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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS


FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
DOUTORADO LATINO-AMERICANO EM EDUCAO:
POLTICAS PBLICAS E PROFISSO DOCENTE

FORA DO QUADRO: DISCURSOS SOBRE


EDUCAO E CINEMA
(ARGENTINA E BRASIL- 1910/1940 e 1990/2010)

Ana Lcia de Faria e Azevedo

Belo Horizonte
2014

Ana Lcia de Faria e Azevedo

FORA DO QUADRO: DISCURSOS SOBRE


EDUCAO E CINEMA
(ARGENTINA E BRASIL - 1910/1940 e 1990/2010)

Tese apresentada ao Programa de Psgraduao em Educao da Faculdade de


Educao da Universidade Federal de
Minas Gerais como requisito parcial
obteno do ttulo de Doutor em Educao.

rea de Concentrao: Educao Escolar:


Instituies, Sujeitos e Currculos
Orientadora: Professora Doutora Ins A. de
Castro Teixeira
Co-orientadora: Professora Doutora Ins Dussel

FORA DO QUADRO: DISCURSOS SOBRE EDUCAO E CINEMA


(ARGENTINA E BRASIL - 1910/1940 e 1990/2010)

Tese apresentada em 31 de maro de 2014 Banca Examinadora, constituda pelos


seguintes professores:

_________________________________________________________________
Ins Assuno de Castro Teixeira ( FaE/UFMG, Orientadora)

_________________________________________________________________
Ins Dussel ( DIE/CINVESTAVE, Co-orientadora)

___________________________________________________________________
Milene Silveira Gusmo (CURSO DE CINEMA/UESB)

___________________________________________________________________
Wenceslau Machado de Oliveira Jr. ( FE/UNICAMP)

___________________________________________________________________
Lucola Licnio de Castro Paixo Santos (FaE/UFMG)

__________________________________________________________________
Bernardo Jefferson de Oliveira ( FaE/UFMG)

A meu pai (em memria), que me


apresentou John Ford.
A Carlos e a Jlia, alegrias da minha
vida, pela dedicao compreensiva e
pelo apoio carinhoso aos meus
projetos.

AGRADECIMENTOS

s minhas orientadoras Ins Assuno de Castro Teixeira e Ins Dussel


pelas leituras, indicaes bibliogrficas e observaes que contriburam para a
confeco desse trabalho.
professora Milene Gusmo e ao professor Bernardo Jeferson pelas
preciosas crticas e sugestes no momento da qualificao e professora Lucola
Santos pela generosidade como me recebeu quando precisei de esclarecimentos.
Aos representantes das Instituies que contriburam para essa pesquisa:
Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Fundao de Amparo Pesquisa
do Estado de Minas Gerais (FAPEMIG) e Facultad Latino-Americana de Cincias
Sociais na Argentina (FLACSO).
Aos colegas da Rede Latino-Americana de Estudos sobre Educao, Cinema
e Audiovisual (Rede Kino) e aos colegas do Ncleo de Pesquisa sobre Formao e
Condio Docente (PRODOC) pelas discusses inspiradoras e pela troca de
experincias.
s professoras e aos professores que generosamente me concederam as
entrevistas e disponibilizaram suas obras sem as quais essa tese no poderia ser
produzida.
Simone Brito, Tereza e Brbara Roitman, que me ajudaram com as
transcries das entrevistas.
A Luiz Prazeres, amigo de todas as horas, que realizou uma reviso
diligente deste trabalho.
minha me e meus irmos pelo incentivo e apoio constantes.
A todos os amigos e amigas que estiveram comigo nesse percurso.

Resumo
Nesta tese, realizada nos marcos do Doutorado Latino-Americano em
Educao, so analisadas as concepes e possibilidades concernentes s relaes
entre cinema e educao, contidas em discursos educacionais produzidos por
intelectuais brasileiros e argentinos em dois momentos do sculo XX: de 1910 a
1940 e de 1990 a 2010. O recorte espacial justifica-se por serem o Brasil e a
Argentina pases sul-americanos, nos quais, desde o incio do sculo XX, ocorre
uma mobilizao de setores sociais pela integrao do cinema s prticas
pedaggicas nas escolas. Quanto escolha do recorte temporal, deve-se ao fato de
que, nesses dois perodos, as configuraes desses discursos assumem
caractersticas distintas e significativas.
Metodologicamente, o, optamos por uma abordagem de investigao da
natureza histrico-social dos discursos, focalizando contedos e contextos de
enunciao.
Primeiramente analisamos o discurso sobre educao e cinema nesses pases,
atravs de anlise bibliogrfica, enfatizando a realidade de um e outro pas. Na
sequncia, elaboramos uma anlise semelhante relativa ao perodo de 1990 a 2010.
Para tanto, foram realizadas entrevistas individuais, semiestruturadas, com seis
intelectuais da educao que discutem a relao cinema/educao, complementadas
com levantamento e anlise documental, extraindo elementos e categorias que
salientaram em seus respectivos discursos educacionais.
Conclumos que, no primeiro perodo investigado, a educao pelo cinema foi
considerada uma novidade promissora em termos de recurso educacional, sendo
que o cinema foi apreciado em termos educativos, em grande parte, por ser
considerado um recurso didtico tecnicamente eficaz para a transmisso de
conhecimentos cientficos considerados neutros, valores patriticos e costumes
civilizadores que poderiam ser mais facilmente memorizados e incorporados aos
indivduos..
Quanto ao segundo perodo (1990/2010) constatamos, de modo geral, a
presena de recomendaes a fim de incentivar a presena de uma cinematografia
variada nas salas de aula e atividades pedaggicas com filmes que procurassem
favorecer a vivncia de experincias mais abertas em relao arte e menos
restritas aos cdigos das prticas escolares tradicionais e uma grande preocupao
com a formao docente, uma temtica destacada e recorrente nos enunciados de
1990-2010, que defendem enfaticamente a formao de professores como uma
estratgia fundamental para a efetivao dos projetos de educao cinematogrfica.

ABSTRACT
This theory carried out in the landmarks of the Latin-American Doctorate in
Education, analyses the conceptions and possibilities related to the relations
between cinema and education, contained in pedagogic speeches produced by
Brazilian and Argentinian intellectuals at two moments of the century XX: from
1910 to 1940 and from 1990 to 2010.. The choice of time frame is due to the fact
that, in these two periods, the settings of these discourses assume distinct and
significant features. From the methodological point of view, we chose a research
approach that especially considers the socio-historical nature of discourses,
focusing on its elements and content, as well as their contexts of enunciation, rather
than the linguistic aspects. It is about taking into account the importance of
studying the discursive issues relating to the social conditions in which these texts
were produced, since they constitute spaces of conflicts of interest and conceptions,
expressing different positions involved in these clashes. In the conduct of research
we decided to analyze firstly the discourse on education and cinema in Argentina
and Brazil, through a literature review of previous studies, examining and
contrasting the reality of one and another country. Following, we prepared a similar
analysis for the period 1990-2010. Therefore, individual, semi-structured interviews
were carried out, with six academic intellectuals who discuss the relation between
cinema and education, complemented with lifting and documentary analysis. Of
this corpus there were extracted some elements and categories which they pointed
out in their respective pedagogic speeches. At the end of the work, we conclude that
in the first period investigated, the education through cinema was considered a
promising innovation in terms of educational resource, even under the condition of
being subjected to intense surveillance and censorship, thought compatible with the
ideals of modernization of society and education in particular. The cinema was
appreciated in educational terms, largely because it is considered a technically
effective teaching resource for the transmission of scientific knowledge considered
neutral, patriotic values and civilizing customs that could be more easily
memorized and incorporated in individuals, through images and through the images
understood like loyal registers of the reality. In the second period we realize, on the
whole, that a varied cinematography reaches the classrooms, in which the
pedagogic activities with movies try to favor the existence of experiences most
opened regarding the art and less limited to the codes of the school traditional
practices. At this moment the movies appear in the speeches analyzed like
instrument of formation of active, reflexive, critical subjects and transformers. Is
still observed in these discourses of the second stage a major concern with the
teacher, and applicant a thematic highlighted in the statements of 1990-2010, which
strongly advocate the training of teachers as a key strategy for the realization of
projects for film education training.

Resumen
Esta tesis, realizada en el marco del Doctorado Latinoamericano en Educacin, analiza las
concepciones y posibilidades concernientes a las relaciones entre cine y educacin,
contenidas en discursos pedaggicos producidos por intelectuales brasileros y argentinos en
dos momentos del siglo XX: de 1910 a 1940 y de 1990 a 2010. El recorte espacial se
justifica porque Argentina y Brasil son pases sud-americanos, en los cuales desde el inicio
del siglo XX ocurre una movilizacin de ciertos sectores sociales por la integracin del
cine a las prcticas pedaggicas en las escuelas. Desde el punto de vista metodolgico
optamos por un abordaje de investigacin que considera especialmente la naturaleza
histrico-social de los discursos, enfocando sus elementos y contenidos, as como sus
contextos de enunciacin, ms que los aspectos lingsticos. Se trata de tener en cuenta la
importancia de estudiar la problemtica discursiva en relacin con las condiciones sociales
en que tales textos fueron producidos, visto que ellos se constituyen en espacios de
conflictos de intereses y concepciones, expresando diferentes posiciones involucradas en
esas confrontaciones. En la realizacin de la investigacin optamos en primer lugar por
analizar el discurso sobre educacin y cine en Argentina y en Brasil, a travs de un anlisis
bibliogrfico de investigaciones ya realizadas, analizndolas y contrastando la realidad de
uno y otro pas. En la secuencia, elaboramos un anlisis semejante relativo al perodo de
1990 a 2010. Por lo tanto, fueron realizadas entrevistas individuales, semi-estructuradas,
con seis intelectuales acadmicos del campo de la educacin que discuten la relacin entre
cine y educacin. Las entrevistas fueron complementadas con recopilacin y anlisis
documental. De este corpus fueron extrados algunos elementos y categoras que
sobresalieron en sus respectivos discursos pedaggicos. Al final del trabajo concluimos que
en el primer perodo investigado la educacin por el cine fue considerada una novedad
prometedora en trminos de recurso educacional, an bajo la condicin de estar sometida a
la intensa vigilancia y rigurosa censura, pensamiento compatible con los ideales de
modernizacin de la sociedad y de la educacin en especial. El cine fue apreciado en
trminos educativos, en gran parte, por ser considerado un recurso didctico tcnicamente
eficaz para la transmisin de conocimientos cientficos estimados neutros, valores
patriticos y costumbres civilizadoras que podan ser ms fcilmente memorizados e
incorporados en los individuos a travs de imgenes, entendidas como registros fieles de la
realidad. En el segundo perodo constatamos, de modo general, que una cinematografa
variada llega a las aulas, en las cuales las actividades pedaggicas con films procuran
favorecer la vivencia de experiencias ms abiertas en relacin con el arte y menos
restringidas a los cdigos de las prcticas escolares tradicionales. En ese momento los films
aparecen en los discursos analizados como instrumento de formacin de sujetos activos,
reflexivos, crticos y transformadores. An se observa en estos discursos de la segunda
etapa, una de las principales preocupaciones con la formacin de el maestro, una temtica
de relieve en las declaraciones de 1990-2010, que abogan fuertemente la formacin de los
docentes como una estrategia clave para la realizacin de proyectos de educacin
cinematogrfica.

SUMRIO

INTRODUO............................................................................................................................... 11
CAPTULO 1. UM PLANO GERAL: CINEMA, MODERNIDADE, INTELECTUAIS
E DISCURSO PEDAGGICO
1.1 O cinema como um moderno dispositivo educacional............................................................19
1.2 Escola e modernidade .......................................................................................................32
1.3 O discurso pedaggico em Basil Bernstein............................................................................41
1.4 Os intelectuais ...............................................................................................................................49
CAPTULO 2. O PERODO DE 1910/1940: DISCURSOS EDUCATIVOS SOBRE
EDUCAO E CINEMA
2.1 Elementos de discursos educacionais argentinos...........................................................................63
2.2 Elementos de discursos educacionais brasileiros...........................................................................73
2.3 Ptria, sade e cincia: o cinema educativo como instrumento civilizador.................................99
CAPTULO 3. O PERODO DE 1990/2010: ELEMENTOS DISCURSIVOS INSCRITOS NOS
PROJETOS E FORMULAES DOS INTELECTUAIS
3.1 Contexto scio-histrico e educacional dos discursos ..................................................................107
3.2 O contexto cinematogrfico: mudanas na produo, circulao e fruio.................................114
3.3 Discursos educacionais de projetos e intelectuais: indicaes gerais...........................................121
3.4 Nos discursos educativos sobre educao e cinema, a formao tica.........................................127
3.5 Nos discursos educativos sobre educao e cinema, a formao do espectador crtico/reflexivo149
3.6 Nos discursos educativos sobre educao e cinema, a formao esttica....................................164
3.7 Bases pedaggicas e filosficas dos discursos educativos sobre educao e cinema atuais..........183
CAPTULO 4. O PERODO DE 1990/2010: ELEMENTOS DOS DISCURSOS EDUCACIONAIS
SOBRE A FORMAO DE PROFESSORES
4.1 A formao docente para a educao cinematogrfica................................................................189
4.2 O cinema e a reflexo sobre a prtica pedaggica .......................................................................204
4.3 Os filmes e a formao tico-poltica dos professores..................................................................208
.4.4 Os modos de incorporao do cinema na escola e a formao dos professores...........................212
CONSIDERAES FINAIS...............................................................................................................222
REFERNCIAS..................................................................................................................................231
ANEXOS.............................................................................................................................................241

10

11
INTRODUO

O desenvolvimento de pesquisas de carter internacional que investiguem


aspectos relativos Educao na Amrica Latina torna-se importante medida em
que podem estimular o conhecimento mtuo, promover a cooperao regional na
mobilizao por interesses comuns e desenvolver anlises de questes relevantes
para pases que, apesar dos contrates, se aproximam espacial, poltica e
culturalmente em muitos aspectos.
Nessa direo, pensando em contribuir para maior aproximao e o
fortalecimento dos laos com a Argentina, apresentamos esta tese, fruto de pesquisa
realizada no mbito do Doutorado Latino-Americano da FAE/UFMG, que
investigou discursos sobre educao e cinema produzidos por intelectuais
brasileiros e argentinos no sculo XX em seus respectivos pases e, em especial, os
discursos produzidos no perodo entre 1990/2010.1
O recorte espacial justifica-se por serem o Brasil e a Argentina pases sulamericanos em que o cinema desempenha papel significativo como forma de
pensamento e expresso de diferentes elementos da vida nacional e, sobretudo,
porque, nessas naes, desde o incio do sculo XX existe uma mobilizao de
setores sociais em torno da defesa pela integrao do trabalho com filmes prtica
pedaggica nas escolas. Vale lembrar, contudo, que na investigao, buscamos
examinar elementos comuns e diversos na experincia da Argentina e do Brasil,
sem que haja inteno comparativa, como tambm de categorizao ou de
classificao, mas apenas de conhecer esse objeto em maior profundidade nas suas
especificidades nacionais.
A opo por dedicar especial ateno aos discursos da ltima dcada do
sculo XX e da primeira do sculo XXI deve-se, de um lado, existncia de
iniciativas e relevantes debates quanto s aproximaes em educao e cinema nos

Em relao ao ttulo desta tese, a expresso fora de quadro ou fora de campo um termo da
linguagem cinematogrfica o qual se refere a ao ou dilogo que est fora do campo visual ou do
enquadramento feito pela cmera, mas esto ligados ao campo, imaginariamente, por vnculos
sonoros, narrativos e at visuais. (AUMONT, 2006, p. 132-133)

12
pases em foco. De outro, se contrastadas, observa-se que, nesses dois perodos,
ocorreram modificaes significativas na configurao dos discursos pedaggicos
concernentes a esta temtica.
Ao iniciarmos o estudo, constatamos que as prticas pedaggicas envolvendo
o cinema em suas diferentes modalidades foram descritas e estudadas em
dissertaes e teses brasileiras e argentinas que abordaram diferentes perodos da
histria educacional, constituindo um bloco significativo, ainda que pouco
numeroso e diversificado, se comparado a outros temas do campo da Educao. 2
Esses trabalhos mostram nos que em vrios momentos durante o sculo XX,
diferentes grupos e instituies sociais ligados educao postularam quanto ao
uso pedaggico do cinema como estratgia para formao de sujeitos adequados
aos diversos projetos de sociedade que defendiam.
No Brasil, possvel localizar por meio de alguns estudos3 a emergncia de
uma discusso sobre educao e cinema na primeira metade do sculo XX.
Intelectuais leigos e religiosos formularam discursos sobre essa temtica,
defendendo o cinema como um instrumento a ser colocado a servio da educao
fsica, moral e sentimental das crianas e jovens. As atividades do Instituto
Nacional de Cinema Educativo (INCE/1936-1964) e dos cineclubes escolares
orientados pelas diretrizes da sesso brasileira da Organizao Catlica
Internacional para o Cinema (OCIC/1952) so aes que resultam desses discursos.
De modo semelhante na Argentina, conforme a pesquisa de Silvia Serra
(2008)4, na primeira metade do sculo XX, as relaes entre o cinema e a educao
foram vinculadas a um projeto de nao marcado pelos ideais de progresso, de
Em reviso bibliogrfica que realizei atravs de consulta ao Banco de Teses da Capes no Brasil,
foram encontradas 263 pesquisas que tratam dos temas educao/cinema e 107 que investigam a
relao cinema/educao/escola. Na Argentina encontramos trs que investigam a relao entre o
cinema e a escola por meio de uma pesquisa exploratria no catlogo on-line das bibliotecas da
Faculdade de Cincias Sociais na Universidade de Buenos Aires (UBA) e da Faculdade Latinoamericana de Cincias Sociais (FLACSO), buscando a expresso cine y educacion.
3
CATELLI (2007), CIPOLLINI (2008), FERREIRA (2004), GUSMO (2006), MALUS ( 2007),
PAES ( 2010) e SALIBA (2003) .
4
A tese de Maria Silvia Serra, intitulada Cine, escuela y discurso pedagogico: inflexiones historicas
de una relacin, fruto da nica pesquisa argentina que investigou os discursos pedaggicos sobre
educao e cinema no sculo XX.

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modernizao e ao objetivo de formar poltica e moralmente os espectadores por
meio das imagens cinematogrficas exibidas nas escolas.
As pesquisas dos dois pases demonstram, ainda, que nos ltimos vinte anos
houve uma integrao crescente dos filmes aos currculos escolares, tanto na
formao de estudantes como de professores. Docentes que atuam em diferentes
nveis e modalidades de ensino tm sido estimulados a desenvolverem atividades
com filmes atravs de documentos/recomendaes oficiais, de literatura
educacional e de projetos de formao docente realizados por Universidades, ONGs
e canais de TV pblicos produzidos nesse perodo. Diferentes prticas em diversos
formatos foram adotadas nas escolas e nos cursos de formao docente com os mais
variados propsitos: auxiliar no ensino das disciplinas, sensibilizar os alunos para
certos temas de interesse social, discutir elementos prprios condio docente,
possibilitar formao de um repertrio cinematogrfico mais amplo, promover a
apropriao da linguagem audiovisual como forma de expresso e outros. Ressaltase ainda que, atualmente, na Argentina e no Brasil verificam-se intervenes
pblicas significativas por parte de Secretarias de Educao, de universidades e de
organizaes governamentais e no governamentais a fim de estimular e influenciar
a prtica pedaggica com filmes nas escolas.
Segundo as investigaes mencionadas, essas iniciativas partilham do
pressuposto, formulado ainda nas primeiras dcadas do sculo XX, de que a unio
entre educao e cinema pode ser positiva para os dois campos. No entanto, essas
propostas apresentaram alguns aspectos divergentes. E uma das mais significativas
diferenas refere-se aos objetivos de formao expressos nesses discursos. Os
projetos de educao cinematogrfica dos anos de 1910 a 1940 colocam a formao
cvico-patritica e moral dos educandos como a meta mais importante das
atividades com cinema na escola. No final do sculo, os objetivos alteram-se e as
propostas, de modo geral, tenderam a priorizar a formao de espectadores
sensveis arte, capazes de criticar os produtos veiculados pelos meios de
comunicao e com maiores habilidades de comunicao, expresso e criao.
Examinando essas informaes, obtidas durante a reviso bibliogrfica e a
pesquisa exploratria realizadas nas primeiras fases desta investigao, foi possvel
identificar certo movimento na dinmica do discurso sobre educao e cinema nos

14
dois pases, ao longo do sculo XX. Essa constatao levou-nos formulao da
questo central deste estudo, relativa possveis direes e tendncias dessas
mudanas. Em outros termos, trata-se de examinar deslocamentos de sentidos e
contedos havidos nos elementos constitutivos de discursos de educao e cinema,
em seus processos de formulao no Brasil e na Argentina nos perodos em pauta.
Ao desenvolver a problemtica investigada, foi necessrio analisar outras
questes que se impunham para a sua compreenso, tais como: quais seriam os
fatores sociais, polticos e culturais associados s mudanas havidas? Quais
elementos, concepes e princpios constituram esses discursos nos perodos
analisados? Em que aspectos as rupturas, as continuidades, as recorrncias e as
inovaes desse discurso podem ser localizadas ?
Considerando-se que o discurso pedaggico uma categoria central neste
estudo, destacamos utilizo o termo discurso como discurso pedaggico (Bernstein,
1996), isto , um conjunto de regras, um princpio que modifica outros discursos,
que sero seletivamente transmitidos e adquiridos pela pedagogia. E, ainda, essa
expresso ser utilizada no sentido de texto, o qual, no pensamento desse autor, vai
alm de sua forma escrita, incorporando outras formas de expresso como a prtica
pedaggica e as representaes pedaggicas, faladas, escritas, visuais e espaciais.
No desenvolvimento da investigao, optamos por analisar, primeiramente, o
discurso sobre educao e cinema na Argentina e no Brasil, partindo de reflexes e
concluses apresentadas em trabalhos e documentos que abordaram a problemtica
da educao e cinema entre 1910 e 1940. Esse material ofereceu valiosa
contribuio discusso das questes investigadas, auxiliando na prpria
compreenso da problemtica no perodo de 1990 a 2010.
Quanto pesquisa referente aos discursos pedaggicos produzidos nos anos
de 1990-2010, foi realizada atravs de entrevistas semiestruturadas e de pesquisa
documental em publicaes acadmicas, documentos oficiais e manuais para
orientao de atividades educativas com cinema nas escolas. Nessa seco,
tomamos como unidades empricas de investigao quatro projetos de educao e
cinema realizados nesse perodo, dois brasileiros e dois argentinos.

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Os entrevistados foram seis intelectuais que participaram ativamente da
elaborao e do desenvolvimento de programas ou projetos de educao
cinematogrfica, financiados direta ou indiretamente por verbas pblicas destinadas
a professores e estudantes. Trata-se de cinco professoras universitrias entre
brasileiras e argentinas, alm de um professor universitrio brasileiro, cujos
discursos ocupam espao destacado no mbito da educao e cinema. Esses
intelectuais investigam, publicam e realizam projetos, inclusive de formao de
professores, constituindo-se como referncias atuais em seus respectivos pases.
Foram realizadas seis entrevistas semiestruturadas, individuais, gravadas,
sendo cada uma delas com 1 h e 30 min. de durao, aproximadamente. Na
Argentina,

trata-se

das

professoras

Gabriela Rubinovich e Maria Silvia Serra,

pesquisadoras

Debora

Nakache,

No Brasil, ouvimos as professoras

pesquisadoras Adriana Fresquet e Roslia Duarte e o professor pesquisador Marcos


Napolitano.
A parte documental relativa ao segundo perodo investigado envolveu
levantamento e anlise documental de livros, artigos cientficos e manuais
paradidticos mais significativos da produo cientfica desses intelectuais. Os
documentos e as entrevistas foram analisados de modo a identificar em contedos,
os elementos do discursos, nos quais se expressam as diversas formulaes,
concepes, orientaes e princpios defendidos por esses pesquisadores quanto ao
universo das relaes entre educao e cinema.
O estudo desse material permitiu a elaborao de uma caracterizao geral
das propostas e bases neles contidas. Deles foram tambm extrados alguns de seus
elementos constitutivos, reunidos em dois planos e categorias analticas. O primeiro
deles refere-se s contribuies do cinema na formao dos discentes a formao
tica, esttica e do espectador crtico. O segundo remete formao dos docentes,
quais sejam: a formao tico-poltica; a reflexo sobre a prtica; e a formao para
a educao cinematogrfica, envolvendo os modos de incorporao do cinema na
escola.
Tendo em vista que os discursos so formulaes inscritas em processos
sociohistricos, esses contextos foram devidamente considerados na discusso da
problemtica em pauta, para os contextos argentino e brasileiro.

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A exposio final da pesquisa contida nesta escrita est estruturada em quatro
captulos e suas respectivas sees, antecedidos de uma introduo e sucedidos
pelas consideraes finais. O Captulo 1, Um plano geral: cinema, modernidade,
intelectuais e discurso pedaggico, contm uma discusso sobre o cinema e a
escola como dispositivos educacionais modernos, considerando-se os elementos
afins que tornaram possvel a aproximao da arte cinematogrfica com o universo
escolar no incio do sculo XX. Essa parte do texto apresenta, ainda, uma
aproximao teorizao sobre o discurso pedaggico de Basil Bernstein,
ferramenta analtica utilizada para entender os processos de transformao e
transmisso do discurso sobre educao e cinema, assim como as suas formas de
circulao no meio educacional. A terceira e ltima seo desse captulo, expe
algumas reflexes de pensadores que discutiram a noo de intelectual, de modo a
localizar teoricamente nossos entrevistados e suas obras.
Os captulos seguintes foram estruturados a partir dos dois perodos histricos
em pauta, versando sobre os dois pases em foco no trabalho. O Captulo 2, O
perodo de 1910/40: discursos pedaggicos sobre educao e cinema, aborda o
discurso pedaggico sobre educao e cinema, partindo das reflexes e concluses
apresentadas nos estudos que analisaram esse objeto na Argentina e no Brasil, nos
primeiros 40 anos do sculo XX.
Os Captulos 3 e 4 contm a discusso de alguns elementos do discurso
pedaggico do mbito da educao e cinema, na Argentina e no Brasil, no perodo
de 1990 a 2010, sendo que, no terceiro captulo, O Perodo de 1990/2010:
discursos pedaggicos sobre educao e cinema, identificamos e analisamos os
princpios, concepes e prticas que constituem os discursos em exame nesse
perodo, assim como verificamos as condies histricas, sociais e culturais que
permitiram a sua emergncia e os seus desdobramentos prticos. Alm de outros
aspectos e formulaes, analisamos alguns projetos educativos argentinos e
brasileiros que buscam articular educao e cinema nas escolas a partir dos anos
1990 e que continuam em plena atividade at hoje.
No captulo IV, O Perodo de 1990/2010: elementos dos discursos
pedaggicos sobre a formao de professores, enfocamos a relao entre a
formao docente e o cinema, um dos elementos que se destacam nesse conjunto de

17
enunciados que orientam prticas e polticas pblicas de formao de professores
que apresentam como umas das principais estratgias, a exibio e a discusso de
filmes.
Desde o final dos anos 1990, estudos demonstram que o cinema foi
aproximando-se da docncia , ao escolher a escola como cenrio para suas narrativas e
os estudantes e professores como seus protagonistas. Ao destacar questes prprias
do universo e das relaes escolares e revelarem as concepes sociais que
pautavam as discusses sobre a educao no momento em que esses filmes foram
produzidos, essas obras tornam-se fontes importantes de informao para a reflexo
sobre a educao escolar e os diferentes modos de ser professor que o cinema
mostra e produz como discurso no mbito da cultura de massa. Talvez essa seja
uma das razes pelas quais no s as atividades pedaggicas voltadas para a
formao discente, mas tambm aquelas direcionadas formao docente venham
se apropriando desse para seus propsitos educativos de forma crescente a partir do
final do sculo passado. E a observao desse movimento coloca, ento, para essa
investigao a necessidade de se examinarem as relaes que se estabeleceram
entre formao de professores e cinema, sobretudo no segundo perodo (19902010) pesquisado, quando essa vinculao torna-se mais forte.
Enfim, encerrando essa apresentao, importar destacar que um estudo
sobre Educao e Cinema dessa natureza poderia contribuir para a ampliao dos
conhecimentos sobre os processos de integrao do cinema aos currculos
escolares, principalmente diante do crescimento e da diversificao dos fruns em
que se discute esse assunto e da disseminao das prticas educativas relativas
educao e cinema na escola e fora dela. Consideramos, ainda, que o acesso aos
bens culturais em geral, e s artes em particular, alm de o entendermos como o
direito de cidadania, deve ser reconhecido como um elemento essencial da
formao humana, por permitirem aos indivduos o contato com diferentes formas
de interpretao da realidade e favorecerem o desenvolvimento da sensibilidade e a
experincia esttica. Esperamos, assim, que essa investigao possa cooperar para o
fortalecimento das relaes entre educao e cultura, estimulando o crescimento de
oportunidades para que os educandos e os educadores possam exercitar a fruio
cultural de diferentes expresses artsticas na escola, na Amrica Latina, em
particular.

18

19

CAPTULO 1
UM PLANO GERAL: CINEMA, MODERNIDADE, INTELECTUAIS E
DISCURSO PEDAGGICO

1.1

O cinema como um moderno dispositivo5 educacional

Pesquisar sobre educao e cinema significa reconhecer a importncia dessas


duas instncias de formao para os indivduos no Ocidente na contemporaneidade.
Desde que surgiu, no final do sculo XIX, o cinema foi ganhando espao crescente
na formao cultural de sucessivas geraes e se, a princpio, era visto como
simples entretenimento para as ditas massas incultas, h muito tempo ocupa um
lugar de honra no panteo das belas artes. E mais recentemente vem conquistando
um espao significativo nos currculos escolares, antes dominados quase
exclusivamente pela linguagem escrita.
Diante disso, cabem as perguntas: o que teria levado o cinema a passar to
rapidamente de um simples divertimento para trabalhadores a um artefato to
impactante do ponto de vista cultural? Por que o controle sobre sua produo e
difuso tornou-se objeto de tanta cobia no s para a poderosa e lucrativa indstria
americana, mas tambm por governos com diferentes matizes ideolgicos ou
diversos grupos da sociedade civil em vrios pontos do planeta?
Pode-se facilmente argumentar que os lucros estratosfricos e poder de
convencimento das narrativas cinematogrficas so as explicaes plausveis para
tanto interesse, mas esses aspectos podem ser considerados mais como
consequncia do que como origem desse fenmeno. O sucesso do cinema pode ter
vrias razes, mas muitos especialistas creditam sua popularidade aos efeitos
psicolgicos e culturais que ele provoca em cada um e, ao mesmo tempo, em todos
os seus espectadores.
5

O termo dispositivo designa tcnicas e formas de assujeitar desenvolvidos pelos


poderes. Trata-se de mecanismos de dominao de natureza heterognea, que
incluem discursos e prticas, instituies e estratgias. (FOUCAULT, 1999 e
REVEL 2011)

20
Por fora de uma linguagem que rene e articula variados recursos, mas em
especial os elementos imagem e som, o cinema conquistou seu pblico porque
atendeu a diferentes desejos e preencheu algumas lacunas existenciais. O mais
primrio motivo talvez esteja ligado atrao dos sujeitos modernos pela realidade
ou

mais

especificamente

pela

realidade

espetacularizada.

Para

muitos,

misteriosamente o cinema apresenta uma vida que maior do que ela mesma, mais
emocionante do que a banal e montona existncia a que a maioria das pessoas est
sujeita. Mesmo que a prtica cultural de ver filmes tenha sido modificada pelas
inovaes tecnolgicas e pelas mudanas na vida social, a magia ainda permanece.
Os avanos tecnolgicos dos meios de comunicao que, primeira vista,
parecem abalar o poder de penetrao das narrativas cinematogrficas no cotidiano
dos cidados comuns, na verdade causaram maior aproximao do pblico com
esses relatos, permitindo que eles sejam acessados em qualquer hora ou lugar, para
serem vistos quantas vezes forem necessrias ou desejadas, com os mais diversos
propsitos, por espectadores de diferentes idades, classes sociais, graus de
escolaridade e outras tantas classificaes sociais.
provvel que o crescimento da presena do cinema na escola seja, em
grande medida, fruto da emergncia dessas novas tecnologias e, ainda assim, a
magia permanece e no se deve desconsiderar o poder de atrao que as histrias
filmadas continuam a exercer sobre os indivduos. Afinal, os aparelhos de
reproduo de msicas tambm se tornaram compactos e mais baratos, no entanto,
as melodias no conquistaram o mesmo espao que os filmes no currculo escolar.
Considerado um fenmeno de muitas faces, o cinema configurou-se como
uma das principais manifestaes culturais que traduziram e produziram o mundo
contemporneo, apresentando muitas dimenses importantes por meio das quais
pode ser abordado. Ele pode ser localizado no campo da arte, da indstria, da
linguagem e pode tambm ser considerado como um dispositivo.
Entend-lo como arte, por sua vez, significa reconhecer as qualidades
estticas e tcnicas de muitos filmes que se mostram como manifestaes
inventivas e inovadoras capazes de oferecer ao pblico oportunidades de
experincias de fruio reflexiva e emocional de um tipo mais sofisticado. O

21
cinema concebido como arte pressupe a valorizao da capacidade de alguns
filmes em suscitar sensaes, emoes e pensamentos inusitados em seu pblico.
Quando surgiu, o cinema era considerado apenas uma diverso popular e
tambm por isso, no era visto como portador de valores estticos, em um perodo
em que a arte no se endereava ao povo. No entanto, em 1911, o crtico de arte
italiano Ricciotto Canuto, define o cinema como a stima arte, justamente por sua
associao com outros campos artsticos como a msica, a literatura, o teatro, a
escultura, a pintura e a dana. Segundo Aumont (2003)6, essa forma de expresso
foi realmente buscando legitimidade como arte, transpondo para a linguagem
cinematogrfica obras reconhecidas da literatura ou vinculando-se s vanguardas da
pintura, como o Expressionismo alemo.
J nas primeiras dcadas do sculo XX, teorias cinematogrficas, em meio
intensa polmica, apontaram que a dimenso artstica original do cinema se
realizava a partir de procedimentos prprios desse artefato, como os movimentos de
cmera, os enquadramentos, a montagem, a direo ou a fotogenia. E ainda nos
anos 1930, segundo Andrew (2002)7, o cinema foi reconhecido em vrios crculos
intelectuais como uma arte singular, independente de outras formas artsticas. E
alm desse fato, aps a Segunda Grande Guerra, a noo de direo tornou-se
central no reconhecimento do estatuto do cinema como uma arte em que o diretor
cinematogrfico foi identificado como o autor da obra flmica pela crtica francesa
nos anos 1950. Diretores com estilos marcantes, que utilizavam a cmera para
expressarem sua de viso de mundo de forma criativa, trouxeram prestgio para
certa forma de fazer cinema, que passou a se distinguir do chamado cinema de
entretenimento ou cinema puramente comercial.
A dimenso industrial e mercadolgica do cinema, embora seja um incmodo
para muitos cineastas, crticos e tericos, precisa ser tambm considerada nos
estudos relacionados a esse artefato, visto que esse aspecto um elemento
importante para a consolidao dessa prtica cultural entre a populao urbana de
6

AUMONT, Jacques; MARIE, Michel. Dicionrio terico e crtico de ... Elosa Arajo Ribeiro.
Campinas- SP: Papirus, 2003..
7
ANDREW, J. Dudley. As principais teorias do cinema: uma introduo Rio de Janeiro: Jorge Zahar
Editor, 2002.

22
grande parte do mundo. Para compreender o cinema, portanto, necessrio
considerar, que mesmo tendo todas as possibilidades de ser uma obra de arte, o
filme pode ser ainda, e na maioria dos casos , uma mercadoria e, portanto, seu
processo de realizao e consumo influenciado pelo desejo de lucro, assim como
toda a produo industrial no sistema capitalista.
Alm das circunstncias financeiras em que os filmes so produzidos e
realizados interferirem na maneira como so feitos, nos recursos que utiliza e seu
formato final, importante lembrar que esses produtos somente chegam a existir de
forma plena quando so assistidos. E as possibilidades de exibio dos filmes esto
vinculadas tambm a uma cadeia econmica, assim como a produo, a distribuio
e todos os processos que permitiram que ele fosse feito. Assim embora a rea
cultural apresente diferenas significativas em relao a outros setores industriais e
comerciais, no podemos desconsiderar o fato de que ela est inserida em uma
sociedade de mercado e que o cinema carrega o nus e o bnus dessa situao.
Na dcada de 1920, segundo Aumont (2003), nasceu a ideia de que o cinema
ainda um meio de comunicao, uma linguagem constituda de recursos
expressivos prprios, tais como a sequenciao de imagens em movimento
associadas a bandas sonoras, analogia representativa, aos enquadramentos, aos
ritmos e iluminao, alm do figurino, os cenrios e a interpretao dos atores.
O hbito de comentar um filme levando em considerao somente a histria
nos faz esquecer da importncia da forma como ela foi contada, e muitas vezes,
damos pouca ateno aos recursos cinematogrficos que os cineastas utilizam para
construir uma fnarrativa como ele a imagina. Contudo com esse conjunto
articulado de elementos, vindos de outras artes, como o teatro, a pintura, a
arquitetura, a msica, a literatura e a fotografia, que o cinema se constituiu como
uma linguagem original, pela qual possvel estabelecer canais de comunicao
com espectadores em quase todos os cantos do mundo, mesmo que se reconhea a
ambiguidade das imagens cinematogrficas, as suas vrias possibilidades de
interpretao. Assim um filme pode ser compreendido pelos mais diferentes tipos
de pblico, que podero ter, por sua vez, diversos tipos de entendimento acerca
dele.

