qu en unos tiempos en los que todos los valores cvicos,
la moralidad y la ciudadana se estn disolviendo por las nuevas identidades
consumistas que caracterizan a los mercados, el compromiso de la escuela se
encuentra desfasado en lo que concierne a la ciudadana y la moralidad (Ivor
Goodson, 2009, p. 48).

Las democracias de la regin como fuera de ella- enfrentan una creciente desafeccin
hacia la participacin poltica tradicional, en especial entre las juventudes,
constituyendo una bomba de tiempo democrtica (Kerr, 2015). En este problemtico
escenario global, la dimensin de anlisis de esta ponencia son los contenidos y
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propsitos de EC que, producto de los procesos de gnesis (y evolucin) curricular


post-dictadura, generaron las prescripciones escolares de EC de Chile y Argentina en
los dos perodos estudiados (1990s-2000s). Este trabajo pretende desentraar qu y
cmo esas prescripciones tematizaron enfatizando, minimizando o desconsiderandoaspectos clave referidos a valores ciudadanos, experiencia ciudadana e instituciones
polticas tradicionales relevantes para el desarrollo democrtico y la cohesin social4.
Esta dimensin permite preguntarse por la presencia tanto de ideas globales como
locales sobre EC en ambos currculos y por la relacin que ambas prescripciones
definieron para las dimensiones cvica y civil de la ciudadana, cuando los tomadores de
decisiones priorizaron temticamente unos aspectos por sobre otros. Cvico refiere a las
relaciones de los individuos con el sistema poltico y sus instituciones, como tambin,
mediados por esas instituciones o puentes, a las relaciones con otros distantes. Civil
refiere al mbito de relaciones con otros cercanos, en contextos comunitarios o de
pequeas agrupaciones (Schulz, et.al. 2009; Putnam, 2000; Lockyer, Crick & Annette,
2003).
Este trabajo contribuye a abordar el problema de investigacin: describir y analizar las
influencias y constreimientos trasnacionales y/o nacionales que fueron recontextualizadas por las agencias nacionales encargadas en ambos pases del diseo
curricular al momento de generar sus prescripciones escolares nacionales de EC.5

2. MARCO TERICO.
Para los propsitos de este trabajo la EC puede ser definida por cmo los sistemas
escolares nacionales conciben y resuelven las tensiones entre requerimientos globales y
nacionales que se re-contextualizan en el campo curricular.
4

Asumiremos la nocin de cohesin social elaborada por los estudiosos de la fraternidad cuyos orgenes se hundiran
en la tradicin bblica judeo-cristiana. La filosofa poltica la traduce como la amistad cvica (lazo filial entre los
habitantes de la civitas o polis). Estudiosos del currculo plantean que la cohesin social sera el correlato
contemporneo de la fraternidad, el valor ms olvidado del trptico revolucionario francs, libertad, igualdad y
fraternidad (cf. Cox, 2014). Para una crtica de esta trada ver Hobsbawm (1997) quien ensea que las Declaraciones
de Derechos del Hombre y el Ciudadano, fundamento jurdico de la naciente democracia censitaria, que nunca aspir
a ser igualitaria, silenciaron el valor de la fraternidad dando paso a la trada libertad, igualdad y propiedad privada,
consagrando la legitimidad de las desigualdades sociales en pos del bien comn.
5 Una respuesta a esta cuestin, supone la comparacin de la relacin entre poltica y polticas que se verifique incidiendo en los
campos de diseo curricular de ambas naciones en los perodos estudiados. La distincin entre policies y politics, ms
claramente que en espaol, visibiliza la inherente dimensin poltica (ideolgica) de las polticas pblicas (cursos de accin para
resolver problemas) y aclara la nocin de campo curricular definido por su politicidad dada la pugna por definir qu mundo
(orden) debe ser transmitido a las nuevas generaciones (Cox, 2006b, p. 3, nota 3; Gimeno, 2010).

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2.1.

Teora de la cultura mundial e isomorfismo curricular

Los tericos neo-institucionalistas de la cultura mundial definen una globalizacin


educacional que contiene ideales occidentales de escolarizacin de masas que sirven
como un modelo para los sistemas escolares nacionales. Una premisa [de estos
estudiosos] es que todas las culturas estn lentamente integrndose a una sola cultura
global (Spring, 2008, p. 334). Consideran que unindose al sistema mundial, el
sistema educativo nacional ayudar a los individuos y las naciones a progresar,
participar y competir en la sociedad global (Meyer, 2008, p. 419). Estas influencias
globales promueven cambios curriculares isomrficos orientados al individualismo y la
celebracin de la diversidad, lo cual contrasta con nfasis previos de EC en la
importancia de la poltica, la construccin de la nacin y la ciudadana como bases para
una identidad comn y la cohesin social (Braslavsky, 2004; 2006; Cox, 2010). En este
sentido:
el isomorfismo curricular que existe actualmente en las reformas curriculares
tiene una influencia marcada en el diseo, la seleccin de los contenidos
curriculares, las modalidades de organizar el curriculum y, sobremanera, en la
medicin de los resultados de la calidad del curriculum (Magendzo, 2008, p.
26).
Los estados nacin se basaran en la cultura mundial para el planeamiento de sus
sistemas de escolaridad (Ramirez & Boli, 1987; Meyer, Kamens, & Benavot, 1992;
Boli & Thomas, 1999; Baker & LeTendre, 2005; Ramirez, 2003; Lechner & Boli,
2005; Spring, 2008), si bien esos estados an conservan niveles importantes de poder
decisional acerca de sus diseos educacionales (Meyer, 2006; Meyer & Ramrez, 2002).
No obstante, la cultura mundial re-contextualizara en contextos nacionales un
curriculum comn que prepara en habilidades genricas a un aprendiz permanente6 para
la economa del conocimiento (Spring, 2008, p. 350) en orden a:
desarrollar al estudiante individual y otorgarle poderes para beneficio de una
sociedad que se lee a s misma como abierta [. El estudiante] no debe ser
preparado para un lugar fijo y limitado dentro de una estructura social rgida
6
Lifelong learning y lifelong learner son eslganes curriculares que dicha cultura mundial ha re-contextualizado
exitosamente en campos curriculares nacionales (Popkewitz, 1980).