23
A noo de dispositivo cinematogrfico est relacionada a dois aspectos do
cinema: a organizao material e o estado psquico que caracteriza o espectador
durante a projeo (AUMONT, 1995 e 2003). Os espectadores percebem numa sala
escura sombras projetadas em uma tela, produzidas por um aparelho colocado atrs
de suas cabeas, na maioria das vezes. O espectador ocupa uma posio
privilegiada, distanciada do objeto de observao, tendo sua ateno capturada
durante certo tempo por meio um equipamento bsico constitudo de cmera e
projetor, que exibe imagens que lhe causam uma poderosa impresso de realidade.
A crena na fora desse dispositivo baseia-se na ideia de que o modo de produo e
consumo dessas imagens refletem-se necessariamente na forma como elas so
apropriadas individualmente pelo espectador. A ideia fundamental de um
dispositivo que relaciona a imagem com seu modo de produo e com seu modo de
consumo e, portanto, a ideia de que a tcnica de produo das imagens repercute
necessariamente na apropriao dessas imagens pelo espectador. (AUMONT,
1995, p. 181-2), efeito que no significa que o dispositivo seja completamente
eficaz e que o indivduo como elemento passivo dessa relao corresponda
inteiramente a seus desgnios. No entanto, o modo como se organizam os elementos
constituintes do cinema lhe garantem um poder considervel de influncia.
O cinema como dispositivo interessa particularmente a esse estudo por causa
de sua dimenso educativa profundamente identificada com os ideais da
modernidade, a qual associamos escola, que tambm pode ser vista nessa
perspectiva. Tal associao parece-nos ser um dos principais elementos que
permitiram o encontro entre essas duas instituies em determinado momento da
historia educacional nos dois pases em que desenvolvemos esta pesquisa. Por isso,
ao tratarmos desses aparatos, que foram reconhecidos e amplamente difundidos
durante a primeira metade do sculo XX como smbolos de progresso e
instrumentos massivos de formao cultural de grande valor para a construo de
naes civilizadas, procuramos identificar os elementos que contriburam para a
rpida, ainda que haja seletiva aproximao entre eles.
Lembramos que o advento da modernidade trouxe grandes transformaes
sociais, econmicas e culturais para o Ocidente. A Modernidade ainda
comumente identificada como uma matriz cultural que valoriza o progresso tcnico

24
e que, se tornando hegemnica nas sociedades ocidentais, favoreceu o aparecimento
de invenes revolucionrias em diferentes setores da vida social, aparelhos que
impactaram fortemente o cotidiano das pessoas em todo o mundo, tornando-se um
dos cones desse estilo de vida, como os automveis e o telefone.
Dentre todos os inventos que marcaram o sculo XX, considerado como
apogeu da modernidade, o cinema para muitos o que melhor encarnou o esprito
do tempo por ser capaz de provocar sensaes que se integravam perfeitamente ao
turbilho da vida nas cidades que se tornavam metrpoles.
Como destaca Vanessa Schwartz,
os espectadores de cinema levaram para a experincia
cinematogrfica modos de ver cultivados em uma variedade de
atividades e prticas culturais (...). Este [o cinema] terminou por
ser mais do que uma srie de novas invenes, porque incorporou
muitos elementos que j podiam ser encontrados em vrios
aspectos da chamada vida moderna.(SCHWARTZ; 2001: 412)

Com sabido, o cinema surge no final do sculo XIX, como uma arte de base
industrial, tendo por especificidade representar seres vivos e objetos em
movimento por meio de sucessivas imagens fotogrficas. Sua trajetria acompanha
as mudanas culturais correspondentes ao perodo que se segue Segunda
Revoluo Industrial. Fatos como a inveno do automvel, a implantao do
Fordismo na produo industrial, assim como o alargamento das avenidas das
grandes cidades contriburam para que o fluxo contnuo de pessoas e mercadorias
fosse facilitado. Tais fatores podem ser vistos como representantes da unio dos
ideais de controle, velocidade, produo ininterrupta e individualizao que
caracterizavam o capitalismo nesse momento. A expanso dos mercados e do
capital, por sua vez, aumentou o intercmbio cultural, causando a impresso de que
o mundo estava em vias de se tornar uno e que todos os humanos partilhariam os
gostos, os desejos e as expectativas que o sistema capitalista produzia.
Esse foi o cenrio no qual ocorreu a primeira sesso de cinema, em 28 de
dezembro 1895, em um caf parisiense, com a apresentao de dez curtasmetragens produzidos pelos irmos Lumire, todos com menos de cinquenta
segundos de durao. As imagens eram registros de situaes cotidianas, como a

25
chegada de um trem na estao e um desembarque de passageiros, a sada dos
operrios de uma fbrica e a alimentao de um beb por seus pais. Essas cenas,
que nos parecem hoje to banais, encantaram e at mesmo assombraram o pblico
presente.
A despretenso inicial desse espetculo pode sugerir de pronto que a atrao
do pblico se devia simples curiosidade pelo funcionamento do cinematgrafo e
pela novidade da produo mecnica de imagens, por isso compreensvel o fato
de que os primeiros filmes mostrassem prosaicas imagens de fbricas e trens. No
entanto, esse interesse tem razes sociais mais complexas, pois o cinema, como
produto cultural, retratou como poucos o momento histrico em que foi criado,
tanto em relao a seu modo de funcionamento, quanto aos temas que abordou. A
incapacidade de nosso crebro de processar a rpida passagem de 24 fotogramas
por segundo diante de nossos olhos garantia a impresso de movimento e de
realidade que tanto surpreendia os novos espectadores. Os dramas, as tragdias e os
romances que povoaram o cinema narrativo ainda em seus primrdios alimentavam
o interesse da massa por casos sensacionalistas que os tabloides souberam criar e
manter mais de sculo antes do surgimento do cinema. Dessa maneira, esse
artefato, adicionou alguns atrativos a um tipo de entretenimento que j estava de
certa forma incorporado aos hbitos culturais da sociedade urbana naquele
momento.
O pblico que aderiu fervorosamente ao cinema desejava ver a realidade
espetacularizada, no o cotidiano montono de vidas tediosas. Os exemplos de
deformao humana, os casos de crimes, de luxria, de morte que se via, ento, nos
parques, circos, shows de variedades e nas pginas dos jornais sensacionalistas
que despertavam especial interesse. Contra a monotonia de um mundo massificado,
em que as aes se tornavam cada dia mais mecanizadas e rotineiras, a excitao
seria buscada nas exibies cinematogrficas.
A esse respeito, conforme Shwartz, (2004, p. 337) A vida em Paris, tornouse fortemente identificada com o espetculo. A vida real era vivenciada como um
show, mas ao mesmo tempo os shows tornavam-se cada vez mais parecidos com a
vida.. Assim, antes do cinema, uma variedade de espaos como o necrotrio de

26
Paris, os museus de cera e os panoramas8, j apresentavam espetculos que
formavam certo tipo de pblico facilmente cooptvel pelas caractersticas dos
filmes.
E as pelculas, por suas caractersticas relacionadas ao movimento, foram
capazes de apresentar a realidade como um espetculo mais verossmil do que
outros tipos de exibio em voga. Sendo assim, o cinema tornou-se,
principalmente, por esse efeito de realidade, um instrumento que serviu a diferentes
propsitos, trazendo consequncias sociais e individuais que muitos dos seus mais
inventivos criadores no tiveram conscincia, as quais, no entanto, intrigaram
pensadores da cultura que perceberam camadas mais profundas e uma
multiplicidade de aspectos a serem examinados nesse novo engenho.
A esse respeito, interessa-nos especialmente a discusso desse artefato como
uma inveno da sociedade burguesa urbano-industrial, tal como essa se
configurava no incio do sculo XX, sobretudo porque as reflexes sobre os efeitos
sociais desse produto, realizadas por filsofos como Walter Benjamin (1892-1940),
ainda no momento inicial de sua difuso, revelam que a crena em seu potencial
educativo ultrapassavam os limites do campo da pedagogia.
Aspectos como o estatuto do cinema enquanto arte tcnica, como produto,
resultado e instrumento de consolidao da modernidade foram abordados por esse
autor na forma de ensaios que revelavam o otimismo com que o cinema foi
recebido em esferas intelectuais de prestgio no incio do sculo XX, apesar do
desprezo e, por vezes, at do temor com que foi tratado por ilustres representantes
dessas mesmas reas.
Contrariando alguns de seus pares 9, Benjamim via o cinema como uma
inveno importante e potencialmente positiva para a sociedade moderna ocidental,

8No mecanismo denominado Panorama, era a imagem que se movimentava, no os espectadores,


que se mantinham parados uma vez instalados em lugares que simulavam trens ou barcos,
assistiam a telas pintadas que lhes desfilavam por horas diante de seus olhos.
9

Entre os pensadores da Teoria Crtica, Adorno (1985) pensa os meios de comunicao de massas
como mercadoria pertencente indstria cultural e, portanto seus produtos no podem ser
considerados como arte. O autor considerava, ainda, que o cinema no contribuiria para a libertao
das massas, antes aprofundaria seu processo de dominao por ser um instrumento alienante, que s

27
apesar de pertencer e refletir muitas das caractersticas de um perodo histrico ou
de um tipo de organizao social em que elementos essenciais para a formao
humana entraram em declnio, como a capacidade de compartilhar experincias.
A ideia de modernidade foi estreitamente relacionada por esse autor com
empobrecimento da experincia, fenmeno relacionado ao excesso de impresses
sensoriais e impossibilidade da narrativa. Nesse caso, o excesso de informaes
descontnuas desorientaria o homem moderno e dificultaria a reflexo sobre aquilo
que ele vivenciava, impedindo-o de pensar e narrar o vivido, tornando-se, assim,
um obstculo para experincias10.
Outro dos elementos que se perdiam com o capitalismo moderno era a crena
das geraes mais novas na autoridade e na sabedoria das geraes passadas,
aspecto que caracterizava o contato entre velhos e jovens nas sociedades artesanais.
Sem reagir a esse processo, ao homem moderno restaria apenas a possibilidade de
viver com o imediatismo das urgncias, tendo a sua disposio somente um
repertrio individual de conhecimentos acionados por uma memria instrumental.
Enfim, o sculo XX iniciava sob o domnio do desejo pelo efmero, pelo
superficial, por aquilo que no deixa suas marcas. A recuperao da faculdade
humana de vivenciar experincias no mundo moderno precisaria, ento, ser
empreendida, pois representava a possibilidade de reagir desagregao social, ao
processo de desenraizamento do indivduo, que perdia referncias importantes,
ligadas a uma vida vivida em cooperao e compartilhamento, necessrias a uma
existncia mais humanizadora. Para tanto, seria preciso, contudo, que o solitrio
indivduo moderno fosse capaz de reagir ao empobrecimento da experincia
humana, relativizando a singularidade de suas vivncias e resgatando a arte de
narrar.

fortalecia as estruturas dominantes da sociedade capitalista com seu poder de seduo e capacidade
de entreter e enganar as multides.
10

a experincia de que a arte de narrar est em vias de extino. So cada vez mais raras as
pessoas que sabem narrar devidamente. Quando se pede num grupo que algum narre alguma coisa,
o embarao se generaliza. como se estivssemos privados de uma faculdade que nos parecia
segura e inalienvel: a faculdade de intercambiar experincias (BENJAMIN, 1994, 197)

28
Segundo Gagnebin (2001), Benjamin acreditava na possibilidade de se
construir um novo tipo de narrativa sobre os escombros da narrativa tradicional.
Esse pensamento sugeria a importncia do empenho dos sujeitos contemporneos
na criao de oportunidades para que a memria comum aos grupos humanos, que
lhes conferia no s identidade, mas certas orientaes para atuao social, no
seguisse desprezada e condenada ao esquecimento.
Sobre as runas da tradio narrativa poderia renascer a possibilidade de
renovao do lugar da memria na cultura ocidental. A memria, inspirao da
narrativa, precisava, contudo, reencontrar seus herdeiros, no como garantia de
repetio do passado, mas como promessa de renovao. A fidelidade ao passado,
no sendo um fim em si, visa transformao do presente., como aponta Gagnebin
(2001, p. 91).
Parece-nos pertinente a suposio de que a esperana na possibilidade de
recuperar a capacidade narrativa dos ocidentais estava na raiz da forma como o
cinema foi percebido por Benjamin naquele momento. A reapropriao de histrias
orais de diferentes tradies culturais ou da literatura pelas narrativas
cinematogrficas poderia ser a forma moderna de alimentar o imaginrio humano
com experincias que tivessem significado para a coletividade, o que tornaria os
filmes uma das formas de resgate da arte de contar histrias. Uma arte coletiva
pelo menos enquanto a tecnologia no permitia que algum fizesse um filme
sozinho que criava e veiculava narrativas para serem vistas coletivamente,
produzindo memrias comuns em espectadores que se identificavam com as
diversas representaes dos acontecimentos e das ideias que marcavam a sociedade
a que pertenciam ou almejavam pertencer. Esse atributo fazia dos filmes um
eficiente produtor de significados partilhados por um pblico constitudo de
milhares de indivduos em diferentes pontos de um pas e at do globo terrestre,
criando laos entre as geraes que pareciam perdidas nesses novos tempos.11
Como eficaz dispositivo formador de subjetividades o cinema no somente
forneceu bases comuns de lembranas e representaes teis para constituio de
11

Segundo Nicolau Sevcenko [o cinema] criou instantaneamente uma legio de entusiastas


ardorosos, que encontraram no dinamismo tcnico e temtico da forma cinematogrfica a arte
compatvel por excelncia com os estmulos volteis da cidade. E se torna sua clientela
voluntariamente cativa e feliz. (SEVCENKO APUD SUSSEKIND, 1992, p. 93):

29
identidades coletivas, como contribuiu significativamente para a adaptao dos
indivduos s caractersticas da vida moderna. Ao lado de outros recursos
identificados pelo termo meio de comunicao de massa

12

, alm de difundir

valores e costumes que reforavam essa cultura, influenciou o modo como as


pessoas passaram a perceber e compreender o mundo atravs das imagens.
Benjamim identifica essas relaes de forma clara:
Diante do filme o espectador percebe uma imagem, ela no mais a
mesma. (...). A associao de ideias do espectador interrompida
imediatamente, com a mudana da imagem. Nisso se baseia o efeito do
choque provocado pelo cinema, que, como qualquer outro choque,
precisa ser interceptado por uma ateno aguda. O cinema a forma de
arte correspondente aos perigos existenciais mais intensos com os quais
se confronta o homem contemporneo. Ele corresponde a metamorfoses
profundas do aparelho perceptivo, como as que experimenta um
passante, numa escala individual, e como as experimenta, numa escala
histrica, todo aquele que combate a ordem social vigente.
(BENJAMIN, 1987, p. 192)

Estabelecem-se, desse modo, vnculos entre as alteraes na sensibilidade


humana e as mudanas sociais e tecnolgicas da modernidade, representados por
elementos como a velocidade do automvel, o caminhar apressado entre a multido
nas grandes metrpoles ou o flanar pelas largas avenidas das cidades e o cinema. O
indivduo de novo tipo, moldado sob essas influncias, perceberia o mundo por
meio de uma bricolagem de fragmentos de imagens capturadas por um olhar
distrado diante dessa realidade tambm fragmentada e desconexa.
A forma de apreenso do mundo pelo indivduo seria, ento, por meio da
percepo que se efetivava atravs da experincia dos choques, forma pela qual a
mente humana captava a realidade por meio da exposio a uma sequncia
impactante e incessante de informaes fragmentadas que sociedade urbanoindustrial lhe impunha. Os efeitos causados pelos choques das imagens
cinematogrficas, tal como as vivncias da fbrica e das cidades, impactavam as
formas de percepo do pblico, originando essa nova sensibilidade mais aberta e
adaptada s transformaes rpidas e constantes. O cinema seria, pois, uma arte

12

Forma especial de comunicao dirigida ao grande pblico, a um nmero de seres humanos vasto,
heterogneo e annimo atravs dos meios tcnicos de transmisso do som e da imagem: rdio,
televiso, cinema, jornal e outros.

30
revolucionria por sua capacidade de educar a massa para um tempo de grandes
mudanas.
O potencial transformador da arte cinematogrfica estaria tambm em seu
alto grau de reprodutibilidade. A grande facilidade de reproduzir e difundir para um
pblico mais amplo cpias fiis de imagens e sons, que antes ficavam restritas a
poucos olhos e ouvidos, fez diminuir o valor de culto, a a aura mgica dos
objetos artsticos. O filme, objeto composto de fragmentos justapostos em rpida
sucesso, no se prestava contemplao deferente que obras originais, no
produzveis, inspiravam. Em compensao, as atenes voltam-se para e espectador
e as relaes que esse estabelecia com a obra. Tal fenmeno representou para
muitos uma perda; enquanto que, para outros, significava uma excelente
oportunidade de romper a tradio hierrquica em que se baseava a ordem social
vigente. Nas palavras de Benjamin (op. cit. p. 168 e 169):
Esse processo sintomtico e sua significao vai alm da esfera da
arte. Generalizando, podemos dizer que a tcnica da reproduo destaca
do domnio da tradio o objeto reproduzido. Na medida em que ela
multiplica a reproduo, substitui a existncia nica da obra por uma
existncia serial. E, na medida em que essa tcnica permite
reproduo vir ao encontro do espectador, em todas as situaes, ela
atualiza o objeto reproduzido. Esses dois processos resultam num
violento abalo da tradio que constitui o reverso da crise atual e a
renovao da humanidade. () A funo social (da arte reprodutvel)
no concebvel, mesmo em seus traos mais positivos, e precisamente
neles, sem seu lado destrutivo e catrtico: a liquidao do valor
tradicional do patrimnio da cultura. Esse fenmeno especialmente
tangvel nos grandes filmes histricos, de Clepatra e Ben Hur at
Frederico, o Grande e Napoleo. E quando Abel Ganse, em 1927,
proclamou com entusiasmo: Shakespeare, Rembrant, Beethoven, faro
cinema... Todas as letras, todas as mitologias e todos os mitos, todos os
fundadores de novas religies... aguardam sua ressureio luminosa, e
os heris se acotovelam nossas portas, ele nos convida, sem o saber
talvez, para essa grande liquidao.

Sendo assim, o cinema teria um grande papel no processo causado pelo


enfraquecimento dos paradigmas da arte. Seu poder de abalar as tradies culturais
estaria ostensivamente visvel, ao observarmos a liberalidade com que filmes
retrataram personagens cones, obras veneradas e episdios marcantes da histria
ocidental. Havia foras nessas representaes e elas foram responsveis pelo golpe
final na sacralidade da arte e na tradio cultural elitista a que pertencia.

31
Uma proximidade maior entre pblico e obra permitiria, enfim, ao espectador
desenvolver uma atitude mais progressista em relao aos filmes do que diante de
quadros ou esculturas de artistas canonizados. Esse comportamento se
caracterizaria pela possibilidade de aliar o prazer da diverso ao olhar arguto do
especialista, abandonando a atitude reverencial de um idlatra diante de um objeto
de culto.
O argumento do filsofo prossegue no sentido de que servindo como
instrumento artstico para destruio de comportamentos subservientes do pblico
em relao arte, o cinema poderia abrir caminhos para o advento de
transformaes em diferentes esferas sociais.
A distrao, portanto, ao contrrio de uma atitude condenvel se
transformava em um elemento positivo da relao das massas com as obras de arte.
Na modernidade, enfim, a diverso no se colocava como o contrrio da apreciao
interessada, era possvel divertir-se com um filme e, ao mesmo tempo,
compreend-lo. Dessa maneira, ao serem comparadas, a conduta da massa e o
pblico informado diante das artes, poderia ser encontrado um comportamento
diferente, mas no inferior, como escreveu o autor:
Afirma-se que as massas procuram na obra de arte distrao, enquanto o
conhecedor a aborda com recolhimento. Para as massas, a obra de arte
seria objeto de diverso, e para o conhecedor, objeto de devoo (...). A
distrao e o recolhimento representam um contraste que pode ser assim
formulado: quem se recolhe diante de uma obra de arte mergulha dentro
dela e nela se dissolve como ocorreu com um pintor chins, segundo a
lenda, ao terminar seu quadro. A massa distrada, pelo contrrio, faz a
obra mergulhar em si, envolve-se com o ritmo de suas vagas, absorve-a
em seu fluxo. (BENJAMIN 1994, p. 192/193

Destacando o potencial formador do cinema apesar de suas inegveis ligaes


com os interesses do capitalismo 13 e os valores da burguesia industrial, que usou e
abusou desse instrumento na tentativa de moldar o universo cultural a seu gosto, e
mesmo que se associasse o cinema a um quadro pessimista, em que o homem
moderno se encontraria numa situao de empobrecimento existencial, em que os
13

Como um exemplo desse fato podemos citar a lucrativa a aliana entre os capitais da
produo cinematogrfica e os da indstria eltrica que se associaram no advento do cinema falado,
cujo desenvolvimento no final dos anos 1920, ajudou a minorar provisoriamente os efeitos da crise
econmica capitalista, aumentando de forma significativa o pblico desse espetculo.

32
fascismos aproveitavam-se dos meios de comunicao de massa para seus
propsitos de dominao, Benjamim demonstrava sua crena no poder positivo das
narrativas cinematogrficas.
Em suma, no cenrio da modernidade, o cinema foi visto, enfim, como uma
arte que preparara os indivduos para as mudanas constantes de carter esttico,
econmico e poltico, por isso, uma arte que educava para a transformao.

1.2 Escola e Modernidade

A ideia de que o cinema pode formar um sujeito mais adaptado s exigncias


da vida moderna, formulada por Benjamim, no incio do sculo XX, est tambm
presente no discurso sobre a educao escolar no mesmo perodo, visto que a escola
foi considerada e fortemente defendida por diferentes setores sociais como um
instrumento de transformao dos indivduos.
A aproximao entre esses dispositivos talvez tenha sido prolfica, dentre
outros fatores, no s pelas expectativas em relao s virtudes formadoras
atribudas a ambos por filsofos e educadores atentos s necessidades da sociedade
capitalista que se formou a partir do final do sculo XIX, mas principalmente por
serem vistos como mecanismos que poderiam operar de forma semelhante sobre
seu pblico, considerando-se alguns aspectos.
A escola e o cinema herdeiros de uma longa tradio de investimentos na
formao humana foram conquistando espao de destaque nas sociedades
ocidentais por meio de sofisticadas operaes ideolgicas que os apresentaram
como as melhores solues para as questes surgidas pela consolidao de um
determinado modo de vida das coletividades no mundo moderno. Mas a construo
histrica de um aparato como o cinema, fruto de escolhas, do poder de
convencimento e de imposio cultural de certos grupos sociais, comumente nos
parece mais evidente do que a produo social e temporal da escola. De certo
modo, estamos acostumados a ver o cinema como um invento com data de

33
nascimento, que foi se modificando com as inovaes tecnolgicas desde sua
criao, partindo de sucessivos aperfeioamentos de outras formas de registro por
imagens, como a pintura e fotografia. No causa espanto que essas formas
convivam at hoje, nem estranhamento que tenham adquirido status artstico
semelhante ao longo do tempo, como tambm no nos surpreende o fato de no
existir a expectativa de que uma forma elimine ou substitua outras de modo
definitivo.
No entanto, essa no concepo mais difundida da escola. Esse dispositivo,
muitas vezes, parece ter alcanado a posio central que ocupa desde o sculo
passado no campo educacional, de forma quase natural, por ser considerado a nica
ou a melhor alternativa educativa existente para formao das novas geraes em
sociedades cada vez mais complexas.
Mas a transformao dessa instituio em

equipamento educativo

predominante em todo o mundo na Modernidade foi fruto de elaborado processo de


produo que envolveu aes no mbito filosfico, jurdico e poltico, cujos
elementos foram identificados por Pablo Pineau (2010), ao apresentar suas
reflexes sobre as razes do triunfo da escola como aparato educacional.
Esse fenmeno ocorre basicamente entre o final do sculo XIX e as primeiras
dcadas do sculo passado, quando grande parte dos governos nacionais criaram
leis referentes implantao e ao acesso escola bsica em seus territrios,
tornando compulsria a sua frequncia, sobretudo para os setores populares da
populao. A escola foi assim transformada em um cone do avano civilizacional
que a modernidade trazia para os povos que se empenhavam nela ingressar. Sobre
essa instituio convergiram as possibilidades de sucesso ou derrota no que se
refere ao progresso econmico e cultural das naes. E aos possveis efeitos sobre o
pblico que a ela ascendia foram atribudos poderes profilticos ou curativos de
mazelas sociais seculares.
Para que a escola fosse convertida em tal panaceia, foi preciso que uma
combinao de fatores, identificados por Pineau (2010), tais como: a
desqualificao e eliminao de outras formas educativas; a vinculao das
unidades escolares a um Sistema Educativo, o reconhecimento da infncia como
um momento especfico do desenvolvimento humano mais fecundo para os

34
investimentos na formao; a instituio de competncias bsicas como ler,
escrever e realizar clculos mentais; a valorizao de formas coletivas de
transmisso de conhecimentos; a converso dos professores em exemplos de
232conduta moral; a criao de saberes e mtodos especificamente escolares, sua
fragmentao em disciplinas; habilitao de um conjunto de profissionais
especializados munidos de tcnicas especficas; a reduo do campo pedaggico ao
escolar; e o estabelecimento da escola como instrumento de controle social.
Entre o final do sculo XIX e o princpio do sculo XX, a escola moderna
recebeu a anuncia de todos os setores que compunham as sociedades ocidentais
ainda que por motivos diferentes materializando no campo educativo princpios
oriundos de correntes fundamentais do pensamento oitocentista, como o
liberalismo e o positivismo.
A educao liberal colocou como prioridade a formao do cidado e do
trabalhador capitalista disciplinado, buscando em Kant as bases filosficas para o
disciplinamento dos indivduos. O eixo baseado na relao saber/poder em torno
do qual se erigiu a educao escolar, foi fornecido pelo filsofo que afirmou que
a disciplina submete o homem s leis da humanidade e comea a faz-lo
sentir a fora [coero] das prprias leis. Assim, as crianas so
mandadas cedo escola, no para que a aprendam alguma coisa, mas
para que a se acostumem a ficar sentadas tranquilamente e a obedecer
pontualmente quilo que lhes mandado, a fim de que no futuro elas
no sigam de fato e imediatamente cada um de seus caprichos (...).
Assim, preciso acostum-lo logo a submeter-se aos preceitos da razo.
(KANT, 1996 p. 12-13)

Instruo e disciplina sero os meios que permitiriam aos indivduos viverem


sob o imprio das leis, nico caminho pelo qual poderiam conquistar a
humanidade, sua mxima condio. A arte da pedagogia deveria concorrer para
isso, retirando os seres humanos do estado da natureza e formando-os para a
liberdade e autonomia no mundo da cultura.
O Positivismo, por sua vez, embora no tenha sido um discurso educacional,
como adverte Dussel (2010), teve grande influncia na busca por uma pedagogia
de base cientfica. E ainda que de maneira geral, tenha sido difundida a ideia de
que o Positivismo esteve na base da estruturao da escola moderna e da
constituio da pedagogia tradicional, como um conjunto de teorias e prticas

35
estreitamente associadas ao seu triunfo como forma massiva de educao, sua
influncia efetiva s se faria sentir nos currculos escolares na primeira metade do
sculo XX.
A educao escolar em diferentes tempos e espaos e sempre foi fruto de
uma combinao de discursos com fundamentos distintos. No entanto, ao
pensamento positivista, denominao que abarca diferentes filosofias que tm como
uma de suas bases, a crena na cincia e no progresso tecnolgico como grandes
promotores do desenvolvimento humano, que se atribui comumente as
caractersticas assumidas pela escola moderna, como aponta a autora:
En tanto corriente dominante no pensamiento intelectual de la segunda mitad
del siglo XIX, su hegemona coincide con la poca en que se promulgaron las
leyes de obligatoriedad escolar, se sentaron las bases de la educacin laica y
republicana en varios pases europeos y americanos, se reformo la enseanza
media creando las ramas cientficas y las de humanidades modernas, y se
extendi el modelo humboldiano de la universidad como productora de
conocimientos. Esta coexistencia temporal ha llevado a establecer una
relacin causa-efecto entre el positivismo y la constitucin de los sistemas
educativos modernos. (DUSSEL, 2010, p. 53)

Embora esteja claro que sob a rubrica pensamento positivista foram


abrigadas propostas distintas de educao, entendemos que alguns elementos como
a nfase na educao moral, oriunda das ideias de Comte14 e a centralidade de um
currculo baseado nas cincias de origem spenceriana 15 tornaram-se emblemticas
dessa corrente filosfica, assim como a converso do ensino em tecnologia por
Herbart16.

14

Augusto Comte (1798-1857), filsofo e reformador social, considerado criador do positivismo.


Defende a reforma do saber, visto que a sociedade, em sua concepo, se caracteriza exatamente
pela etapa de desenvolvimento espiritual que atingiu. Formula uma teoria da histria baseada em
trs estados de desenvolvimento: o teolgico, metafsico e o positivo. O ultimo estado seria o mais
desenvolvido, em a humanidade teria atingido a cincia, tendo o esprito humano superado toda a
especulao e toda a transcendncia, definindo-se pela verificao e comprovao das leis que se
originam da experincia. (JUPIASSU e MARCONDES, 1996, p. 48).
15
Herbert Spencer (1820-1903), filsofo ingls, considerado o principal representante do
evolucionismo nas cincias humanas. Teve grande influncia em estudiosos como Durkheim. (Idem,
p. 252)
16
Herbart (1776-1841): Pode ser considerado o lgico e organizador da pedagogia moderna e
precursor da psicologia cientfica. Conferiu a pedagogia uma misso humanista e humanitria: a de
formar o homem do futuro, de modelar o homem universal atravs do desabrochamento do
individual. Admite que pelo sentido e pelo sensvel que todo conhecimento se constri. Organizou
o ato didtico em quatro tempos: mostrar, associar, sistematizar e praticar. (Ibidem, p 125)

36
As propostas educacionais de inspirao positivista implementadas em
diferentes pases europeus e americanos apresentam elementos comuns, como a
concepo da educao como principal instrumento de reforma social e a
necessidade de reformar em primeiro lugar os prprios meios educacionais.
Pleiteava-se a substituio do ensino literrio e teolgico por uma educao
pautada por critrios de utilidade, que preparasse os indivduos para o exerccio de
um ofcio, para prtica da cidadania, para uma vida saudvel, para o cultivo das
artes e para a formao e manuteno de famlias funcionais.
Nesse cenrio, a escola foi considerada como um espao indispensvel e o
mais eficaz instrumento para a transmisso de conhecimentos cientficos
necessrios conquista desses objetivos, que levariam os indivduos a uma
existncia promissora em uma sociedade harmnica e coesa dirigida pelos mais
capazes.
Por fim, o trabalho de construo desse modelo escolar recebeu importante
contribuio de Emile Durkheim, que ressaltou o valor da educao como
instrumento de socializao. Segundo sua concepo, os adultos teriam a
responsabilidade pela formao dos requisitos comportamentais bsicos para
integrao dos jovens na sociedade. Conforme o autor,
A educao a ao exercida, pelas geraes adultas, sobre as geraes
que no se encontrem ainda preparadas para a vida social; tem por
objetivo suscitar e desenvolver, na criana, certo nmero de estados
fsicos, intelectuais e morais, reclamados pela sociedade poltica, no seu
conjunto, e pelo meio especial a que a criana, particularmente, se
destine. (DURKHEIM, 1978, p. 41).

Durkheim situa a educao na vida social, estabelecendo que instruo dos


jovens deveria ter como princpio e fim a busca por uma vida harmoniosa em
sociedade e, por isso, no poderia estar sujeita apenas s inclinaes pessoais dos
familiares. Lembrando que havia costumes aos quais era preciso se adaptar, ele
advertia que a dissidncia causaria sofrimento sem recompensas juventude que
chegaria idade adulta sem as condies essenciais para convivncia equilibrada
com seus contemporneos. Nesse contexto, a escola exerceria o papel essencial de
executar os preceitos educativos necessrios ao governo das disposies
individuais opostas a esse projeto.

37
A partir dessas referncias, um modelo pedaggico denominado tradicional
por seus crticos, instituiu a escola como espao central no qual se materializaria.
Essa instituio estruturou-se como espao resguardado do mundo e voltado
exclusivamente para a educao. Instrumento de difuso da cultura burguesa,
considerada ento como a nica socialmente vlida, fez dos professores os
guardies e principais transmissores desses conhecimentos, em uma posio
permanentemente superior aos estudantes, com os quais seria estabelecida uma
relao pedaggica em que ensino e aprendizagem seriam atos automaticamente
correlatos.
Menosprezando os processos de autoinstruo e supervalorizando as
vantagens de uma transferncia ordenada e proposital de saberes teis para
coletividade, a escola moderna cumpriria seu papel regulador por meio da criao
de tempos e espaos especficos para diferentes tipos de aprendizagem, de
esquemas autnomos de autorizao e censura, avaliao e titulao, atravs de
atividades fsicas e intelectuais que visavam, em ltima instncia, produo de
corpos e de mentes dceis, moralmente sadias.
Enfim todos esses aspectos fizeram da escola de massas o dispositivo
potente, que, ao vencer inmeras resistncias, tornou-se a forma hegemnica de
educao coletiva e conseguiu cumprir os desgnios que a sociedade moderna lhe
reservava, ao tornar-se a principal instituio responsvel pela fabricao de
sujeitos modernos.
Nos primrdios da relao entre cinema e educao escolar, ainda no incio
do sculo XX, quando certos filmes passam a integrar o repertrio de recursos
dessa instituio, podemos encontrar muitos pontos de contato entre esses dois
dispositivos tanto quanto ao projeto de socializao das pessoas, quanto
modelagem das subjetividades dos indivduos, assim como apontava Benjamim.
Apesar de suas vrias diferenas, seja quanto s suas finalidades e funes na
vida social, seja s suas estruturas e dinmicas de funcionamento, seja quanto s
suas construes sociohistricas mais amplas e em seus interiores, seja no que
concerne aos lugares e aes dos sujeitos em um e outro caso, pode-se observar
alguns pontos de aproximao entre o cinema e a escola. Vrios aspectos podem
ser tomados como exemplos dessas afinidades, tais como o fato de o cinema, bem

38
como a escola ter sido um aparelho marcado pelo smbolo da inovao e tambm
pela crena na capacidade da tecnologia em auxiliar no desvelamento da realidade,
em seu poder de explicitar diferentes fenmenos sociais, naturais, biolgicos, ou
seja, por estar associado cincia.
O cinema tambm um aparato capaz de imobilizar os corpos e prender a
ateno dos espectadores, considerados como receptculos passivos, que deveriam
absorver os conhecimentos transmitidos pelos filmes apenas pelo contato visual e
auditivo, tal como se supunha ocorrer nas aulas expositivas. Esse artefato exige
ateno focalizada da assistncia em aspectos determinados externamente pelos
enquadramentos, moldando formas especficas de perceber o espao e reforando a
percepo

do

tempo

como

encadeamento

necessariamente

linear

de

acontecimentos que deveriam ser apreendidos em uma dada ordem, assim como se
organizava o conhecimento em diferentes contedos escolares.
Diante dessas afinidades, parece-nos pertinente, ento, a ideia de que o
cinema tenha sido admitido no universo escolar principalmente devido a seu
potencial como instrumento disciplinar 17, aspecto que o tornava extremamente til
para a principal causa e razo de existncia da escola como a conhecemos.
O sistema formado pela cmera, imagem, montagem, projetor e sala escura
constituiu o dispositivo cinematogrfico, tanto quanto o quadro negro, o mobilirio,
o uniforme, as regras de comportamento, as disciplinas, as leis educacionais, as
diretrizes educativas oficiais e outros elementos, constituem o dispositivo escolar
na modernidade. Esses aparelhos resultaram de certas tcnicas comuns que
repercutiram nas formas como espectadores e estudantes se apropriaram dos
discursos por eles veiculados.

17

Ismail Xavier trata da questo: ... se a cmera, na situao ideolgica historicamente


determinada em que nos encontramos, produz imagens que so cmplices ideolgicos da ideologia
dominante, no porque as imagens reproduzem o mundo (veremos que a imagem no duplicao
do mundo), mas porque ela constri uma representao espacial afinada aos artifcios historicamente
determinados (datados quanto origem: Quatrocentos) da perspectiva monocular. (XAVIER, 1983,
p. 387). Portanto, se diante da imagem cinematogrfica ocorre a famosa "impresso de realidade",
isto se deve a que ela reproduz os cdigos que definem a "objetividade visual", segundo a cultura
dominante em nossa sociedade; o que implica dizer que a revoluo fotogrfica "objetiva"
justamente porque ela resultado de um aparelho construdo para confirmar a nossa noo
ideolgica de objetividade visual (o socilogo Pierre Bourdieu, tambm apoiado em observaes de
Francastel e Erwin Panofsky, refere-se a este curto-circuito ideolgico no livro Un Art Moyen).
(XAVIER, 1983, p. 128).

39
Historicamente, portanto, possvel encontrar muitas convergncias entre as
tcnicas e os usos sociais da escola e do cinema, ainda que entre ambos sempre
tenham havido distncias e diferenas, visto que o cinema aposta no encantamento
e na seduo dos espectadores, nos efeitos de prazer que perduram enquanto o
espectador v o filme e talvez um pouco para alm disso, pela lembrana das boas
sensaes vividas que garantam seu retorno. A escola, por sua vez, utiliza-se de
mecanismos de disciplinamento menos aprazveis como a organizao hierrquica,
a vigilncia constante e a punio18.
Contudo, mesmo observadas essas diferenas, a escola com seus artefatos e o
cinema podem ser identificados como tecnologias que produziram novos sujeitos,
mais afinados com os projetos de modernizao cultural e social do incio do sculo
XX, ainda que o encontro entre ambos tenha se dado quando a escola moderna j
estava estruturada, com seus tempos e espaos, normas e prticas estabelecidos em
sua forma mais geral.
A escola organiza-se em sua verso moderna ao longo do sculo XIX e,
quando apareceu o cinema, ele era uma aposta, novidade inscrita nos processos de
modernizao social. E tambm estava longe de ser a instituio universal que hoje
conhecemos, enquanto poca j estavam consolidados espaos e tempos da forma
escolar conhecidos. Estava em pleno apogeu a legitimidade da escola como mxima
autoridade cultural do Estado; havia uma grande confiana acerca da
indispensabilidade que a escola transmitia para a integrao social, alm da nfase
na cultura letrada como signo de distino do indivduo.
Deve-se considerar, ainda, que a novidade que o cinema apresenta para a
escola no o uso da imagem, mas o movimento e a velocidade. Ins Dussel (2008)
lembra que, Comenius (1592- 1670), considerado pai da didtica moderna, j
recomendava o uso de imagens como recurso auxiliar para a memorizao e para a
educao do olhar. A escola h muito tempo incorporou as imagens fixas,
18

A organizao de um espao serial foi uma das grandes modificaes tcnicas do ensino
elementar. Permitiu ultrapassar o sistema tradicional (um aluno que trabalha alguns minutos com o
professor, enquanto fica ocioso e sem vigilncia o grupo confuso dos que esto esperando).
Determinando lugar individual tornou possvel o controle de cada um e o trabalho simultneo de
todos. Organizou uma nova economia do tempo de aprendizagem. Fez funcionar o espao escolar
como uma mquina de ensinar, mas tambm de vigiar, de hierarquizar, de recompensar.
(FOUCAULT, 1987, p. 173).

40
produzidas especialmente para esse ambiente e fortemente administradas por
instituies de mbito nacional. Correspondendo a uma lgica diferenciada, menos
controlvel, as imagens em movimento passaram a ser objeto de desconfiana por
parte de expoentes do pensamento educacional, que, sem querer abrir mo de sua
potencia educativa, tentaram ento domestic-las.
O encontro entre a escola e o cinema pode ser compreendido tambm pela
existncia de certo parentesco que os aproximava, visto que ambos podem ser
vistos como parte de uma rede de dispositivos que construram e consolidaram a
sociedade moderna. No seria implausvel, inclusive, que a escola tenha preparado,
evidentemente de forma contingencial, o terreno ou o pblico que fez do cinema
um sucesso, educando o observador atento do sculo XIX (JONATHAN CRARY,
2010), sujeito visual formado pelas tcnicas de focalizao. A escola foi parte
integrante e importante de um conjunto de instituies que estruturam o regime
visual da modernidade. Como lembra Ana Abramowski (2013) 19 maneiras corretas
e incorretas de olhar foram aprendidas na escola, tais como: onde os olhos devem
ser postos e em que ordem as imagens devem ser vistas. A escola formou
espectadores que aprenderam a direcionar sua ateno para o que estava ocorrendo
a sua frente, o que foi muito til ao tipo de organizao visual proposta pelo
cinema.
Para alm dessas questes iniciais, preciso considerar tambm, o quanto
esses aparatos envolvidos na escola e no cinema foram afetados de vrias formas,
pelas mudanas ocorridas na sociedade ao longo do tempo em que essa
aproximao de desenvolveu. De um lado, a materialidade tecnolgica relacionada
ao cinema sofreu significativas transformaes desde seu advento e variadas formas
de produo e consumo de filmes foram se difundindo ao longo sculo XX, com a
inveno e popularizao de cmeras portteis, digitais, videocassetes, DVD
players, computadores e internet, por exemplo. E a educao escolar, por sua vez,
sofreu impacto de mudanas sociais, tais como a emergncia de diversos
movimentos sociais e luta pelos direitos de cidadania empreendida por vrios
setores excludos.
19

Abramowzki, Ana. Es posible ensear y aprender a mirar?


http://www.me.gov.ar/monitor/nro13/dossier2.htm, acessado em 21 ago. 2013.

41
Esses elementos tiveram certamente alguns reflexos nessa relao, como
afirmamos na parte inicial deste trabalho, e acreditamos ser possvel perceber essas
reverberaes por meio de diversos componentes desse vnculo, mas foi por meio
exame dos discursos educacionais que trataram da integrao do cinema educao
escolar, que buscamos os indcios dessas mudanas. Para sustentar essa anlise
trataremos dessa questo a seguir, ainda nesse mesmo captulo, partindo das
contribuies dadas pelos estudos de Basil Bernstein.

1.2

O discurso pedaggico em Basil Bernstein

A teoria de Bernstein tem auxiliado anlises de formulao de polticas


educacionais tanto no nvel da produo das orientaes, no mbito do Estado e
governos, quanto no nvel da aplicao dessas propostas escola e nas salas de aula.
Originalmente elaborada como um modelo para analisar os processos pelos
quais uma rea de saber modificada para constituir o conhecimento escolar,
contedos e relaes a serem transmitidas, pensamos que suas ideias nos ajudariam
a refletir sobre o contexto de reproduo e circulao do discurso pedaggico sobre
educao e cinema no sistema educacional brasileiro e argentino, nos perodos em
exame.
O trabalho desse cientista de vertente estruturalista20, alm de estar
claramente vinculado ao pensamento de Durkheim (natureza do controle
simblico), mostra filiaes importantes com as correntes marxista, weberiana e
interacionista. tambm, e primordialmente, tributrio das reflexes de Foucault
sobre os sistemas de controle e poder produzidos por meio dos discursos, que foram
essenciais para a sistematizao de sua teoria sobre o discurso pedaggico.

20

Estruturalismo: movimento intelectual que se desenvolveu principalmente no cenrio francs, nos


anos 1960, nos campos da lingustica, antropologia, filosofia, poltica e psicanlise. Amplo e
diversificado, abrange autores to diferentes entre si como Lvi-Strauss, Barthes, Bernstein e Lacan.
uma perspectiva sociolgica que defende a existncia de estruturas subjacentes inobservveis, que
modelam a vida social e podem se classificadas e compreendidas mediante o uso da linguagem.
Dicionrio de Sociologia. Allan Johson; traduo Ruy Jungmann; Consultoria Ricardo Lessa Rio
de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 1997.

42
Embora seja criticado pelo alto nvel de abstrao e complexidade de seu
pensamento e tambm por ser identificado com a polmica teoria do dficit cultural
(SADOVNIK, 2001), o autor rechaa tais crticas. A esse respeito reitera o fato de
que o sucesso escolar requer um cdigo elaborado, em relao aos quais os alunos
oriundos de classes populares se mostram em desvantagem, se comparados aos
alunos de classe mdia, o que no significa que a linguagem dos primeiros seja
deficiente, mas que a diferena entre os cdigos de uns e outros implica em
desigualdade de posies no contexto de uma escola cujo cdigo de comunicao
dominante o cdigo produzido pelas elites (BERNSTEIN, 1996).
Segundo Santos (2003), em um artigo no qual apresenta o socilogo para
os brasileiros, ao reconhecer o valor da educao escolar para a conquista de uma
sociedade democrtica, Bernstein preocupava-se em contribuir para as mudanas
que poderiam levar superao do seu papel atual na produo e reproduo das
desigualdades sociais. Para isso, desenvolve seu trabalho de pesquisador,
focalizando os meios de controle simblico como um processo de comunicao
pedaggica. Seu objetivo, segundo a leitura de Santos, torna-se ento,
descrever as prticas organizacionais, discursivas e de transmisso presentes
nas agncias pedaggicas e o processo por meio do qual a aprendizagem se faz
de forma seletiva... A partir desta questo o autor mostra que sua preocupao
entender como os textos educacionais so organizados e como so
construdos, postos em circulao, contextualizados, apreendidos e tambm
como sofrem mudanas. (Idem, p. 23)

Para a produo desta tese foram particularmente importantes as reflexes do


autor sobre a produo e recontextualizao do discurso pedaggico, tendo em vista
o propsito de pesquisa, quais sejam, analisar aspectos do processo de legitimao,
transmisso e de mudanas sofridas pelas prticas discursivas sobre educao e
cinema, produzidas por intelectuais argentinos e brasileiros no sculo XX.
Iniciando o dilogo com elementos do pensamento de Bernstein, algumas
ideias se destacam. Em primeiro lugar trataremos da noo de discurso, lembrando
sempre das dificuldades trazidas pelos mltiplos sentidos esse conceito pode
assumir, considerando as diferentes perspectivas de anlise a que se vincula. Em
segundo, trataremos na noo de discurso pedaggico e, por fim, trataremos do

43
modelo de dispositivo pedaggico, focalizando as aes que pertencem ao campo
de recontextualizao pedaggico.
Conforme Bernstein, o discurso no pode ser considerado apenas um
conjunto de significados relacionados com representaes ou referentes
estabelecidos, pois uma prtica social de produo de significados, uma prtica
que sistematicamente forma sujeitos e objetos dos quais se fala (BERSNTEIN,
1984)21. Fazendo referncias explcitas ao pensamento foucaultiano, nos textos de
Bernstein, o discurso pode ser entendido como uma construo abstrata, uma
produo que se constitui por meio de complexas relaes sociais, que no se reduz
a uma simples realizao da linguagem. E no se restringe tambm expresso da
subjetividade dos indivduos, visto que o sujeito desse enunciado pode ser qualquer
um no momento que o emite, considerando-se que esse algum pode assumir
diferentes posies e papis como sujeito em um conjunto de enunciados
(FOUCAULT, 2008). O discurso pode ser visto tambm como um dispositivo pelo
qual os sujeitos se constituem por meio de relaes dialticas, sem que haja uma
imposio total de uns em relao a outros sujeitos. Reconhece-se, ento, a
viabilidade de mudanas desse mecanismo, considerando que os agentes sociais
contam tambm com possibilidades intrnsecas de resistncia s imposies dos
mecanismos de poder.
A constituio dos sujeitos pelas prticas discursivas est atrelada s relaes
de poder e controle que se originam da diviso social do trabalho. A
complexificao e crescente especificao do processo de organizao social das
sociedades, muito referenciadas na diviso social do trabalho na modernidade,
refletem-se tambm no nvel da produo e especializao dos discursos, nas suas
formas de aquisio e na criao de seus limites. E as instituies, por sua parte, so
instncias que exercem essas funes de construo e de regulao.
Estando fortemente ligada noo de formao discursiva22, os discursos
esto integrados a cadeias de enunciaes da quais no podem ser desvinculados,
21

BERSNESTEIN,

DIAS,

M.

Hcia

una

teora

do

Discurso

Pedaggico.

http://www.pedagogica.edu.co/storage/rce/articulos/15_08ens.pdf, acessado em 12 nov. 2012


22

Formao discursiva para Foucault, um sistema de disperso entre um nmero de enunciados em


que se encontra certa regularidade entre os objetos, os tipos de enunciao e os conceitos e escolhas
temticas. (FOUCAULT, 2008).

44
cadeias que controlam, em grande medida, os enunciados que os constituem. A
produo do discurso, por sua vez, est condicionada a certos mecanismos e certas
condutas sociais, como a excluso, a proibio, a diviso e distino entre o
verdadeiro e o falso. Tratando-se do sistema educacional, pode-se dizer que esse
um exemplo expressivo desse processo, medida que se apresenta como uma
poderosa instncia de produo discursiva. Por meio dos saberes da Pedagogia, da
publicao de livros, da aplicao de metodologias e outras prticas prprias da
produo e circulao de conhecimentos no mbito da educao formal, esse
aparato no s cria e veicula discursos legtimos sobre os assuntos especficos que
concernem ao campo educacional, como tambm fabrica verdades sobre tantos
outros fenmenos da vida social.
Quando se trata de analisar prticas de comunicao e transmisso de
significados por agentes e textos pertencentes ao sistema educativo, contudo, podese utilizar a noo de discurso pedaggico desenvolvida por Bernstein (1996).
Trata-se, aqui, de uma ferramenta terica que ajuda a compreender como
determinados conhecimentos oriundos de diferentes campos do conhecimento so
apropriados pela pedagogia e difundidos no universo escolar.
O discurso pedaggico o mecanismo que regula as relaes comunicativas
entre os agentes e textos que circulam no sistema educacional, criando
classificaes e determinando as regras especficas de comunicao nesse mbito.
Segundo Bernstein (2012, p. 32),
podemos considerar el Discurso Pedaggico como un medio de
reproduccin, con una gramtica o categora constituyente, como un
dispositivo recontextualizador y regulador. Desde esta perspectiva, el
discurso pedaggico se plantea como un recurso discursivo a travs del
cual la produccin/reproduccin de un orden (interno y externo al
individuo) y la constitucin de competencias especializadas se hace
posible.

Portanto, como alerta o autor, o discurso pedaggico no um repertrio de


conceitos, teorias, ou conjuntos de enunciados a serem transmitidos, mas um
princpio que rege a escolha de outros discursos e prticas a serem transmitidas e

45
adquiridas. Trata-se, assim, de um conjunto de regras de produo de novos textos
para sua distribuio e reproduo no contexto da educao formal.
Esse recurso seria regido por princpios e normas fornecidas pelo dispositivo
pedaggico,

as

quais

foram

classificadas

como

regras

distributivas,

recontextualizadoras e de avaliao. Funcionando em campos hierarquicamente


posicionados no sistema educacional, esses preceitos organizam a produo,
reproduo e efetivao do conhecimento pedaggico desde a estruturao dos
currculos oficiais pelas instncias governamentais at sua aplicao na escola.
O campo da distribuio est no topo da hierarquia desse sistema,
desempenhando uma funo estratgica no governo das populaes, realizando- se
atravs do controle da comunicao e pela configurao das conscincias.
Na disputa social por conhecimento, as regras distributivas contribuem para
as diversas formas de conscincia, regulando a distribuio desse discurso. Por
meio delas, o dispositivo regula o acesso diferenciado ao conhecimento entre
diferentes grupos sociais, tanto em relao ao tipo de conhecimento, quanto s
condies de sua aquisio. Alm disso, busca controlar quem pode produzir
discursos novos e quem pode apenas reproduzir os j existentes. Nesse espao,
decide-se que formas de conhecimento e pedagogias so legtimas, quem pode
produzir e transmitir o conhecimento e quem est habilitado para adquiri-lo.
O campo da distribuio dominado pelo Estado, que constitui o espao
intelectual decisivo do sistema educacional. uma instncia legitimadora de novas
ideias fornecidas por pesquisas financiadas por capitais pblicos ou privados.
Em um lugar intermedirio entre o espao da distribuio e avaliao do
discurso pedaggico, encontramos o campo da recontextualizao. Subordinado ao
campo da distribuio, nesse espao que seus agentes seletivamente, apropriamse, relocam, refocalizam e relacionam outros diferentes discursos, para constituir
sua prpria ordem e seus prprios ordenamentos (BERNSTEIN, 1996, p. 159).
O termo recontextualizao refere-se s reinterpretaes que sofrem os
diferentes textos em circulao pelo sistema educacional. No processo de
recontextualizao, textos provenientes de esferas oficiais ou no oficiais so
desmembrados, associados a outros textos e ressignificados no sistema educacional,

46
sendo que em seus diferentes nveis podem privilegiar somente algumas de suas
partes e valorizar aspectos que no constituam o foco inicial .
Esse processo obedece a regras que controlam a criao de discursos, que
continuam ligados ao contexto em que se formaram, e tambm estabelece limites
para o discurso considerado legtimo. Por meio das regras recontextualizadoras, os
discursos deixam seu local de origem, so selecionados, reelaborados e
reposicionados em outros espaos nos quais sofrero, por sua vez, outras releituras
e tero seus significados alterados pela ao dos agentes desse campo, cujos
interesses, vises de mundo, disputas e conflitos estruturam esse espao. Pelas
regras de recontextualizao se configuram os textos pedaggicos a serem
transmitidos no mbito da reproduo, constitudo pela escola.
Esse discurso elege e cria temas pedaggicos especficos a partir de certos
contextos e contedos exteriores, em um processo que envolve tanto a formao de
diferentes habilidades e relaes, quanto a criao de uma determinada ordem
social. Ainda segundo Bernstein (1996), o discurso pedaggico representa uma
regra de produo de textos pedaggicos que se constitui de dois outros discursos: o
discurso instrucional, referente s habilidades, e o discurso regulador, que est
relacionado s proposies moralizantes, criadoras de relaes e identidades. O
discurso instrucional tambm pautado pelo discurso regulador, que se configura
como o discurso dominante, ao qual est condicionado qualquer outro discurso
pedaggico.
Os currculos escolares, por seu lado, costumam distinguir entre o que so as
atividades propostas para o ensino de conhecimentos conceituais, procedimentais e
atitudinais. Essa conduta, segundo a teoria de Bernstein, dissimula o fato de que
todos os movimentos pedaggicos se destinam a transmitir valores, formar
identidades e inspirar condutas. Para esse fim, os discursos apropriados pela
pedagogia sofrem um processo de reordenao por meio do discurso pedaggico,
que se apresenta assim mais como um princpio do que um discurso propriamente
dito.
Nesse sentido, quando um discurso gerado em certos contextos sociais
deslocado para o mbito da formao escolar, torna-se necessariamente submetido
lgica desse princpio que o transforma ou recontextualiza para que se adapte aos

47
objetivos desse novo meio. Portanto, o discurso pedaggico um princpio
recontextualizador atuante por meio de campos e agentes com funes
recontextualizadoras, que criam discursos especficos.
Quanto

aos

campos

recontextualizadores,

so

dois:

campo

recontextualizador oficial (CRO) e o campo de recontextualizao pedaggica


(CRP). O CRO criado e controlado pelo Estado, suas agncias (Ministrios e
Secretarias de Educao) e agentes que produzem o discurso pedaggico oficial.
Nesse campo, alm da produo de contedos, so estabelecidas as formas de
relao e transmisso entre agentes e conhecimentos escolares. Nos termos de
Bernstein y Dias (2012, p.16):
La recontextualizacin oficial ocurre cuando un texto o textos que
pertenecen a un discurso especfico o discursos especficos son
selectivamente desubicados e reubicados e insertos en nuevos
oficiales. Estos nuevos textos incorporan objetos, temas,
enunciados y teoras previamente reconocidas e ideolgicamente
seleccionadas. Podemos agregar que estos nuevos textos
producidos estn, o deben estar en correspondencia con
ideologas, o polticas definidas y objetivos polticos especficos.
Una vez que los nuevos textos han sido producidos (han sido
recontextualizados) ellos proporcionan un suporte para a
implementacin de los principios dados en decisiones polticas , y
para la regulacin del espacio pedaggico. Debemos aclarar que
la recontextualizacin oficial no proporciona solamente
regulaciones; tambin proporciona los lmites de lo que puede
entrar en el contexto de reproduccin, es decir qu puede entrar en
el espacio pedaggico.

O campo de recontextualizao pedaggico constitudo tanto por


departamentos ligados Educao nas Universidades e suas pesquisas, instituies
de Ensino Superior, organizaes privadas de pesquisa, peridicos especializados
de educao e instituies de formao de professores. Tal como o campo de
recontextualizao oficial, essa instncia ocupa-se das questes relacionadas ao
deslocamento do discurso do contexto de produo para o de reproduo que ocorre
na escola, tambm denominado de contexto de avaliao.
Uma questo fundamental da relao entre as instncias a autonomia
relativa que permite que o CRP influencie o discurso pedaggico, levando para uma
direo que no corresponde totalmente s diretrizes colocadas pelo CRO,

48
disputando com esse o espao e o poder na configurao do discurso, uma vez que,
ainda segundo esse autor, podemos relacionar
el concepto de recontextualizacin con el concepto de relativa
autonoma. ...Lo que es importante es examinar las autonomas
relativas de los campos de recontextualizacin, entre s, y con respecto
al Estado, puesto que estos campos y sub-campos regulan la
circulacin de discursos pedaggicos y prcticas. (Idem, p. 23)

Os contextos, processos e agentes no esto, portanto, completamente


determinados por regulaes externas e os textos que compem o discurso sempre
sofrem mudanas quando se movimentam em dois contextos: quando passam pelo
campo recontextualizador e quando se incorporam prtica pedaggica nas escolas.
Por isso, nesses campos, podem ser geradas as oposies ao discurso oficial.
Apesar da constante articulao entre os discursos, no se pode esperar uma
identificao completa entre eles. Os conflitos e tenses entre os agentes desses
campos so constantes no processo de constituio das polticas e indicam a
possibilidade de os agentes que atuam em campos de recontextualizao
pedaggica poderem usufruir dessa autonomia relativa para recontextualizar textos
que constituam alternativas aos que constituem os discursos hegemnicos.
A noo de recontextualizao pedaggica que tem contribudo para a
realizao de vrias pesquisas que se propem a analisar polticas educativas e
curriculares,23

no

caso

especfico

desta

investigao,

auxiliou-nos

substantivamente. Seja para a compreenso da emergncia e do desenvolvimento de


um discurso que advoga a incluso das atividades com cinema na escola no Brasil e
na Argentina desde o incio do sculo XX, seja para analisar como esse discurso foi
recontextualizado por agentes do campo pedaggico. Os conceitos de campo de
recontextualizao oficial (CRO) e campo de recontextualizao pedaggico (CRP)
auxiliaram-nos tambm na anlise de como esse discurso se configurou nos dois

23

Este conceito tem se evidenciado como produtivo para o entendimento das reinterpretaes que
sofrem os diferentes textos na sua circulao pelo meio educacional. So orientaes de agncias
multilaterais que se modificam ao serem inseridas nos contextos dos Estados-nao; so orientaes
curriculares nacionais que so modificadas pela mediao de esferas governamentais intermedirias
e das escolas; so polticas dirigidas pelo poder central de um pas que influenciam polticas de
outros pases; so ainda os mltiplos textos de apoio ao trabalho de ensino que se modificam nos
contextos disciplinares (Ball, 1992, 1994, 1998, 2001; Bonal & Rambla, 1999; Evans & Penney,
1995; Jones & Moore, 1993; Muller, 1998; Neves e Morais, 2001; Whitty et al, 1994a e 1994b).
MAINARDES, J e STREMEL,S. , 2010, p. 15

49
pases, vinculando-se a diferentes interesses polticos, ideolgicos e culturais dos
mais diversos grupos e instituies.
A anlise do discurso pedaggico sobre educao e cinema realizada nesse
trabalho se fez por meio do exame de textos produzidos e recontextualizados por
agentes inseridos no campo da educao e do cinema em momentos diferentes da
histria educacional desses dois pases. Pela insero e atuao social desses
sujeitos, no s no mbito dessa discusso, mas em outras tantas questes
educativas, assumem o papel de intelectuais em suas respectivas sociedades,
colocando a necessidade de refletir sobre as diversas configuraes assumidas por
essa funo ao longo dos perodos pesquisados. Por isso, trazemos, a seguir, um
comentrio sobre os aspectos relacionados ao papel do intelectual na sociedade
ocidental desde seu advento no sculo XIX.

1.4 Intelectuais

O termo intelectual veio marcado pela duplicidade desde seu aparecimento na


Europa do sculo XIX. Esse substantivo foi utilizado para designar um grupo social
que, exercendo ocupaes especificamente ligadas criao e ao planejamento,
destaca-se por sua instruo, por sua autoridade cientfica e/ou capacidade tcnica e
administrativa. Esse termo tambm identifica escritores, artistas ou cientistas
engajados em causas polmicas, cujas opinies adquiririam relevncia no debate
pblico, levando-os a desfrutar de uma posio de prestgio no meio cultural e
acadmico (WOLF, 2006)
A primeira concepo relaciona-se ao termo intelligentsia, cunhado pelos
eslavos em meados dos novecentos para nomear a crescente elite cultural instruda
nos moldes europeus nas universidades estrangeiras ou nas recm-criadas
universidades russas. Ao se generalizar, posteriormente, essa palavra passou a
nomear toda uma categoria de pessoas cultas, que possuam uma instruo superior.

50
Atendo-se ao tema da polmica pblica, comum, entre os estudiosos, a afirmao
de que os intelectuais surgiram por ocasio do caso Dreyfus 24 (1897-1899).
Antes desse perodo, j existiam outras figuras sociais, como sacerdotes,
profetas, clrigos e filsofos, cujas atividades foram, de certa forma, associadas
atuao dos intelectuais, por estarem relacionadas com a busca da verdade, de
valores coletivos e sagrados. No entanto, somente a partir da segunda metade do
sculo XIX, essa denominao pode ser utilizada apropriadamente, pois a figura
social do intelectual tornou-se possvel aps determinadas transformaes
econmicas e sociais. Tais mudanas permitiram no s o desenvolvimento de uma
base material e uma organizao do trabalho marcada pelo alto grau de
diferenciao das tarefas, em que surgiram os chamados ofcios liberais, como
tambm a estruturao de um espao onde os intelectuais pudessem se exprimir.
Para a emergncia do termo e dos indivduos designados como tal, foi
tambm necessrio que os Estados europeus passassem por reformas em sua
estrutura administrativa e burocrtica, e houvesse certa ampliao do acesso aos
cargos pblicos, que antes somente poderiam ser ocupados por membros do clero e
da nobreza. E ainda, a criao de escolas pblicas, a abertura de novas
universidades e remodelao de academias tradicionais foram fatores que tambm
contriburam, no final do sculo XIX, para a formao de uma categoria de letrados
diferenciada de outros setores instrudos existentes no perodo medieval,
renascentista e at mesmo na fase inicial do perodo moderno. Nesses momentos
termos como sbio, erudito, letrado e culto referiam-se a atributos pessoais,
enquanto que os substantivos intelligentsia e intelectuais foram relacionados a uma
atuao pblica coletiva e organizada. De outra parte, o aumento da circulao de

24

Segundo BOBBIO (1998), esse termo provavelmente j estava em uso antes, em alguns crculos
literrios e polticos, mas seu registro de nascimento, isto , sua oficializao, remonta resposta
pejorativa de opositores ao clebre Manifeste ds intellectuels, publicado no dirio "Aurore" de 14
de janeiro de 1898. Este manifesto (o primeiro de uma longussima srie) est, exatamente, assinado
por escritores, crticos e estudiosos, tais como E. Zola, os dois Halvy, A. France, L. Blum e M.
Proust e outros, os quais exigiam a reviso do processo Dreyfus, militar acusado e condenado
injustamente por revelar segredos militares aos alemes. Esse grupo de intelectuais questionou o
Estado por entender que a conduo do processo contra o militar judeu seguiu as regras jurdicas de
valor universal por estar contaminado pelo antissemitismo disseminado na sociedade francesa no
sculo XIX.

51
peridicos e a ampliao dos setores sociais alfabetizados forneceram a esses
sujeitos um amplo e receptivo pblico para suas ideias e propostas, como tambm
uma tribuna para que pudessem defend-las frente aos seus opositores, atraindo
assim mais ateno para as polmicas em que se envolviam (WOLF, 2006)
Em suma, todos esses elementos foram fundamentais para que se
generalizasse a noo de que o intelectual se define pelo seu constante
posicionamento em relao s lutas polticas, aos interesses econmicos e sociais
ou s urgncias de seu tempo.
Entretanto, a afirmao desse conceito no se fez sem a reao negativa de
opositores, como Julian Benda que, em seu clebre trabalho A traio dos
clrigos (1927), condenou o comprometimento desses agentes com questes de
ordem prtica, com problemas conjunturais, abandonando a luta contra o
irracionalismo das paixes que impede a neutralidade necessria produo do
conhecimento justo e verdadeiro. Segundo Benda, ao deixar-se afetar, a cada
momento, pelas demandas da realidade, os intelectuais trairiam a sua grande misso
e perderiam a autonomia de pensamento, sua maior conquista. Essa dicotomia entre
a necessidade de ser neutro e a responsabilidade de se posicionar foi um elemento
que atravessou todo o debate sobre a funo social dos intelectuais desde o
surgimento desse conceito.
Retomando as formulaes de Bobbio (1997, p. 34), o autor considera que
possvel identificar quatro tipos de pensamento sobre o comportamento ideal do
intelectual, ainda que seja necessrio observar o contexto histrico em que esse
sujeito atua. De acordo com esse autor:
Os posicionamentos a que esses pontos de vista do lugar podem ser
esquematicamente definidos do seguinte modo: 1. o intelectual no tem uma
tarefa poltica, mas uma tarefa eminentemente espiritual; 2. a tarefa do
intelectual terica, mas tambm imediatamente poltica, pois a ele compete
elaborar a sntese das vrias ideologias que do passagem a novas orientaes
polticas; 3. a tarefa do intelectual terica, mas tambm imediatamente
poltica, apenas a ele compete a funo de educar as massas; 4. a tarefa do
intelectual tambm poltica, mas sua poltica no a ordinria dos
governantes, mas a da cultura, e uma poltica extraordinria, adaptada aos
tempos de crise.

Essas expectativas sobre o posicionamento do intelectual foram ratificadas


por outros estudos filosficos, polticos e sociolgicos sobre esse tema. Procurando

52
compreender a atuao desses indivduos na contemporaneidade, realizamos breves
incurses pelo pensamento de Karl Mannheim (1986), Antnio Gramsci (1989) e
Jean-Paul Sartre (1994) e Pierre Bourdieu (1983,1996) , importantes filsofos e
cientistas sociais que refletiram sobre essa questo.
Mannheim (1986) concebia os intelectuais como mediadores por excelncia.
Eles seriam os melhores rbitros para os conflitos sociais, por no pertencerem a
uma classe social especfica. Em outros termos, sendo eles aliciados em diferentes
estratos sociais, estariam livres de compromissos e, portanto, aptos a sintetizar
princpios que estivessem alm dos pontos de vista parciais. Esses agentes
contavam ainda, segundo o autor, com o instrumental cientfico que os ajudava a
analisar os diferentes discursos atuantes na sociedade, identificando as condies de
sua produo, as disputas que estavam envolvidas e as vises de mundo que
refletiam. Como escreveu o autor,
Devemos a possibilidade de interpretao mtua e compreenso das
correntes de pensamento existentes presena desse estrato mdio
relativamente desvinculado que se encontra aberto ao ingresso constante
de indivduos das mais diversas classes e grupos sociais, com todos os
pontos de vista possveis. S nessas condies pode surgir a sntese
incessantemente nova e ampla a que nos referimos. (MANNHEIM,
1986, p. 186)

Desse modo, a posio intermediria e a posse de conhecimentos cientficos


permitiram que sujeitos fizessem julgamentos imparciais e os tornavam capazes de
resistir sujeio dos condicionamentos histricos, garantindo-lhes a possibilidade
de crtica social, e colocando-os em uma posio mais favorvel para encontrar
solues para os embates sociais. Ao interpretar dessa forma as grandes
possibilidades da interverso social por parte dos intelectuais, possvel afirmar
que Mannheim forneceu os fundamentos cientficos para justificar a suposta
excelncia desses sujeitos na conduo da sociedade, admitindo, inclusive, que a
imparcialidade desses atores seria possvel.
Gramsci (1989), contrariando o ponto de vista anterior, defendia o
comprometimento poltico do intelectual como condio para legitimao de seu
papel social. Os intelectuais seriam, segundo o filsofo, atores polticos
responsveis pela expresso terica dos interesses de classe em disputa na
sociedade e pelo planejamento de estratgias de ao poltica para que cada parte

53
alcance seus objetivos. A noo gramsciana de trabalho intelectual ampla,
estendendo-se tanto s atividades relacionadas produo e disseminao de
ideias, como aos postos relativos organizao e direo de projetos coletivos.
Nesses termos, o autor acabou por abalar a concepo de neutralidade social
associada ao papel do intelectual, demonstrando que seus atos so fortemente
influenciados por suas ligaes com determinados grupos sociais. Contudo, os
intelectuais podiam, ainda, de acordo com essa concepo, apresentar certa
independncia em relao a sua classe de origem, optando por se tornarem
representantes diretos ou indiretos dos interesses da burguesia ou do proletariado,
desde que se tornassem ntimos da experincia dessas classes, por suas vivncias na
academia ou seus laos com partidos polticos, mas nunca como indivduos
isolados.
Gramsci entendia que a prtica produtiva das classes trabalhadoras era o
caminho para se encontrar a verdade sobre o mundo e desmascarar a ideologia
dominante. A verdade deveria ser buscada, de acordo com seu pensamento, nos
saberes da classe operria, que estariam encobertos por uma superfcie formada
pela sedimentao de mensagens fornecidas pela ideologia dominante a que todos
esto expostos. Os responsveis por essa prospeco seriam os intelectuais
orgnicos vinculados s classes populares, que deveriam, ao mesmo tempo,
desmascarar os mitos e ideias das elites sociais, demonstrando a parcialidade dos
seus julgamentos, e ainda desencavar e lapidar os saberes brutos produzidos pelos
trabalhadores em suas vivncias cotidianas. 25
Pierre Bourdieu (1983), por sua parte, partindo do estudo das relaes entre o
domnio no campo econmico e na esfera cultural, vincula tambm a atuao dos
intelectuais aos interesses de classe e ainda aos prprios interesses de grupo nas

25

Com o crescimento dos partidos de massa e com a sua adeso orgnica vida mais ntima
(econmico-produtiva) da prpria massa, o processo de estandardizao dos sentimentos populares,
que era mecnico e casual, isto , produzido pela existncia ambiente de condies e presses
similares, torna-se consciente e crtico. (GRAMSCI, 1978, p. 153)
Trabalhar incessantemente para elevar intelectualmente as camadas populares, cada vez mais vastas,
para dar personalidade ao amorfo e ao elemento de massa, o que significa trabalhar na criao de
elites de intelectuais de um novo tipo que surjam diretamente da massa e que permaneam em
contato com ela para tornarem-se os seus sustentculos. Esta segunda necessidade, quando satisfeita,
o que realmente modifica o panorama ideolgico de uma poca. (GRAMSCI, 1999, p. 110).

54
disputas sociais por maiores cotas de poder na esfera de produo de capital
simblico.
Ao elaborar a teoria dos campos, Bourdieu trouxe grande contribuio para a
discusso acadmica sobre o papel dos intelectuais na contemporaneidade,
definindo os elementos e as formas que caracterizam a formao e a atuao sociais
desses sujeitos.26
Segundo o autor, todos os campos possuem caractersticas comuns que
funcionam como regras mais gerais e particularidades que lhes garantem alguma
especificidade. Diante disso, para se compreender o funcionamento desses sistemas,
preciso identificar os seus agentes, seu habitus27 e seus interesses comuns,
sabendo-se de antemo que o principal deles a existncia do prprio campo.
Reconhecendo que esse um espao de competio, Bourdieu entende que a
disputa esteja condicionada existncia de um consenso em torno de dois aspectos:
sobre o que deve ser objeto de disputa; e a certeza de que a disputa vale a pena.
Sendo imprescindvel existirem indivduos dispostos a disputar esse objeto, pessoas
portadoras de habitus que so, ao mesmo tempo, condio e produto do jogo que
constitui o campo.
Essa noo de campo estabelece claramente o distanciamento do pensamento
de Bourdieu sobre os intelectuais e as concepes que definem a imparcialidade e o
desenraizamento social como uma caracterstica essencial de sua interveno. A
ideia de campo intelectual, assim como as concepes de habitus e de capital
cultural, desenvolvidas pelo socilogo, mostram a importncia das suas
experincias de vida e dos condicionamentos do campo em que os intelectuais
atuam para a definio de suas escolhas, motivaes, aes e estratgias.
Passando a Sartre, ao discutir a funo social da literatura, nos anos 1950, o
filsofo enfatizou a obrigao dos escritores em colocarem sua energia criativa a
servio de causas polticas justas, visto que, de acordo com seu ponto de vista, a
26

Segundo esse autor, campos so espaos estruturados de posies (ou de postos) cujas
propriedades dependem das posies nestes espaos, podendo ser analisadas independentemente das
caractersticas de seus ocupantes (em parte determinadas por elas). (1983, p. 89)
27
O habitus definido por Bourdieu como um sistema de disposies adquiridas pela aprendizagem
implcita ou explcita que funciona como um sistema de esquemas geradores de prticas
(BORDIEU, 1983, p. 65).

55
ausncia de engajamento no traduziria uma suposta neutralidade, mas a opo
pelos apoios inconfessveis. Essa concepo, demonstrada em palavras e atos,
tornouo um smbolo de intelectual engajado na segunda metade do sculo XX,
representando uma crtica viva ao modelo clssico de atuao da intelectualidade,
voltada exclusivamente para a produo de conhecimento desinteressado ou da arte
pela arte. Esse pensamento no faz uma defesa da aplicao do valor de uso para
julgar a produo terica desses sujeitos, ao contrrio, pois Sartre desqualifica os
acadmicos e os artistas que se ocupam exclusivamente em dar respostas para os
problemas prticos da sociedade capitalista, em dirimir os conflitos causados pelo
seu prprio modus operandi, e no em denunci-los, partindo para o enfretamento
necessrio superao dos esquemas que o geraram.
A vocao do intelectual sartreano a crtica, o ataque e a resistncia ativa
em situaes sociais, que, frequentemente, podem fugir s esferas seu domnio
intelectual, mas que exigem muito mais do que uma atitude tcnica e distante do
cientista que observa o mundo como um objeto a ser friamente analisado. A misso
histrica desse agente social na modernidade seria, ento, segundo Sartre, a
construo de um novo humanismo, desvinculado do humanismo universalista
burgus produzido pelo Iluminismo. Para tanto, o exerccio da autocrtica torna-se
essencial. Esses sujeitos precisam admitir a sua condio de seres contraditrios,
que, em suas origens, como filsofos iluministas, foram responsveis pela
elaborao dos princpios tericos que deram legitimidade ideologia burguesa,
contribuindo para sua hegemonia. Contemporaneamente, contudo, precisam
assumir sua tarefa de questionamento desse mesmo sistema de pensamento.
Ao analisarmos o conjunto dessas reflexes sobre a figura do intelectual,
preciso considerar a sua localizao histria. Produzidas no sculo XX, essas
interpretaes carregam as marcas das muitas certezas que caracterizaram a ao
poltica de lderes e grupos durante esse perodo. Esses sujeitos assumiam como sua
responsabilidade a tarefa de intervir politicamente atravs de mensagens
convincentes, veiculadas massivamente por meios escritos ou audiovisuais, em
favor de causas que consideravam justas e universais. Fossem artistas ou cientistas,
os intelectuais mereciam o ttulo caso dedicassem seus talentos a misso de lutar
pela liberdade e a igualdade, tal como os iluministas ensinaram. Integravam-se ao
projeto de modernidade que, ao mesmo tempo em que desenvolveu poderosos

56
mecanismos de governo das aes humanas, paradoxalmente, permitiu a
emergncia de instrumentos capazes de enfrentar esses poderes e estremecer suas
bases de dominao.
Ao final desse mesmo sculo e no alvorecer do sculo XXI, a discusso sobre
os intelectuais teve que incorporar outras questes, que levaram a associao desse
termo a uma noo de crise. Os avanos tecnolgicos na rea de comunicao, a
intensa integrao econmica das mais distantes naes do planeta e a brutal
excluso de grande parte da humanidade dos benefcios gerados pelas novas formas
de produo e consumo geraram grandes mudanas econmicas, polticas e
culturais. Essas transformaes acabaram por levar, se no ao descrdito, pelo
menos ao questionamento da infalibilidade de instituies, dos sistemas de
pensamento e dos projetos de sociedade que antes conferiam segurana quanto ao
caminho certo ou errado a seguir.
A crise sentida como uma dificuldade de se encontrar uma posio de onde
se possa falar com autoridade sobre um tema que diga respeito a todos os
indivduos igualmente. Bauman (2010) chama essa situao de declnio do
intelectual como um legislador, metfora utiliza para destacar a funo e rbitro que
esse agente assume na sociedade moderna. Segundo o autor, a percepo da crise
torna-se mais aguda, quando o mercado, espao regido pelas leis da produtividade e
do lucro como objetivo maior apresenta-se e, em muitos casos, passa ser
reconhecido como instncia nica ou mais eficiente na tarefa de influenciar as
opinies e julgamentos. Assim, o dilema desses agentes sociais configurou-se como
uma dupla perda: a expulso de um lugar de prestgio e a denegao de uma funo
que era a razo de sua existncia.
Diante desse quadro, podem-se questionar as atitudes de ainda se recorrer a
esse conceito e buscar o discurso desses agentes para compreender determinados
aspectos da vida contempornea. Mas essa opo pode ser entendida, se
considerarmos que independentemente dos diferentes contextos sociais em que
estejamos vivendo na atualidade, uma vez que ainda h injustias a serem reparadas
e direitos a serem conquistados. Como lembra Sarlo (1997, p. 164):
a funo crtica desempenhada pelos intelectuais e pelas vanguardas,
entre outras funes, ainda exerce um apelo poderoso, porque no se
desvaneceram as injustias que deram impulso ao fogo cerrado entre

57
poderes absolutos e legitimidades baseadas na autoridade desptica e na
concentrao de riquezas.

Portanto, se as condies de existncia de certos indivduos ou grupos, em


diferentes dimenses da vida, ainda necessitam ser melhoradas para se chegar a um
nvel compatvel com a humana, o papel dos intelectuais ainda tem sentido.
Evidentemente, no um papel de paladino de verdades universais e absolutas.
Muito foi aprendido com as dcadas de luta coletiva por questes de gnero, etnia e
orientao sexual, assim como tantos outros elementos ligados identidade dos
sujeitos e seu direito diferena sem inferiorizao social. Esses movimentos
ensinaram que o combate contra desigualdade no ser vitorioso sem que esteja
garantida a diversidade dos modos de ser, viver e de pensar possveis para o gnero
humano. No se pode esperar justia, ao se prescindir das conquistas obtidas, s
duras penas, nesse mbito.
possvel e necessrio, portanto, que os intelectuais persistam em suas
atividades crticas e propositivas em relao s situaes vivenciadas pelos sujeitos
e grupos na contemporaneidade. Mas, para isso, precisam adotar comportamentos
ticos pertinentes a um contexto histrico-cultural que problematiza a funo dos
porta-vozes e exige que todos tenham direto direito a mostrar sua prpria voz. Essa
uma grande causa do nosso tempo, o direito de falar pela prpria boca, com seu
prprio corpo, com seu prprio modo de se expressar, sem ter que adequar seus
discursos s normas que se colocam menos como instrumentos de luta e mais como
barreiras, cercas que separam os que podem e devem dizer, daqueles que devem
somente ouvir e seguir.
No perodo em vivemos, os heris ou lderes profticos esto em descrdito
porque sua figura se afasta da humanidade imperfeita de que todos somos feitos. Do
intelectual no se espera que seja infalvel, mas que conhea as prprias limitaes,
que reconhea sua fragilidade e consiga conter sua presuno e suas pretenses.
No existe novidade no fato de que todos os indivduos esto ligados a
determinados interesses e a foras mais poderosas, s quais em alguma medida se
submetem. No caso dos intelectuais, essas foras so identificadas imediatamente
com o Estado, no qual assumem postos, e com o mercado, sobretudo a parte
referente ao consumo de bens culturais. E esses sujeitos precisam estar atentos e
vigilantes em relao aos efeitos poderosos da influncia dessas esferas na sua

58
conduta e na de seus pares.
Os intelectuais contemporneos no podem contar com a crena de que
podemos e devemos encontrar modos de controle para todas as questes humanas
ou naturais, viso que impulsionou o desenvolvimento das diversas cincias e
motivou a ao de seus congneres na modernidade. A necessidade de tudo
controlar gerou inmeras injustias contras as quais se bateram esses mesmos
agentes, durante dcadas. No entanto, mesmo admitindo os limites efetivos e
principalmente, os morais, da capacidade de administrao da vida humana, os
intelectuais no devem fugir da responsabilidade por ideias e prticas que advogam.
Tm o dever de pensar nas possveis consequncias de seus atos para as pessoas em
geral e para os grupos que pretendem defender. No podem simplesmente se eximir
dessa obrigao em nome dos princpios que assume como orientadores de seus
atos. Diante da dificuldade em reconhecer verdades universais e absolutas e no se
colocando acima das paixes humanas, ao escolher suas causas e argumentar em
sua defesa, o intelectual precisa se perguntar se o que prope legtimo, a quem vai
favorecer ou prejudicar. Assim como recomenda Bobbio (1997, p. 79), com muita
pertinncia:
Se eu tivesse que designar um modelo ideal de conduta, diria que a
conduta intelectual deveria ser caracterizada por uma forte vontade de
participar das lutas polticas e sociais do seu tempo, que no o deixe
alienar-se tanto a ponto de no sentir aquilo que Hegel chamava de o
elevado rumor da histria do mundo, mas, ao mesmo tempo, por
aquela distncia crtica que o impea de se identificar completamente
com uma parte at ficar ligado por inteiro a uma palavra de ordem...
Estar dentro do mundo para dar-se conta de que os regulamentos so
necessrios, mas no to dentro a ponto de esquecer que no bastam os
regulamentos.