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() tiene capacidad ilimitada para el crecimiento y el desarrollo, y satisfacer


esta necesidad beneficiar al progreso social. Esta visin () parece ser una
visin estndar compartida a nivel mundial () encontrada en muchos
documentos de la UNESCO o del Banco Mundial [y] generalmente es aceptada
como un dato () en las polticas curriculares nacionales (Meyer, 2008, pp.
405-406).
Estas agencias multilaterales promueven la cultura mundial a travs de polticas
educacionales globales y agendas reformistas7: un set comn de ideas acerca de
competencias que la educacin debera comunicar, en una economa globalizada, por
medio de un estado nacin que acta como buen y digno ciudadano de la sociedad
supranacional (Chabbott, 1999; Meyer & Ramrez, 2002; Sklair, 2004; Spring, 2008).
En este escenario:
Qu sucede cuando lo que se ensea en relacin con el futuro y la economa
del conocimiento no encaja con la economa y sociedad nacionales? Para los
pases en desarrollo () surgen preguntas sobre las caractersticas principales
de sus currculos. Tienen que responder a la sociedad global y a las necesidades
nacionales. Es extremadamente difcil lograr el delicado equilibrio entre la
influencia global y las realidades nacionales, pero si no se intenta, no existe
acaso un riesgo de contenidos (alineados o referidos a lo global) sin contextos
(realidades socioeconmicas nacionales)? (Cox, 2008, pp. 392-393).

2.2.

Ciudadana democrtica en la regin

Durante el siglo XX Amrica Latina ha configurado su historia poltica en trminos


paradjicos: a nivel declarativo ha manifestado una consistente creencia en la
democracia y en procesos, con diversas orientaciones ideolgicas, que intentan sostener
el desarrollo democrtico. Al mismo tiempo, las naciones de la regin han debido
sobrellevar una evolucin marcada por la presencia constante de dictaduras (Rouqui,
2011; UNDP, 2004; UNDP-OAS, 2010). Desde los 90s la realidad poltica de Amrica
Latina en trminos generales se ha caracterizado por los regmenes democrticos

Por ej. Programa Escolaridad para el Maana, OCDE (2001).

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(Valenzuela & Hartling, 1997; UNDP-OAS, 2010) 8. No obstante, un desarrollo e


integracin adecuados de ciudadana civil, poltica y social, en sociedades altamente
segregadas, es an un desafo pendiente (Cox, 2010; UNDP, 2004; UNDP-OAS, 2010).
En contextos nacionales como estos, una educacin para la vida democrtica es un
desafo urgente en tanto los ideales y las creencias a ser comunicadas a las nuevas
generaciones frecuentemente carecen de contextos institucionales y prcticas que los
acompaen (Cox 2006a; Braslavsky, 2006)9.
El desafo de una educacin en ciudadana democrtica adquiere mayor gravidez en
tiempos de erosin del gora (Bauman, 2002). La globalizacin de la cultura
individualista del mercado, de fuerte tendencia anti-poltica, amenaza con reducir al
ciudadano a un elector/consumidor y a la plaza pblica a un lugar limitado
exclusivamente a intercambios econmicos. El individualismo global socava el sentido
de deber cvico y el inters por la participacin democrtica en los asuntos pblicos
(Bauman, 2001; Castells, 2009; Cox, 2012; Garretn, 2000, 2003; Ottone, 2011;
Rosanvallon, 2011, 2013). Probablemente esto sea ms evidente en las generaciones
ms jvenes de la regin que manifiestan un creciente desapego y desconfianza hacia la
poltica en sus tradicionales expresiones (Camp, Coleman & Davis, 2004; ECLAC-OIJ,
2007; Newton & Norris, 2000; Nussbaum, in Castells, 2003; UNDP, 2004, 2009;
Reimers, 2007; Schulz et al., 2009).10
Este escenario exige pensar una educacin para una ciudadana compleja (Cortina,
2010) que, reconsiderando el criterio modernista de la igualdad, rearticule diversidad y
comunalidad. Ciudadana simple es aquella en la que los ciudadanos son tratados
como iguales cuando se eliminan todas las diferencias de religin, cultura, raza, sexo,
capacidad fsica y psquica, tendencia sexual, y no resta sino un ciudadano sin
atributos (Cortina, 2010, p. 34), en tanto una ciudadana compleja:
implica aceptar que no existen personas sin atributos, sino gentes cuya
identidad se teje con los mimbres de su religin, cultura, sexo, capacidad y
opciones vitales, y que, en consecuencia, tratar a todos con igual respeto a su
8
Los anlisis de algunos expertos (cf. Valenzuela & Hartling, 1997) sealan el caso cubano como una excepcin a
ese panorama general.
9 Reveladores para el caso chileno son las imgenes recientes de democracia como retrica o simulacro (Giannini,
2015, p. 176; http://www.latercera.com/noticia/politica/2016/01/674-662515-9-gabriel-boric-en-chile-hay-unsimulacro-de-democracia-donde-las-decisiones-las.shtml).
10
Reportes muestran que Chile es la nacin con menos inters en la poltica y creciente desconfianza en los partidos
polticos (Latinobarmetro, 2013).

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identidad exige al Estado no apostar por ninguna de ellas, pero s tratar de


integrar las diferencias que la componen. Entender la ciudadana al modo
simplista implica esforzarse por borrar las diferencias en la vida pblica,
mientras que entenderla como compleja exige intentar gestionar la diversidad,
articulndola (p. 34).

2.3.

Trayectorias polticas nacionales que inciden en la configuracin

curricular
Si bien Chile y Argentina estn afectadas por las mismas tendencias globales y
comparten una serie de rasgos sociales y culturales, ambas naciones tienen trayectorias
polticas marcadamente diferentes, a la vez que, en relacin a sus procesos polticos,
muestran patrones institucionales y culturales contrastantes (Valenzuela & Hartling,
1997). Ello convierte a ambas naciones en casos valiosos para ser investigados y
comparados en trminos de sus respectivos procesos de desarrollo curricular de EC. A
travs del siglo XX la historia poltica de ambas naciones ha mostrado importantes
diferencias considerando rasgos macro como elecciones y votaciones, sistema de
partidos polticos y experiencia democrtica. El caso chileno, en dichos mbitos,
comparativamente

aparece

ms

slido,

plural,

competitivo,

ordenado

constitucionalmente, menos afecto al populismo y a regmenes hbridos (democrticoautoritarios) que el caso argentino (Bethell, 1995; Rouqui, 2011; Valenzuela &
Hartlyng, 1997).