O engajamento, portanto, continua sendo uma tarefa imprescindvel do


intelectual, mas o compromisso maior precisa ser com as pessoas reais com suas
grandezas e imperfeies. E no se pode colocar uma ideia, um modelo acima de
tudo. importante estar perto e distante ao mesmo tempo. Perto o bastante do
mundo para no desconsiderar as reais condies em que se atua e distante o
suficiente para no se render a interesses e necessidades imediatas, cujos efeitos
positivos iro rapidamente submergir, sob a fora dos problemas maiores que esto
nas razes do mal estar dos homens e mulheres em cada momento.
Ao intelectual, h muito, no mais permitido esconder-se sob o manto da

59
neutralidade que a posse do conhecimento cientfico forneceu durante certo tempo,
sob pena de ser reconhecido como um especialista, profissional conhecedor dos
diversos campos dos saber e figura vista com desconfiana, por no se preocupar
em explicitar a quem est servindo ou a quem pode servir o conhecimento que
produz. A academia, as empresas de comunicao de massa e o Estado, como
grande mantenedor de equipamentos culturais, so os locais que formam e abrigam
grande parte dos intelectuais contemporneos. E esses espaos de poder so todos,
em maior ou menor grau, tributrios de interesses privados, mesmo que seja sobre a
mdia que sempre recaia as maiores e justificadas suspeitas. Contudo, o fato de os
intelectuais estarem estreitamente ligados a essas instituies no determina que
esses sejam completamente submissos aos imperativos dessas entidades, ainda que
essas garantam sua sobrevivncia material. Para compreendermos suas aes
preciso levar em conta o princpio de independncia das artes e do saber cientfico
que permite aos agentes desses campos manterem uma distncia crtica
fundamental para o exerccio de suas atividades, como afirma Chau (2006).. Essa
possibilidade abre espao para a adoo de prticas discordantes das imposies
polticas, acadmicas ou mercadolgicas das organizaes a que se vinculam os
intelectuais, criando oportunidades para que as experincias sociais que se
desenvolvem nesses crculos e sob a influncia deles sejam transformadas ou at
mesmo superadas.
fundamental, no entanto, que os condicionamentos histricos, sociais,
institucionais e pessoais da atuao dos intelectuais estejam sempre identificados.
Ou seja, todos os indivduos, mas especialmente os intelectuais, por sua posio de
influncia, tm que estar atentos e procurar esclarecer de onde esto partindo, quem
so os seus parceiros e quais so os valores envolvidos nas disputas das quais
participam. Pois, atuando permanentemente em um campo de batalha, como lembra
Bourdieu (1983, 1996), os combatentes mais despreparados para as lutas da
contemporaneidade so aqueles que no reconhecem para si mesmos esses
elementos, assim como os mais suspeitos so os que no o fazem para os outros. A
prtica intelectual exige que esse agente seja parcial e, portanto, a autoridade de seu
discurso no sofre quando essa questo tratada com transparncia; ao contrrio,
torna-se mais confivel, ao mostrar voluntariamente aquilo que sabemos sempre
existir, mesmo quando est oculto.

60
Enfim, um intelectual no pode fugir tarefa permanente de exercitar a
crtica, como afirma Milton Santos (1998), enfatizando a importncia da crtica
interna principalmente para a academia, espao formador e abrigo da maior parte da
intelectualidade na contemporaneidade. Essa prtica torna-se fundamental,
medida que permite Universidade a preservao e, ao mesmo tempo, a atualizao
de seu papel na produo de um conhecimento que no seja servil lgica
pragmtica e imediatista colocada pelas razes de Estado e pelos interesses de
mercado.
Santos (1998) lembra que os intelectuais denegam parte fundamental de suas
responsabilidades sociais como cidados e como profissionais, ao negligenciar seu
preparo e sua responsabilidade em julgar os sentidos e efeitos sociais de sua prpria
atuao e dos reflexos das atividades da instituio a que esto ligados, assim como
das aes humanas nas mais diversas esferas da existncia. Portanto, torna-se
preocupante o risco de que esse comportamento possa se generalizar, visto que
atitudes como essa podero tonar a existncia do intelectual realmente suprflua, se
no prejudicial s coletividades humanas.
Essas consideraes evidenciam o fato de que as recentes transformaes na
cultura poltica, no modo de produo circulao de informaes e conhecimentos
nas sociedades capitalistas exigem uma nova maneira de se exercer essa funo
social. Elas evidenciam, ainda, que, mesmo antes dessas mudanas, essas
sociedades necessitam de uma produo intelectual que contribua para a formao
de indivduos capazes de entender o mundo de forma crtica e sensvel.
Por fim, considerando a discusso e os entendimentos, ao verificarmos as
relaes entre intelectuais da educao na Argentina e no Brasil com as
configuraes do discurso pedaggico sobre educao e cinema nesses pases,
entendemos que as formas como esses sujeitos se colocaram na cena pblica, em
dois perodos histricos focalizados por essa pesquisa, foram elementos
determinantes para as formas e contedos que constituram os discursos analisados
como objeto dessa investigao. Por isso, se fez necessrio abordar a efetivao
concreta da atuao desses agentes nos contextos histricos pesquisados, refletindo
sobre essa ligao a partir do exame das posturas assumidas por diferentes
personagens que encarnaram a funo de defensores da integrao dos filmes aos

61
currculos escolares.
Ao mesmo tempo, entendendo que a escola e o cinema (um determinado tipo
de cinema) 28 se encontraram no incio do sculo passado principalmente por se
constiturem em dispositivos educativos igualmente afinados, cada um a seu modo,
com os interesses de certa etapa da modernidade que se estabelecia naquele
momento, parece-nos necessrio considerar os efeitos das mudanas sociais,
culturais e tecnolgicas que marcaram as primeiras dcadas do sculo XX e que
constituram um cenrio propcio a associao desses dois aparatos durante esse
perodo.
Por isso, nos prximos captulos examinaremos os discursos pedaggicos
sobre educao e cinema por meio da anlise de estudos que tambm abordaram
essa temtica e de documentos que se colocam como registro dessa prtica nesses
dois perodos.

28

O termo cinema abriga uma grande diversidade de produtos culturais baseados na representao ou
recriao da realidade por meio do dispositivo bsico, formado pela cmera- projetor/plateia/
montagem, desde os anos 1920. Apenas uma pequena parte dessa produo recebeu a chancela da
escola e pode adentrar seus domnios.

62

63

CAPTULO 2
O PERODO DE 1910/1940: DISCURSOS PEDAGGICOS
SOBRE EDUCAO E CINEMA

2.1 Elementos de discursos pedaggicos argentinos

Ao analisarmos o discurso sobre cinema e educao, sentimo-nos obrigados a


ressaltar a sua historicidade, aspecto que se destaca desde a raiz da palavra. O termo
discurso, etimologicamente, carrega a noo de percurso, de movimento, de trajeto
percorrido. As origens do prprio termo lembram que a histria um elemento
essencial para a compreenso do objeto que nomeia, posto que os discursos devem
ser considerados em sua condio de acontecimento histrico para que seja possvel
apreender suas especificidades. Neste captulo, analisamos esse objeto com base
nas reflexes e concluses apresentadas nos estudos que abordaram o cinema e a
educao nos primeiros 40 anos do sculo XX. Esses trabalhos forneceram-nos
valiosas contribuies para a compreenso das caractersticas da configurao desse
discurso em um momento chave do seu processo de constituio e permitiram o
estabelecimento de um dilogo imprescindvel para procedermos a sua anlise nos
contextos sociohistricos argentino e brasileiro, que so marcados por diferenas
significativas e previsveis, mas tambm por semelhanas surpreendentes.
Considerando-se que no evento discursivo encontram-se o presente e o
passado, articulados para responder as demandas de um determinado tempo, a
discusso que realizamos nesse texto intenta uma aproximao com a memria do
que foi pensado e escrito a respeito das apropriaes que a educao escolar fez ou
poderia fazer do cinema. Para alcanar esse objetivo, foi preciso examinar essas
falas, associando-as a alguns aspectos determinantes para as circunstncias em que
foram produzidas, posto que esses discursos so vistos nesse trabalho em sua
estreita relao com as situaes e com os sujeitos localizados em tempos e espaos
especficos. Por conta desse trao, lembramos, ento, que o mesmo enunciado
elaborado em perodos ou lugares diferentes, pelos mesmos grupos, pode apresentar

64
sentidos diversos e constituir outras manifestaes, ao incorporar e expressar
valores e crenas relevantes em certa poca e local.
Ao atentar para a dimenso dialgica do discurso, trazemos diferentes vozes
para o centro da cena, as quais se amalgamaram ou entraram em disputa no
processo de constituio desse objeto. Buscamos, ento, compreender como
variadas falas originrias de diferentes campos interagiram com o discurso
educacional sobre as relaes entre educao e cinema, orientando e ajustando os
formatos que assumiram em vrios momentos histricos.
Comearemos essa discusso apresentando as consideraes de Serra (2008)
sobre as questes relativas aos temas presentes no discurso pedaggico produzido
na Argentina, no perodo que vai do incio at meados do sculo passado.
A partir da anlise das publicaes do campo educacional e em especial, a
Revista El Monitor de la Educacin Comn

29

e Revista La Obra30, a pesquisadora

identifica os principais elementos que caracterizaram esse discurso em seu pas


nesse perodo31.
Destaca-se a esse respeito, a vinculao do cinema com o iderio de
progresso que mobilizou diferentes setores da sociedade argentina, na primeira
29

El Monitor nace en el ao 1881, como una herramienta clave del recientemente creado Consejo
Nacional de Educacin, organismo del que dependen todas las escuelas primarias nacionales del
pas. La revista tiene una periodicidad mensual y se distribuye gratuitamente en todas las escuelas,
razn por la cual constituye el medio de informacin ms generalizado en el sistema. En el ao
1978 el Consejo de disuelve, y la publicacin se retoma en el ao 2000 desde el Ministerio de
Educacin de la Nacin, aunque ya desde 1945 su publicacin haba perdido continuidad. En el
perodo que va hasta la dcada del 50, es un medio en el cual se difunden las normativas oficiales
que acompaan la estructuracin del sistema de instruccin primaria, as como artculos didcticos
o de discusin pedaggica ms generales. Asimismo incluir crecientemente traducciones de
diversas obras de pedagogos extranjeros. Se enviaba gratuitamente a todas las escuelas, desde los
mismos organismos de gestin, por lo cual tena una circulacin plena en el conjunto del sistema
educativo... ( SERRA, 2008, p. 4)
30
La Obra, por su parte, es una publicacin que nace en 1921, de la mano de un grupo de docentes,
exalumnos de la Escuela Normal Mariano Acosta. . Distribuida por suscripcin, tuvo una
importante repercusin entre los docentes del pas, al organizarse alrededor de propuestas para el
trabajo en el aula... El nfasis en el abordaje estuvo puesto, por un lado, en la importancia de estas
publicaciones para la conformacin del discurso pedaggico de nuestro pas y por otro lado, en sus
posibilidades, por su permanencia en el siglo, de aportar a la construccin de una mirada que
tomaba un perodo tan largo de tiempo, y ver all continuidades y desplazamientos. (SERRA,
2008, p. 5)
31
Segundo Puiggrs (2003), at meados da dcada de 1940, grande parte do debate pedaggico se
desenvolveu em revistas que tiveram uma enorme circulao. O movimento das revistas
pedaggicas teve seu declnio com o peronismo.

65
metade do sculo XX, assim como em de outras sociedades da Amrica do Sul,
inclusive o Brasil.
A esse respeito, retomando alguns aspectos apontados no captulo anterior,
lembramos que o cinema surge no final do sculo XIX, como um produto de base
industrial e que, desde o princpio, foi um elemento associado ao mundo moderno,
entre outras razes, pelas caractersticas ligadas aos smbolos de uma nova era,
como: a luz eltrica, o movimento, a mquina e, em termos psicolgicos, a
sensao de efemeridade em relao s coisas do mundo.
A inveno do cinema, assim como a criao do automvel, a implantao do
fordismo na produo e a construo de largas avenidas nas grandes cidades, entre
modernas invenes, fizeram emergir e, ao mesmo tempo, resultaram em mudanas
sociais e culturais ocorridas no perodo que se segue Segunda Revoluo
Industrial. Como esses elementos, o cinema foi, naquela poca, uma atividade que
representava a unio dos ideais de controle, de velocidade, de produo ininterrupta
e de individualizao. Esses aspectos, por sua vez, foram extremamente valorizados
pelas sociedades ocidentais industrializadas como marcas de um modo de vida
considerado superior, correspondente a um estgio de civilizao a que deveriam
acorrer todos os agrupamentos humanos da terra que estivessem aptos para tal
prodgio. Aspectos como o intenso intercmbio cultural, a expanso dos mercados,
o fluxo contnuo de pessoas e mercadorias alimentavam esse esprito, ao
produzirem a impresso de que o mundo estava em vias de se tornar uno por meio
do compartilhamento do gosto, de desejos e de expectativas. E as obras
cinematogrficas tonaram-se peas importantes desse quadro, ao se converterem, ao
longo do sculo XX, no s em smbolo, mas em um aparato difusor cada vez mais
potente desse ideal de cultura.
Esse padro de desenvolvimento correspondia tambm ao ideal de grande
parte das elites latino-americanas, que procuraram alcan-lo por diferentes meios,
tais como as reformas arquitetnicas, educacionais e polticas implementadas em
diversos pases da regio. Assim, sob influncia de modelos europeus e americanos
de desenvolvimento tcnico e cultural, os grupos dominantes na Argentina e no
Brasil buscaram modernizar as instituies e, segundo suas concepes, levar a

66
populao a um patamar de civilidade adequado ao nvel de evoluo nacional
desejado.
Na Argentina, tentou-se a superao de hbitos e da formao cultural de
povo constitudo por uma parcela significativa de nativos e imigrantes pobres e
analfabetos por meio de mudanas educacionais que pretendiam homogeneizar
culturalmente esses grupos, formando-os para o trabalho ordeiro, como demandava
um pas moderno e industrializado que se pretendia construir. Segundo Puiggrs
(2003), a parcela mais progressista da oligarquia defendeu a necessidade de
reformar o sistema educativo em duas direes: associando estreitamente a
educao s demandas do mundo do trabalho industrial e tornando o ensino
secundrio mais cientfico e utilitrio. Tratava-se de substituir uma educao
enciclopedista por outra de carter mais prtico, tornando-a menos abstrata.
Sendo assim, as expectativas em torno dos benefcios do progresso tcnico e
cientfico estimularam a defesa da incorporao de novas tecnologias de
comunicao educao escolar. E a proposta de utilizao do cinema como
recurso pedaggico na escola tornou-se objeto de discusso e regulamentao pelo
discurso pedaggico a partir do imaginrio modernizante que envolvia esse
artefato.
Nesse contexto, o cinema no atrai por seu potencial artstico, dimenso
percebida por um pequeno nmero de educadores durante os primeiros anos de sua
existncia como Stima Arte. O que aproxima a educao do cinema nesses
primeiros tempos o interesse em seu poder de registrar mecanicamente a
realidade. O que valoriza o cinema aos olhos da pedagogia, nesse momento, sua
suposta capacidade de duplicar a realidade, de destacar elementos da vida segundo
padres percebidos como naturais, causando a impresso de que os filmes ampliam
as formas de perceber o mundo real, potencializando a capacidade do olho humano.
Os filmes que chegam escola nesse perodo so aqueles que podem servir ao
exame racional e imparcial dos fenmenos, que foram associados objetividade
cientfica, lembra-nos Serra (2008). So produtos valorizados porque lhes so
atribudas qualidades ligadas autenticidade, naturalidade e veracidade das
situaes mostradas por meio das imagens flmicas.

67
Portanto, segundo o discurso veiculado pelos peridicos educacionais
pesquisados pela autora, no eram todos os tipos de filmes que poderiam ser
utilizados pelos professores, mas somente os que atendessem a essas exigncias. E
mesmos esses necessitavam de regras que orientassem sua correta aplicao para
que se alcanassem os objetivos de aprendizagem desejados.
Os educadores escreviam sobre o tema, revela a pesquisadora, defendendo o
cinema como uma ferramenta eficaz para a educao da juventude. E citam
qualidades desse instrumento a serem aproveitadas, como: a sua capacidade de
reproduzir o mundo e abrir novos horizontes para os espectadores, seu poder de
atrair e prender a ateno das crianas, a possibilidade de ampliar os recursos para
observao da natureza, a rapidez na transmisso e o potencial de alcanar grande
nmero de educandos ao mesmo tempo. Por todos esses atributos, os filmes
poderiam, ento, ser convertidos em veculos eficientes para a propagao no
somente de conhecimentos teis, mas tambm de pensamentos elevados entre o
pblico estudantil. A esse respeito, Serra traz a seu trabalho um material muito
ilustrativo, que ela considera emblemtico. Ela registra:
En nuestro pas, un texto emblemtico que refleja estas posiciones es
El cinematgrafo de Victor Mercante, publicado en 1925.
Necesitamos un cine. Por qu necesitamos un cine? Porque es
instrumento de la extensin educativa. Al cine concurre la poblacin y
cada habitante de la repblica, por lo menos, ocho veces al mes.El
campo de explotacin es inmenso e inmensos los resultados instructivos
para una concurrencia que, en su casi totalidad, no conoce una fbrica,
no ha recorrido el undo, posee mal la historia, ha ledo muy pocas obras
de literatura, ignora la vida y las costumbres de los pueblos lejanos, y la
ciencia es un misterio. Esta es la funcin educativa que incumbe al
cinematgrafo; elevada, noble, placentera, magnificente, que abra las
puertas del saber sin violentar el corazn, mostrando sus miserias.
(SERRA, 2008, p. 60-61)

Ainda segundo Serra (2008) Victor Mercante32, educador argentino e


colaborador da revista El Monitor..., por exemplo, afirmava que as excurses
cientficas ou aulas-passeio poderiam ser substitudas com vantagem pela exibio
32

Segundo Dussel( 1993, p. 1), Victor Mercante (1870-1934) foi uno de los representantes ms
destacados de esta corriente ( Normalismo Positivista) ... Los normalistas, en una combinacin
peculiar de positivismo, krausismo y otras corrientes de la poca, confiaban en la educabilidad de
los sujetos, en la ciencia y en el progreso, y destacaban el papel fundamental del magisterio en la
formacin de los nios como los ciudadanos del futuro. Asimismo, crean que el estudio cientfico
de la pedagoga permitira encontrar las leyes y mtodos ms eficaces de enseanza.

68
de filmes sobre o local a ser visitado ou o fenmeno a ser observado em laboratrio,
visto que esse recurso evitaria a disperso entre os estudantes, que se distraam
demasiadamente nessas visitas, por vezes, esquecendo-se at de seu verdadeiro
objetivo33. As aprendizagens efetivavam-se pela transmisso e memorizao de
informaes, fossem elas orais ou imagticas. As experincias sensoriais e
emocionais proporcionada pelas vivncias reais de determinadas situaes
educativas eram, assim, completamente dispensveis, principalmente porque as
reaes humanas, nesses casos, pareciam menos controlveis.
Por essas razes, mesmo que o cinema fosse considerado uma prtica cultural
perniciosa, um sinal de decadncia dos costumes, como pensavam educadores
como Mercante, ele poderia ser til s aprendizagens escolares. Contudo, para que
o potencial educativo do cinema se efetivasse, seria necessria a observao de
alguns cuidados, estabelecidos por condies expressas em diferentes textos, como
constam nos peridicos analisados pela pesquisadora.
A escolha certa dos filmes, por exemplo, era um dos aspectos considerados
mais importantes de rol de especificaes para o uso do cinema na escola. Eram
recomendados os filmes produzidos especialmente para o ensino nos cursos
primrios e secundrios, denominados pelculas pedaggicas ou as pelculas
cientficas, destinados a ilustrar um ramo do conhecimento humano. Tambm eram
aceitos os documentrios, por tratarem de forma fidedigna os acontecimentos
histricos, cientficos e at mesmo atualidades.
Segundo os artigos pesquisados por Serra (2008), essas pelculas deveriam ser
usadas principalmente no ensino de Geografia, de Cincias Naturais, de Histria e
tambm para transmitir noes de higiene e valores morais. E o professor somente
deveria recorrer a ele para ilustrar os contedos que apresentou oralmente, optando
sempre pela viso direta dos fenmenos ou objetos em estudo, ao contrrio do que
afirmava Mercante, utilizando o cinema somente quando isso fosse impossvel.
Seria prefervel ainda, de acordo com esses textos, que fossem utilizadas
imagens fixas sempre que o movimento no fosse essencial para a compreenso da
situao apresentada. Pois a exposio dos estudantes a muitas horas de projeo
33

A esse respeito, ver Serra ( 2008, p. 64)

69
seria prejudicial, levando-os a desenvolver problemas psicolgicos e fisiolgicos,
como alucinaes e casos de sonambulismo. Alm do mais, alertavam as
publicaes, as aprendizagens obtidas por meio do cinema perdiam-se rapidamente
na memria porque eram conquistas fceis, adquiridas sem esforo. E, ainda,
advertia-se que as atividades com filmes poderiam indispor o estudante em relao
s atividades que exigissem mais esforo cognitivo, como, por exemplo, a leitura de
obras mais densas.
Para atender a essas restries, recomendava-se que fossem feitos
investimentos, por parte do Ministrio da Educao, na produo de filmes
pedaggicos para que o professor no tivesse que recorrer aos filmes comerciais.
Sobre o tipo de filme recomendado pelos colaboradores da revista El Monitor,
Serra (2008, p. 84), comenta:
Acerca de los filmes producidos y/o proyectados en nuestro pas, pocos
son los registros que permiten listar los ttulos. En la herencia dejada
por la Oficina de Cinematografa Escolar creada en 1930, se
consignaban los siguientes:
Llegada de S. A. R. la Infanta Isabel de Borbn a Buenos Aires
Las colonias de Vacaciones en la Capital Federal
Mar del Plata, Carhu y Crdoba
La Argentina (6 actos)
Provincia de Mendoza (3 actos)
Provincia de San Juan (4 actos)
Los piojos y cmo se exterminan
Lo que nos cuenta la pulga
O como puede inferirse en los ttulos de los films citados, se
hace referencia a lejanos paisajes, salvajes faunas, actividades propias
de medios agrestes o rurales, insectos pequeos. Se dan a ver imgenes
que muestran, que describen, que amplan el campo de la mirada;
imgenes que muestran las cosas como son: lo que se ve es lo que se ve.
El ojo del escolar es un ojo limpio, sin mancha. La mquina escolar y la
mquina visual se potencian y se hacen una, dejando por fuera cualquier
tipo de actividad subjetiva.

Enfim, a pesquisa de Sylvia Serra mostra-nos que a escola acolheu o cinema


em seu repertrio de recursos educativos, mas sob a condio de que esse no

70
interferisse demasiado em suas prticas tradicionais. E apesar do grande potencial
de elementos da linguagem cinematogrfica, como as imagens em movimento, a
montagem e o close para o ensino de algumas disciplinas, esse instrumento no
adquiriu status diferenciado de outros recursos tradicionalmente presentes nas
atividades escolares como os mapas, o lpis de cor ou cartazes, que visavam
estritamente transmisso de informaes dos professores aos alunos. E mesmo
com suas propagadas qualidades, os filmes foram objeto de desconfiana por parte
de educadores que, associando-o inexoravelmente ao campo e s caractersticas do
puro entretenimento, viam-no tambm como uma potencial ameaa instituio
escolar.
Ao analisar a forma como o cinema foi inserido ao discurso pedaggico na
Argentina na primeira metade do sculo XX, Serra (2008) ressalta, ainda, a
influncia do normalismo, das concepes da escola ativa e da tendncia
nacionalista que se fortalecia nesse perodo em vrios pases da Amrica do Sul e
da Europa.
Em relao ao normalismo, vale lembrar a predominncia que essa teoria exerceu
sobre o pensamento educacional argentino desde o final do sculo XIX at a primeira
dcada do sculo XX. De acordo com Puiggrs (2003), os seguidores dessa corrente
pedaggica se colocavam como missionrios, atuando em nome da civilizao contra a
barbrie que ameaava a sociedade argentina devido aos maus hbitos da populao
pobre, rural e imigrante. Esses costumes foram alvo de combate por diferentes meios e
agentes, por estarem associados ignorncia, sujeira, promiscuidade e serem acusados
de espalhar seus efeitos deletrios ao conjunto da nao, trazendo doenas e atrasando o
progresso.
Ademais, a julgar pelas caractersticas dos filmes propostos e as regras que
delimitavam sua utilizao, o cinema parece ter sido cooptado pela educao como mais
uma arma de combate. A escolha de filmes relacionados infestaes de insetos pode ser
creditada inteno de formar novos hbitos de higiene entre os pobres, os quais eram
vistos como portadores e transmissores de doenas, frequentemente responsabilizados
pelos problemas relacionados s suas precrias condies de existncia.
Destaca-se nesse momento uma grande preocupao das autoridades
governamentais a respeito dos cuidados com o corpo que poder ser relacionada

71
grande influncia que o Higienismo exerceu no campo das polticas educacionais
argentinas no incio do sculo XX. No perodo em questo, segundo Puiggrs
(2003), mdicos positivistas argentinos ao se associarem a uma elite oligrquica,
puderam ocupar posies no Estado que lhes permitiram exercer um forte papel
normatizador dentro do sistema educativo. Assim, as ideias higienistas invadiram o
cotidiano nas escolas e se materializaram em prticas discursivas e no discursivas
que concorriam para disciplinar, classificar e promover comportamentos de
professores, estudantes, pais e gestores.
O discurso sobre educao e cinema nesse perodo foi ainda influenciado de
forma marcante pelo Positivismo 34, movimento que propunha no somente um
projeto religioso e filosfico, mas tambm educacional, filiado s ideias do
iluminista Pestallozzi. Esse pensador entendia o ensino como um instrumento para
o aperfeioamento humano, o cultivo do sentimento, da mente e do carter. De
acordo com suas teorias, o desenvolvimento integral do educando era o objetivo
principal da educao, por isso a escola deveria preparar intelectual, profissional e
moralmente a criana e o jovem que estivessem aos seus cuidados. O educador
defendia, ainda, a ideia de que todo homem devia ser eticamente aperfeioado para
agir como cidado. E tal aperfeioamento seria obra, sobretudo, de uma educao
cvica, por extenso associada formao de uma conscincia nacional e ao
patriotismo.
Percebemos, assim, que uma grande contribuio do cinema educativo se
daria principalmente pela via da formao patritica e pela possibilidade de
neutralizar os efeitos deletrios do costume, disseminado, principalmente, entre a
juventude de assistir s pelculas comerciais.
A formao patritica poderia contar com a ajuda de filmes como La
Argentina y sus grandezas, Provincia de Mendoza, Mar del Plata, Carhu y
Crdoba e Firma de la declaracin de la independencia 35, que integravam o
conjunto de filmes produzidos especialmente para fins educativos e tambm com a
adeso convicta dos docentes que exaltavam os smbolos ptrios, convencidos da
34

O Positivismo, movimento que teve grande influencia na estruturao da escola entre o final do
sculo XIX e principio do sculo XX, foi definido por Dussel como un movimiento intelectual
amplio, de gran alcance en la segunda mitad del siglo XIX, que inclua tanto uma renovao
filosfica como um plan de regeneracin social. ( DUSSEL,2010, p. 54)
35
Filmes que constavam na lista da Oficina de Cinematografia Escolar. (SERRA, 2008, p. 84)

72
importncia de se alimentar o esprito cvico dos educandos, apesar de nem sempre
estarem de acordo com ideias do nacionalismo oficial.
A preocupao com maus exemplos fornecidos pelo cinema comercial foi
alimentada por pelos menos duas pesquisas realizadas em 1926 e 1932 sobre
hbitos cinematogrficos de alunos e professores, como nos mostra o texto de Serra
(2008). O poder de sugestionar o pblico to assduo e a fora da educao
sentimental promovida pelo cinema de fico amedrontavam educadores, que
consideravam as crianas como as suas principais vtimas. Os educadores
consideravam o pblico infantil mais suscetvel s mensagens enviadas por imagens
atrativas, pela diverso barata e acessvel. Pensavam que as crianas tendiam
imitao de comportamentos, sem ter condies psicolgicas e intelectuais de
distinguir, com clareza, o bem do mal. Para proteger a infncia dessa influncia
nefasta, portanto, era necessrio que os rgos governamentais competentes
recorressem ao controle/ censura das cenas consideradas perigosas como, as que
mostravam atos de violncia, beijos, abraos em demasia e olhares suspeitos36.
Recomendava-se ainda, com firmeza, que se produzissem filmes especificamente
para fins didticos, adequados a cada faixa etria, para serem exibidos de forma a
no comprometer a sade dos meninos e meninas, tal como prescreveram os artigos
consultados pela pesquisadora, conforme salientado no trecho a seguir:
Mercante ofrece un modelo de tratamiento pedaggico de estas
preocupaciones... Su propuesta consiste, por un lado en establecer cuatro
edades mentales para el acercamiento al cinematgrafo...
1- De 4 a 7 aos. Las imgenes pertinentes a esta edad son as escenas
infantiles de cario, piedad, juego, proteccin, ingenio, cuyos principales
personajes sean los nios, los padres, los amigos, las hayas, los maestros; b)
fbulas y cuentos; c) escenas cmicas; d) lugares geogrficos circunscriptos,
fenmenos de la naturaleza; e) ancdotas, todo acompaado de explicaciones
orales. Las proyecciones sern dos veces por semana, de 5 a 7 de la tarde con
recreo de media hora, en patios o espacios amplios e higinicos... (SERRA,
2008, p. 139)

36

Serra (2008, p. 136) cita a denncia de Victor Mercante sobre as cenas que poderiam ser
encontradas nos filmes destinados a audincias familiares: el 50 % de las vistas representan escenas
crueles, actos de violencia, homicidios, robos, prisiones, etc.; el 30 %, escenas erticas, amores,
fugas, besos y abrazos en profusin, guios picarescos, miradas quemadoras cuya media luz y mal
disimulada inocencia sobreexcitan y preparan el corazn y los instintos las acometidas que la santa
religin prohbe; - el 5 %, fantsticas y sensacionales que desequilibran la imaginacin; el
porcentaje restante, geogrficas, histricas, instructivas, sanas- el porcentaje restante, geogrficas,
histricas, instructivas e sanas.

73

O nvel de detalhamento a que chegam essas prescries para o trabalho com


cinema nas escolas consistiu num sintoma do temor e da desconfiana que essa
nova tecnologia despertava nos meios educacionais. Essa situao revelava, na
verdade, a dificuldade com que a tradio pedaggica acolhia (ou acolhe, ainda
hoje) elementos potencialmente desestabilizadores da ordem escolar instituda,
como podia ser o caso do cinema, na condio de inovao miditica da poca.
Previsvel foi o esforo de se aproveitarem as vantagens para o ensino oferecidas
por esse instrumento, sem deixar que ele alterasse as bases sobre as quais se
realizava a educao escolar, tais como: as posies fixadas para professores como
transmissores dos conhecimentos, selecionados por especialistas para alunos
concebidos apenas como receptores; a hierarquia dos conhecimentos que
reservavam cincia o topo da pirmide; a legitimao de saberes vinculados s
classes dominantes em detrimento de outros prprios das classes populares; a
nfase na formao moral, que perpassava todos os esforos para promover outras
aprendizagens e a predominncia da linguagem escrita sobre todas as outras formas
de expresso.
Nesse sentido, o trabalho de Serra (2008) mostra-nos que o cinema foi
incorporado ao discurso pedaggico argentino no incio do sculo XX como
recurso perifrico, acessrio da transmisso oral e escrita, que pouco contribuiu
para alterar o modus operandi do ensino escolar pautado pelas teorias do
normalismo positivista. Puiggrs( 2003), por sua vez, observa que esse quadro se
alterou at meados do sculo passado, mesmo que essa corrente pedaggica tenha
entrado em declnio em fins da dcada de 1920 e outras propostas educativas, como
escola ativa ou pelos modelos educacionais soviticos, tenham trazido alguma
inovao para o debate no campo da educao.

2.2 Elementos de discursos pedaggicos brasileiros

74
No Brasil, o cinema tambm integrou os discursos educativos no incio do
sculo XX. Ainda nos primeiros 20 anos, diversos polticos, educadores e realizadores
do cinema envolveram-se em discusses sobre as possibilidades de usar os filmes
como um recurso que contribusse para os projetos de modernizao social. Esses
projetos demandavam iniciativas sociais que visassem ao mesmo tempo resgatar a
infncia e a juventude brasileiras da ignorncia e dos maus hbitos ligados cultura
tradicional de um pas agrrio e escravocrata e proteg-las das possveis ms
influncias de culturas exgenas com as quais se depararia ao longo do processo de
modernizao.
Dentro desse esprito, experincias pedaggicas de cinema e educao foram
realizadas ainda nos anos 1910, como a produo de filmes voltados para o pblico
infantil, realizada por Venerando da Graa Sobrinho e Fbio Lopes dos Santos Luz,
respectivamente, um inspetor escolar do Distrito Federal e um mdico, simptico s
ideias anarquistas, escritor de obras didticas, romances, panfletos dirigidos ao estudo
e ao combate de doenas infecciosas. Entre 1916 e 1918, esses sujeitos desenvolveram
com recursos prprios o projeto Cinema Escolar, que resultou na realizao de
quatro filmes pedaggicos e na publicao de um livro, de autoria do primeiro. Os
filmes A Prefeitura, O livro de Carlinhos (drama), Faanhas de Lulu (comdia)
e Uma lio de Histria natural no Jardim- roteirizados por Fbio Luz, e filmados
por Cyprien Segun, cineasta francs- pretendiam ao mesmo tempo educar, instruir,
recrear e proteger as crianas (FERREIRA, 2004, p. 21).
Segundo dissertao de Ferreira (2004), esses filmes foram exibidos em alguns
cinemas comerciais da cidade, em salas alugadas no subrbio ou na zona norte da
cidade do Rio de Janeiro e vrias autoridades estiveram presentes nessas sesses,
destacando-se entre elas, grande nmero de mdicos. Para realizar essas fitas
pedaggicas, denominao utilizada por Graa, esses educadores contaram com a
ajuda de alunos e professores de uma escola municipal e ainda solicitaram, por meio
de correspondncia oficial, a colaborao dos docentes municipais da cidade do Rio de
Janeiro , afim de recomendar os filmes a seus alunos com especial diligncia e
indicarem o local onde seriam exibidos.
Tais consideraes encontradas em Ferreira permitem-nos pensar que houve um
intenso esforo pessoal desses militantes para introduzir uma inovao pedaggica que

75
consideravam proveitosa para a educao escolar, nesses novos tempos em que os
avanos tecnolgicos pareciam oferecer rpidas solues para os antigos e persistentes
problemas brasileiros.
Contemporneo ao movimento denominado entusiasmo pela educao, que
mobilizou as camadas letradas da sociedade brasileira nos primeiros anos aps a
Proclamao da Repblica em 1889, esse empenho no deve ser completamente
vinculado a ele, visto que os entusiastas concentravam suas foras na luta pela
expanso da rede escolar como instrumento para reduzir as altas taxas de
analfabetismo da populao e ainda no se preocupavam com melhoria das condies
de didtico-pedaggicas em que se dava a educao das crianas.
Contudo, a iniciativa de Venerando da Graa e Fbio Luz no pode ser alijada
de todo um processo de transformao social, econmica e cultural por que passou o
Brasil a partir do final do sculo XIX. Nesse perodo, o pas foi marcado por
mudanas, como a ampliao da atividade cafeeira, a melhoria dos sistemas de
transporte e comunicao (introduo do telgrafo, a melhoria e construo de portos e
ferrovias), a Abolio da Escravatura e a adoo do regime de trabalho assalariado. E
os efeitos dessas transformaes foram sentidos tambm na esfera cultural. Tais
acontecimentos estimularam o imaginrio em torno da necessidade crescente de se
completar a transformao social, renovando instituies, aprofundando e acelerando
com isso o processo que nos transformaria em uma nao civilizada nos moldes
europeus.
Fatores como a reestruturao do Estado, causada pela implantao do regime
republicano, e os investimentos na urbanizao das capitais brasileiras estimularam
novas demandas para a sociedade, tais como a escolarizao crescente para os filhos
das camadas intermedirias, que almejavam ocupar postos condizentes com sua
posio social, sobretudo no servio pblico e a escolarizao bsica necessria para
futuros trabalhadores de uma economia que se pretendia industrializar. O entusiasmo
pela educao esteve, ento, ligado crena de que a soluo para os problemas que
ainda afligiam a promissora nao brasileira seriam resolvidos, se toda a populao
tivesse acesso escola, ainda que permanecessem resguardados os privilgios
correspondentes s hierarquias sociais estabelecidas. No se tratava, portanto, de uma
proposta de democratizao da educao.