2.4.

Dos currculos de EC post-autoritarios: Arquitectura y orientaciones

2.4.1. Semejanzas
Durante los 90s Chile y Argentina desarrollaron reformas y ajustes curriculares mayores
intentando contribuir a la recuperacin democrtica. Esos currculos intentaron tributar
a la construccin de una narrativa nacional que compensara la destruccin del lazo
social y la prolongada regresin sociopoltica o congelamiento de la participacin
ciudadana que caracteriz los fines de los 70s y los inicios de los 80s (Valenzuela &
Hartlyn, 1997, p. 71). Es claro, entonces, que el curriculum expresa una corriente

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compensatoria -de contrapeso- que, por medio de la regulacin de la experiencia


escolar, intenta construir la creencia y las capacidades para el desarrollo democrtico.
A pesar de trayectorias polticas diferentes, las definiciones curriculares postautoritarias, avanzando los 2000s, mostraron semejanzas en ambos casos. Las
dimensiones cvicas/civil eran efectivamente abordadas. Adems, en relacin a las
llamadas narrativas de identidad, ambos currculos parecieron establecer un equilibrio
ente la valoracin del pasado (nacin y experiencia histrica) y las expectativas
futurocntricas (equidad, justicia y desarrollo). Ambas definiciones curriculares
pusieron un claro nfasis en abordar los perodos autoritarios y sus abusos contra los
derechos humanos (Cox, Lira y Gazmuri, 2009).

2.4.2. Contrastes
El Chile de los 90s estado unitario- dise y promulg nuevos marcos curriculares,
declarando una arquitectura consistente en Objetivos fundamentales de aprendizaje y
contenidos mnimos obligatorios para todas las asignaturas y aos de la escolaridad
primaria (1996) y secundaria (1998) obligatoria. Comparativamente dichas polticas
pueden ser juzgadas como robustas, duraderas, altamente especificadas y como
habiendo logrado niveles importantes de implementacin nacional (Cox et al, 2015;
Dussel, 2004)11. Luego, en 2009, a ms de una dcada de esa primera implementacin,
un ajuste curricular mayor fue desarrollado para prcticamente todas las asignaturas,
para todos los aos de la escolaridad bsica y media, en tanto la arquitectura de los 90 se
mantuvo intacta.
Argentina -estado federal, 24 provincias- concedi en los 90s a cada jurisdiccin poder
elaborar su propio diseo curricular provincial basado en los Contenidos Bsicos
Comunes para la Educacin General Primaria y Secundaria (CBC) provedo entre
1995 y 1997 por el Ministerio Federal de Educacin Nacional. Los CBC especificaron
para los niveles primario y secundario unos contenidos curriculares en forma de bloques
temticos amplios, relacionados a las tradicionales asignaturas escolares, pero sin
prescribir organizacin curricular alguna, como en el caso de la arquitectura curricular
11 Sin desconsiderar los potenciales debates, tensiones y resistencias que el campo curricular chileno experiment por
la definicin de lo que cuenta como conocimiento vlido (Bernstein, 1977). Asunto clave para el anlisis del policymaking es la distancia (o disociacin) que se identifica entre retrica (y percepciones) de los diseadores curriculares
entrevistados y el mundo de los docentes que se habran sentido desconsiderados en procesos formales o informales
de consulta acerca de las propuestas curriculares pos-autoritarias.

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chilena. En 2004, de acuerdo a la autoridad federal, se viva un panorama educacional


altamente fragmentado y heterogneo como resultado de contiendas socio-polticas y
educacionales que marcaron los 90s. Considerando que, a casi una dcada de la
promulgacin de los CBC, de 24 provincias solamente 2 (Buenos Aires incluido) los
haban implementado, el Ministerio federal promovi el desarrollo de una nueva poltica
curricular (Ncleos Prioritarios de Aprendizaje, NAP) con el fin de unificar el sistema
educacional argentino en torno a competencias para la vida que aseguraran la calidad
de la educacin, la cohesin social y la integracin nacional. En un marcado contraste
con la poltica precedente, se prescribieron, a nivel nacional y para todos los aos y
modalidades del sistema escolar obligatorio, contenidos curriculares y ncleos de
aprendizaje prioritarios altamente especificados (Braslavsky, Dussel & Scaliter, 2001;
Cox, Lira & Gazmuri, 2009; NAP Lengua, 2011, p.7; Ziegler, 2008).
Adicionalmente, la poltica curricular chilena de ambos perodos se esforz en buscar
equilibrios complejos entre: libertad y solidaridad, ciudadana democrtica y
competitividad econmica, valoracin de la identidad nacional y, al mismo tiempo,
promocin de la apertura a una cultura globalizante. Esto ocurra en medio de un
desafiante clima post-dictadura en el que las autoridades de la nueva democracia,
intentaban eludir el conflicto, esforzndose por mantener los consensos y la inclusin de
perspectivas polticas opuestas (Gysling, 2005).
El currculo argentino de los 90s, enfatiz ms fuertemente la idea de que los individuos
y la sociedad estaban en una encrucijada y que los ciudadanos deban enfrentar
crecientes desafos globales y nacionales en un escenario que an sufra el impacto del
proyecto educacional autoritario y su orden curricular (Braslavsky, Tedesco & Carciofi,
1983). El currculo argentino puso ms nfasis en educar ciudadanos conscientes y
crticos,

preparados

para

actuar

como

agentes

democrticos,

cohesivos

transformativos en una sociedad crecientemente injusta, problemtica y diversa (Cox,


Lira & Gazmuri, 2009; CBC EGB, 1995; PCBC, 1997; PCBO, 1997; NAP Formacin
tica y Ciudadana, 2011).