76
importante lembrar que a iniciativa de Venerando da Graa e Fbio Luz no se
apresentava como uma proposta a ser absorvida por polticas pblicas educacionais.
Foi uma atividade isolada, restrita aos subrbios da cidade do Rio de Janeiro, mas foi
ao relevante para nosso estudo, por antecipar argumentos e proposies sobre a
incorporao do cinema s atividades escolares, que estiveram presentes, tambm, em
proposies educacionais posteriores muito mais abrangentes, estruturadas e
reconhecidas at hoje como referncia dessa discusso na primeira metade do sculo
XX.
Em consonncia com a opinio dos grupos letrados da sociedade brasileira nos
anos 1910, Venerando da Graa e Fbio Luz empenharam-se na atividade que lhes
parecia imperiosa naquele momento: salvar a sade moral das crianas brasileiras. Por
meio de grandes esforos pessoais, eles realizaram um projeto de difcil execuo at
mesmo para os padres atuais: fazer filmes e exibi-los em salas de cinema comerciais.
No entanto, essa importante iniciativa no teve grande repercusso no movimento
posterior em defesa do cinema educativo nos anos 1920 e 1930. Segundo Ferreira
(2004), houve uma tentativa de apagamento da experincia de Graa e Luz por outras
vozes, que se constituram como falas legtimas no movimento em defesa do cinema
educativo nesse perodo, devido em grande parte ao fato de que o projeto Cinema
Escolar tinha sido uma realizao de cidados comuns, sem posio poltica ou
intelectual destacada.37 Considerando-se que a legitimidade dos discursos depende do
lugar ocupado pelos sujeitos nos diferentes campos da vida social e tomando como
referncia as concluses do pesquisador, entendemos por que as vozes oficiais do
discurso pedaggico sobre cinema e educao foram localizadas em outros grupos no
perodo em que essa discusso adensava-se no pas nas dcadas de 1920 e 1930.
Ainda nesse perodo, aps a Primeira Guerra Mundial (1914-1918), ocorreram
mudanas culturais e econmicas significativas no pas. O Brasil, assim como outros
pases ocidentais, intensificou suas relaes comerciais e financeiras com os EUA, que
ascendeu a grande potencia mundial aps o conflito. Em conexo direta com esse fato,
o modo de vida norte-americano comeou a ser difundido entre os brasileiros por meio
de produtos culturais como filmes, revistas e literatura, transformando-se rapidamente

37

Ferreira, op. cit. 2004, p. 86.

77
em modelo de comportamento para a populao urbana e, de modo especial, entre os
intelectuais, que estenderam essa influncia ao campo educacional.
Nas dcadas de 1920 e 1930, ocorreu uma significativa mobilizao de
intelectuais em defesa do cinema como recurso educacional. Segundo Morettin (2013,
p. 113), uma verdadeira campanha seria desenvolvida nas revistas pedaggicas
oficiais, como Educao, Escola Nova, Revista de Educao, Boletim da Educao
Pblica e Revista Nacional de Educao. Esse movimento culminou com o
estabelecimento de uma poltica pblica para estimular e normatizar o uso de filmes
nas escolas, concretizada principalmente por meio do Instituto Nacional de Cinema
Educativo (INCE), uma organizao criada em 1936, que contou com recursos e
espaos de exibio garantidos, alm de um quadro de pessoal especializado para a
produo nacional de filmes educativos.
Ressalta-se, por seu lado, que esse tipo de mobilizao e poltica educacional
esteve associado ao grupo que liderou o movimento educacional denominado Escola
Nova, composto por intelectuais atuantes na imprensa e nas esferas administrativas
brasileiras em nvel nacional, regional e local. Grandes figuras pblicas associadas a
esse movimento, como Fernando Azevedo (RJ), Ansio Teixeira (BA) e Loureno
Filho (SP), produziram e fizeram circular em diversos documentos, solicitaes para
que o Estado intervisse em favor dessa causa e, ao se tornarem gestores pblicos,
portanto, com maior poder de interferncia no mbito da educao, efetivaram aes
que fortaleceram o discurso em favor da incorporao do cinema aos currculos
escolares.
Esses intelectuais uniram-se em primeiro lugar para lutar pela constituio de
um sistema nacional de ensino, com a disseminao de escolas pblicas e gratuitas,
que garantissem a igualdade de oportunidades educacionais e a generalizao da
escolaridade, sem diferenas de propostas educativas para elite, classe mdia e
trabalhadores, ainda que houvesse grande nfase na importncia do trabalho como
princpio educativo. O trabalho concebido nesse iderio, pelo menos na escola
primria (7 aos 12 anos), como metodologia que privilegiava a observao, a
experincia e o estmulo ao desenvolvimento de atividades relacionadas aos interesses

78
das crianas38. Contudo havia tambm grandes expectativas quanto aos benefcios da
educao profissional para a juventude. Os fundamentos filosficos desse movimento
reformador postulavam um ideal de formao que deixasse florescer as distines
naturais dos educandos, segundo os talentos e as caractersticas de cada um, e uma
escola que preparasse a formao de cidados livres e conscientes, capazes de
contribuir para a grande nao a ser construda. De um modo geral, o projeto ainda
opunha-se influncia e orientao religiosa na educao, ainda que, na prtica,
alguns dos intelectuais escolanovistas transigissem nessa questo.
O movimento da Educao Nova adquiriu um carter institucional por meio da
Associao Brasileira de Educao (ABE) em 1924 e fortaleceu-se com o Manifesto
dos Pioneiros

39

(1932),documento produzido com o objetivo de unificar e apresentar

as ideias e propostas para uma nova poltica educacional que permitisse, por um lado,
a substituio das estruturas do tradicional modelo educativo brasileiro, o qual era
acusado de contribuir fortemente para a manuteno dos graves problemas sociais do
pas e, por outro, que formasse os indivduos cooperativos e solidrios, interessados
em contribuir para o bem coletivo.
O texto destacava a relao entre a educao e desenvolvimento, dando
centralidade escolarizao nos projetos de modernizao da sociedade brasileira, em
consonncia com outros processos de renovao educacional ocorridos em pases com
caractersticas prximas, como Mxico, Uruguai, Argentina e Chile ( SAVIANI,
2011).
A ABE, por sua vez, estabeleceu-se como uma instituio cujos adeptos, apesar
de terem como ponto em comum a preocupao pelas questes educacionais,
apresentavam matizes ideolgicos diversos e vinculavam-se a grupos polticos
distintos. A aproximao com o governo provisrio de Getlio Vargas (1930-1934)
deveu-se necessidade de se buscar espao na mquina do Estado para fortalecer sua
influncia no campo da educao. Considerada como valiosa ferramenta de poder, a
38

Conforme Vidal (1994, p. 26)., O discurso escolanovista, contrapondo-se ao ensino verbalista,


afirmava que a aprendizagem no ocorria por mera memorizao de fatos e processos, mas pela
compreenso mesma desses fatos e processos, que somente era possvel pela visibilidade da experincia
realizada em laboratrio, pela excurso a locais histricos ou de interesse cientfico e pela observao
da realidade circundante.
39
Manifestos dos pioneiros da Educao Nova (1932) e dos educadores 1959 Fernando de
Azevedo... [et al.]. Recife: Fundao Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 2010.

79
educao era motivo de disputa acirrada por parte de vrios grupos sociais, que se
enfrentavam na arena poltica em busca de apoio e recursos para efetivao de seus
projetos. O apoio dado por vrios representantes da Escola Nova centralizao do
poder poltico na dcada de 1930 se deve, ento, em grande parte, ao pensamento,
compartilhado por parte da intelectualidade, de que os objetivos de expanso da rede
escolar e a reduo dos altos ndices de analfabetismo da populao brasileira seriam
mais rapidamente alcanados com a ajuda de um Estado forte e interventor.
A realizao dessa revoluo modernizadora exigia, segundo os educadores
escolanovistas, no s a promoo do acesso educao escolar para todas as classes
sociais, mas tambm a transformao dos mtodos utilizados nas escolas brasileiras,
para adequ-los s exigncias da nova sociedade que se pretendia construir. Para isso,
os educadores e o Estado, que deveria ser o grande mentor e patrocinador dessa
mudana, poderiam contar com os meios de comunicao de massa, que, alm de
contribuir para a comunicao dos lugarejos mais isolados do restante do pas,
facilitariam a alfabetizao de milhes de pessoas e levariam a todos e a todas as
noes de higiene, sade e comportamento moral necessrias formao de
indivduos aptos a integrarem uma nao moderna e democrtica. Como consta no
Manifesto:
A escola deve utilizar, em seu proveito, com a maior amplitude
possvel, todos os recursos formidveis, como a imprensa, o disco, o
cinema e o rdio, com que a cincia, multiplicando a eficcia, acudiu
obra de educao e cultura e que assumem, em face das condies
geogrficas e da extenso territorial do pas, uma importncia
capital. (AZEVEDO, 2010, p. 62)

Mais adiante, esses postulantes da renovao social atravs da educao,


defenderam ainda o investimento na formao integral dos educandos, acreditando que
a constituio de um cidado ativo em uma sociedade civilizada exigia mais do que
essas aprendizagens bsicas. O acesso cultura letrada e cincia, saberes produzidos
e sistematizados pela elite foram considerados pelo grupo de educadores como o
principal caminho para educao desses indivduos, e o cinema, sobretudo um tipo de
cinema classificado como educativo, poderia ser o principal instrumento irradiador
desses conhecimentos para a populao.

80
Ora, o fim que se prope a educao moderna, ainda que elementar e
bsica, aparelhar o cidado de elementos que possam habit-lo a
conduzir-se por si mesmo e a melhorar a vida no duplo sentido - da sua
vida e da vida social. O que quer dizer, em poucas palavras, que, dentro
dos nossos ideais de educao, a educao propriamente dita
prepondera sobre a instruo, procurando-se, nesta um meio de ampliar
e elevar aquela. (AZEVEDO, 2010) .

Fernando Azevedo, Ansio Teixeira, Venncio Filho e Roquette Pinto foram


destaques entre os integrantes do movimento da Escola Nova e se empenharam
particularmente na defesa do cinema como instrumento capaz de renovar prticas
escolares ultrapassadas e ampliar o acesso popular ao conhecimento.40
Durante a reforma educacional que coordenou no Rio de Janeiro, Fernando de

Azevedo incluiu nos programas de ensino o recurso ao rdio e ao cinema educativos e


determinou a existncia de salas de projeo de filmes para fins pedaggicos nas
escolas brasileiras. Ao assumir a Direo do Ensino em So Paulo, em 1933,
determinou a utilizao do cinema educativo nas escolas paulistas. Empenhou-se em
criar ambiente receptivo para o uso dessas novas tecnologias na educao, tentando
conquistar a opinio pblica para as grandes transformaes que defendia. No registro
de Abala (2003, p. 68),
Diversas vezes Azevedo deu entrevistas aos jornais, para esclarecer
pontos relativos ao projeto ou s realizaes da reforma, ou, ainda,
para pronunciar-se a respeito de assuntos polmicos da empreitada.
Durante sua atuao no cargo de diretor Geral da Instruo,
concedeu seis longas entrevistas: duas ao jornal A Noite, trs ao O
Jornal e uma ao A ptria. Essas entrevistas foram publicadas em
1929, juntamente com os discursos por ele proferidos sob o ttulo de
A Reforma do Ensino no Distrito Federal: discursos e entrevistas,
pelos Editores Melhoramentos.

J Ansio Teixeira foi o criador de um departamento de Cinema Educativo na


Biblioteca Central do Distrito Federal (RJ) com uma filmoteca destinada a apoiar a
exibio de filmes nas escolas cariocas. Intelectual atuante na formulao e aplicao
40

Fernando de Azevedo participou diretamente da administrao pblica, exercendo cargos ligados a


organizao do escolar em todos os nveis de ensino no primeiro quartel do sculo XX. Reformou o
sistema educativo da ento capital quando ocupava o cargo de instruo pblica do Rio de Janeiro.
Redator do mencionado Manifesto dos Pioneiros da Educao de 1932, Azevedo foi tambm membro
da Comisso de Censura Cinematogrfica (1932-1934), membro do Conselho Nacional de Educao, da
Comisso Nacional do Livro Didtico, entre outras tantas atividades. (CATELLI, 2007, p. 49).

81
de polticas educacionais como Secretrio de Educao do Distrito Federal e fundador
da Universidade do Distrito Federal em 1935, o advogado e professor da Faculdade de
Educao do Rio de Janeiro investiu tambm na criao de um curso, ministrado por
um cinegrafista profissional, que visava preparar os professores para o trabalho
pedaggico com o cinema 41.
Roquete Pinto, outro grande personagem da vida pblica brasileira, signatrio do
Manifesto de 1932, exerceu importante papel na organizao das instituies
responsveis pelo cinema educativo no pas. Homem de mltiplos talentos e interesses
formou-se e atuou como mdico-legista tornou-se antroplogo, folclorista, radialista e
administrador de importantes departamentos governamentais ligados comunicao e
educao. Tomando como referncia a filosofia de Auguste Comte, Roquete Pinto
defendia a educao popular e, por afinidades de pensamento como essa, se aliou ao
grupo da Escola Nova nos anos 193042. Contudo, por meio de seu envolvimento com
meios de comunicao de massa e de sua atuao como agente dinamizador na
organizao de equipamentos culturais de grande relevncia para a cultura nacional,
como o importante Museu Nacional do Rio de Janeiro - do qual se torna diretor em
1926, - que sua diversificada atuao ser fortemente marcada.
Ainda no Museu Nacional, se empenhou na produo de filmes educativos que
apresentavam conferncias de cientistas e demonstraes prticas para serem usados
em cursos pblicos oferecidos anualmente pela entidade. Em 1923, fundou a Rdio
Educativa Sociedade do Rio de Janeiro, com objetivo de difundir a cincia e contribuir
com campanhas nacionais e, uma dcada depois, na gesto de Ansio Teixeira na
Secretaria de Educao do Rio de Janeiro criou a rdio-escola com financiamentos da
prefeitura. Em 1932, criou a Revista Nacional de Educao e organizou no Museu
Nacional uma filmoteca com 327 filmes nacionais com os recursos oriundos da taxa
cinematogrfica para educao popular, criada pelo decreto 21.240 de abril de 1932
no do Governo Vargas (1930-1945), para financiar atividades voltadas para a

41

Discpulo de J. Dewey, as suas bases tericas foram construdas a partir do pensamento do filsofo
americano sobre democracia e mudana social (NUNES, 2010)
42
Sua atuao no campo da Educao comea, porm muitos anos antes, pois lecionou Histria Natural
para futuros professores da Escola Normal do Distrito Federal (1916) e ministrou cursos de formao
em servio para professores da Rede Pblica da capital nos anos 1920. (CATTELLI, 2007).

82
produo de cinema educativo, por meio da cobrana de um percentual de cada filme
comercial exibido de acordo com sua metragem.
Quanto ao peridico, ele se destinava divulgao de conhecimentos no campo
das cincias, da histria, das letras, das artes em todas as escolas pblicas do pas,
abordando temas como a fauna, flora e o artesanato brasileiros, assuntos que tambm
serviam de inspirao para os filmes produzidos pelo Instituto Nacional de Cinema
Educativo (INCE), criado em 1936 tambm com os recursos do Decreto n 21.240, do
qual Roquete Pinto tornou-se o primeiro diretor.
Esse decreto mostrou-se uma interveno estatal de grande impacto na questo
do cinema educativo, pois alm dos financiamentos que possibilitou, ela permitiu a
implementao da Comisso de Censura Cinematogrfica, presidida tambm por
Roquete Pinto, que controlava a produo e a distribuio dos filmes educativos no
pas e obrigou os exibidores a inclurem filmes educativos em todas as sries de filmes
que passavam nos cinemas brasileiros.
As estaes de rdio criadas por Roquette Pinto e o INCE formavam um
complexo educativo destinado no s a renovar os recursos e mtodos pedaggicos
utilizados nas escolas pblicas, mas, principalmente, na viso de seus idealizadores, a
sanar as deficincias do sistema pblico de ensino, levando educao e cultura para os
sem escola no interior do Brasil. Por isso, a produo do INCE foi distribuda no s
nas escolas, mas tambm para reparties pblicas, casas de exibio, agremiaes
literrias e esportivas, sociedades beneficentes (CATTELLI, 2007). Apesar de
focalizar a produo de documentrios sobre diferentes assuntos como religio, artes,
atualidades, importantes descobertas cientficas e acontecimentos e personalidades da
Histria do Brasil, o INCE tambm atuou na formao e construo de bibliotecas e na
publicao de revistas.
A militncia de Roquete Pinto pela circulao das informaes sobre a sociedade
brasileira, pela democratizao do acesso ao conhecimento cientfico e pela construo
de uma nova pedagogia se concretizava em suas importantes realizaes no campo das
comunicaes, seja com o cinema, o rdio ou com as publicaes, veculos que
poderiam potencializar a transformao to desejada na educao. Como diretor do
INCE (1936-1947), instituio criada pelo governo de Getlio Vargas (1930-1945),

83
esse importante intelectual convidou Humberto Mauro para realizar as produes
desse instituto.
Humberto Mauro (1897-1983) foi um pioneiro e importante realizador no
cinema brasileiro. Fez mais de 50 filmes entre os anos de 1925-1974, entre
documentrio e fico de longa e curta metragem, focalizando sempre o Brasil e
tendo como objetivo confesso revelar esse pas para os brasileiros. O antroplogo e
educador forneceu importantssima contribuio para a afirmao da autonomia do
campo cinematogrfico brasileiro.
A partir de 1937, Mauro associa-se, por intermdio do INCE, ao grupo de
educadores comprometidos com a escolarizao e educao das massas no pas,
fazendo da realizao cinematogrfica sua forma de atuao intelectual em defesa de
um projeto de sociedade, que incorporasse a um sistema educativo transformado pelos
novos mtodos, os amplos setores sociais secularmente marginalizados do acesso
escola43.
Contudo, as expectativas dos envolvidos com o INCE em relao ao cinema
educativo parecem ter sido superestimadas, de acordo com CARVALHAL (2008) e
FRANCO (2004). As pesquisadoras revelam a timidez dos resultados dessa proposta
que pretendia reformar a educao com o auxlio dos recursos audiovisuais. A
documentao pesquisada indica que eram poucas as escolas a possuir projetores de
filmes e que elas estavam concentradas na regio Sudeste, em especial na cidade do
Rio de Janeiro, antiga capital federal. Carvalhal (2008, p. 88-89) conta:

Em 1938, de acordo com dados do arquivo Roquette-Pinto, existiam 1391


projetores nas escolas, sendo 384 no Distrito Federal (Rio de Janeiro), 354
em So Paulo e 259 em Minas Gerais. No Amazonas, apenas cinco, e no
Sergipe, um. Isso comprova que a regio sudeste era privilegiada enquanto
os estados do norte e nordeste tinham pouco acesso ao que o INCE
produzia.
43

Em relao ao aspecto artstico de suas obras, importante lembrar que o cineasta conseguiu manter
o carter autoral em suas produes, apesar de ter construdo grande parte de sua carreira sob a gide do
Estado, trabalhando em uma agncia afinada com as necessidades propaganda ideolgica do governo
autoritrio de Getlio Vargas por um longo perodo. Enquanto permaneceu na instituio, e sobretudo
na gesto de Paschoal Lemme43, fez filmes considerados transgressores em termos de linguagem,
adotando movimentos de cmera que atentavam para a diversidade e as singularidades dos fenmenos e
sujeitos que representava, utilizando poesia, a metfora e a pausa reflexiva, elementos no previstos
nas diretrizes oficiais. (GRUZMAN e LEANDRO, 2005, p. 271).

84
Em outro relatrio enviado por Roquette a Gustavo Capanema, 90 escolas
do Estado do Rio de Janeiro procuraram o INCE para solicitar cpias.
Nesse mesmo ano, foram realizadas 343 projees em seu auditrio. Isso
quer dizer que, em um dia, eram exibidos mais de um filme ou havia vrias
sesses indcio de que as escolas estavam desaparelhadas,
comprometendo a eficcia do cinema escolar. A cidade do Rio de Janeiro,
nessa poca, possua cerca de 125 escolas.

Esses estudos indicam, assim, que a maior parte dos esforos foram direcionados
para a produo de filmes, sem que se pensasse em estratgias eficazes para favorecer
o acesso e o uso desse instrumento nas escolas. Verifica-se, ento, que os objetivos
educacionais que nortearam a criao do INCE no foram efetivamente alcanados,
entre outros motivos, por que era o alto custo dos projetores para as escolas e talvez
pela dificuldade dos professores em assimilar essa nova tecnologia s atividades
pedaggicas, visto que essa filmografia no estava conectada explicitamente com os
currculos oficiais (FRANCO, 2004).
A dcada de 1930 apresentou, ainda, pequena, mas significativa movimentao
em torno da publicao de livros sobre o cinema e educao, sendo a obra Cinema
Contra Cinema, de Joaquim Canuto Mendes de Almeida, e Cinema e Educao, de
Jonanthas Serrano e Venncio Filho, os trabalhos de grande importncia publicados
em 1931.
O paulistano Canuto (1906-1990) envolveu-se com cinema silencioso nos anos
1920, como pioneiro crtico de cinema, roteirista e diretor de um longa-metragem. Por
meio desse livro defendeu o filme educativo, no s com o intuito de neutralizar os
efeitos do mau cinema, a incluindo os filmes de Hollywood, mas tambm como
meio de comunicao essencial para melhorar a sociedade. Cinema contra cinema
(1931) trata de temas relacionados educao e tambm das tcnicas da produo
cinematogrfica, da histria do cinema mudo e falado, do maquinrio, das regras da
arte de escrever roteiros, da relao do cinema com as outras formas artsticas como a
mmica, a msica, ao desenho, a pintura e a escultura e o teatro.
Boa parte do livro dedicada aos aspectos que dizem respeito parte material
do cinema, ou seja, seus aparelhos e funcionamento dos equipamentos, com vistas a
suprir a carncia de conhecimento geral sobre as novas tcnicas cinematogrficas,
principalmente, parte dos professores, pblico a que ele destinava o seu livro.

85
Canuto criticava o predomnio no cinema nacional de comdias e dramas
americanos, alertando para os problemas que poderiam causar nossa sociedade, tais
como a difuso de comportamentos liberais, prprios da cultura americana, e a
mobilizao das emoes dos espectadores.
Evitar situaes potencialmente perigosas em relao educao pelo cinema
seria, para Canuto, funo do Estado, que deveria interferir na produo
cinematogrfica de duas maneiras: por meio da censura aos filmes comerciais e
produzindo filmes educativos. Chegando a preconizar em detalhes a criao de uma
instituio como o INCE, Canuto imaginou como se daria todo seu funcionamento e
at as caractersticas dos filmes a serem feitos. Defendia o papel do Estado como
produtor, visando impulsionar a indstria cinematogrfica brasileira e, ao mesmo
tempo, sanear o cinema para que esse fosse til como meio de educao popular.
Examinamos tambm a obra de Jonathas Serrano e Venncio Filho, Cinema e
Educao, que precedeu o livro de Canuto e tornou-se referncia para a Histria da
Educao Brasileira no que se refere a esse tema. Tal livro apresenta muitas posies
convergentes com outros defensores do cinema educativo, evidenciando que, nos anos
1930, j se consolidava um discurso mais uniforme sobre o assunto.
Serrano foi um intelectual engajado no debate sobre as possibilidades da
atividade cinematogrfica no Brasil e do cinema na educao popular, tendo defendido
essas propostas desde a primeira dcada do sculo passado em dois livros: Eptome de
Histria Universal, de 1913, e Metodologia da Histria na Aula Primria, de 1917,
obras dedicadas ao ensino de Histria. Exerceu cargos importantes na administrao
pblica desde 1914, quando se tornou membro do Conselho de Ensino do Estado do
Rio de Janeiro. Foi tambm subdiretor tcnico de instruo Pblica do Distrito
Federal, integrou a Comisso de Censura Cinematogrfica, Conselho Nacional de
Educao, a Comisso Nacional do Livro Didtico, alm de ser poeta, jurista, crtico e
professor.
Antes de integrar essas instituies, Serrano, grande entusiasta da concepo
educacional defendida pela Escola Nova, uniu-se a Francisco Venncio Filho, um dos
fundadores da ABE e colega de magistrio no Colgio Pedro II e da Escola Normal,
para escrever e publicar o livro Cinema e Educao. Venncio Filho havia tambm

86
participado como tcnico no Ministrio da Educao da Reforma Francisco Campos 44
e na gesto de Gustavo Capanema 45, para a qual colaborou na elaborao de novos
programas de cincias naturais. Aluno e discpulo de Roquette Pinto, dedicou-se ao
estudo das tcnicas modernas de comunicao pelo rdio, cinema e museus, com o
objetivo de lev-las para o campo da educao. Trabalhou no INCE como colaborador,
escrevendo roteiros para filmes educativos e ainda dedicou-se a analisar as
possibilidades de utilizao do cinema na educao no meio rural.46
Dividido em 10 captulos, o livro Cinema e Educao apresenta uma parte que
trata da tcnica cinematogrfica e outra que fala sobre o cinema educativo e seu uso na
sala de aula. Desde o prefcio, escrito por Loureno Filho 47, h referncia aos poderes
de seduo e influncia positiva e negativa cinema. Considerada uma experincia
capaz de provocar nos espectadores uma intensidade de sensaes, prazer dos
sentidos e da inteligncia e artefato dotado de riqueza psicolgica incomparvel e
temvel, o cinema precisava ser direcionado para o bem.

44

Francisco Lus da Silva Campos, Advogado e jurista. Em 1919, iniciou sua carreira poltica
elegendo-se deputado estadual em Minas Gerais e dois anos depois, chegando Cmara Federal,
defendendo posies antiliberais. Em 1926, com a posse de Antnio Carlos no governo de Minas
Gerais, assumiu a secretaria do Interior daquele estado. Utilizando-se de muitos postulados
defendidos pelo movimento da Escola Nova, promoveu uma profunda reforma educacional em
Minas. http://cpdoc.fgv.br/producao/dossies/AEraVargas1/biografias/francisco_campos (acessado
em 12/07/2013).
45
Gustavo Capanema Filho, advogado, vincado em Belo Horizonte, ao grupo de "intelectuais da rua
da Bahia" que congregou futuras personalidades das letras e da poltica no Brasil , como Carlos
Drummond de Andrade e Milton Campos. Em 1930 apoiou a candidatura presidencial de Getlio
Vargas, torando-se partidrio decidido do movimento revolucionrio que o conduziu ao poder. Foi
designado pelo presidente para dirigir o Ministrio da Educao e Sade em 1934, permanecendo no
cargo at o fim do Estado Novo, em outubro de 1945. Sua gesto no ministrio foi marcada pela
centralizao, a nvel federal, das iniciativas no campo da educao e sade pblica no Brasil. Na
rea educacional tomou parte do acirrado debate ento travado entre o grupo "renovador", que
defendia um ensino laico e universalizante, sob a responsabilidade do Estado, e o grupo "catlico",
que advogava um ensino livre da interferncia estatal, e acabou conquistando maiores espaos na
poltica ministerial. Em 1937 foi criada a Universidade do Brasil a partir da estrutura da antiga
Universidade do Rio de Janeiro. Imbudo de ideais nacionalistas, Capanema promoveu a
nacionalizao de cerca de duas mil escolas localizadas nos ncleos de colonizao do sul do pas,
medida intensificada aps a decretao de guerra do Brasil Alemanha, em 1942. No campo do
ensino profissionalizante foi criado, atravs de convnio com o empresariado, o Servio Nacional de
Aprendizagem Industrial (Senai). Na rea de sade foram criados servios de profilaxia de diversas
doenas. http://cpdoc.fgv.br/producao/dossies/AEraVargas1/biografias/francisco_campos (acessado
em 12/07/2013).
46
FREITAS, nio T. Histria e Cinema: encontro de conhecimento em sala de aula. Dissertao,
UNESP, 2011. p. 32.
47

SALIBA, op.cit. p. 140

87
Ao analisarmos os enunciados sobre o cinema na educao Brasil na primeira
metade do sculo XX, encontramos muitos elementos comuns experincia argentina
investigada por Serra (2004), cujo trabalho apresentamos no incio deste texto. Os
exames dos documentos brasileiros nos mostraram que, assim como no pas vizinho,
parte importante da elite intelectual brasileira entendia que uma fase significativa do
processo de renovao da educao passaria pelas reformas educacionais realizadas
em vrios estados do pas sob a coordenao de pensadores da Educao que atuavam
diretamente nas estruturas estatais.
Aqui o cinema tambm foi percebido como parte integrante desse movimento,
como uma tecnologia prpria da modernidade que poderia arejar os mtodos
educacionais tradicionais e contribuir para a ampliao do acesso ao conhecimento a
amplos setores excludos da educao formal. Outro dado semelhante e talvez a marca
mais acentuada desses pronunciamentos diz respeito transmisso de valores morais e
exemplos de conduta que atuariam positivamente na formao das crianas e jovens
desse nosso pas.
Como outros intelectuais do incio do sculo XX, Canuto Mendes, por exemplo,
enxergava na educao a soluo para todos os males do pas e pretendeu contribuir
para essa causa desvendando as possibilidades concretas oferecidas pelos recursos
cinematogrficos para a renovao educacional e para a mudana social. Afinado com
a perspectiva durkheimiana de educao, entendia que esse processo objetivava
adaptar o indivduo sociedade e defendia um projeto educativo que disciplinasse os
indivduos, conformando-os a ordem social, fazendo-os abandonarem comportamentos
individualistas e incutindo-lhes o esprito coletivo.
O ambiente, para esse crtico e cineasta, era um fator preponderante na formao
das caractersticas humanas. Considerando-se o fato de que os jovens desenvolviam
certas maneiras de pensar e agir, seguindo determinados exemplos com que tiveram
contanto em seu meio, Canuto Mendes destacava o importante papel da escola como
instrumento de transmisso no s do patrimnio cultural produzido pela humanidade,
mas especialmente de modelos de comportamento que reforassem condutas
adequadas. Lies como essas poderiam, ento, segundo esse pensamento, corrigir
eventuais problemas comportamentais dos educandos, adquiridos pela socializao
familiar e no ambiente socioeconmico em que se formava. E o cinema poderia

88
contribuir muito para a realizao desses propsitos, tendo em vista o poder de
persuaso de suas imagens e as fortes impresses que causava no inconsciente
humano. O valor do cinema enquanto linguagem para fins educativos estaria assim na
possibilidade de usar a fora psicolgica, o poder impactante de imagens belas e bem
feitas para imprimir, de forma duradoura na memria dos educandos, os
conhecimentos mais teis e os ensinamentos mais elevados.
A qualidade de influenciar positivamente os educandos remete-nos a outra
caracterstica da relao entre cinema e educao no Brasil nas primeiras dcadas do
sculo passado, que pode ser identificada quase como uma condio para a efetividade
de seus atributos formativos. Trata-se da necessidade de controle sobre a produo
cinematogrfica e imprescindvel papel do Estado nessa tarefa.
Nos discursos examinados, o cinema aparece adjetivado por termos como
sedutor, potncia formidvel, impressionante, o que revelava o intenso fascnio e, ao
mesmo tempo, o temor que os filmes provocavam. Esses sentimentos levaram a vrias
iniciativas de domesticao desse veculo para que ele pudesse servir como
instrumento de formao para as massas.
Na luta para salvar nossas crianas e jovens, e por consequncia o Brasil, a
educao teria a tarefa de educar tambm o cinema, realizando e oferecendo a
populao oportunidade de contato com o bom cinema. Desvinculando-se de seus
propsitos puramente comerciais, subservientes aos interesses do capitalismo
internacional e introduzindo em suas produes elementos teis do ponto de vista da
formao moral dos indivduos, o cinema seria capaz de elevar o esprito humano ao
coloc-lo

em

contato

com

obras

produzidas

com

as

melhores

tcnicas

cinematogrficas e que se destacassem pela sensibilidade, pelos altos ideais cvicos e


patriticos.
Sobre essa questo, Venerando da Graa escreveu, ainda em 1917:
O que ns vemos no cinematografo o desfilar constante da maldade
humana, os assassinatos, adultrios e raptos, traies e roubos, scenas de
cabaret, o nu na sua expresso anti-esthetica e sensualista, a crpula no
seu auge, festins e henobarbo, com mulheres lascivas em posturas
provocadoras, homens brios, danas equivocas... A creana vae ao
cinematografo e v tudo isso. A princpio no compreende. Depois comea
a perceber. Afinal, fica senhora dos factos. Ora, a lei da imitao arrasta o
ser humano, com especialidade as creanas, a repetir o que viu e ouviu.
Assim sendo, que se h de esperar de uma gerao que, ao envez de bellos
exemplos de moral e de civismo, recebe esses do mal, do vcio, da

89
corrupo? O cinematografo poderia, entretanto, tornar-se um vehiculo de
bons ensinamentos, rigoroso elemento de reconstruo do carter dos
povos, pela exhibio de scenas patriticas e romances alevantados, limpos
de fantasmagorias, extremes de passos escabrosos. (FERREIRA, 2004, p.
112)

O centro dessa argumentao est na defesa da ideia de que o bom cinema aquele capaz de influenciar positivamente o pblico capaz de neutralizar os efeitos
do mau cinema ou cinema comercial de fico, em especial sobre as crianas e
adolescentes. Evidenciando sua preocupao com o perigo representado pela
influncia que o mau cinema poderia exercer sobre os educados, Canuto Mendes
indicou no prprio ttulo do livro, Cinema contra Cinema, como combater esse mal,
escrevendo em 1931:
Provou-se que o cinema til educao. Utilssimo. Provou-se mais
ainda: que necessria a fita como fator educativo. O cinema mercantil
capaz, as vezes, de educar: mas quase sempre deseduca... preciso,
assim, que a Educao reaja com as mesmas armas olho por olho,
dente por dente. Contra o mau cinema, s o bom cinema. (CANUTO
apud SALIBA, 2003, p. 141)

A misso de produzir o bom cinema deveria, necessariamente, segundo os seus


idealizadores, ficar sob a responsabilidade do Estado. Argumentava-se que somente
esta instituio poderia controlar os contedos veiculados pelos filmes e prover os
recursos necessrios para que ele fosse realizado em condies satisfatrias. Cabia ao
Estado, nessa perspectiva, evitar situaes potencialmente perigosas nas relaes entre
cinema e educao pelo cinema, interferindo na produo cinematogrfica de duas
maneiras: por meio da censura aos filmes comerciais e produzindo filmes educativos.
Os filmes brasileiros deveriam ser bem feitos tecnicamente, como os produtos
estrangeiros, mas voltados para a valorizao de nossa cultura e purgados dos aspectos
mais perniciosos, contrrios moral, que poderiam constituir-se em m influncia para
nosso povo. Para a realizao dessa tarefa, os defensores dessa ideia destacam vrias
iniciativas em naes da Europa e tambm no Estados Unidos da Amrica, cujo
modelo deveria inspirar iniciativas brasileiras. Esses pases estruturaram organizaes
especficas, com recursos garantidos, para viabilizar a adoo do cinema educativo nas
escolas. Por meio dessas instituies seria possvel, ento, adquirir aparelhos de

90
projeo e pelculas, planejar uma programao e formar professores para utilizarem
as cmeras.
Sem esse tipo de apoio no haveria possibilidade de realizar esse projeto
satisfatoriamente, afirmavam os intelectuais, pois somente iniciativas isoladas, sem
auxlio oficial aqui se pode inferir sobre uma referncia vaga ao trabalho de
Venerando Graa e Fbio Luz no poderiam produzir filmes de qualidade como os
americanos. Para que o cinema pudesse auxiliar a educao, em nvel nacional, era
preciso uma interveno do Estado em prol dessa causa, com o estabelecimento de leis
e normas que regulamentassem a atividade e lhes fornecessem condies reais e
dignas de realizao.
Os aspectos tcnicos e cientficos da atividade cinematogrfica receberam
tambm grande ateno por parte de todos esses advogados do cinema educativo.
Jonathas Serrano e Venncio Filho, inclusive, dedicam cinco captulos de seu livro a
esse tema48 e destacaram a Exposio dos Aparelhos de Projeo Fixa e Animada,
realizada em 1929, em uma escola na cidade do Rio de Janeiro, com o propsito de
demonstrar, para o pblico em geral e para os professores em particular, as vantagens
e o valor pedaggico do cinema para a educao em seu mbito mais amplo, e no
apenas para a instruo.
Mas a conquista do alto padro de qualidade flmica e educacional na realizao
dos filmes e em sua aplicao nas escolas, segundo esses autores, dependeria no s
dos recursos materiais empregados, mas principalmente de duas formas de interveno
a vigilncia constante de autoridades responsveis e a produo de filmes educativos.
A necessidade da censura foi um ponto pacfico entre esses intelectuais, que
defendiam ainda, que essa deveria ficar a cargo de educadores, e no de burocratas,
porque os primeiros seriam capazes de identificar com mais propriedade, com critrios
cientficos, os benefcios e malefcios que as pelculas poderiam causar em cada tipo
de pblico. A produo de filmes, por sua vez, deveria envolver tanto cineastas que
entendessem de pedagogia como educadores que entendessem de cinema, para que as
48

Cap. 3 A projeo Fixa; Captulo 4 Aparelhos e filmes; Cap. 8 Cinema Sonoro ; Cap. 9,
Panchronia - Relevo - Telecinema e Cap. 10 Cinema de Formato Reduzido. (SERRANO e
VENCIO F, 1931).

91
exigncias de qualidade tcnica fossem alcanadas, tanto quanto os objetivos
pedaggicos.
Alguns desses intelectuais preocuparam-se com a atuao dos docentes nas
atividades com cinema na escola, mas importante destacar que a aluso ao dos
professores na implementao dessa proposta no significava que a eles fosse
atribudo papel relevante. A oposio dos professores a essas inovaes e/ou seu
despreparo para trabalhar com o cinema na escola parece ser um fator que causa
bastante desconforto nos defensores do cinema educativo, mas, mesmo assim, a
formao desses profissionais, na concepo das autoridades, no precisaria extrapolar
o treinamento para lidar com os equipamentos como sugere a nica referncia aos
professores no texto Serrano e Venncio Filho Ao elaborarem uma lista de prrequisitos para se implantar o cinema educativo, os autores afirmaram que,
Para aplicar de fato o cinema educao nacional
(propositadamente dizemos educao nacional e no apenas
instruo) cumpre resolver toda uma srie de problemas
preliminares:
- aparelhos: tipos, vantagens e inconvenientes de cada tipo,
conforme a finalidade visada, preos, facilidade de manuseio e
transporte, etc.;
- filmes: aquisio, aluguel, produo, adaptao aos diferentes
cursos, distribuio regular pelas escolas;
- programas: seleo dos filmes, organizao de sries,
adaptao ou reduo de pelculas, etc.;
orientao do professorado no manejo e utilizao dos
aparelhos: escolha dos operadores, conservao e reparo das
mquinas, cuidados com as pelculas, possibilidades de
filmagem direta, revelao, redao de legendas, etc. (1931, p.
33 e 34).

Considerando-se os problemas apontados nessa listagem, entendemos que o


professor nessa concepo de cinema educativo seria apenas o aplicador de uma
metodologia elaborada pelos verdadeiros responsveis pela formulao e execuo
dos projetos localizados em instncias superiores escola. Verificando os elogios
feitos por Serrano e Venncio Filho ao material didtico produzido pela empresa
americana de Vry School Films Incorporated, veremos que os docentes teriam
pouco a acrescentar na atividade, visto que, a indstria produzia um kit, composto
pelos filmes, manuais com explicaes sobre o modo de preparar a lio e seus
objetivos, o resumo do tema da aula, um questionrio a ser respondido ao final da

92
atividade e a indicao de uma bibliografia complementar. 49
Enquanto certos autores demonstravam satisfao com a possibilidade do
errio pblico diminuir suas despesas com a contratao de professores, caso o uso
do cinema se disseminasse na educao escolar, Canuto Mendes, no entanto,
destacou, em 1931, o modo como a atuao dos docentes poderia contribuir para o
sucesso das atividades com cinema na escola, reconhecendo o valor da mediao
dos docentes na relao entre os estudantes e as imagens cinematogrficas, pelos
motivos apontados no trecho a seguir:
O cinema substitui as descries verbais ou escritas de quaisquer
figuras concretas de coisas, fatos ou fenmenos. Embora o faa
com indiscutvel superioridade, porque o melhor processo de
representao de imagens, ainda no exclui a necessidade da
palavra do professor... Nos casos em que o cinema pode substituir
o quadro negro, o mapa e as descries verbais, tambm,
indispensvel o comentrio do professor para ajust-lo s
peculiaridades e disposies fsicas da classe. Mesmo quando se
trata de fita sonora. A palavra do mestre completa a o valor das
visitas, sons, fala da tela,... Tornando-as mais passveis de
assimilao e mais favorveis a ulteriores e produtivas abstraes
individuais. Apenas, no cinema h menos que completar.
(SALIBA, 2003, p. 115)

Alm de reforar a dimenso instrumental e auxiliar atribuda ao cinema nos


discursos sobre o uso de filmes na educao escolar, esse trecho do livro ainda
revela que o cinema, entendido como um recurso didtico-pedaggico, pouco ou
nada iria contribuir para as mudanas nas relaes entre os sujeitos e entre esses e o
conhecimento. Saudados por muitos intelectuais como promessa de renovao para
os mtodos de ensino tradicionais, esse recurso em nada alterava a concepo
pedaggica que colocava o professor e sua ao no centro do processo educativo.
Aos docentes cabia a ltima palavra sobre as cenas vistas, a palavra que unificaria
os sentidos do que foi mostrado pelos filmes, que explicaria as imagens e mostraria
o que no foi percebido pelos alunos. Logo, na sala de aula, o professor seria a voz
autorizada para fazer a apreciao ordenada e correta dos fatos e fenmenos
49

SERRANO e VENNCIO FILHO, 1931 p. 25.

93
descritos ou narrados que deviam ser assimilados pelos estudantes.
Percebemos, ainda, que no havia espao para ambiguidades na interpretao das
imagens veiculadas nessa proposta. O carter sempre provisrio dos significados
atribudos pelo pblico aos filmes no era nem mesmo cogitado, pois se acreditava
na possibilidade de se eliminarem as influncias dos elementos subjetivos que
poderiam interferir na compreenso dos filmes, tanto no momento da realizao,
quanto na recepo pelo aluno/espectador. O pressuposto vigente era que os filmes,
cuidadosamente realizados, fossem capazes de impor uma viso nica sobre as
imagens que apresentavam ao pblico e, se assim no ocorresse, ainda contava-se
com a atuao do professor para direcionar a leituras. Desse modo, as reaes em
relao aos filmes eram concebidas como previsveis e controlveis, se no pelos
dispositivos flmicos, certamente pelos dispositivos escolares.
Outro trao inequvoco desse discurso sobre o cinema na educao, alm da
grande importncia dada funo moralizante que o bom cinema poderia
desempenhar na sociedade brasileira, o quanto os aspectos ligados fantasia, ao
devaneio e s paixes eram temidos por parte dos educadores que propugnavam
esse meio como ferramenta educacional.
Dentre os intelectuais brasileiros em pauta, somente Venerando da Graa no
considera o apelo s emoes do espectador um elemento inadequado aos fins
educativos do cinema. Partindo de uma concepo que considerava o espectador
um elemento passivo, completamente indefeso diante dos poderes persuasivos do
cinema, mostrava-se entusiasmado com as possibilidades oferecidas pelo
dispositivo flmico de afetar o espectador de forma mais impactante por sua
dimenso emocional.
A educao moral mais til e de resultados mais prontos aquela que se
dirige diretamente sentimentalidade do indivduo, educando-a e
desenvolvendo-a para o bem. Para isto se conseguir, cumpre-se acordar
essa sentimentalidade e sacudi-la por meio de emoes e nada melhor
para se alcanar o fim desejado do que se acompanhar em um filme
cinematogrfico o desenrolar de qualquer cena, de fundo moral puro e
so. A, as personagens tm movimento, ao, vida. (GRAA apud
FERREIRA, 2004, p. 78-79).

Contudo, para outros pensadores da relao educao e cinema, as qualidades


educativas atribudas aos filmes estavam relacionadas com os aspectos cognitivos,
ou, mais especificamente, sua eficcia em traduzir os conhecimentos cientficos
em mensagens claras, imediatamente compreensveis e facilmente memorizveis

94
pelos estudantes. Eles serviriam apenas como um suporte para a funo de
transmisso dos docentes.
Tratava-se de uma viso sobre o cinema e o espectador completamente
afinada, como j dissemos, com as correntes mais tradicionais da educao, que
colocavam os professores, os contedos cognitivos a serem transmitidos por esses
aos estudantes e a memorizao como aspectos essenciais da relao pedaggica. E
importante lembrar o quanto essa concepo ainda norteia, em muitos casos, as
atividades que envolvem cinema e escola na atualidade. Entendemos que esse modo
de trabalhar com os filmes, torna-se bastante problemtico, por ignorar o carter
ativo dos espectadores, sejam eles crianas ou adultos, e o fato de fruio de um
filme, como alerta Duarte (2004, p. 47) ser um processo onde intervm elementos
objetivos e subjetivos, individuais e coletivos que inviabilizam o estabelecimento
de um padro de visualizao passvel de ser generalizado.
As possveis aplicaes dos filmes s atividades escolares recebiam grande
ateno por parte de todos os intelectuais envolvidos nessa discusso. Assim,
embora fossem reconhecidas as virtudes educativas do cinema, essas no seriam
aproveitveis em todas as situaes pedaggicas a serem vivenciadas pelos
estudantes na escola. Essa constatao leva-nos a outra caracterstica marcante do
discurso educacional em exame: a concepo naturalista e instrumental de cinema
subjacente s discusses sobre a sua aplicabilidade para o ensino.
Em consonncia com as concepes da Pedagogia Ativa, o cinema seria um
recurso que poderia aproximar a educao escolar da experincia da vida social do
estudante e torn-la um processo menos maante para crianas e jovens. Como
recurso dos modernos processos pedaggicos, os filmes ajudariam os professores a
amenizar a aridez do estudo de certos assuntos, transformando o esforo de
aprendizagem em agradvel tarefa. Nessa direo, encontramos incisiva interdio
dessas atividades com vistas ao simples divertimento. O discurso sobre o uso do
cinema na educao procurava orientar as formas de incorporao desse recurso s
atividades escolares, atentando para a importncia da adequao dos filmes
exibidos, para as condies de exibio e tambm para os motivos pelos quais os
docentes optavam por utilizar esse instrumento nas prticas escolares.

95
As pesquisas e estudos analisados revelam que foram elaboradas regras
explcitas com vistas a normatizar a presena dos filmes na escola. Em primeiro
lugar, o filme deveria estar articulado aos contedos comumente estudados em sala
de aula, visto que o filme devia estar a servio do ensino, e no da recreao.
Cineastas e professores deveriam ter concepes afinadas sobre o que e como os
filmes deveriam veicular, lembrando sempre que os filmes no podiam substituir as
aulas e que seriam usados apenas para complementar ou ilustrar a preleo dos
docentes.
Por ser considerado um produto muito caro, os filmes educativos deveriam se
concentrar naquilo que era sua especialidade, mostrar o movimento, restringindo ao
mximo o uso de letreiros, os quais deveriam ser curtos e objetivos, pois estavam se
prestavam exclusivamente a colaborar para o entendimento das imagens. Inclusive,
era aconselhado que o cinema pudesse ser substitudo com proveito pela exposio
de imagens fixas, quando no fosse preciso mostrar o desenvolvimento de certos
fenmenos ou deslocamento de coisas e pessoas (FERREIRA, 2004).
Definindo-se pelo uso estritamente instrumental do material produzido pelo
Instituto de Cinema Educativo (INCE), organizao responsvel pelos filmes
educativos no Brasil, as pelculas precisavam ser tecnicamente bem realizadas e
versar, com linguagem clara, sobre temas teis, tais como os procedimentos
importantes para o auxlio das campanhas de sade e alfabetizao, por exemplo.
Em relao ao uso dos filmes no ensino de disciplinas, as recomendaes
eram que os filmes fossem utilizados preferencialmente em aulas de Geografia e
Cincias, matrias que solicitam a observao de fenmenos, de culturas humanas
distantes, do comportamento animal e de lugares que no podem ser vistos
naturalmente. Em relao Matemtica, os filmes s poderiam ajudar no
aprendizado de Geometria. Para o ensino de Histria, eles eram desaconselhveis, a
no ser quando documentassem acontecimentos contemporneos. Os filmes que
mostrassem reconstituies histricas deveriam ser evitados, porque carregavam
uma larga poro de fantasia em que no possvel marcar a linha divisria da
realidade. (SERRANO e VENNCIO FILHO, 1931, p. 79).
Observa-se que a noo do filme como duplo do real encontra forte eco nesse
pensamento que atribui tcnica cinematogrfica a capacidade de documentar
objetivamente a realidade. Os documentrios eram os filmes apontados como os

96
mais adequados educao por esse discurso, por serem considerados produtos
capazes da apreenso objetiva do real e os menos recomendados seriam filmes de
fico, que enfatizavam a emoo e sentimentos.
Os documentrios eram valorizados por serem vistos no como uma forma de
discurso que produz e veicula pontos de vista sobre o mundo, mas como artefato
capaz de representar objetivamente a realidade. A preferncia pelas imagens
documentais devia-se crena de que essas aproximavam-se mais da verdade, por
serem criadas mecanicamente por meio de uma cmera e, assim geradas por
processos mecnicos, pensava-se que eram produzidas sem interferncia humana.
Esse tipo de filme, por veicular imagens mais naturais e, portanto, mais verossmeis
do que o cinema dramtico, mostrava-se, de acordo com esse pensamento, mais
adequado apreciao de fenmenos que no pudessem ser observados
diretamente.
Ressaltamos nessa argumentao a influncia de uma noo bastante forte na
primeira metade do sculo XX, a de que o cinema seria como uma janela
(XAVIER, 2005), um instrumento capaz de acessar diretamente o mundo real e
que, alm de registrar a realidade fsica, poderia ainda destacar partes dela,
tornando-as perceptveis de uma forma que no ocorreria sem a interveno
cinematogrfica, configurando-se assim como um poderoso aparelho capaz de
penetrar o mundo e a revel-lo aos espectadores.
As pesquisas relativas ao pensamento de Canuto Mendes, Fernando Azevedo,
Venncio Filho e Serrano sobre educao e cinema mostram que o cinema
narrativo, ao contrrio, era visto com desconfiana, porque havia um entendimento
de que a sua magia, seu poder de iluso, era proveniente em grande parte da criao
dos artistas que modificavam as imagens de acordo com seus interesses e
preferncias para contar suas histrias. Esse no servia como material educativo por
veicular um contedo fantasioso e pelas fortes e, s vezes, pouco recomendadas
emoes que poderiam despertar. E um filme para ser considerado educativo no
poderia interferir negativamente na racionalidade dos processos que se
desenvolviam na escola.
Por esses motivos, embora houvesse reconhecimento do valor artstico e da
qualidade tcnica e esttica de alguns filmes ficcionais estrangeiros e brasileiros por

97
parte dos produtores desse discurso, essas pelculas no deveriam integrar as
prticas escolares.
De acordo com o discurso educacional hegemnico no perodo, para a
educao que se queria cientfica e pragmtica, as imagens s teriam importncia
como retrato objetivo da realidade, servindo ao ensino por serem capazes de
mostrar ao mundo aquilo que vista no alcanava. Mas, caso fossem atendidas
todas as recomendaes para a produo e o uso do bom cinema, esse poderia ser
usado em todos os nveis e modalidades de ensino. Canuto Mendes, inclusive,
recomendava sua utilizao at mesmo no ensino superior ou profissional, em que
os estudantes teriam muito a ganhar com a oportunidade de se aproximarem dos
objetos, dos fatos, das aes e dos fenmenos em estudo por meio de imagens
consideradas naturais, capazes de capturar fielmente os acontecimentos (SALIBA,
2003).
Outro elemento a ser destacado no discurso sobre o cinema a valorizao do
carter nacionalista que orientou grande parte da produo e utilizao de filmes
educativos na Argentina e no Brasil na primeira metade do sculo XX.
Pretendia-se que o cinema educativo atuasse na formaes de futuros cidados
ufanistas, comprometidos com seus deveres patriticos, amantes da ordem, obedientes
s leis e aos poderes constitudos. Em relao aos pobres e a suas famlias, alm da
educao cvico-patritica, o cinema exerceria um misso civilizadora, ajudando essa
populao a alcanar padres higinicos aceitveis e estimulando condutas de trabalho
mais racionais e produtivas. Trabalhadores saudveis e produtivos eram, segundo essa
ideologia, a fora que essas naes precisavam para alcanar os patamares de
desenvolvimento almejados.
Os documentrios realizados entre as dcadas de 1930 e 1940, no Brasil,
assim como seus congneres argentinos, formavam um conjunto bastante
diversificado, abordando vrias temticas como sade pblica, mecnica, cidade,
fauna e flora, folclore, podendo ser classificados como categoria de filmes picos,
cvicos, cientficos, histricos e outros. Como exemplos, trazemos os ttulos
fornecidos por RANGEL (2010, p. 44):
Dia da Ptria (1936), Os inconfidentes (1936), O telgrafo (1936), Os
Lusadas (1936), Pedra fundamental do edifcio do Ministrio da

98
Educao e Sade (1937), Peixes do Rio de Janeiro (1937), Vitria
Rgia (1937), Preparao da vacina da febre amarela pela Fundao
Rockfeller (1938), Roma (1938), Dia da Bandeira (1938), Exposio de
trabalhos manuais das escolas primrias municipais brasileiras (1939),
Bandeirantes (1940), Congadas (1941), Carlos Gomes (1942),
Montagem de motor (1942), Flores do campo (1943), Gravuras pontaseca (1943), Euclydes da Cunha (1944), Combate lepra (1945),
Jardim Zoolgico (1946), Campos do Jordo (1947), Instituto Oswaldo
Cruz (1948), Ginstica dinamarquesa (1948).

Essa produo destinou-se, de modo geral, a mostrar o Brasil em uma


perspectiva triunfalista, construindo retratos do pas que corroboravam para a
afirmao do iderio nacionalista adotado pelo governo de Getlio Vargas (19301945). O cinema educativo, segundo Roquette Pinto destinava-se a anunciar e ajudar a
preparar a populao para o Brasil moderno, divulgando a cincia, a cultura e os
ideais de desenvolvimento. A esse respeito, Schvarzman (2004, p. 250) afirma que
O INCE, pensado como um instrumento de informao e aprendizado
para populaes diversas- dos estudantes das escolas primrias aos
trabalhadores em suas associaes profissionais, ou em espaos
longnquos- veicula a mentalidade saneadora da poca atravs dos fatos
e feitos do Estado, mas tambm as descobertas dos cientistas e as
medidas e conhecimentos que se acreditavam necessrios para fazer
emergir o homem brasileiro em toda a sua potncia.

Havia a expectativa de que essa incorporao seria muito til para os


seguintes fatores: a formao moral dos futuros cidados, a integrao dos grupos
dispersos pelo territrio, a afirmao de certa identidade e a difuso de uma cultura
identificada como nacional.
Esses filmes deveriam tambm servir para fortalecer a identidade nacional,
difundindo certas imagens sobre o pas, de modo criar uma identidade pautada na
valorizao das tradies representadas pelo folclore, da histria, pela exaltao de
heris pelo reconhecimento de certos episdios como marcos fundadores da
sociedade.
Por meio dessa produo buscou-se mostrar um pas que se transformava em
clima de harmonia e conciliao. Velhos heris fundadores da nao, bem ao gosto
da noo de histria oitocentista, eram exaltados nos primeiros anos de
funcionamento do

Instituto,

para mais tarde se

juntarem s

imagens

de trabalhadores do campo, mostrados em perfeita sintonia com a natureza,

99
preservando modos de vida e labor, canes e histrias caras memria afetiva de
um pas de tradio agrria, mas a caminho da industrializao.
E pretendia-se que os efeitos da educao escolar atingissem no s os
estudantes, mas suas famlias, principalmente as que pertenciam s classes
populares, alvo privilegiado de uma ao educacional civilizadora. Tratava-se no
s de formar alunos de acordo com os ideais de urbanidade, mas tambm de
impedir que o convvio dirio com os maus costumes familiares solapassem essa
ao. E, para esse propsito, o cinema se mostrava um recurso utilssimo, atrativo e
abrangente, a ser utilizado com proveito no somente nas aulas, mas em reunio de
pais e mestres, como sugeriram Jonathas Serrano e Venncio Filho:
Pelculas de vrias categorias concorrero para tornar atraentes as
reunies peridicas dos crculos, com mais eficincia que os discursos,
as prelees eruditas e enfadonhas, que fazem bocejar grandes e
pequenos e do vontade de no se voltar mais escola para outra
reunio. Noes de higiene e puericultura, profilaxia das molstias
mais comuns, combate ao alcoolismo, processos modernos de
educao dos filhos sem castigos brutais ou humilhantes, exemplos
sugestivos de virtudes domsticas e cvicas sobretudo de
cooperao, tenacidade, bom humor e polidez quanta coisa poder
ensinar discreta e agradavelmente o cinema, desde que se escolham
boas pelculas, segundo um plano criterioso! (SERRANO, J. e
VENNCIO FILHO, 1931, p. 9)

Percebe-se que a ao de abrir a escola s classes populares nesse perodo,


integra um mecanismo mais amplo de interveno do Estado no domnio do privado,
com vistas a remover os obstculos ao desenvolvimento social, representados por um
modo de vida, considerado pelas elites como desordenado e pouco racional.
Mostrando-se um instrumento apto a colaborar nessa tarefa, os filmes recomendados
tratavam de temas que poderiam, segundo essa viso, minorar os efeitos da ignorncia
popular na maneira como a famlia pobre educava seus filhos, principalmente no que
diz respeito ao cuidado dos corpos e formao psicolgica dos mais jovens.

2.3 Ptria, sade e cincia: o cinema educativo como instrumento civilizador

100
Para completar e encerrar este captulo, no qual analisamos os discursos
educacionais argentinos e brasileiros sobre as relaes entre educao e cinema no
incio do sculo XX, identificamos as mltiplas afinidades que caracterizam as
propostas de insero dessa arte na escola nos dois pases.
Em ambos os casos possvel constatar a relativa importncia dada ao
cinema, dentre outros materiais educativos, por ele ser considerado um artifcio
portador, um recurso transmissor ou catalisador de transformaes associadas
modernidade. Esse projeto de sociedade identificado com progresso tcnico, com a
racionalizao de todos os campos da vida humana, com a superao do
tradicionalismo, com advento da era das massas, das cidades e da indstria era o
farol que norteava as aes que pretendiam, por meio da educao escolar, atualizar
as sociedades argentina e brasileira. Modernizar significava, nesse caso, aproximar
esses pases de naes consideradas mais desenvolvidas do ponto de vista
econmico e cultural, de acordo com os critrios de valorao do capitalismo,
vigentes naquele perodo.
Nesse momento, sendo a cincia reconhecida como discurso condutor da
modernizao dessas sociedades, levar o cinema s escolas significava contribuir
para o progresso da nao por meio da divulgao massiva de conhecimentos
cientficos. Impregnados de cientificismo, esses projetos somente valorizavam o
cinema como recurso didtico por sua capacidade tcnica de captar e reproduzir
imagens que se prestavam a eficientes demonstraes cientficas, que poderiam
atingir a todos os tipos de pblico e convencer as mentes mais resistentes,
instruindo, at de forma involuntria, todos os espectadores que a ele tivessem
acesso.
O uso do cinema na escola nesse momento no se configurou, em nem um
dos dois casos, como uma inovao mais significativa das prticas educativas
dominantes, mas, ao contrrio, concorreu para a afirmao do tipo de modelo
educativo, que, dcadas mais tarde, foi denominado educao bancria pelo
educador brasileiro Paulo Freire. De acordo com esse modelo, conhecer significa
acumular informaes e o educando considerado um indivduo carente de cultura,
termo utilizado em uma perspectiva universalista. A escola, por sua vez,
concebida como o equipamento social responsvel por suprir essa lacuna e o

101
cinema aparece como recurso destinado a suprir as carncias de informao dos
estudantes, como tantos outros recursos didticos utilizados. Em tal proposta apenas
o educador exerce um papel ativo no tocante ao conhecimento e aos alunos cabe
receber passivamente o que lhes imposto como conhecimento vlido.
O cinema, artefato a princpio malvisto, por carregar um vcio de origem
ligado ao comrcio e ao gosto popular, foi ganhando, assim, dignidade por meio da
utilidade pedaggica que lhe foi atribuda, ainda em sua segunda dcada de
existncia. Como outros meios de comunicao de massa, aos olhos das elites
polticas, o cinema pareceu um recurso potente a ser usado para homogeneizar
culturalmente as diferentes populaes que habitavam a Argentina e o Brasil.
Dentro da escola, os contatos com o cinema submeteram-se rapidamente ao
princpio que regula todas as prticas escolares e que tem como razo de ser a
garantia, da transmisso de valores e da orientao de condutas (BERNSTEIN,
1996). Os saberes a serem transmitidos por essa instituio estavam todos, sem
exceo, a servio de projeto civilizador que pretendia transformar os brbaros das
classes populares em cidados altura e a servio da ptria modernizada,
promovendo um tipo de cidadania em que a dimenso dos deveres fosse
superdimensionada em relao aos direitos.
Em sintonia com o modelo positivista de educao, pelas prticas
pedaggicas desenvolvidas na escola pblica concretizavam-se o direito e o dever
do Estado de formar indivduos, orientando sua conduta para a atualizao e reforo
de uma ordem social que se institua sob o comando de uma nova elite poltica e
cultural.
O investimento estatal na produo de filmes educativos e a preocupao dos
educadores em normatizar a utilizao desse recurso so aes que se integravam
ao rol de intervenes governamentais no mbito da educao em geral, tais como a
preparao de professores profissionais, o detalhamento dos currculos, a
organizao da vigilncia a cargo dos diretores e inspetores, a rigorosa
regulamentao elaborada por autoridades pedaggicas para o comportamento
dirio dos alunos. Todos esses procedimentos funcionavam como um contedo de
instruo, que visava garantir a transmisso de virtudes cvicas e a imposio de
uma disciplina mental e corporal condizente com as novas aspiraes sociais das
classes hegemnicas.

102
Sendo ainda o cinema educativo concebido como um dispositivo a servio da
consolidao desses pases como estados-naes, o nacionalismo pode ser
identificado como um forte componente do discurso educacional. Ideologia
construda por meio do empenho de elites letradas, que selecionavam certos
elementos presentes em diferentes culturas e ambientes para reinvent-los e
devolv-los populao como smbolos da identidade nacional, o nacionalismo
impregnava filmes educativos e demais materiais didticos no perodo, exercendo
significativo papel na criao e difuso de mitos para o fortalecimento da
conscincia nacional-patritica de brasileiros e argentinos.
No caso dos filmes, a estratgia concebida baseava-se na exibio de
pelculas que contavam a vida e os feitos de personagens histricos escolhidos para
ocuparem a posio de heris fundadores com a inteno de que fossem aceitos
nacionalmente por toda a populao, sem distino de classe. Esse artifcio tambm
inclua a veiculao de imagens que exaltassem a grandeza territorial, as riquezas
naturais, beleza das paisagens, os benefcios do clima e a fecundidade do solo. A
cultura popular, por sua vez, somente aparecia na tela sob a forma de folclore,
interpretao romntica e elitista das manifestaes populares.
Por meio desses filmes, ento, difundia-se com os beneplcitos do Estado a
cultura letrada oficial destinada a forjar uma nacionalidade assentada na concretude
um de territrio extraordinrio e nos exemplos dados pela grandeza de esprito de
seus maiores vultos que sinalizavam a vocao de argentinos e brasileiros para um
destino superior.
Dentre todos os elementos marcantes na configurao do discurso
educacional sobre o cinema na Argentina e no Brasil na primeira metade do sculo
XX, destacam-se as caractersticas dos seus agentes produtores e as suas formas de
atuao.
Nesse perodo, nos dois pases, o projeto de interveno do Estado na
formao escolar da populao levou ao recrutamento de intelectuais que foram
responsabilizados pela elaborao de polticas educativas que integraram os
esforos de modernizao social empreendidos por certos dirigentes polticos com
apoio de parte das elites econmicas e culturais.

103
Esses intelectuais atuaram dentro da estrutura estatal, assumindo cargos de
cpula nos Executivos no mbito federal e estadual, e ocuparam as principais
instncias de negociao poltica relativas educao, agindo sempre sob vigilncia
dos chefes do poder central.
No contavam, portanto, com a autonomia que a posio social como
intelectuais lhes poderia conferir, mas a proximidade com os crculos de poder lhes
conferia oportunidade de implementar suas ideias a respeito da educao pblica e
suas obras se converteram em paradigmas do pensamento educacional em seus
pases.
Se analisarmos a atuao desses agentes sob a luz da teoria de Bauman (2010)
sobre esses intelectuais, poderamos classific-los como legisladores, metfora
utilizada pelo socilogo para denominar sujeitos que realizam certo tipo de trabalho
intelectual que
consiste em fazer afirmaes autorizadas e autoritrias que arbitrem
controvrsias de opinies e escolham aquelas que, uma vez
selecionadas, se tornem corretas e alternativas. A autoridade para
arbitrar , nesse caso, legitimada por conhecimento (objetivo) superior,
ao quais os intelectuais tm mais acesso que a parte no intelectual da
sociedade. Esse acesso se d graas a regras de procedimento,
garantindo que se alcance a verdade, que se chegue a um juzo moral
vlido e selecione um gosto artstico apropriado. (BAUMAN, 2010, p.
20)

Reconhecemos, assim, nessa modalidade de atuao, as marcas tpicas de


uma viso moderna do mundo. Aqueles intelectuais brasileiros e argentinos
colocavam-se como responsveis pela direo dos projetos de mudana
educacionais exigidas para a formao de cidados de um tipo novo, como exigia o
processo de modernizao. Considerando-se a si mesmos, apoiados pela
mentalidade cientificista dominante como os melhores arquitetos para as
transformaes educacionais a serem concretizadas pelas polticas e pelos polticos,
a quem deveriam orientar na condio de conhecedores. Foram especialistas, porm
no apenas detinham o conhecimento tcnico sobre questes educacionais, tambm
militaram em favor de certas propostas e estrategicamente integraram governos,
mas tambm se valeram de expedientes como o debate em jornais, revistas e a
publicao de obras para difundir suas propostas.
Desse modo, educadores argentinos como Victor Mercante, Florial Sandoval,

104
Juan Carzino, Felix Gusman y e Gustavo Perkins, citados por Serra (2008, p. 55) e
tambm os brasileiros Venerando da Graa, Jonathas Serrano, Canuto Mendes,
assim como Fernando de Azevedo e Ansio Teixeira, e outros educadores e gestores
de instituies educacionais, ainda que se diferenciassem em termos de
pensamento, foram agentes que se atuaram publicamente em favor da introduo do
cinema na escola como recurso didtico.
As obras desses educadores foram lidas e ouvidas como textos veiculadores
do discurso competente sobre o tema. Reconhecidos como portadores de
conhecimentos cientficos sobre questes educacionais, a eles foram dadas as
prerrogativas de comandar a introduo do cinema no espao escolar, por meio da
prescrio de normas a serem observadas tanto pelos gestores pblicos ainda no
mbito do prprio governo, quanto pelos diretores e professores, responsveis pela
reproduo desse discurso na escola.
Eles participaram da construo de uma significativa poltica pblica para
cinema educativo e o fizeram pelo vis da educao. No entanto, essa poltica
parece ter contribudo mais para o fortalecimento da produo cinematogrfica
argentina e brasileira, atravs dos efeitos do barateamento da importao de
equipamentos e a reserva de mercado para exibio dos produtos nacionais, do que
para a renovao efetiva das prticas educativas nas escolas ou a modernizao que
se constitua em objetivo dessa proposta.
Muitos desses intelectuais que se envolveram nos projetos de educao com
cinema, nesse momento, ainda viveram uma complexa situao em relao
poltica. Integraram as hostes governamentais em posio de comando e, portanto,
fugiram ao padro de comportamento tpico que, segundo Bobbio, apresentam esses
agentes, conforme possvel perceber no seguinte excerto:
a tarefa do intelectual no tomar decises, h de fornecer ideias,
levantar problemas, elaborar programas ou apenas teorias gerais [...].
Toda deciso implica escolha entre possibilidades diversas, e toda
escolha necessariamente uma limitao, ao mesmo tempo uma
afirmao e uma negao. A tarefa do criador (ou manipulador) de
ideias a de persuadir ou dissuadir, de encorajar ou desencorajar, de
exprimir juzos, de dar conselhos, de fazer propostas, de induzir as
pessoas as quais se dirige a adquirirem uma opinio sobre as coisas.
(BOBBIO, 1997, p. 82-83).

Como assinala o autor, as atividades propriamente intelectuais esto


relacionadas defesa pblica da verdade, s tentativas de convencimento dos

105
mandatrios a seguirem a direo apontada por eles. Essa seria a sua forma de fazer
poltica, agindo com relativa autonomia, de acordo com os interesses que
consideram legtimos.
E assim aconteceu com os educadores ligados relao entre o cinema e a
educao nesse perodo que abordamos. Enquanto no se tornaram integrantes do
Estado, esses sujeitos gozaram de autonomia para criticar as diretrizes, as
orientaes governamentais para a educao, constituindo-se, assim, em opositores
declarados das propostas educacionais mais tradicionais e ligados a orientaes
religiosas.
Enquanto estavam vinculados s Escolas Superiores contaram com
possibilidade de trabalhar com certa independncia, veiculando ideias e proposies
que no correspondiam exatamente ou at mesmo contrariavam a direo colocada
pelo governo atravs de seus Ministrios e Secretarias. Mesmo nos casos em que
suas posies nessas instituies educacionais dependessem no s de sua
competncia profissional, mas tambm das relaes sociais que mantinham com as
elites dirigentes, visto que eram indicados para seus postos.
No obstante serem representantes de ideais pedaggicos bastante
diferenciados, ao aceitarem cargos de destaque na estrutura governamental, como
ocorre com Mercante, na Argentina, e Serrano, Teixeira e Azevedo, no Brasil, esses
intelectuais passaram a compartilhar uma histria comum ao se submeterem, em
grande medida, s diretrizes gerais da estrutura estatal a qual se incorporaram, ainda
que tenham integrado essas instituies com vistas a realizar seus projetos e fossem
ali reconhecidos como autoridades tericas e prticas sobre assuntos educacionais.
Contudo, mesmo antes desse fato, ocupando ainda espaos dedicados mais ao
pensamento e prtica cientfica como as academias e o territrio do jornalismo e
da literatura, as propostas de educao e cinema por eles defendidas
corresponderam, em grande medida, as expectativas ditadas pelos interesses das
classes dirigentes. Esse fator talvez explique por que o discurso argentino e
brasileiro sobre educao e cinema no incio do sculo XX mostrou-se to afinado
com as correntes educacionais, filosficas e doutrinrias predominantes na
sociedade em geral e, principalmente, nos crculos de poder. Recusando, assim, a
possibilidade de incorporar aos processos educacionais a contribuio de
experincias cinematogrficas e educacionais transgressoras e inovadoras como o

106
cinema de vanguarda50 e a pedagogia libertria51.
O discurso de modernizao educacional por meio do cinema, portanto, foi
parte integrante e sintonizada, em todos os aspectos, com o discurso de
modernizao conservadora propagado pelas elites que ascenderam ao poder
poltico no comeo do sculo passado.

50

Conforme Stam (2003, p. 72), as chamadas vanguardas cinematogrficas europeias foram


produes flmicas de carter experimental, realizadas por artistas nas dcadas de 1910 a 1930.
Expressionismo, Surrealismo, Dadasmo e Impressionismo so exemplos desses movimentos. Os
filmes de vanguarda definiam-se por sua esttica diferenciada e tambm por seu modo de produo,
geralmente artesanal, com financiamento independente, sem conexes com estdios e indstria.
51
Ferrer y Guardia sistematizou as bases da educao anarquista em sua Escola Moderna na
Espanha, na primeira dcada do sculo XX. Os princpios dessa pedagogia foram adotados em
vrios pases, inclusive em escolas operrias no Brasil e Argentina. Os novos mtodos de ensino,
propostos e implantados por essa tinham por objetivo promover a revoluo social e por base o
respeito liberdade, individualidade, expresso da criana, a defesa da coeducao, a
condenao dos castigos fsicos e o questionamento do cientificismo. Posto que, Ferrer duvidava da
neutralidade da cincia, que segundo suas teses, servia tambm justificao dos poderes
constitudos. (KASSIC, 2013).

107

CAPTULO 3
O PERODO DE 1990/2010: ELEMENTOS DISCURSIVOS INSCRITOS
NOS PROJETOS E NAS FORMULAES DOS INTELECTUAIS

3.1 Contextos sociohistrico e educacional dos discursos

Prosseguindo a discusso anterior e tomando como foco de anlise, neste


captulo e subsequentes, o perodo de 1990-2010, apresentaremos alguns projetos
educativos argentinos e brasileiros que se propuseram a articular educao e cinema
nas escolas a partir dos anos 1990 at a atualidade e que continuam em plena
atividade e processo de expanso em redes pblicas municipais dois pases.
Examinamos tais iniciativas, buscando nelas apreender os elementos contidos nos
discursos que as traduzem, qual seja, deles buscamos extrair as concepes que os
inspiram, as vises inscritas em seus objetivos metodologias, suas aes e
proposies mais gerais e especficas relativas aos encontros entre educao e
cinema.
Entendendo que os discursos esto extremamente relacionados aos contextos
sociohistricos macro e microssociais, a primeira sesso do captulo refere-se a
alguns aspectos da conjuntura poltico-econmica e educacional do final do sculo
passado e incio do sculo XXI, que circunscreve alguns discursos pedaggicos
sobre educao e cinema na Argentina e no Brasil da ltima dcada do sculo XX e
da primeira do sculo XXI.
Tornou-se noo corrente a identificao histrica do mundo, a partir das trs
ltimas dcadas do sculo XX, o uso das expresses globalizao, o neoliberalismo
e a ps-modernidade, entre outras. Esses termos referem-se a grandes modificaes
no cenrio poltico, cultural e econmico coincidentes com a revoluo da
informtica, a abertura do cenrio cultural e das economias nacionais intensa
penetrao de produtos estrangeiros e o ataque s formas de atuao do estado
regulador.

108
Dentre os efeitos do processo denominado globalizao, fenmeno polticoeconmico de crescente interligao entre os pases do globo intensificada pela
inveno da internet, est a grande contaminao e uma nova dialtica entre
elementos globais e locais. Em relao s polticas pblicas direcionadas a diversos
setores sociais, evidencia-se um sistema de reproduo de fraes de certos
pensamentos ou orientaes formulados em contextos externos e aplicados em
cenrios locais, at mesmo como uma espcie de teste para sua eficcia. Por meio
de mltiplos recursos, essas polticas foram aplicadas em sua totalidade ou
reformuladas para adequao s especificidades de determinadas conjunturas, sem
que seus princpios bsicos fossem trados. As polticas econmicas de cunho
neoliberal so um bom exemplo desse fato (SAVIANI, 2011)52.
Em relao Amrica Latina, foram propostos vrios programas que visavam
ao estabelecimento de austeros planos de controle fiscal a ser obtido atravs de
reestruturao dos regimes trabalhistas, do sistema administrativo e previdencirio
para efeito de diminuio de despesas pblicas. Foram impostas, ento, vrias
medidas de desregulamentao do mercado financeiro e do mercado de trabalho por
meio de acordos de financiamento que estabeleciam certas condies para serem
aprovados. Essas reformulaes se efetivaram com grande adeso a esses princpios
por parte das elites polticas e econmicas dos pases latino-americanos, que os
tomaram como base para aes como: privatizao de empresas estatais;
formulao de polticas de juros altos para atrair investimentos estrangeiros;
eliminao de normas protecionistas; a diversos tipos de renncias fiscais, entre
outras medidas de poltica econmica.
No que se refere educao, a tendncia neoliberal demonstrou grande
desprezo pela vinculao da educao ao campo social, supervalorizando sua
insero no mercado. Questes tcnicas e administrativas, de acordo com esse
iderio, estavam no centro das reflexes sobre a educao escolar, enquanto que os
aspectos polticos e culturais so colocados em segundo plano, em uma perspectiva
52

O neoliberalismo uma corrente de pensamento poltico econmico que promove uma acentuada
defesa das orientaes do liberalismo clssico, tais como a diminuio da interferncia do Estado na
esfera econmica como condio para o desenvolvimento econmico e social dos pases baseado
nas regras do livre mercado. Essa expresso decorreu da reunio promovida em 1989 por John
Williamson, no Internacional Institute for Economy, que funciona em Washington, com o objetivo
de discutir as reformas consideradas necessrias para a Amrica Latina. Os resultados dessa reunio
foram publicados em 1990. (SAVIANI, 2011 p. 427).

109
de formao em que os estudantes e professores assumem o papel de clientes e
prestadores de servio, respectivamente, cuja relao estabelecida, tendo como
objetivo primordial a preparao de mo-de-obra qualificada para o mercado de
trabalho. Partindo dessa premissa, o Banco Mundial passou a ser, nos anos 1990,
um importante assessor para polticas educativas que se adequassem s
caractersticas especficas dos pases assessorados, sem perder de vista os interesses
do capital internacional53.
Constituindo-se numa vertente de interpretao e anlise, o chamado
pensamento ps-moderno faz tambm uma crtica contundente a noes
importantes para a educao moderna, como a ideia de que os seres humanos so
constitudos de elementos essenciais que devem ser respeitados e servir de
orientao para as organizaes sociais, tal como o pressuposto de que so sujeitos
centrados, soberanos em suas aes. Segundo esse conjunto de teses, o sujeito
contraditrio, fragmentado, constitudo por identidades mltiplas e provisrias, no
tem plena conscincia e controle de seus atos. Ao contrrio, ele age sob o comando
de foras externas como os discursos, as instituies e estruturas. Qual seja, o
denominado ps- modernismo, movimento intelectual que anuncia o incio de um
novo perodo histrico chamado Ps-Modernidade, abrange uma multiplicidade de
teorias que tentam explicar esse estado de transformao constante em que vivem
as sociedades ocidentais ou ocidentalizadas em relao ao conhecimento, em
termos polticos e estticos (HARVEY, 2009).
Do ponto de vista social e poltico, o termo refere-se a um momento de
transio relativa Modernidade, perodo histrico que surge na Renascena e que,
ao longo de quase quatro sculos, estabelece como paradigma o ideal de
pensamento e ao, discursos e prticas fundamentadas em ideias como a razo
instrumental, o cientificismo e progresso contnuos. Em relao s artes, houve um
movimento de crescente oposio aos modelos estticos baseados nas ideias de
53

Segundo tese de Figueiredo (2006, p. 160-166), na dcada de 1990, a interveno do Banco


Mundial na poltica educacional brasileira teve um total de financiamento combinado de cerca de
US$ 1 bilho, com a aprovao de 6 projetos que contemplaram 13 estados brasileiros. Dos 6
projetos, 2 foram na regio Nordeste, abrangendo todos os estados. Os demais projetos foram para
os estados de Minas Gerais, So Paulo, Esprito Santo e Paran. Os projetos financiados visavam
apoiar a estratgia e as prioridades do Banco Mundial para o setor, exigindo um envolvimento
substancial do Banco em superviso.