3. OBJETIVOS E HIPTESIS PRINCIPAL


El propsito general al que esta ponencia tributa es: determinar las orientaciones
nacionales y/o trasnacionales- que fueron re-contextualizadas en las agencias oficiales
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encargadas de la toma de decisiones relevantes en trminos curriculares y que dieron


forma y contenido a las definiciones, como tambin a las subsecuentes evoluciones, del
currculo escolar de EC de Chile y Argentina en el perodo pos-dictadura militar.
Esta ponencia abordar los dos primeros objetivos especficos y tercero ser
preliminarmente abordado en las (IN)CONCLUSIONES.
Caracterizar y comparar los contenidos de los currculos escolares de EC de
Chile y Argentina en la era pos-autoritaria en los perodos 1990s y 2000s.
Determinar y comparar cmo la relacin entre las dimensiones cvica y civil es
expresada en los currculos escolares de EC de Chile y Argentina en la era posautoritaria en los perodos 1990s y 2000s.
Examinar y comparar ambos currculos nacionales en trminos de su relevancia
para el desarrollo democrtico y la cohesin social.
La hiptesis principal a la que tributa esta ponencia es: rasgos claves de los dos
currculos analizados derivan de procesos de re-contextualizacin ocurridos en ambas
naciones, las que debieron gestionar relaciones y posibles brechas entre influencias
relevantes nacionales y globales (presentes en las orientaciones educacionales de
agencias trasnacionales clave). Adicionalmente, esta gestin de influencias o
requerimientos de orgenes diversos, result en currculos cuyos propsitos y
contenidos articularon las dimensiones cvica y civil en unas determinadas relaciones.

4. METODOLOGA

Dios est en los detalles (Aby Wargurg, en Gizburg, 1986).


Abre bien los ojos, mira (Julio Verne, Miguel Strogoff).

4.1.

Asignaturas seleccionadas para el anlisis

Lenguaje y literatura e Historia, geografa y ciencias sociales, comunes a ambos casos


nacionales; slo en currculo chileno: Filosofa y psicologa y los Objetivos
Fundamentales Transversales (propsitos morales y actitudinales); y slo en currculo
de Argentina: Humanidades y tica y formacin ciudadana.
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4.2.

Categorizacin de los currculos escolares de EC de Chile y

Argentina en dos perodos de la era post-autoritaria


Los currculos fueron categorizados para determinar qu propsitos y contenidos fueron
priorizados temticamente por los diseadores curriculares, enfatizando, minimizando o
incluso ignorando aspectos especficos sobre valores cvicos, ciudadana e instituciones
polticas, considerados relevantes para la experiencia escolar de la cohesin social y un
desarrollo democrtico contundente.
La categorizacin se apoy en un instrumento utilizado en esfuerzos comparativos
previos de currculos de EC de Amrica Latina: una matriz categorial (cf. Anexo 1)
desarrollada a partir de estudios sobre evaluaciones internacionales de EC gestionados
por IEA desde los 70s, adems de esfuerzos investigativos contemporneos en el mbito
de la EC. La matriz tiene 6 mbitos que organizan 50 categoras para analizar y
comparar currculos de EC y que intentan abarcar aspectos esenciales para una
formacin ciudadana pertinente y de calidad en el actual momento histrico (Cox, 2010;
Cox et al, 2015). Los mbitos son: Valores y principios cvicos (12 categoras);
Ciudadanos y participacin democrtica (11 categoras); Instituciones, Identidad,
pluralidad y diversidad (8 categoras); Coexistencia y Paz (4 categoras); y Contexto
Macro (3 categoras).
Los mbitos I, II y III son fundamentales para este trabajo, en tanto remiten
directamente al lazo de los individuos con la poltica. El mbito V, como complemento
de los hallazgos de los mbitos II y III, permite relevar la relacin cvico/civil. En tanto,
los mbitos IV y VI no se encuentran directamente relacionados al foco de
investigacin propuesto.
Fruto de la categorizacin de los currculos en sus dos perodos, dos bases de datos
fueron producidas y refinadas entre 2014 y 2015. El anlisis elaborado se basa en la
cuantificacin de citas que explcitamente mencionan las nociones definidas por las
categoras de la matriz. Una cita puede aplicar a ms de una categora, por tanto, la cita
debe ser contada ms de una vez (Surez, 2008). Resultado del proceso de
categorizacin fue una serie de tablas de contingencia, conteniendo la proporcin de
citas para los aspectos tematizados por los currculos. Cada tabla presenta en
porcentajes la proporcin de citas mencionada, adems del promedio o agregado
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nacional y un agregado de ambos pases. A partir de los agregados de ambas naciones,


los resultados son presentados en orden decreciente de presencia o peso relativo de
las categoras tematizadas por los currculos.
A continuacin se presentarn tres tablas que muestran: los nfasis temticos de los
currculos de EC de Chile y Argentina para cada uno de los mbitos de la Matriz
Categorial (Tabla 1); un anlisis acerca de los valores que esos currculos priorizan
(Tabla 2 - mbito I de matriz); y las relaciones que establecen ambos currculos entre
las dimensiones de participacin poltica cvica y civil que se espera comunicar en la
escolaridad (Tabla 3). Este ltimo anlisis se realizar reagrupando una serie de
categoras referidas a ejercicio ciudadano, instituciones polticas y convivencia y paz
(mbitos II, III y V respectivamente)12.

5. DISCUSIN TERICA Y RESULTADOS: PRIORIDADES TEMTICAS


EN CURRCULOS ESCOLARES DE EC: LOS CASOS DE CHILE Y
ARGENTINA

COMO

CAMPOS

DECISIONALES

DE

RE-

CONTEXTUALIZACIN.

5.1.

Prioridades temticas de los currculos nacionales y su relacin con

los 6 mbitos de la matriz categorial


La Tabla 1 presenta para cada uno de los mbitos de la Matriz Categorial, los nfasis
temticos diferenciados del total de los contenidos y propsitos de los currculos de EC
primarios y secundarios de Chile y Argentina en ambos perodos.

12 Dados los lmites de extensin de este trabajo se ha privilegiado el foco de investigacin puesto en la relacin de la
dada cvico/civil que mostrar la Tabla 3. Ello excluye de esta ponencia la presentacin y anlisis in extenso de las
tablas de contingencia que reportan los nfasis temticos para las categoras de los mbitos II y III (ciudadana e
instituciones respectivamente). (cf. Riquelme, 2015-May. Working paper. Unpublished).

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Tabla 1: Prioridades de los pases en los mbitos temticos de la matriz categorial.


Chile

Argentina

Valores (12 categoras)


Identidad (8 categoras)
Contexto (3 categoras)
Ciudadana (11 categoras)

Fase 1
% de Citas
25,3%
26,0%
18,3%
16,5%

Fase 2
% de Citas
32,3%
19,7%
23,9%
12,6%

Agregado
% de Citas
29,8%
22,0%
21,9%
14,0%

Fase 1
% de Citas
17,9%
23,3%
32,1%
10,0%

Fase 2
% de Citas
24,7%
30,4%
16,2%
14,3%

Instituciones (12 categoras)


Convivencia (4 categoras)
Citas Totales
Cantidad citas totales

10,1%
3,7%
100,0%
454

8,5%
3,1%
100,0%
803

9,1%
3,3%
100,0%
1257

11,3%
5,3%
100,0%
1405

9,3%
5,1%
100,0%
1229

AGREGADO
Ambos
Agregado
pases
% de Citas % de Citas
21,1%
23,9%
26,6%
25,1%
24,7%
23,8%
12,0%
12,7%
10,4%
5,2%
100,0%
2634

Compara a que
valores les da ms
importancia los dos
paises en el
curriculum

9,9%
4,6%
100,0%
3891

Fuente: Elaboracin propia.


La prescripcin argentina es la de ms alta especificacin respecto a los 6 mbitos de la
matriz (total agregado de 2364 citas). En contraste, el currculo chileno es ms conciso
(1257 citas de total agregado).
De acuerdo al total agregado de cada currculo, los mbitos ms enfatizados por Chile
segn criterio de orden decreciente- constituyen la trada: valores (relevante para el foco
de este trabajo), identidad y contexto, en tanto en Argentina, usando el mismo criterio,
los nfasis son identidad, contexto y valores. El nmero de citas para esos 3 mbitos
oscila aproximadamente entre el 21% y el 30% del total agregado de cada nacin. Estos
tres mbitos en cada pas experimentan incrementos histricos, excepto identidad en
Chile (26% a 19.7%) y contexto en Argentina (32% a 16%) que muestran importantes
disminuciones.
En relacin a los mbitos menos enfatizados (relevantes como foco de investigacin en
este trabajo), contrastando con la notable trada antes mencionada, segn los respectivos
totales agregados nacionales, se identifica una cierta tendencia que revelara un relativo
descuido de tres mbitos de suyo relevantes para los asuntos y debates de la EC
contempornea: ciudadana, instituciones y convivencia, siendo este ltimo el menos
enfatizado en ambos casos y perodos. Los tres mbitos disminuyen histricamente su
peso relativo en Chile, siendo los ms serios los casos de ciudadana e instituciones. En
tanto en Argentina ciudadana es el nico que se incrementa de los mbitos menos
enfatizados (10% a 14,3%). Esta trada concentra un nmero de citas notablemente
menor que el de los mbitos ms citados (aproximadamente entre 3,3% y 14% del total
agregado de cada currculo).
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5.2.

Valores priorizados por cada currculo nacional

La Tabla 2 analiza la proporcin en que 12 valores y principios cvicos (mbito I de la


Matriz categorial) se hallan explcitamente especificados en los contenidos y propsitos
de los dos currculos de EC analizados.

Tabla 2: Prioridades temticas sobre 12 valores en currculos de primaria y


secundaria de Chile y Argentina (mbito I: Valores y principios cvicos).
Fase 1
% de Citas

Chile
Fase 2
% de Citas

Diversidad
Democracia
Derechos Humanos
Libertad
Equidad
Justicia Social

14,8%

38,6%

18,3%

17,0%

13,0%

14,3%

13,9%

6,2%

7,8%

8,5%

8,7%

3,5%

Solidaridad

7,8%

3,9%

Bien Comn
Tolerancia

6,1%

1,9%

4,3%

2,3%

Pluralismo

2,6%

2,7%

Igualdad

2,6%

0,8%

Cohesin social

0,0%

0,4%

100,0%

115

Citas Totales
Cantidad citas
totales

Fase 1
% de Citas

Argentina
Fase 2
% de Citas

100,0%

Agregado
% de Citas
31,3%
17,4%
13,9%
8,6%
8,3%
5,1%
5,1%
3,2%
2,9%
2,7%
1,3%
0,3%
100,0%

259

374

1,6%

2,0%

100,0%

100,0%

Agregado
% de Citas
11,9%
19,6%
20,5%
7,0%
8,8%
8,6%
8,8%
3,1%
2,3%
2,3%
5,0%
1,8%
100,0%

252

303

555

4,4%

18,2%

25,8%

14,5%

18,7%

22,1%

7,1%

6,9%

4,0%

12,9%

11,1%

6,6%

10,7%

7,3%

4,8%

1,7%

5,2%

0,0%

2,4%

2,3%

4,4%

5,6%

AGREGADO
Ambos pases
% de Citas
19,70%
18,73%
17,87%
7,64%
8,61%
7,21%
7,32%
3,12%
2,58%
2,48%
3,55%
1,18%
100,00%
929

Fuente: Elaboracin propia.

En trminos de los agregados o promedios nacionales, el currculo argentino es el de


ms alta especificacin de citas (555 por sobre 374 citas).
El anlisis distinguir tres subgrupos que reordenan dichos valores en: los ms
enfatizados, los que se encuentran en un estadio intermedio (comparativamente
hablando, ni enfatizados ni abandonados del todo por la poltica curricular) y, el ltimo
subgrupo, concentrando aquellos valores menos considerados o francamente ignorados
por la poltica curricular.
Los valores ms enfatizados en los agregados de Chile y Argentina son: diversidad,
democracia y derechos humanos, en tanto el valor con ms baja presencia en ambos
currculos es cohesin social (en Chile es casi totalmente ignorado por el currculo, con
slo una cita en fase 2).