110
pureza e funcionalismo, presentes na literatura e em outras formas de expresso
artstica tpicos do modernismo. Iniciado em torno da segunda metade do sculo
XX, o ps-modernismo ganha fora com a revoluo informtica, centrando-se no
mundo da comunicao, dos equipamentos eletrnicos e na criao de cones, mais
do que na criao dos produtos concretos (Harvey, 2009).
Segundo Silva (2000), no que diz respeito educao, essas mudanas tm
grande impacto nas concepes de pedagogia e currculos calcadas fortemente nos
princpios modernos. De acordo com os parmetros modernos, os esforos
educativos devem estar voltados para a formao de indivduos racionais e
autnomos que possam exercer papel de cidados em sociedades progressistas e
democrticas. Tal como outras perspectivas tericas fizeram anteriormente, o psmodernismo questiona esse objetivo, ao colocar que os mtodos de controle pelos
quais se buscou chegar a esse ideal iluminista de sujeito e sociedade acabaram por
levar produo de cruis sistemas de opresso humana e explorao predatria da
natureza.
Enfim esses trs fenmenos, denominados de uma ou outra maneira, como
globalizao, neoliberalismo e ps-modernismo, so elementos essenciais para a
interpretao do ambiente econmico social e cultural da atualidade, em que foram
desenvolvidos os projetos de educao e cinema que analisaremos neste captulo.
Passando a considerar as mudanas no mbito educacional no Brasil e na
Argentina no final do sculo XX, especificamente, encontra-se um quadro
semelhante. Tal fato pode ser explicado, entre outros fatores, pela proximidade dos
processos vividos por essas sociedades nesse perodo. Segundo Oliveira (2006, p.
93):
Alguns estudos vm demonstrando que as reformas de Estado ocorridas
nos anos 90 nos pases latino-americanos trazem uma orientao mais
ou menos convergente com o modelo britnico de reforma implantado
no perodo thatcheriano. Em tais reformas percebe-se como trao
comum a preocupao em reduzir os gastos pblicos destinados
proteo social, principalmente dos pobres, e a priorizao da
assistncia social aos mais pobres, sobretudo a partir de fundos pblicos
criados para este fim, com existncia provisria.

111
No Brasil, as tentativas de integrar o pas nessa nova onda liberalizante pela
qual passavam os pases capitalistas incluram propostas que transferiram certas
responsabilidades em termos de financiamento e administrao do sistema
educacional do governo federal para a iniciativa privada, estados e municpios.
Como exemplo dessas iniciativas, podemos citar o movimento denominado
municipalizao da educao, efetivado por meio do condicionamento de repasses
de recursos ao nmero de matrculas escolares. Nesse momento, aes como essas
pretendiam atender a dois objetivos dos governos vigentes: implementar polticas
de cortes de gastos e estimular o crescimento do nmero de alunos nas escolas
pblicas.
Para responder forte presso popular pela ampliao do acesso a uma
educao bsica de qualidade, que garantisse no s o acesso, mas a permanncia e
o sucesso das crianas no processo de escolarizao, o Estado precisava tomar
medidas que atendessem pelos menos parte dessas reivindicaes. Contudo, a
ampliao do atendimento no foi acompanhada por maiores investimentos na
estrutura das redes pblicas de ensino. De certo modo, a escola pblica foi vista
nesse momento tambm como uma estratgia de minimizao de tenses sociais e
at como uma forma de prestar assistncia social para atenuar os efeitos da pobreza
(ALGEBAILE, 2009). Para atingir esses propsito,s mais alunos foram levados a
compartilhar as estruturas existentes e a cumprir tempos e currculos mnimos
pensados para tornar administrvel essa nova realidade.
Os problemas gerados pela ampliao do atendimento sem correspondncia
em termos de ampliao do investimento passaram a ser identificados pela
expresso crise da escola pblica, sendo apontados como causas dessa situao
fatores como o que se considerava a m formao dos professores e o ultrapassado
modelo de escola com que operava o ensino pblico. Esse contexto fortalece o
discurso do fracasso da escola pblica, que passa a ser usado para confirmar a
suposta ineficincia do Estado para administrar os bens pblicos, incluindo a
educao, justificando o pensamento que defendia a superioridade da iniciativa
privada e das regras do mercado para a o exerccio da funo de organizar a
educao escolar. E assim, mais uma vez, a soluo para as questes relacionadas a
suposta ineficincia da escola pblica seria buscada em propostas que visavam
modernizao da educao brasileira por meio de reformas que deveriam incorporar

112
ao

ensino

pblico

os princpios de equidade,

eficincia,

qualidade e

competitividade.
No Brasil, a escola pblica foi apresentada como um smbolo do atraso e da
necessidade de reformas necessrias que colocassem o pas nos trilhos dessa nova
etapa de funcionamento do capitalismo. Na Argentina, segundo Puiggrs (2003),
governos identificados com a corrente neoliberal fizeram tambm reformas
educacionais que contriburam para a continuidade da diferenciao entre a
educao oferecida aos ricos e aos pobres, que se iniciara ainda nos anos 1980. De
acordo com essa autora, os mais pobres foram sendo afastados das possibilidades
de ascenso social por meio da educao porque passaram a ter menos
oportunidades de contato com o aparato cultural necessrio para se movimentar
com desenvoltura no ambiente que se configura aps a revoluo tecnolgica
ocorrida no final do sculo XX.
Nesse pas, as polticas educativas passaram cumprir os direcionamentos do
Banco Mundial e pelo Banco Interamericano de Desenvolvimento, patrocinando a
descentralizao da educao pblica e a sua transferncia para o setor privado, a
reduo dos financiamentos para a educao pblica de nvel mdio e superior e a
nfase nas polticas assistenciais para os setores sociais mais fragilizados
economicamente.
A educao argentina sofreu, ainda, prossegue Puiggrs (2003), os efeitos
negativos das constantes mudanas programticas e organizativas empreendidas por
sucessivos governos e funcionrios, que desprezavam a importncia da
continuidade de polticas de Estado para mudanas efetivas nesse setor.
De forma similar situao brasileira, o sistema educativo argentino sofreu
os efeitos negativos da insuficincia de recursos para fazer frente s suas funes
pedaggicas, que foram ainda acrescidas de outras legtimas demandas sociais que
os estudantes das camadas mais pobres da populao, recm-chegados escola no
caso brasileiro, traziam para esse espao. Dssel (2013, p. 2)54 lembra ainda que o
54

DUSSEL, I. Las politicas curriculares de la ltima dcada en Amrica Latina: nuevos actores,
nuevos problemas, (ponencia).
http://www.oei.es/reformaseducativas/politicas_curriculares_ultima_decada_AL_dussel.pdf.
acessado em 23/09/2013.

113
currculo ocupou uma posio importante nesse processo de reestruturao, uma
vez que
El curriculum jug un papel central en este proceso. El cambio del curriculum
fue una de las estrategias preferidas por las administraciones educativas de la
regin para responder a la situacin crtica de los sistemas educativos a
comienzos de los aos 90, caracterizada segn algunos estudios por su
inequidad e ineficiencia y por la obsolescencia o banalizacin de sus
contenidos (cf. CEPAL, 1992, entre muchos otros). Tambin lo dijeron
documentos de los organismos multilaterales de crdito: el curriculum es el
corazn de cualquier emprendimiento educacional y ninguna poltica o reforma
educativa puede tener xito si no coloca al curriculum en el centro (Jallade,
2000, citado por: Casimiro Lopes, 2004: 34). Las estrategias de cambio
curricular fueron variadas, e incluyeron desde el establecimiento de parmetros
o contenidos mnimos nacionales hasta el rediseo del conjunto de planes y
programas desde el Estado nacional.

No caso de Argentina e Brasil, sabe-se, ento, que houve grande aproximao


entre

as

polticas

de

reforma

curricular

nesse

perodo,

apesar

das

recontextualizaes destinadas a adequar esse modelo s caractersticas culturais de


cada pas. Assim, nesses territrios, os professores, as escolas e as administraes
locais ganharam mais autonomia para implementar as orientaes nacionais, mas os
governos centrais mantiveram o poder de determinar os objetivos e avaliar os
efeitos dessa implementao.
Na primeira dcada dos anos 2000, de modo geral, ainda continuaram
valendo as orientaes educacionais que fundamentaram a reestruturao dos
sistemas educacionais na dcada anterior. No entanto, ocorreram certas mudanas
com a finalidade de recuperar o papel do Estado como gestor e promotor de
polticas pblicas para o setor, ainda que muitos programas chegassem s escolas
de maneira diferenciada, no como polticas regulares, e permanecessem as
medidas que relacionam a elevao dos padres de desempenho educativo aos
padres de competitividade internacional. Considerando que as reformas realizadas
nas dcadas de 1990 no causaram o impacto esperado nas prticas docentes nas
salas de aula, segundo informaes de Tedesco (2007), as polticas educacionais
passam a focalizar aspectos considerados essenciais para a melhoria ndices de
aprendizagem como o acesso precoce educao escolar, o trabalho sistemtico no
desenvolvimento das capacidades leitoras de crianas pequenas, a diferenciao de
programas educacionais de acordo com interesses e estgios da formao dos
estudantes, evitando a uniformizao do currculo e criando mecanismos de

114
enquadramento para escolas constantemente mal avaliadas por meio de exames
sistemticos, investimentos na oferta de materiais didticos como livros e outros
recursos como as diversas tecnologias de informao e comunicao.
As agncias internacionais como UNESCO e OCDE exerceram grande
influncia em relao ao desenho dos currculos nesse perodo, enfatizando a
necessidade de a escola trabalhar para o desenvolvimento de habilidades de
reflexo, pensamento crtico criativo, trabalho colaborativo, resoluo de
problemas, competncias em tecnologias de informao e comunicao (TIC),
dando centralidade ao educando no processo de ensino e aprendizagem
(SCHWARTZMAN e COX, 2009).
Esse conjunto de fatores e circunstncias do segundo perodo em foco nesse estudo,
exposto de modo panormico, permite identificar alguns aspectos conjunturais que
influenciaram o modo como se desenvolveram as prticas de educao e cinema
que sero objeto de anlise nas prximas sees deste captulo e demais, visto que
parte delas se configuram como polticas pblicas ou programas financiados pelo
Estado. Nesses casos, esto diretamente relacionadas s orientaes propostas para
o campo da educao em nvel nacional, regional e local dentro das condies
descritas anteriormente, ainda que guardem relativa autonomia dos discursos
oficiais e tenham sofrido os efeitos dos processos de recontextualizao em
diferentes nveis de elaborao e efetivao. Quanto recontextualizao,
retomamos Bernstein (1996, p. 272) que identifica as atividades dos campos
recontextualizadores, como criar, manter, mudar e legitimar o discurso, a
transmisso e as prticas organizacionais que regulam os ordenamentos internos do
discurso pedaggico. Entretanto, antes de adentrarmos nessa discusso, preciso
tecer consideraes tambm sobre as configuraes que o cinema tomara na poca,
constituindo, assim, o pano de fundo no qual os discursos educacionais analisados
foram construdos.

3.2 O contexto cinematogrfico: mudanas na produo, circulao e fruio

Tornou-se quase um lugar comum o reconhecimento da importncia da


cultura visual nas sociedades contemporneas. Em grande medida, essa situao de
destaque tem sido ampliada pelas possibilidades oferecidas pelas novas tecnologias,
no s de produo de imagens, mas tambm de distribuio. Esses novos modos
de fazer e consumir imagens tm grande impacto no condicionamento dos modos
de vida e, por conta dessa influncia, transformaes significativas se deram at
mesmo nos rumos do capitalismo.

115
A imagem eletrnica alcana enorme poder nas indstrias do espetculo, do
entretenimento que alimentam os imaginrios na sociedade do capitalismo cultural,
essa fase avanada do capitalismo em que as formas de trabalho se deslocaram
prioritariamente para a produo imaterial, para a gerao do contedo simblico e
na qual gerao de conhecimento visual crescentemente valorizada (BREA,
2013).
A possibilidade de produzir e difundir imagens digitais, cerne dessas
mudanas, trouxe srias implicaes para os meios audiovisuais em geral,
principalmente para o cinema. E certamente foi um fator decisivo para que
ocorressem certas mudanas nos projetos de educao e cinema analisados neste
captulo. As possibilidades de criao e consumo de imagens com uso do
computador, das cmeras digitais e

dos telefones celulares so fatores que

favoreceram uma participao diferenciada de estudantes e docentes nesses projetos


e permitiram que as atividades pedaggicas, envolvendo filmes que se
empenhassem na formao de vrias capacidades cujo desenvolvimento era, de
certa forma, dificultado pelas tecnologias anteriores. Ao mesmo tempo, o impacto
desses dispositivos no comportamento dos espectadores, na prpria noo do que
cinema e em todas os aspectos relacionados a sua existncia foram eventos que
tambm afetaram as concepes que orientam esses trabalhos nas escolas. Por isso,
importante que faamos uma breve reflexo sobre as questes suscitadas pelas
mudanas tecnolgicas, estticas e culturais que abalaram o universo do cinema e,
por associao, o discurso sobre a educao e cinema materializado em certas
prticas pedaggicas.
Muita coisa mudou com a possibilidade de se realizarem filmes sem a
pelcula, um suporte material que emprestou seu nome e seus atributos ao registro e
a difuso de impressionantes acontecimentos e fantasias que constituram a
narrativa mais emblemtica e poderosa do sculo XX.
Dentre o primeiro efeito dessas mudanas est o deslocamento do cinema de
uma posio privilegiada, que o colocava como arte popular de maior prestgio,
com grande poder de influncia cultural e afluncia econmica, para um lugar mais
discreto ao lado da televiso, do videogame, dos computadores e da internet. Esse
fato no se resume a uma questo de status somente, mas significa, entre outros
fatores, que o cinema volta, como nos primrdios de sua existncia, a ter que se
confrontar com questes que pareciam resolvidas como a sua especificidade, por

116
exemplo, que se torna um problema a ser pensado quando o meio digital parece
englobar todas as outras mdias.
No incio do sculo XX, a distino entre o cinema e outras expresses
artsticas como o teatro, a pintura e a literatura era mais evidente, pelo fato de o
cinema ter se constitudo a partir de uma linguagem inovadora por meio da
impresso do movimento, dos mtodos de montagem, dos deslocamentos e ngulos
de viso feitos pela cmera, da iluminao, a qual poderia ressaltar ou disfarar
certos elementos, do controle do tempo por meio de recursos como a cmera
acelerada e cmera lenta. Na atualidade, a contaminao do cinema pela linguagem
do videoclipe e dos jogos eletrnicos, o fortalecimento de expresses artsticas
como a videoarte e a vdeo instalao, que, estando ligados ao experimentalismo
tcnico do cinema de vanguarda desde o surgimento da linguagem cinematogrfica,
embaralharam as fronteiras por usar as mesmas formas de manipulao da imagem,
levando o cinema para os museus e exposies e trazendo outras artes visuais para
as salas de exibio e festivais de cinema (PUCCI JNIOR, 2006).
Novos suportes imateriais e linguagens pelos quais se expressam os cineastas
desde o final sculo passado tambm democratizaram, at certo ponto, as prticas
de produo e consumo de filmes. As mdias digitais baratearam os custos,
favoream a ampliao de recursos expressivos e criaram novos espaos de
exibio para realizadores independentes e deram ao pblico mais oportunidades de
contato com filmes que esto fora dos circuitos comerciais por diversos motivos. As
mquinas de filmagem, cmeras e celulares, cada vez mais compactas, potentes e
baratas e o uso de computadores para realizar a edio das imagens, logo depois de
sua captao, permitem que qualquer pessoa possa fazer um filme, se desejar. E o
sistema de consumo domstico on demand d mais poder ao espectador, que pode
acessar os filmes quando, onde e pelo tempo que desejar. Assim, a ampliao do
poder de escolha oferecido pelas mdias digitais pode contribuir para a
diversificao da fruio cultural dos espectadores, ao favorecer a circulao de
obras de diferentes estilos e oriundas de diferentes estados, pases, gneros e estilos,
oferecendo ao pblico a possibilidade de que seus critrios de escolha possam valer
um pouco mais no momento em que faz opo por assistir a um filme.
O reconhecimento dos avanos representados pelas novas possibilidades de
deselitizao do acesso ao espetculo cinematogrfico, da descentralizao e da
ampliao da oferta de filmes no devem nos fazer esquecer, tambm, que o

117
aparecimento das tecnologias digitais tambm favoreceu os processos do cinema
industrial e massivo. Como alerta Felinto (2006, p. 413),
como forma de divulgao da produo cinematogrfica contempornea, a
Internet tem sido utilizada tambm extensamente pelas grandes produtoras, que
exploram, de outros modos igualmente inovadores, o potencial dos recursos da
rede. Em muitos casos, a web site de um filme funciona como uma espcie de
complementao narrativa da diegese flmica. Os sites no apenas anunciam o
lanamento de novas pelculas, mas envolvem o explorador desse novo espao
digital em mecanismos por meio dos quais ele se sente "partcipe" do
desenvolvimento narrativo. Novos elementos narrativos so acrescentados nos
sites, explorveis pelos internautas na forma de jogos interativos.

preciso considerar, ainda, que a hegemonia exercida por grandes empresas


como a Microsoft, Aplle e Google, que disputam controle da internet, tem grande
peso na circulao e no destaque dado aos produtos por ela veiculados, como
demonstra o fato de que 80% das informaes difundidas nessa rede estarem em
lngua inglesa. E ainda vale lembrar que quem produz os aparelhos e seus diferentes
componentes continua detendo uma grande parcela de poder, exercendo grande
presso sobre a distribuio e comercializao dessas ferramentas e controlando, de
muitas formas, as possibilidades de uso e de escolha que os clientes tm em relao
a esses produtos.
Ainda quanto ao impacto dessas novas tecnologias sobre os diversos aspectos
que constituem a experincia do cinema, no podem ser ignorados os efeitos desses
dispositivos no fenmeno da espectorialidade. Tradicionalmente, o contato com os
filmes se realizava em uma sala escura, especialmente destinada a esse fim, com o
pblico sentado em cadeiras enfileiradas, imvel, tendo os olhos voltados para o
que era exibido numa tela a sua frente.
Desde o surgimento da TV, essa situao comeou a mudar e hoje, na maioria
das vezes, a interao com as narrativas cinematogrficas ocorre em ambientes bem
iluminados, em espaos privados e em situaes que dispensam um ritual
especfico. Os novos aparelhos permitem uma participao bem mais ativa do
espectador em sua relao com a obra, pois, no mnimo, ele pode mudar de
programa com o pequeno esforo que exige um toque no mouse, no controle remoto
ou na prpria tela. Ao pblico, o cinema clssico reserva o papel de acompanhar
uma narrativa linear, destinada a produzir emoes em uma srie; contudo, as novas
mdias permitem que ele subverta essa lgica, ao determinar no s a durao, mas
a sequncia das cenas e, portanto, criando outra narrativa. Se toda obra de arte
aberta por adquirir significados diferentes por meio da experincia de fruio de

118
cada um, os filmes tornaram-se ainda mais expostos interferncia estrutural dos
fruidores, que so convidados a escolherem os finais das histrias ou sentem-se
vontade para fazerem uma nova edio, suprimindo algumas partes e juntando
cenas de certas obras com cenas de outras, como uma forma de homenagem, para
expressar suas preferncias, ou como produto da simples vontade de fazer um filme
com imagens j existentes.
H, tambm, uma oferta de possibilidades para a vivncia de experincias
sensoriais, que a imagem por si s no seria capaz de proporcionar. O corpo
estimulado por potentes equipamentos de som, que fazem a pessoa imergir no
universo mostrado na tela e a tecnologia 3D oferece a satisfao de quase poder
tocar nos objetos e seres projetados na tela, tcnicas que levam ao extremo o
projeto hollywoodiano de imitao da realidade e atendendo ao desejo perene do
espectador de entrar dentro da histria. De outra parte, as mesmas tecnologias
digitais que permitem uma experincia radical de simulao de realismo, so as
mesmas que oferecem oportunidades para a realizao de filmes que podem dar
vida a mundos que jamais existiram ou existiro.
A relao com a realidade um dos outros aspectos das produes
cinematogrficas que se alteram com a disseminao das imagens digitais. A partir
dos anos de 1990, virtualmente, qualquer imagem torna-se possvel e o cineasta no
necessita mais de procurar um ator, uma locao, um cenrio, um clima ou tempo
adequado. Qual seja, so outras as condies objetivas reais que favoream a
realizao de um filme, pois seus realizadores podem dar forma verossmil s suas
ideias mais implausveis. A imagem adquire vida prpria em um ambiente
interativo e, no sendo obrigatoriamente a cpia de alguma realidade, no est mais
condicionada aos elementos circunstanciais de uma situao tradicional de
filmagem (STAM, 2003).
De outra parte, nos filmes industriais, sobretudo nos blockbusters destinados
ao entretenimento, as imagens so produzidas com a preocupao cada vez maior
de satisfazer o desejo crescente de realismo que influencia fortemente os cdigos
culturais de representao no Ocidente. Assim, a construo visual de fantasias
mais fantsticas procura, de forma crescente, arrebatar o espectador, continuando a

119
atender necessidade de reconhecimento e de rememorao 55, constitutivas da sua
relao com as imagens cinematogrficas desde sempre.
As novas tecnologias tambm repercutem sobre a esttica dos filmes e as
opes formais do cinema e no final do sculo XX esto muito ligadas ao conceito
de ps-modernismo 56. As caractersticas das novas tecnologias de produo e
veiculao cinematogrficas foram um fator importante nesse aspecto, porque
facilitaram o uso de certas tcnicas de manipulao de imagens, favorecendo
opes estticas prprias de obras literrias, arquitetnicas e outras, classificadas
como ps-modernas. O uso recorrente da prtica da bricolagem, uma espcie de
retorno ao que j propunha Vertov57, nos anos de 1920, um bom exemplo. A fuso
e justaposio de textos, fotografias, pinturas, desenho animado e filmagens de
cenas do cotidiano foram potencializadas pela tecnologia digital, bem como a
adoo da linguagem acelerada e fragmentada do videoclipe e a aproximao com a
ideia do jogo. A nfase na explicitao da intertextualidade de imagens por meio de
recursos como colagens, citaes e o pastiche tornaram-se menos complicadas
tecnicamente e foram, at mesmo, banalizadas (PUCCI JUNIOR, 2006).
Os filmes ps-modernos so tambm marcados pelo hibridismo ou pela
flexibilizao de fronteiras entre os gneros (fico e documentrio) e subgneros
(comdia, drama, suspense, terror, etc.), assim como pelo uso de recursos
antinaturalistas, utilizados pelo cinema moderno para criar um distanciamento do
ilusionismo do cinema clssico, diferenciando desse pela preocupao em no criar
hermetismos narrativos, que dificultariam a comunicao com o grande pblico.
Essas produes, segundo Pucci Jr. (2006), podem absorver, ainda, aspectos
tpicos do cinema de entretenimento e da publicidade sem que sejam subjugados,
55

Segundo Aumont (1993, p. 81) o reconhecimento e rememorao so funes psicolgicas


constituintes do contato o entre o espectador e a imagem. O reconhecimento se efetiva pelo
reencontro de uma experincia visual na cena representada e a rememorao acionada por meio de
esquemas de representao repetidos sistematicamente na produo das imagens.
56
importante lembrar que esse conceito no deve ser confundido com ps-modernidade e nem com
a noo de contemporneo, visto que o primeiro termo est relacionado a um campo cultural,
enquanto o segundo se refere a um perodo histrico e o ltimo ao que atual. Assim, sempre bom
ter em mente que nem toda produo cultural existente na ps-modernidade pode ser classificada
como ps-modernista, da mesma forma na contemporaneidade convivem obras de arte que podem
ser identificadas como tradicionais, modernas e, claro, ps-modernas.
57
Vertov, cineasta construtivista sovitico que pensava o cinema como instrumento de compreenso
e anlise da realidade, recusando as possibilidades de criao ficcional por esse meio. Defendeu as
possibilidades do uso da fragmentao e no linearidade no cinema e tornou-se o pioneiro da
mistura de imagens fotogrficas com imagens em movimento, do uso da montagem por justaposio
e da acelerao para desconstruo da realidade filmada. (AUMONT, 2003, p. 297).

120
por suas regras, mas jogando com, usando-as de forma descontextualizada,
desconstruindo-as com o objetivo de explicitar a sua condio de discurso.
Em suma, todos esses elementos lembram-nos que os filmes podem ser
produzidos e assistidos de maneiras muito diferentes daquelas que predominavam
na maior parte do sculo XX. Essas mudanas levaram alguns especialistas at
mesmo previso da morte do cinema58, se ele no souber aproveitar todas essas
possibilidades.
Mas se o cinema convencional est em crise por diversas razes, no somente
pelas questes estticas, como tambm por razes sociais como a sensao de
insegurana que reina nas cidades, por razes econmicas como os altos preos dos
ingressos e o fim dos cinemas de rua ou por ter ficado obsoleto como dispositivo,
isso no encobre o fato de que os filmes continuam sendo assistidos em profuso,
mesmo fora das salas de projeo. Essas diversas e novas formas de interao com
os filmes tm mudado a experincia de um nmero crescente de espectadores que
tm acesso a essas inovaes. Esse novo quadro da produo cinematogrfica
interessa a esse trabalho, na medida em que as alteraes tecnolgicas e estticas
sofridas por essa arte afetaram o discurso pedaggico sobre educao e cinema
veiculado desde o final do sculo XX.
Ainda que o lugar social e as formas de produo e de acesso ao cinema
tenham se modificado, significativamente, desde que foi criado - em grande parte
devido existncia de tecnologias como a TV, o videocassete e a internet - esse
objeto cultural continua apreciado pelos educadores. Seja por suas qualidades
educativas ligadas transmisso de cultura, valores e normas sociais,
58

O cinema era uma forma simples e sustentvel de entretenimento. Acho que o


mundo est muito mais sofisticado e o cinema no tem o poder de estimular a
imaginao como no passado. A nova gerao est interessada em participar e o
cinema um fenmeno ntimo: voc fica trancado em uma sala escura como um
animal prestes a ser abatido, observando um retngulo de luz e olhando para a
mesma direo por duas horas. uma atividade limitada... Agora estamos vivendo
na era da imerso total em termos de atividades e o cinema uma atividade que no
pode nos fornecer isso. Aqui em Amsterd, os jovens simplesmente no vo mais
ao cinema. Eles no se interessam nem mesmo pela televiso. Querem ir mais alm,
esto profundamente interessados em mdias sociais. Empresas como Apple j
entenderam que isso o futuro, nas telinhas que todos possuem hoje em dia.
Estamos dando um passo para outras formas de diverso. Precisamos tirar os filmes
dos cinemas e levar para a vida de todas essas pessoas. (GREENAWAY, Peter.
Jornal Folha de So Paulo, Caderno Ilustrada, 2012, p. 1)

121
potencializadas pelo fato de por ser capaz de se comunicar com um pblico muito
diferenciado, seja por outras razes.

3.3 Discursos educacionais de projetos e intelectuais: indicaes gerais

Para melhor abordagem das relaes entre educao e cinema no perodo de


1990/2010, examinamos discursos que se materializam como prticas ou projetos
de educao cinematogrfica e outras modalidades de discursos produzidos por
intelectuais a esse respeito.
Os discursos sobre educao e cinema do perodo 1990/2010 foram
produzidos tomando como pressupostos a ideia de que o mundo atual vive uma
hegemonia das imagens e que estamos em era na qual as informaes e a cultura
so transmitidas predominantemente por meio da linguagem visual. Ultrapassada a
primeira dcada do sculo XXI, temos a impresso de que, em nenhum outro
momento da histria, as pessoas tiveram tanto acesso s imagens em movimento,
ainda que, pelo excesso de exposio e anlises, elas tenham tambm perdido parte
de seu mistrio e de sua fora. Mas apesar disso, as imagens continuam sendo um
importante meio para a comunicao de ideias e conhecimentos em grandes
propores para todas as camadas sociais. E como tal tornou-se cada vez mais
presentes nas escolas, interpelando crescentemente a utilizao das linguagens oral
e escrita, predominantes nesses espaos at os dias atuais.
Assim como nas primeiras dcadas do sculo XX, a integrao dos filmes aos
currculos escolares continua a ser incentivada em polticas educativas na Argentina
e no Brasil, no final desse mesmo sculo e incio do XXI. No entanto, os projetos
educacionais pelos quais essa integrao acontece assumem caractersticas diversas
dos que se desenvolveram anteriormente, apresentados no captulo 2.
De modo geral, pode-se afirmar que as iniciativas do perodo atual contm
possibilidades de ao pedaggica envolvendo cinema e filmes, que pretendem
enriquecer as experincias educativas desenvolvidas nas escolas ou a partir delas e
que so reconhecidas pelos poderes oficiais como relevantes para a formao

122
docente e discente. So, portanto, merecedoras de estmulos sob a forma de
financiamentos pblicos direta ou indiretamente. Nesse caso, trata-se de projetos
realizados no interior de instituies pblicas, financiadas pelo errio pblico, ainda
que elas tenham mais amplo trabalho e destinao, tais como a atividade de
extenso, no interior das universidades pblicas que tambm se destinam ao ensino
e pesquisa.
O discurso pedaggico sobre cinema e educao materializou-se nas
instituies de ensino e outras instncias educacionais nesses dois pases, entre
outras formas, por meio de projetos, programas e iniciativas, tais como, no Brasil:
CINEDUC-

Cinema

Educao;

CINEAD-Cinema

para

Aprender

Desaprender; A escola vai ao cinema; Cinema e Educao: um espao em


aberto; e Janela Indiscreta- cine e vdeo , j na Argentina, podem ser citados:
Hacelo Corto, O talher del cine; Asociacin Nueva Mirada; Archivo Filmico
Pedaggico; e La escuela al cine.
O Cineduc - Cinema e Educao desenvolvido pela organizao no
governamental do mesmo nome, sediada no Rio de Janeiro, que atua em todo o
Brasil na formao audiovisual de crianas, jovens e docentes desde 1970. A
organizao no governamental Cineduc nasce sob a inspirao de importantes
representantes de um movimento dentro da Igreja Catlica nos anos de 1970. Essa
organizao se dedica a trabalhar aspectos da linguagem cinematogrfica com
crianas e jovens visando formar espectadores crticos e sensveis em relao aos
produtos audiovisuais que consomem.
O CINEAD - Cinema para Aprender e Desaprender programa ligado
Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) o qual
se prope a realizar atividades de pesquisa acadmica, extenso universitria e
produo cultural com professores, crianas e adolescentes, focando a temtica da
infncia e da adolescncia.
O Projeto A escola vai ao cinema- o uso da linguagem cinematogrfica na
educao integra a poltica da Secretaria da Educao do Estado de So Paulo
para subsidiar a rede pblica de ensino com materiais, equipamentos e acervos
didticos.

123
O Projeto Cinema e Educao: um espao em aberto o nome dado a uma
srie de programas exibidos pela TV Escola 59 e disponibilizados no site da
instituio desde 2010. Nessa srie, o programa Salto para o Futuro debate, entre
outros temas ligados educao, o contato entre as duas manifestaes culturais,
buscando identificar e refletir sobre as possibilidades de trabalho com filmes nas
escolas.
Na Argentina, encontra-se, entre outros, a Asociacin Nueva Mirada, uma
organizao sem fins lucrativos cuja atuao visa contribuir para a formao de
espectadores crticos e competentes dos meios de comunicao e impulsionar a
participao ativa das crianas e jovens como produtores de textos audiovisuais,
desenvolvendo sua capacidade de comunicao, expresso e criao. Suas
atividades incluem a organizao de Festivais de Cinema para crianas e jovens,
apoio a formao de cineclubes em escolas, bibliotecas e centros culturais, oficinas
de capacitao para a linguagem audiovisual de crianas, jovens e docentes. Essa
organizao atua desde o ano de 2002 e possui hoje sedes nas provncias de Buenos
Aires, Crdoba e Mendoza.
O Talher del cine um projeto de extenso ligado Universidad de Tres de
Febrero (UNTREF), desenvolvido em uma escola mdia de Buenos Aires desde
2009. O projeto feito em parceria com professores do ensino secundrio que
possuem horas destinadas ao desenvolvimento de projetos didticos, alm das aulas
regulares. O trabalho consiste em discutir e realizar propostas de produo
cinematogrfica com os alunos, que obrigatoriamente precisam participar, no
contraturno, de algum projeto extracurricular oferecido da escola.
H tambm, na Argentina, outros projetos de educao e cinema 60 como La
escuela al cine, programa realizado pela Secretaria de Educao do Governos de
Buenos Aires e do Instituto Nacional de Cine y Artes (INCAA) que levam
estudantes e professores ao cinema para assistir a filmes nacionais recentes e para
conversar com alguns de seus realizadores, conforme Silvia Serra (2008) analisa
59

A TV Escola um canal de televiso do Ministrio da Educao que capacita,


aperfeioa e atualiza educadores da rede pblica desde 1996. Sua programao
exibe, nas 24 horas dirias, sries e documentrios estrangeiros e produes
prprias.
60

Para maiores detalhes, ver Serra (2008, p. 220-240).

124
ainda em sua pesquisa. Esse trabalho da autora examina, tambm, a atividade
voltada para a formao de professores, articulada a outros programas regionais,
proposta denominada Cine y Formacin docente, desenvolvida pela rea de
Desarrollo Profesional Docente de la Direccin Nacional de Gestin Curricular y
Formacin Docente del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la
Nacin. Essa proposta visa estimular a reflexo sobre questes importantes para
educao escolar e a docncia por meio de filmes que abordam a infncia, o
trabalho, a famlia, a poltica, a tecnologia e outros fenmenos que sofreram
mudanas significativas no final do sculo passado. Segundo Serra (2008), o
trabalho desenvolvido em ciclos que incluem no s a exibio dos filmes, mas
tambm conferncias de especialistas, oficinas de leitura e trabalho de campo.
Na Argentina encontramos, ainda, o Projeto Hacelo Corto integrante do
programa Medios en la escuela e o Archivo Filmico Pedaggico, projetos
sobre os quais trataremos mais detidamente no decorrer do texto deste estudo. O
primeiro, Hacelo Corto, um plano de ao pedaggica que oferece aos
estudantes de escolas pblicas da capital a oportunidade de realizar produes
cinematogrficas na escola com a orientao de agentes ligados Secretaria de
Educao e participar com suas produes de um festival destinado divulgao
dessas produes. O segundo uma proposta de formao docente e de
fornecimento de material para realizao de atividades com filmes nas escolas da
cidade de Buenos Aires.
Tendo em vista os propsitos deste trabalho e o conjunto das iniciativas
apontadas, que no esgotam as realizaes e discursos em educao e cinema no
segundo perodo e nos pases em foco, procuramos nos aproximar de quatro deles.
No Brasil, os projetos e programas O cinema vai escola (SP) e o CINEAD (RJ) e,
na Argentina, os projetos Archivo Filmco Pedaggico e Hacelo Corto, ambos de
Buenos Aires. A escolha desses e no de outros trabalhos em educao e cinema
nesses pases no se deve sua longevidade, importncia ou escopo de suas aes e
percursos. O critrio de escolha, recaiu, por um lado, sobre os que se constituem e
se desenvolvem nos planos das polticas educacionais, em instncias de governo,
como Ministrios e Secretarias; e, por outro lado, so iniciativas vinculadas
instncias acadmico-cientficas como as universidades pblicas.

125
Ao lado disso, ouvimos e buscamos conhecer formulaes discursivas de seis
intelectuais que discutem, investigam, produzem e publicam reflexes tericoacadmicas sobre educao e cinema nos dois pases. Desse corpora, extramos
categorias que neles identificamos, visto que elas expressam ou constituem
elementos centrais nessas formulaes discursivas que permitiram apreender e
desvelar proposies, concepes e mesmo polmicas existentes em relao ao
tema.
Pensando a educao como uma maneira de fornecer aos sujeitos
instrumentos para refletirem e se posicionarem no mundo, os projetos de educao
pelo cinema na Argentina e no Brasil sempre buscaram a contribuio especfica
que essa produo cultural pode oferecer para esses propsitos, considerando suas
especificidades em relao literatura, msica, fotografia e a outras formas de
expresso artstica, outras linguagens pelas quais os indivduos e o mundo podem
ser conhecidos. E uma das caractersticas consideradas mais proveitosas do cinema
so as possibilidades oferecidas pela sua grande e rpida capacidade de
comunicao com um grande e heterogneo pblico. Todavia, cada indivduo desse
vasto pblico vai ser tocado de forma diferente e basicamente todos podem
compreender a mensagem, a linguagem, em algum nvel, sejam adultos ou crianas,
altamente letrados ou no, indivduos e grupos que falam ou no a mesma lngua.
Como Silvia Serra assinala,
Ahora el cine tiene unas caractersticas especiales, en relacin a la
literatura. En primer lugar, porque es muy inclusivo, hasta una persona
que no sabe leer y escribir puede mirar un texto flmico y comprenderlo
y emocionarse. La literatura tiene unos supuestos, no hay que saber lee
y escribir, hay que saber decodificar, etc. En ese sentido, el cine es
mucho ms universal y tienen un alcance mucho mayor y eso lo hace
muy potente. En segundo lugar, el cine tiene un lenguaje que tiene
capacidad de condensar, en una situacin singular, en un relato, en
una narracin, un sinnmero de cosas como son los sonidos, los
sentimientos, las percepciones y ponerlas a trabajar juntas. Creo que es
un lenguaje con una capacidad de narrar muy grande y que por eso ha
tenido la masividad que tiene y creo que, en ese punto, nosotros
aprendemos tambin de un modo de narrar con el cine. El cine tambin
ensea cuestiones ligadas a lo que ofrece como contenido, ensea cmo
se vive en otras culturas, cmo se habla, cmo se expresan, cmo se
baila. Nos pone enfrente a cuestiones que a nosotros nos pueden
resultar inalcanzables, desde cuestiones ligadas a la geografa, hasta
escenario imaginados, como el cine de ciencia ficcin que en, algn
punto, nos pone frente a los ojos mundos imaginados por otros y que,
en algn punto, ofrecen ese relato, esa imaginacin, a los ojos de otros.
(Entrevista, 20/08/2013)

126

As palavras da pesquisadora lembram que o cinema um dos mais influentes


meios de comunicao de massa e, apesar de todos os incmodos que esse fato
possa ter causado em setores intelectuais desde que foi inventado, ele entra na
escola, em grande parte, devido ao fato de que pode atingir simultaneamente uma
vasta audincia, em um curto espao de tempo, envolvendo indivduos annimos,
pertencentes a gneros, faixas etrias e graus de escolaridade diferentes.
Apesar disso, na primeira metade do sculo, como analisamos no captulo
anterior, as virtudes educativas do cinema eram entendidas ou atribudas ou mesmo
limitadas aos filmes produzidos especialmente para serem exibidos na escola.
Tratava-se, assim, de pelculas que ilustravam fenmenos cientficos; que
enalteciam a riqueza e a beleza do territrio nacional; que exaltavam a memria dos
heris nacionais, enfim que apresentavam informaes teis formao do esprito
patritico, ordeiro e trabalhador. Nessa direo, os documentrios eram
considerados filmes adequados para serem exibidos nas escolas, tendo em vista que
era preponderante a noo de que esse gnero funcionava como um duplo do real.
Nesse contexto e perspectiva, a suposta capacidade de documentar de modo
supostamente objetivo a realidade, talvez fosse a melhor qualidade atribuda
tcnica cinematogrfica. Desse modo, embora houvesse certo reconhecimento em
relao ao valor artstico de alguns filmes de fico, que por sua qualidade tcnica e
esttica deveriam ser apreciados, esses no eram indicados pelos educadores como
apropriados para integrar as prticas escolares, visto que a fantasia e as emoes
por eles despertadas poderiam interferir negativamente na racionalidade dos
processos que, necessariamente, deveriam ser desenvolvidos na escola.
O exame dos projetos atuais pesquisados indica que os discursos educacionais
sobre educao e cinema veiculados no final do sculo XX tambm partem do
ponto de vista de que possvel e desejvel aprender com o cinema na escola. No
entanto, o foco dos contedos a serem aprendidos est colocado em outras questes,
assim como os caminhos propostos para a aprendizagem se diferem do padro que
predominava na situao anterior, como podemos verificar a partir da apresentao
e da anlise dos discursos que faremos a seguir.