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En promedio, Chile claramente prioriza el valor diversidad (31% de sus citas agregadas)
que de perodo 1 a 2 ms que se duplica. En tanto, comparativamente en Argentina, en
promedio, diversidad es el tercer valor ms citado de la trada antes mencionada
(representando el 11,9% de sus citas agregadas), si bien desde fase 1 a 2 este valor ms
que se cuadruplica.
El valor democracia en ambos casos, en promedio, es el segundo ms enfatizado. Es
interesante notar que en el total agregado de Chile la distancia entre la proporcin de
citas para este valor y la primera prioridad (diversidad) es notable: 17.4% y 31.3%
respectivamente. Adicionalmente, si se repara en las evoluciones nacionales de los
nfasis curriculares para este valor, Chile permanece casi constante evidenciando un
levsimo decrecimiento- en tanto Argentina revela una importante disminucin del peso
relativo de este valor en sus definiciones curriculares (25,8% a 14,5%).
Derechos humanos, que en ambos casos nacionales experimenta un leve incremento
histrico, representa la ms alta prioridad temtica en el caso argentino (20.5% del su
total agregado de citas). En tanto para Chile, este valor aparece menos prominentemente
representado como el segundo valor con ms presencia (slo 13.9% del total de citas).
Estos dos mega-valores democracia y derechos humanos- constituyen principios
centrales que una educacin para la ciudadana compleja debiese buscar transmitir a las
nuevas generaciones. En este sentido, las evoluciones histricas de estos valores y su
puesta en relacin con los significativos aumentos del peso relativo del valor diversidad
en ambos currculos- ameritan anlisis adicionales.
Adicionalmente existe un grupo de valores que, en ambos currculos, se calificarn
como en estado intermedio -ni enfatizados ni abandonados- cuyo nmero de citas oscila
entre 7.6% y 7.3% segn el total agregado de ambos casos nacionales. Estos valores
son: libertad, igualdad, justicia social y solidaridad. En el currculo chileno el nfasis en
los valores libertad, justicia social y solidaridad disminuy significativamente de una
fase a otra (casi un 50% entre fases), en tanto el valor igualdad se mantuvo
prcticamente estable (con un leve aumento). En el currculo argentino, por el contrario,
el valor igualdad ms que triplic su peso entre perodos, en tanto los nfasis para
libertad, justicia social (que disminuy un 50% su peso relativo) y solidaridad, al igual
que en Chile, decrecieron, representando estos dos ltimos los descensos ms
dramticos.
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Finalmente, en el subgrupo inferior de la Tabla 2 se distingue un conjunto de valores


(bien comn, tolerancia, pluralismo, equidad y cohesin social) que representan, segn
el agregado de ambas naciones -que oscila entre 3,1% y 1,8%- las categoras sobre las
que los currculos de EC han puesto el menor nfasis temtico al momento de la toma
de decisiones por parte de los diseadores. Este conjunto de valores, asimismo, muestra
un descenso marcado relativo entre fases con la excepcin de unos muy mnimos
aumentos para los casos de pluralismo y cohesin social en Chile y equidad y cohesin
social en Argentina. Los casos de bien comn y tolerancia en ambos currculos,
muestran importantes cadas en su peso relativo entre perodos.
En suma, se argumenta aqu que, estos datos, en tanto sntomas de corrientes
socioculturales ms profundas y de temporalidad larga, insinan unas tendencias
crecientes de descuido de aspectos que son claves para educar en ciudadana compleja
que, en contextos de marcada desigualdad, articule diversidad y lazo social. El caso ms
claro de tales tendencias estara sealado en la Tabla 2 para el valor tolerancia en el caso
argentino que -perteneciendo al subgrupo de menor peso relativo en comparacin a
otros valores ms priorizados por ambos currculos- al pasar del perodo 1 al 2 (de 5,2%
a 0%) ofrece un dramtico ejemplo de silenciamiento radical de un aspecto
imprescindible en la experiencia escolar. Esta constatacin tambin debiese ser puesta
en relacin, en venideros trabajos, con la situacin del valor diversidad que
experiment, entre perodos, un significativo incremento de su peso relativo en los
currculos analizados. Similar dramatismo ofrece el valor menos enfatizado en ambos
perodos en los dos currculos: cohesin social, particularmente en la fase 1 de Chile en
que se evidencia un total silencio de la poltica acerca de este valor clave para la
integracin social y la amistad cvica. Este valor alude no slo a una confianza otorgada
a los que se reconocen como parte de la misma comunidad vinculante (merecedores de
hospitalidad) sino, muy importantemente, alude al vnculo que se debe tejer con
aquellos que aparecen como lejanos, diferentes, distantes o extranjeros a la propia
comunidad. En otras palabras, los que, a primera vista, no parecen dignos de
hospitalidad (cf. Sztajnszrajber, 2013), pero con los que nos toca compartir la misma
polis. Son unos otros, por ende, con los que se hace imperativo construir puentes para la
confianza, si es que la ciudadana compleja es el horizonte de la vida juntos (cf. Putnam,
2000; 2007).
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5.3.

Anlisis de dos formas de participacin y estar juntos: Poltica

formal (dimensin cvica) y coexistencia (dimensin civil).


La Tabla 3 permite comparar y contrastar en qu medida los currculos seleccionados
priorizan la participacin poltica formal (cvica) y la participacin como experiencia de
coexistencia (civil). Para ello, la Tabla 3 selecciona y reagrupa en torno a la dada
cvico/civil una serie de categoras de los mbitos II, III y V de la matriz utilizada para
explorar los currculos de Chile y Argentina. Categoras de lo cvico son:
Representacin formas de representacin y Voto (mbito II); ms: Elecciones sistema electoral; Organizaciones polticas en la sociedad (partidos polticos) y Poderes
del estado (mbito III). Categoras de lo civil son: competencias de la convivencia;
convivencia; y resolucin pacfica de conflictos (mbito V), ms la categora:
organizaciones gremiales o de la sociedad civil (mbito III).
La Tabla 3 plantea una distincin clave para una experiencia ciudadana que articula la
vida con los otros cercanos y los otros distantes. La distincin es entre capacidades que
facilitan la participacin poltica formal (la experiencia cvica) y competencias que
nutren la coexistencia con otros (la experiencia civil). Desde esta perspectiva es,
entonces, relevante interrogar a los currculos nacionales por la presencia de contenidos
y propsitos cvicos y civiles, como tambin por las implicancias de los equilibrios que,
para el desarrollo democrtico y la cohesin social se desentraen de esa relacin en los
casos estudiados (Schulz, et.al. 2009; Putnam, 2000; 2007; Lockyer, Crick & Annette,
2003; Schulz, Ainley, Fraillon, Kerr and Losito 2011; Granovetter 1978; Green and
Jaanmat 2011).

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Tabla 3: Poltica formal (dimensin cvica) versus coexistencia (dimensin civil).

Participacin Cvica
Representacin - formas de
representacin
Elecciones, sistema electoral
Organizaciones polticas en la sociedad
Poderes del estado
Voto
Sub Total
Participacin Civil
Convivencia
Competencias de la convivencia
Organizaciones gremiales o de la sociedad
civil
Resolucin pacfica y negociada de
conflictos
Sub Total
Citas Totales
Cantidad citas totales

Fase 1
% de Citas

Chile
Fase 2
Agregado
Fase 1
% de Citas % Agregado % de Citas

Argentina
AGREGADO
Fase 2
Agregado Ambos pases
% de Citas % Agregado % Agregado

4,2%
0,0%
4,2%
4,2%
4,2%
16,67%

7,1%
9,5%
4,8%
4,8%
2,4%
28,57%

6,1%
6,1%
4,5%
4,5%
3,0%
24,24%

7,63%
3,39%
5,08%
3,39%
1,69%
21,19%

2,27%
6,82%
3,41%
2,27%
3,41%
18,18%

5,34%
4,85%
4,37%
2,91%
2,43%
19,90%

26,3%
24,6%
21,1%
15,8%
12,3%
21,0%

37,5%
29,2%

35,7%
19,0%

36,4%
22,7%

47,5%
5,1%

20,5%
28,4%

35,9%
15,0%

36,0%
16,9%

12,5%

14,3%

13,6%

11,0%

19,3%

14,6%

14,3%

4,2%
83,3%
100%
24

2,4%
71,4%
100%
42

3,0%
75,8%
100%
66

15,3%
78,81%
100%
118

13,6%
81,82%
100%
88

14,6%
80,1%
100%
206

11,8%
79,0%
100,0%
272

Fuente: Elaboracin propia.

Como en casos anteriores, el currculo argentino tiene la ms alta especificacin de citas


(206) para las dimensiones que conforman la Tabla 3.
El conjunto de categoras de participacin cvica en el caso chileno aumenta entre
perodos, casi duplicndose. No obstante, la categora voto, paradojalmente para la
historia reciente, disminuye casi un 50% su peso relativo. Asimismo, es interesante
relevar que elecciones se hallaba totalmente ignorado en fase 1, aumentando su
presencia a 9,5%. En tanto, Argentina -cuyo agregado de categoras por perodo
disminuye (21,19% a 18,18%)- solamente aumenta entre fases el peso relativo de las
categoras elecciones y voto, casi duplicando su presencia. El resto de las categoras
disminuye, siendo formas de representacin la que experimenta el declive ms
pronunciado (aproximadamente un tercio).
En participacin civil el agregado de categoras por perodo muestra que la prescripcin
chilena disminuye de fase 1 a 2 los nfasis en las categoras que la componen (83,3% a
71,4%), si bien la categora organizaciones gremiales y de la sociedad civil es la nica
que experimenta un leve aumento. El resto de las categoras disminuye siendo
competencias de la convivencia la que experimenta la baja ms pronunciada (29,2% a
19%). Argentina, al considerar los agregados por fases experimenta un significativo
aumento (78,81% a 81,82%) en las citas referidas a categoras asociadas a participacin
civil (en efecto, competencias de la convivencia y organizaciones gremiales y de la
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sociedad civil muestran significativos aumentos de sus pesos relativos, ms que


quintuplicndose el primero y casi duplicndose el segundo). No obstante, lo anterior,
las categoras resolucin pacfica y negociada de conflictos y convivencia, disminuyen,
siendo esta ltima la que experimenta la baja ms significativa en relacin al total
agregado de sus citas por perodo (47,5% a 20,5%).
Las tematizaciones de la Tabla 3 muestran, en definitiva, un marcado desbalance en
detrimento de las oportunidades que el currculo define para la experiencia cvica. Para
el caso de Chile, el agregado muestra que slo alrededor de un cuarto de sus citas
tematiza componentes curriculares referidos a la dimensin cvica, en contraposicin a
un 71.4% de citas referidas a la dimensin civil. En el caso de Argentina la misma
tendencia se evidencia ms marcada an con slo un 19,90% de sus citas pertenecientes
a la dimensin cvica y un 80,1% de menciones enfatizando la dimensin civil.

(IN)CONCLUSIONES

La democracia es () un ideal. Sin una tendencia idealista una


democracia no nace, y si nace, se debilita rpidamente. Ms que
cualquier otro rgimen poltico, la democracia va contra la corriente
() las dictaduras son fciles, nos caen encima solas; las democracias
son difciles, tienen que ser promovidas y credas (Giovanni Sartori,
1991, p. 118).

Anlisis de prioridades temticas de los currculos para los mbitos de la matriz


categorial (Tabla 1): desentraaron un relativo descuido de dominios relevantes para
educar en participacin democrtica y cohesin social. A pesar del preponderante peso
relativo del mbito valores, es digna de atencin adicional en ambos currculos la
significativa disminucin histrica -y el inferior peso relativo comparado con los
dominios ms enfatizados- que evidenciaron los mbitos ciudana e instituciones.
Anlisis de los valores priorizados por los currculos de Chile y Argentina (Tabla
2): visibilizan una tendencia creciente de descuido de aspectos clave para educar en
ciudadana compleja (Cortina, 2010). Sera relevante precisar cmo y cunto dichas
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priorizaciones aportan al desarrollo democrtico y la cohesin social. Importa, por tanto,


comprender la distribucin visibilizada para los valores en tres subgrupos a partir de sus
nfasis: priorizados; en estado intermedio; y deficitariamente considerados o de plano
ignorados. A partir de ello, se podrn establecer anlisis y comparaciones entre el qu
dicen los currculos acerca de los mega valores centrales para la EC -derechos humanos
y democracia- y la mxima prioridad diversidad (que exige clarificar si el discurso
curricular la enfatiza en un sentido socio-cultural y/o poltico). Una consideracin
detenida, asimismo, demandan valores del segundo y tercer subgrupos los de menos
presencia relativa en los currculos- en tanto estaran indicando un dficit importante en
aspectos clave para la EC (v.gr. los movimientos decrecientes entre fases de la presencia
relativa de libertad, justicia social y solidaridad; las cadas histricas de bien comn y
tolerancia en ambas polticas; los silencios histricamente construidos en torno a valores
como tolerancia y cohesin social).
Anlisis de la relacin entre las dimensiones cvica/civil (Tabla 3): ameritan
detenerse en el marcado desbalance que afecta negativamente las posibilidades que
ambos currculos definen para experiencias de participacin cvica. A pesar de lgicas
de aumento de peso relativo de algunas categoras cvicas y tambin civiles- en ambos
pases, urge observar ms detenidamente los casos de: voto, elecciones y formas de
representacin que mostraron evidentes dficits o silencios (si bien las dos primeras, a
diferencia de Chile, aumentaron al doble en Argentina, matiz interesante a considerar
comparativamente). En contextos de reproduccin creciente de la desigualdad poltica
urge preguntarse si acaso no se corre el riesgo de adherir a discursos que Cortina (2010)
llamara simplistas, que, en vez de articular, oponen la experiencia de la civilidad y la
celebracin de la diferencia contra la urgente necesidad de una experiencia escolar
pertinente para la ciudadana democrtica. Cun funcional es al individualismo de
mercado que estos desbalances y aparentes oposiciones se mantengan?, Qu
implicancias puede tener la variacin de la relacin cvico/civil en trminos de las
combinaciones que los currculos establecen?, y A qu factores de los procesos de recontextualizacin podran atribuirse estas relaciones y sus variaciones nacionales
histricas?

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El anlisis presentado en suma permite preguntarnos:


si se est priorizando lo suficiente en la educacin de la regin, el educar para
la vida en comn y querer los asuntos de la ciudad (la poltica) en su conjunto
() En contextos de marcada desigualdad social y debilidades institucionales de
la poltica democrtica, que caracterizan a muchos contextos nacionales de la
regin, el contrarrestar desde la educacin las tendencias anti-polticas de la
cultura de mercado y la aceleracin de los procesos de individuacin sin
contrapesos que la acompaan, parece de alta importancia. (Cox, 2012, p. 190).
Por ello, el anlisis comparativo de los currculos de EC de dos casos nacionales
contrastantes como los seleccionados con condiciones polticas post-autoritarias
comparables y procesando las mismas tendencias globales- debiese contribuir
significativamente al mejoramiento y fortalecimiento de la poltica curricular vigente
(Wilson, 2009) y de la educacin ciudadana con nfasis en desarrollo democrtico y
cohesin social en sociedades altamente segregadas como Amrica Latina (Schlozman
et al., 2012).
Las evidencias de unos nfasis curriculares decrecientes en aspectos centrales para el
desarrollo democrtico y la cohesin, desafan al campo educacional a pensar mejores
cursos de accin -polticas- para nutrir lazos sociales fuertes, colaboracin solidaria y
respeto por la alteridad, cercana o distante, y as, consecuentemente, nutrir una slida
integracin entre niveles de la experiencia ciudadana: individual, comunitario y societal
(Dubet, Duru-Bellat, Vrtout, 2010). Ello urge, si el trabajo docente, antes que asimilar
a las cras al orden mundo- adulto imperante, consiste en ltima instancia en poner en
contexto el currculo oficial, como respuesta pertinente para los nuevos y su anhelo, al
decir de Arendt, de tener un sitio en la historia, de modo que la experiencia escolar
colabore en ensear, mostrar, como sealan Cox et al. (2009, p. 69), trayectorias ms
elegidas y comprometidas con la polis, sus controversias y posibilidades, antes que
resignarse a adoptar las definidas por la cultura del mercado global.

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ANEXO 1
Matriz de categoras de anlisis de objetivos y contenidos de educacin ciudadana
en los currculos escolares de Latinoamrica.
I. Principios - valores cvicos
1. Libertad
2. Equidad
3 Cohesin Social
4. Bien Comn
5. Derechos Humanos
6. Justicia Social
7. Solidaridad
8. Igualdad
9. Diversidad
10. Tolerancia
11. Pluralismo
12. Democracia
II. Ciudadanos y participacin democrtica
13. Derechos del ciudadano.
14. Obligaciones y responsabilidades del ciudadano
15. Voto (derecho, deber, responsabilidad)
16. Representacin formas de representacin
17. Deliberacin
18. Negociacin y logro de acuerdos
19. Participacin y toma de decisiones: Mayora y respeto de
las minoras
20. Competencias de reflexin crtica para una ciudadana
activa
21. Participacin en gobierno escolar y/o proyectos
colectivos de accin social
22. Participacin en acciones polticas (debates,
demostraciones, protestas, partidos)
23. Rendicin de cuentas

29. Constitucin, ley, norma, legalidad, cultura de la legalidad


30. Sistema judicial, sistema penal, polica
31. Fuerzas Armadas
32. Organizaciones polticas en la sociedad democrtica:
Partidos polticos
33. Elecciones, sistema electoral, participacin electoral
34. Organizaciones gremiales o de la sociedad civil,
movimientos sociales; sindicatos; ONGs
35. Riesgos para la democracia: Autoritarismo; clientelismo;
populismo; nepotismo; monopolio de la prensa; control de la
justicia; crimen organizado
IV. Identidad, pluralidad y diversidad
36. Identidad nacional
37. Identidades grupales (tnicas, regionales, ocupacionales,
etc.)
38. Multiculturalismo; estereotipos y prejuicios de raza y gnero
39. Discriminacin, exclusin.
40. Patriotismo
41. Nacionalismo
42. Identidad latinoamericana
43. Cosmopolitismo
V. Convivencia y paz
44. Ilegitimidad del uso de la fuerza; condiciones uso legtimo
de la fuerza por el Estado
45. Convivencia: Valor, objetivo, caractersticas
46. Resolucin pacfica y negociada de conflictos
47. Competencias de la convivencia
VI. Contexto macro

III. Instituciones
24. Estado
25. Estado de Derecho
26. Poderes del Estado Democrtico (Ejecutivo, Legislativo,
Justicia (Cortes))
27. Gobierno Administracin Pblica; instituciones y
servicios pblicos en la comunidad
28. Gobierno nacional (federal) y regional (estados)

48. La economa; el trabajo


49. Desarrollo sostenible; medio ambiente
50. Globalizacin

Fuente: Cox (2010), en base a IEA (2008) International and Citizenship Education Study Assessment Framework;
Grupo Experto proyecto SREDECC (2008) Prueba Regional Latinoamericana de Competencias Ciudadanas; y los
currculos escolares de primaria y secundaria de Colombia, Chile, Guatemala, Mxico, Paraguay, y Repblica
Dominicana vigentes en 2009 (para Chile) y 2012 (resto pases).

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