127
3.4 Nos discursos pedaggicos sobre educao e cinema: a formao tica

O projeto O cinema vai escola (So Paulo, Brasil) est integrado ao


Programa Cultura Currculo, desenvolvido pela Secretaria de Educao do Estado
de So Paulo e financiado pelo Fundo de Desenvolvimento da Educao (FDE). O
professor e pesquisador Marcos Napolitano 61, intelectual entrevistado para esta
pesquisa, foi um dos consultores desse trabalho.
Segundo proposta oficial da Secretaria Estadual de Educao 62, essa iniciativa
visa facilitar o acesso desse pblico s obras cinematogrficas que possam auxiliar
na formao crtico-reflexiva dos estudantes de Ensino Mdio, aumentando e
diversificando suas referncias culturais. Pretende-se, ainda, desenvolver nesses
jovens suas habilidades de leitura de textos de diferentes gneros, alm de
aprofundar as relaes entre os contedos escolares e as questes sociais mais
prementes do nosso tempo.
Essa proposta envolve todas as escolas de Ensino Mdio da Rede Estadual de
Ensino do Estado de So Paulo, tendo sido criada em 2008 e efetivada por meio da
distribuio de caixas com 20 DVDs contendo filmes a serem exibidos nas escolas,
de acordo com a preferncia e necessidade dos professores, e 01 DVD com
informaes sobre linguagem cinematogrfica. Acompanha esse kit, o Caderno de
Cinema do Professor I, que contm fichas tcnicas dos filmes selecionados e
roteiros de atividades para o trabalho com os estudantes.
Segundo a pesquisa de Claudia Mogadouro (2011), antes do incio do Projeto,
a Secretaria de Educao realizou uma pesquisa com professores e alunos do
Ensino Mdio da Rede Estadual de So Paulo, para obter informaes sobre suas
61

Marcos Napolitano, historiador, professor do Departamento de Histria da


Universidade de So Paulo, onde leciona Histria do Brasil Independente. Foi
professor da Universidade Federal do Paran (Curitiba). autor de vrios livros,
entre eles Como Usar o Cinema em Sala de Aula (Contexto, 2002). vicecoordenador do Grupo de Pesquisa CNPq Histria e Audiovisual: circularidades e
formas de comunicao.
62
Informaes
obtidas
no
site
oficial
do
Programa:
http://culturacurriculo.fde.sp.gov.br/Cinema/Cinema.aspx, acessado em 10 jan.
2013.

128
prticas culturais relativas ao consumo de filmes nas salas de exibio e no mbito
domstico, a fim de que se pudesse pensar uma proposta pedaggica capaz de
enriquecer essas experincias. A partir dessa investigao, foram escolhidos temas
para serem trabalhados nas escolas por meio dos filmes, tais como tica e
cidadania, meio ambiente, sexualidade, drogas, violncia, preconceito, conflitos na
adolescncia, reflexes sobre a realidade, sade e qualidade de vida.
Estando estreitamente ligada s orientaes dos Parmetros Curriculares
Nacionais (PCNs), segundo depoimento de Cludia Aratagy (Diretora de projetos
especiais do FDE), para a pesquisadora Claudia Mogadouro ( 2011, p. 208), essa
poltica pretende levar a escola a incluir em seu cotidiano a discusso de temticas
que atendam s principais diretrizes para uma educao equilibrada, com vistas a
uma formao tica, cidad, plural, humanista e que prepare o educando para o
mundo do trabalho.
A proposta defende a importncia da apropriao da linguagem audiovisual
para o desenvolvimento da capacidade de se compreender criticamente o mundo e o
papel das novas tecnologias na construo da realidade. Propondo a anlise de
filmes como metodologia para a aprendizagem sobre os recursos da linguagem
cinematogrfica, os idealizadores da proposta entendem que esse procedimento
constitui-se em oportunidade de experimentar sensaes e sentimentos em relao a
diferentes tipos de pessoas e circunstncias, favorecendo o processo de reflexo
sobre as diferentes formas de ser e estar nesse mundo. Segundo essa concepo,
partindo das situaes reais ou ficcionais representadas nos filmes, valores pessoais
e sociais podem ser debatidos pela comunidade escolar, em um processo
enriquecedor para todos os envolvidos. Dentre outras qualidades desse artefato,
essa proposio destaca ainda as suas mltiplas interfaces com outras formas de
expresso artstica como a dana, a pintura, a msica, o teatro e a arquitetura e as
possibilidades de enriquecimento das vivncias escolares nesta aproximao entre o
currculo escolar e o campo da cultura. De acordo com o site oficial do Projeto63,
espera-se que nesse processo os estudantes, possam desenvolver as capacidades de:
conhecer a linguagem cinematogrfica como mais um elemento
constitutivo de sua formao;
63

http://culturacurriculo.fde.sp.gov.br/Cinema/Cinema.aspx, acessado em 10 jan.


2013.

129
analisar produes cinematogrficas, estabelecendo o dilogo entre a
narrativa do cinema, os conhecimentos adquiridos ao longo da
escolaridade bsica e os demais conhecimentos;
incorporar a arte do cinema ao seu repertrio cultural, ampliando,
assim, sua potencialidade no exerccio de uma postura crtica e reflexiva
na vida e no trabalho.

A seleo dos filmes disponibilizados para a escola feita por um grupo de


consultores que escolhem os ttulos de acordo com uma variedade de critrios
artsticos e pedaggicos, tais como: a durao, que no deve ultrapassar certos
limites que viriam de encontro aos tempos estabelecidos na escola; a variedade de
procedncias

nacionais,

para

contemplar

diversidade

cultural;

temas

contemporneos e voltados para as questes juvenis; classificao etria at 14


anos; assuntos que possam ser abordados com certa desenvoltura pelo professor;
ritmos que no comprometam a assistncia em condies materiais poucos
confortveis; variedade de aplicao pedaggica; e narrativas aprazveis e
raridades, considerando o meio televisivo.
A formao docente para o trabalho com os filmes ficou por conta de
publicaes online chamadas Cadernos do Professor I, II, III e IV64 e encontros
com cineastas e professores que se dedicam ao tema educao e cinema. H,
tambm, as fichas didticas que acompanham os DVDs e que so disponibilizados
em um site do Programa. A proposta de formao contida nos Cadernos e nos
vdeos expressa uma preocupao em alertar para a especificidade da linguagem
flmica, para a importncia das etapas da construo de um filme e, sobretudo, para
a importncia das escolhas feitas nesse processo pelos profissionais envolvidos e
suas implicaes para a forma como essa obra recebida.
Pretende-se, ainda, que o professor, como espectador e mediador das
atividades com filmes na escola, consiga perceber as relaes entre esses aspectos e
64

Caderno de Cinema do Professor I e IV contm roteiros com atividades didticas para serem
realizadas a partir dos filmes disponibilizados no Kit. Caderno do Professor II, contm textos
que objetivam orientar sobre o trabalho com lmes na sala de aula., apresenta aspectos do uso
poltico-pedaggico da linguagem cinematogrca no currculo do Ensino Mdio e seus possveis
desdobramentos no Projeto Poltico-Pedaggico da escola. Faz um panorama histrico do cinema no
Brasil e no mundo e mostra alguns conceitos e elementos caractersticos da linguagem
cinematogrfica. O Caderno de Cinema do Professor III, rene uma coletnea de entrevistas
realizadas pela SEE-SP com vrios profissionais ligados ao cinema nas quais analisam o cinema
como arte, contam como dirigir um lme no Brasil atualmente e revelam a riqueza e a memria
audiovisual do Brasil.

130
as sensaes que o cinema provoca e, tambm, que, na sala de aula, essas questes
apaream de alguma maneira. Os textos dos cadernos demonstram, ainda, a
inteno de que esses exerccios no fiquem apenas no debate sobre os temas dos
filmes, mas que possam aguar o olhar dos docentes e estudantes em relao a
outros componentes essenciais desse objeto, para com isso fortalecer a formao de
um espectador capaz de aprofundar sua anlise sobre o que assiste, para alm de
uma simples questo de gosto, como expressa o trecho adiante, produzido por
Marcos Napolitano, um dos consultores do projeto:
O fato de ser tratado como um texto gerador no isenta o professor de
problematizar o tratamento esttico e ideolgico que o lme
desenvolve sobre os temas a serem debatidos. Os lmes, como qualquer
obra de arte, comunicam e perturbam o espectador mais pela maneira,
pela forma como os temas so desenvolvidos, do que pelo tema em si.
Por isso, os vrios aspectos da linguagem no devem ser
menosprezados: os ngulos e enquadramentos da cmera, o tipo de
interpretao imprimida pelos atores, a montagem dos planos e
sequencias, a fotograa (texturas e cores da imagem que vemos na tela),
enm, a narrativa que conduz a trama... O trabalho com o lme, visto
como documento cultural em si, mais adequado para projetos
especiais com cinema, visando ampliao da experincia cultural e
esttica dos alunos e de desenvolvimento de linguagem. Este um dos
importantes papis que a escola pblica pode ter, pois, muitas vezes,
ser a nica chance de o aluno tomar contato com uma obra
cinematogrca acompanhada de reexo sistemtica e de comentrios,
visando ampliao do seu repertrio cultural. ( Caderno do Professor
II, 2009, p. 20-21)

O material expressa tambm a importncia atribuda s atitudes dos


professores nas atividades com filmes e, nesse sentido, encontramos uma srie de
prescries quanto aos procedimentos a serem adotados antes, durante e depois
dessas prticas. Como mostra o texto de Jos Cerchi Fusari ( 2009, p. 38-44),
inserido no Caderno de Cinema do Professor II:
Antes da projeo: Retomar informaes bsicas relativas
utilizao do lme/linguagem cinematogrca no processo de ensino e
aprendizagem no Ensino Mdio na seo dos roteiros para discusso
dos lmes deste Caderno...
Durante a exibio: Devemos considerar que a experincia com
o cinema pode ser diferente, mas sempre enriquecedora e prazerosa nos
diferentes espaos onde possvel ocorrer. Na escola: a atividade com
cinema tem um carter curricular, consequentemente, polticopedaggico e cultural. O lme meio/mdia para propiciar experincias

131
ricas, criativas e crticas nos alunos. No se trata de entretenimento
puro, apesar de este tambm ocorrer...
Aps a exibio do filme: Finalizada a exibio do lme,
sugere-se para o(s) docente(s): Conversar sobre as reaes da classe em
relao ao lme, pois importante fazer uma leitura global deste e
acolher todas e diferentes manifestaes apresentadas pelos alunos:
apreciaes positivas, negativas, indiferentes, pertinentes e
impertinentes...

Com essas estratgias, os idealizadores da proposta esperam que os docentes


superem a ao intuitiva, por meio de uma cuidadosa preparao para o
desenvolvimento do trabalho com filmes na sala de aula para que este possa resultar
em aprendizagens mais significativas. Essa preparao envolve aspectos como ter
clareza sobre os motivos pelos quais optou por esse material, assistir ao filme
previamente, planejar atividades que estejam articuladas com outras propostas
pedaggicas desenvolvidas no currculo, que estimulem a anlise do filme e que
permitam a sistematizao do que foi aprendido. Para isso, os textos dos Cadernos
de Cinema do Professor apresentam uma srie de sugestes, que assumem um
carter inquestionavelmente instrumental.
Embora no tenha promovido atividades especficas visando produo de
vdeos pelos estudantes, o Projeto O cinema vai escola parece valorizar esse
tipo de iniciativa, abrindo espao para exibio desses produtos em eventos de
lanamento de novos kits, por serem consideradas prticas pedaggicas bem
sucedidas, relacionadas proposta.
O Archivo Flmico Pedaggico, projeto desenvolvido pela Escuela de
Capacitacin Docente (CePA) ligada ao Governo da Cidade de Buenos Aires,
desde 2000, um catlogo virtual de textos sobre diversos filmes, voltado para
professores da Educao Primria Bsica, e a Educao Secundria, que pretende
estimular discusses sobre questes relativas ao campo pedaggico a partir de obras
cinematogrficas. Esse material foi reunido em um blog, sediado na pgina do
governo da cidade de Buenos Aires e pode ser utilizado pelos professores da
educao bsica e para a formao docente, para tratar de aspectos presentes na
vida social e, consequentemente, no universo escolar, tais como autoridade,
violncia, juventude e infncia.

132
O objetivo desse Projeto contribuir para a compreenso dos problemas
contemporneos por meio do cinema, considerado como um objeto cultural que
exprime diferentes modos de pensar as sociedades e os indivduos em diferentes
momentos da histria. Valorizando o papel de artefatos como o cinema, a literatura
e a msica na formao dos sujeitos, o Projeto, segundo apresentao oficial,
reconhece que os limites da pedagogia esto alm dos currculos escolares. Eles
esto presentes em todas as prticas que provocam e inspiram o exerccio do
pensamento, trazendo novas ideias, novos temas e novas perspectivas para o debate
necessrio ao enfretamento dos desafios que esto colocados para os educadores na
atualidade.
Os textos que constituem o Arquivo foram escritos por professores que
trabalham com formao docente e esto tambm reunidos em cadernos impressos.
O conjunto de artigos traz recomendaes e anlises de vrios filmes, oriundos de
diversos pases, subdividindo-se em quatro eixos que procuram contemplar
aspectos que incluem s relaes entre os diferentes sujeitos da escola (pais,
docentes, estudantes e Estado).

Os quatro eixos so: Adolescentes e Jovens;

Autoridades que Constroem Infncias; Violncia; e Autoridade.


Alm das recomendaes de ttulos e sugestes de leitura que destacam
aspectos de interesse para o campo educacional, os textos trazem informaes sobre
o processo de realizao dos filmes como dispositivos culturais, e apreciaes sobre
suas qualidades estticas. Esse material pode ser acessado pela internet e cpias de
alguns dos filmes recomendados podem ser retiradas por emprstimo com durao
de uma semana nos Centros Docentes65. Atravs desses servios, o Archivo
Flmico Pedaggico pretende estimular o encontro dos docentes portenhos com o
cinema, valorizando o dilogo entre pedagogia e cultura e favorecendo a reflexo
sobre os desafios da educao contempornea, a partir de um dos artefatos culturais
mais significativos de nossa poca.
65

Esses Centros Docentes so espaos de participao, consulta e orientao do trabalho pedaggico


em que os docentes de Buenos Aires podem retirar materiais como livros, revistas, documentos
curriculares e material audiovisual, alm de receberem assessoria sobre projetos a serem
desenvolvidos na sala de aula e na escola em geral. Alm desses servios, os Centros organizam
visitas guiadas a museus, exposies, oficinas de artistas, encontros para debate sobre temas da
atualidade e espetculos em cartaz na capital. http://www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/cepa.
(acessado em 10/09/2013)

133
Entre outros aspectos visveis nesses dois projetos, observa-se, nas duas
propostas, uma grande preocupao em evidenciar o enfoque eminentemente
pedaggico atribudo incorporao o cinema s prticas escolares.
O cinema entra na escola com propsitos diferentes daqueles pelos quais so
procurados em outros espaos sociais. O ambiente escolar no considerado um
lugar destinado ao descanso ou ao divertimento, mas uma instncia educativa por
excelncia. E espera-se que a mediao exercida pela escola no contato dos
estudantes com os filmes seja direcionada realizao de aprendizagens de
aspectos relevantes para uma interao qualificada com esse produto. Na viso de
Marcos Napolitano e Silvia Serra:
O princpio valorizar o filme, a experincia do filme, ver filmes,
discutir filmes, conversar sobre os filmes, produzir o material escolar
sobre os filmes. Acho que no s assistir em sala de aula, conversar e
tudo bem. Acho que tem que produzir um material, tem que transformar
em uma atividade escrita, quer dizer, o cinema fora da escola, no
precisa fazer isso, o cinema fora da escola lazer, cultura, no
precisa ficar sempre sistematizado por nenhum texto. Mas dentro da
escola eu defino que o trabalho com o cinema seja consolidado atravs
de um texto, atravs de um debate bem estruturado ou atravs de um
programa de audincia de filmes, que valoriza a formao do aluno,
que pensa na formao cultural do aluno... Ele no se confunde com o
cinema fora da escola, o cinema fora da escola uma atividade
cultural importante, artstica, formao esttica, o que voc quiser, mas
dentro da escola, acho que tem que se pensar em algumas
especificidades, como abordar, que material usar, como trabalhar com
filme, s vezes, dentro das limitaes da prpria escola, e sobretudo
consolidar o trabalho atravs de uma perspectiva que no transforme o
cinema na escola em uma espcie de penduricalho no currculo.
(Marcos Napolitano, Entrevista, 25/04/2012)
Parece me que todo el cuidado que se debe tener al pasar una pelcula
o pasar una escena, redunda en habilitar un encuentro mucho ms rico
entre ese material flmico y el estudiante. Yo creo que est muy ligado,
lo que te deca antes, eso se cuida cuando la persona va a pasar una
pelcula tienen un vnculo con ese lenguaje. Despus, por otra parte,
tambin admito que es distinto ver el cine fuera de la escuela que verlo
dentro de la escuela; como otros productos de la cultura, como la
literatura, la pintura, como la danza, hay muchas artes, hay muchos
lenguajes que fuera de la escuela tienen un lugar y que est mucho ms
ligado al entretenimiento, o al placer, o la contemplacin. Adentro de
la escuela, adems del entretenimiento, el placer y la contemplacin,
entran en juego todas las operaciones cognitivas, los objetivos del
profesor y del docente, que pueden ser desde analizar una pelcula
hasta tomar elementos de esa pelcula para pensar otro problema, etc.
Admito que hay un plus que se le adhiere a la escena educativa, que no
est presente en el cine de por s. Siempre, me parece y planteo cuando
trabajo con docentes, que hay que tener todo el cuidado para que ese

134
plus, para que ese adems que se me incluye cuando trabajamos en la
escuela con cine, no vaya en detrimento de lo otro que tiene el cine, de
la contemplacin, del goce, etc. (Silvia Serra, Entrevista, 20/08/2013)

Visando educar o olhar de crianas, jovens e professores, contribuindo para a


ampliao de suas possibilidades de fruio e a sua formao cultural, esses
depoimentos revelam as preocupaes em relao ao tratamento dado ao cinema
quando penetra nos territrios da escola. Esse artefato dever se adaptar aos
cdigos, tempos, ritmos e objetivos educacionais dessa instituio, que nem sempre
condizem com as expectativas de diverso e prazer de quem se prope a assistir a
um filme no cinema ou em casa, pois no se pode esperar que a escola
simplesmente reproduza as atividades que o seu pblico pode realizar fora dela.
Mas, ao mesmo tempo, o trabalho pedaggico com filmes dever respeitar algumas
especificidades do cinema, sob o risco de nada acrescentar ao que est contido e
oferecido nos processos educacionais, atravs das atividades pedaggicas
tradicionais.
Por isso, a anlise de filmes, colocada como principal atividade dos projetos
Archivo Flmico Pedaggico e O cinema vai escola, procura destacar os valores
sociais presentes na trama, alm de valorizar a forma artstica por meio da qual a
histria contada, buscando aprimorar a percepo e o entendimento dos
espectadores sobre as obras.
Nesse sentido, a anlise flmica pode ser identificada como um conjunto de
procedimentos que procuram, ao mesmo tempo, distinguir os componentes de um
filme, seus princpios de construo e funcionamento e recompor a relao entre
eles para, em primeiro lugar, favorecer a inteligibilidade sobre esse objeto. Esse
exame prev momentos de aproximao e focalizao de certos aspectos prprios
ao filme considerados relevantes e tambm de afastamento, para que a obra seja
percebida em sua organicidade e outros dados mais relativos ao mbito do
extraflmico sejam incorporados ao processo. Se, a princpio, o ponto de vista da
narrativa o que recebe maior ateno; o segundo movimento feito em direo
percepo dos detalhes da linguagem cinematogrfica utilizados para compor a
histria.
Desse modo, uma primeira leitura dos filmes considerada assistemtica por
muitos deve ser enriquecida a partir de discusses que estimulem o espectador a

135
reavaliar suas impresses por meio da troca de informaes com outros
espectadores e pelo aporte de outros dados sobre o filme, trazidos pelo professor. A
esse respeito, deve-se relembrar a observao de Roslia Duarte (2006) de que essa
dinmica de atribuio de sentidos que se efetiva por meio de atos de percepo, de
reconhecimento, de descrio, de interpretao, de reflexo e de compreenso, que
envolve aspectos objetivos e subjetivos do espectador numa relao de afinidade ou
conflito, nunca uma atividade puramente individual, mas uma prtica
eminentemente coletiva, pela qual construmos nossas opinies, amalgamando as
ideias alheias aos nossos pensamentos prprios.
Ao final, procurando compreender o sentido atribudo por esses dois projetos
ao trabalho com o cinema na escola, conclumos que ambos concebem a relao
entre educao e cinema na escola, sobretudo, como uma experincia de
conhecimento e reflexo. V-se, tambm, uma grande importncia atribuda ao
contedo moral dos filmes exibidos nas reflexes estimuladas pelos materiais e
atividades que constituem essas proposies, indicando a presena de expectativas
quanto s potencialidades existentes no cinema para a educao tica dos
indivduos.
curioso constatar como a formao tico-moral continua sendo um dos
principais objetivos das prticas pedaggicas com filmes nas escolas. Pode-se
supor, a esse respeito, que tal balizamento esteja associado ao fato de que aos
docentes cabe a difcil tarefa de educar em um tempo marcado por questes
complexas e aflitivas. Entre elas, o vertiginoso avano tecnolgico e a persistente e,
em alguns casos, at mesmo crescente desigualdade e os problemas sociais em um
cenrio que gera e alimenta situaes preocupantes de dio e violncia entre grupos
tnicos, religiosos, sociais, polticos e de gnero, que poderiam ser considerados
apenas diferentes, se no fossem vistos e tratados como inferiores ou superiores.
Trata-se tambm de um momento no qual a autoridade, antigos valores e pautas de
conduta so visivelmente questionados, entre outros aspectos que podem vir a
configurar essa proximidade esperada entre o cinema e a formao tico-moral das
novas geraes que habitam a escola.
Do mesmo modo, os dilemas da atualidade causados por distores como o
consumismo, a superexposio de si, a insegurana quanto s perspectivas de
futuro, que afetam sobremaneira os indivduos em processo inicial de constituio

136
identitria, so tambm colocados como demandas de formao, que exigem a
interveno atenta e crtica da escola. Trata-se, ainda, de um momento histrico
rico, porm difcil e complexo, no qual se destaca certa desesperana diante da
impunidade excessiva em relao a certas questes e grupos sociais, alm de ser
visvel a escassez de referncias ticas para os jovens.
Em outros termos, viver e trabalhar em tal cenrio, habitar essas cenas, por si
s, talvez possa explicar o fato de que os profissionais da educao recorram aos
filmes, em grande medida, com o objetivo de transmitir bons exemplos aos
estudantes, inspirando-os a adotarem em relao a si mesmos, s outras pessoas e
ao meio ambiente, valores e disposies que contribuem para a convivncia
democrtica e solidria. Tal como a disposio para a cooperao, o respeito s
diferenas, a escuta, o dilogo, a participao e a autonomia.
Contudo, considerando-se a historicidade dos fenmenos educativos,
entendemos

que

essas

abordagens

esto

relacionadas

no

somente

transformaes especificamente educacionais, mas culturais, tecnolgicas e


polticas que impactaram Argentina e o Brasil desde o final do sculo XX.
Alm do impacto causado pela inevitvel insero desses pases no contexto
da globalizao, do neoliberalismo e da revoluo informtica enfatizados em
pginas anteriores, os pases da Amrica Latina passaram por processos especficos,
como o fim das ditaduras militares e a redemocratizao poltica, que favoreceram
a ocorrncia de mudanas no campo educacional, entre outras. O favorecimento s
mudanas nesse mbito pode ser identificado, por exemplo, na possibilidade de um
questionamento mais aberto por parte dos educadores quanto naturalizao das
categorias do currculo, da pedagogia e da avaliao predominantes em
perspectivas educacionais tradicionais, hegemnicas at aquele perodo. Ainda
quanto aos currculos, essa possibilidade alarga-se nos anos de 1990, momento em
que a incorporao das contribuies da Nova Sociologia da Educao66 ao debate
educacional na regio aparece com mais clareza, configurando-se uma etapa em
que as reflexes crticas sobre o carter histrico, contingente e arbitrrio do
currculo so acompanhadas de novas propostas curriculares que procuram
66

A Nova Sociologia da Educao um movimento terico iniciado na Inglaterra, com a publicao,


em 1971, do livro Knowledge and control, organizado por Michel Young, que argumentava em
favor de uma anlise sociolgica que problematizasse, de forma crtica, o conhecimento
corporificado no currculo, vendo-o como uma construo social. (SILVA, 2000. p. 83).

137
incorporar e valorizar os saberes ligados s tradies culturais dos grupos sociais
subordinados a diversidade, entre outras temticas silenciadas ou escondidas at o
momento, associadas inclusive maior absoro das classes populares pelo sistema
escolar. A partir desse perodo, nessa regio, ganha fora a luta pela aceitao de
que os conhecimentos escolares so frutos de disputas e conflitos em torno do que
deve ou no merecer tal estatuto. Ganham tambm maior visibilidade os
enfrentamentos em torno das hierarquias sedimentadas que marcam as relaes
entre os diferentes campos do conhecimento na escola, tal como ocorre entre as
cincias e as artes.
Inserindo-se no grupo das Pedagogias Crticas, essa perspectiva analtica
sobre o currculo, renova e complementa as abordagens das relaes entre as
desigualdades escolares e desigualdades sociais, ao focalizar os processos de
organizao, de seleo e de transmisso dos conhecimentos no sistema escolar e
identific-los como fatores que contribuem para a manuteno de sistemas
simblicos e interesses dos grupos dominantes no poder.
Nesse contexto, a cobrana em relao ao engajamento social da escola
tambm se efetivou sob a influncia de teorias educacionais que defendem o
envolvimento responsvel dessa instituio e de seus sujeitos nos problemas da
coletividade. Segundo essa concepo, apesar de a escola se constituir em um
elemento importante da trama social e poltica que garante a reproduo das
condies de existncia de uma sociedade injusta e desigual, ela tambm pode
contribuir para o fortalecimento de pessoas com menos poder, ao valorizar as
experincias de vida dos sujeitos pertencentes aos grupos subalternos, suas histrias
e seus saberes, constituindo um espao de contra-hegemonia.
Paralelamente, diferentes grupos sociais que apostavam no fortalecimento do
regime e da participao social em novas democracias como a argentina e a
brasileira atriburam escola a responsabilidade na formao de cidados mais
ativos, capazes de analisar, interpretar, avaliar e questionar os fenmenos sociais,
desenvolvendo habilidades que os permitissem agir com responsabilidade, sempre
com intuito de conquistar melhores condies de vida no somente para si, mas
para suas comunidades, grupos de pertencimento e para a coletividade em sentido
mais amplo.

138
A associao estreita e linear da educao com as necessidades do mercado
de trabalho, presente no pensamento economicista predominante nos anos
ditatoriais e logo aps o fim das ditaduras argentina e brasileira, passaram a ser
muito criticadas pelos grupos que entendiam que os interesses das sociedades e dos
indivduos eram muito mais amplos e que a educao escolar tinha, sobretudo, a
funo poltica de formar este tipo de cidado. De igual forma, criticava-se a verso
neoliberal desse tipo de pensamento, que articula o paradigma do mercado com a
poltica educacional.
A contribuio da escola para o efetivo exerccio da cidadania enfatizada,
nesse momento, entendendo-se que ela deve no somente colaborar para a
igualdade de direitos sociais e polticos universais, mas para o direito s diferenas
e o respeito aos interesses das ditas minorias, demandas colocadas pelos novos
atores e movimentos sociais que buscaram fortalecer suas posies em todas as
esferas da sociedade, inclusive no campo educacional.
Desse modo, alm dos graves efeitos da desigualdade social que marcam as
sociedades brasileira e argentina at hoje, as questes ligadas s relaes de gnero,
ao pertencimento tnico e religioso, orientao sexual, s deficincias fsicas, s
faixas etrias e grupos geracionais, so colocadas em pauta no currculo escolar.
Sob a influncia dos trabalhos vinculados aos Estudos Culturais 67, os projetos
pedaggicos voltam-se para a formao de sujeitos conscientes e crticos em
relao imposio de vises de mundo que contribuem para a inferiorizao social
de determinados grupos.
Conforme Giroux (1990, p. 39), a educao escolar passou a assumir parte da
responsabilidade por um trabalho de desconstruo que trate da
desconstruo no apenas daquelas formas de privilgio que beneficiam
os homens, os brancos, a heterossexualidade e os donos de
propriedades, mas tambm daquelas condies que tm impedido outras
pessoas de falar em locais onde aqueles que so privilegiados em
67

Segundo Silva (2002, p. 139), Os Estudos Culturais constituem um campo de pesquisa que deu
origem a teorias curriculares inseridas no grupo de teorias ps-criticas, que diminuram as fronteiras
entre o conhecimento acadmico e escolar, o conhecimento cotidiano e o conhecimento da cultura
de massa. Sob esta tica, o currculo compreendido como um artefato cultural, um sistema de
significao envolvido nos processos de formao e transformao de identidades e subjetividades,
estreitamente vinculado com as relaes de poder. Nessa perspectiva os processos escolares se
tornam comparveis aos processos educativos extracurriculares, como programas de televiso,
exposies em museus, filmes, livros, revistas e jogos eletrnicos.

139
virtude do legado do poder colonial assumem a autoridade e as
condies para a ao humana.

Embora as perspectivas tericas abertas pelos Estudos Culturais no tenham


impactado diretamente e de forma significativa os currculos escolares (SILVA,
2002), entendemos que, ao reconhecer o carter educativo dos objetos da cultura, a
pedagogia aponta a necessidade da presena de variados artefatos culturais na
escola a msica, os filmes e as HQ. Sendo assim, admite-se a perspectiva
defendida por aqueles estudos, no sentido de privilegiar no trabalho com cinema, o
desvelamento das representaes simblicas contidas nesses artefatos, atravs das
quais sua ao pedaggica de se efetiva.
Considerado uma vivncia cultural valiosa do mundo contemporneo, o
cinema , assim, valorizado como uma oportunidade de formao extraescolar, que
pode ser potencializada tanto pelas atividades escolares, quanto proporcionar
experincias de aprendizagem importantes para os estudantes e professores.
Compreendido como uma espcie de espelho turbinado, capaz de apresentar ao
indivduo a sua imagem ampliada e com efeitos de raios X, espera-se que a arte
cinematogrfica apresente aos indivduos uma imagem do ser humano que abale as
suas certezas sobre o mundo. Espera-se, tambm, que esse efeito produza
transformaes nos modos pelos os indivduos se relacionam entre si, com o
coletivo e com o mundo em geral.
Nas duas propostas apresentadas, o cinema considerado como recurso
importante para a educao sentimental, a educao poltica, a educao moral e
tica das crianas, jovens e adultos que assistem aos filmes. Esse aspecto fica
evidenciado, tambm, nos depoimentos de dois dos entrevistados, vinculados a
esses dois projetos, para os quais os filmes so tidos como discursos valiosos sobre
a vida, porque podem operar com sistematizaes de problemas que percebemos de
forma desorganizada e apresent-los de uma forma impactante, muitas vezes, de
uma forma ainda no pensada.
Nas palavras de Marcos Napolitano:
o cinema para mim formativo neste sentido, tem uma expresso que
eu gosto muito, uma educao sentimental por um lado, uma
educao poltica por outro. Um organismo que te ajuda a olhar para o
mundo, devolve, s vezes, a tua imagem, como voc se projeta. O

140
cinema te da umas sacudidas neste sentido, ou, s vezes, mesmo quando
um filme melodramtico, de catarse, legal de plugar emoes. Ento
um pouco isso, tem um lado que plugar emoes, tem um lado que
formao poltica. A Batalha de Argel, por exemplo, so aulas de
poltica, de cinema, e tambm eu acho que tem um vis existencial,
quando so filmes que te devolvem problemas que s vezes voc pensa,
mas no sistematizou. Quando voc v l no filme de uma maneira mais
emotiva, eu acho que ele te ajuda a pensar sobre a vida mesmo, sobre
destino, a vida, a existncia. Ento para mim uma experincia total o
cinema... (Entrevista - 01/10/2012)

E, ainda que o cinema seja utilizado de forma instrumental na escola,


servindo como uma ilustrao para o estudo das diferentes disciplinas, ele tem sido
considerado uma boa maneira de estimular a reflexo sobre questes complexas,
conforme os professores. Assuntos hoje obrigatrios nos currculos oficiais, como
violncia domstica, orientao sexual, pertencimento tnico-racial, diferenas e
desigualdades de gnero, identidades culturais e outros, so uma das principais
razes para que os filmes sejam levados para a escola. Isso porque se entende o
cinema como uma instncia reveladora, que leva cena aberta o que estaria
escondido no interior da famlia e subentendido nas relaes dentro da escola,
favorecendo o debate sobre assuntos vistos como delicados.
Por reconhecer a dificuldade da escola com o tratamento pedaggico de
questes referentes subjetividade humana e suas implicaes nas relaes sociais,
questo anteriormente desconsiderada, esses projetos procuram levar ao ambiente
escolar filmes que tratam desses temas de forma considerada adequada, e que
auxiliem os docentes a lidar com essas questes, fornecendo-lhes orientao para
trabalharem como devido. No Brasil, por exemplo, h cadernos de orientao
pedaggica para o uso dos filmes distribudos para as escolas, que explicitam os
motivos pelos quais certos filmes foram escolhidos e conhecidos pelo professor,
buscando atender s novas demandas colocadas para a educao. Quanto a isso,
Dantas e Devanil (2010) observam:
Mais uma vez a stima arte indo ao encontro das atividades escolares.
Este Caderno de Cinema do Professor Quatro tem como objetivo
apresentar aos professores do Ensino Mdio a segunda caixa de filmes
2010 e discutir algumas possibilidades de uso didtico da linguagem
cinematogrfica na sala de aula. Buscamos considerar no s a dureza
do mundo real de conflitos blicos, em ttulos como Sob a Nvoa da
Guerra, mas tambm a delicadeza da importncia das relaes de

141
amizade, amor, solidariedade e alteridade, refletidos em O Trem da
Vida, Balzac e a Costureirinha Chinesa e Gran Torino. Questes de
urgncia ecolgica, to preciosas ao mundo contemporneo, podero ser
discutidas com o filme Nas Montanhas dos Gorilas, bem como a
velocidade das mudanas que assolam a sociedade tecnolgica de
consumo e de pouca memria, em Rebobine, Por Favor. Tambm no
poderiam faltar questes existenciais, ticas e relacionadas aos valores
da sociedade contempornea de diferentes pases...(DANTAS e
DEVANIL, 2010, p. 9-10)

No caso da Argentina, Silvia Serra (2008) revela que o uso do cinema na


escola secundria est muito ligado a um tema muito especfico como a memria,
sobretudo, a memria sobre os acontecimentos ocorridos durante a ditadura militar.
Todo el trabajo que se hace ligado a lo que sucedi en la ltima
dictadura militar, que son temticas muy difciles de abordar en las
escuelas, porque son temticas que la sociedad misma no las ha
tramitado todava. Entonces me sorprend de la cantidad de docentes
que echan mano en el cine para trabajar ese tipo de problemticas, y
entrevistando a estos profesores y estos maestros uno se encuentra con
que el cine tiene un lenguaje donde se puede apelar a la transmisin de
la memoria, al producir sentimientos, al producir emociones, al abrir
debates. En una clave muchos ms perceptiva, como si la dictadura se
enseara en la escuela con un profesor, con una metodloga clsica
donde una tendra que discutir versiones de la historia. (Entrevista,
20/08/2013)

Por meio de uma pedagogia da imagem, pretende-se abrir espao nas


prticas escolares para o aprofundamento de alguns temas filosficos, polticos,
sociais, e existenciais relacionados subjetividade sobre os quais o cinema
apresenta vrios pontos de vista que podem ser problematizados, inspirando
excelentes exerccios de argumentao. O cinema, ento, visto como um produto
que oferece contedos para pensamento, mas a maneira singular com que ele
envolve e toca emocionalmente os espectadores facilitaria, segundo os discursos
analisados, a abertura de um canal pelo qual fosse possvel escutar o que pensam e
como se sentem os estudantes a respeito dessas questes, ou seja, o que lhes
interessa, o que focalizam, o que lhes incomoda.
Essa caracterstica do cinema vista, muitas vezes, como um recurso que
pode ser utilizado para aprofundar o processo de autoconhecimento, porque ajuda a
acessar sentimentos que o espectador nem sabe que existem ou que so difceis de
serem admitidos. O cinema se converteu em uma indstria poderosa, que funciona
como negcio em boa medida porque capaz de tornar visvel os nossos fantasmas
interiores, os nossos sentimentos conflitantes, porque oferecem elementos que

142
compensam os nossos desejos insatisfeitos e se convertem em depositrios de
angstias e temores, s vezes, intolerveis.
A emoo provocada pelo cinema tornou-se um elemento valorizado pela
pedagogia no final do sculo XX. E mesmo que a reflexo e a emoo sejam dois
elementos entrelaados na experincia do espectador, a educao cinematogrfica
considerada mais potente aquela que atenta para o valor das reaes involuntrias,
daquilo que no pode ser completamente explicado pela via da racionalidade,
demonstrando estar consciente do valor das emoes e do inconsciente nessa
experincia.
Evidencia-se, ento, uma aposta no valor de prticas que valorizem os
aspectos afetivos da aprendizagem, que sejam expresso do reconhecimento de que
a dimenso afetiva est na origem do desenvolvimento cognitivo, objetivo que
reinou quase absoluto dentre os aspectos que justificavam a expanso da escola
moderna. Torna-se valiosa e desejada a aprendizagem por meio da experincia que
permita aos indivduos emocionar-se com os filmes e, depois de penetrar em um
mundo imaginrio, sentir que em certa medida isso mudou a sua forma de perceber
o mundo, a realidade ou prpria imaginao.
De certo modo, muitas das prticas com filmes na escola apostam nesse efeito
cinematogrfico como recurso para mudar comportamentos, uma forma de
aproveitar pedagogicamente do poder de provocar identificao desde sempre
atribudo ao cinema. Poder assim definido por Edgar Morin
a especificidade do cinema est, se assim se pode dizer, em oferecer-nos
a gama potencialmente infinita das suas fugas e dos seus reencontros: o
mundo, todas as fuses csmicas, ao alcance da mo... e ao mesmo
tempo a exaltao, para o espectador, do seu prprio duplo encarnado
nos heris do amor e da aventura. (MORIN, 2003, p. 170).

O sucesso do cinema junto a seu pblico foi em grande parte associado,


desde o incio do sculo passado, a dois fenmenos: o chamado efeito realidade e o
efeito psicolgico da identificao. O efeito-realidade tributrio de certa
disposio de artifcios prprios da linguagem cinematogrfica como a montagem,
os movimentos de cmera, a impresso de movimento das imagens captadas e o
som. Essa combinao seria um elemento capaz de que provocar no espectador um
sentimento de estar diante da realidade, o que o levaria a acreditar na existncia

143
objetiva do que v na tela e a desconsiderar o fato de que o filme de fico ou
documentrio so resultantes de escolhas conscientes e passionais de seus
realizadores.
A identificao cinematogrfica corresponderia situao em que os
espectadores seriam afetados emocionalmente pelos acontecimentos, sentimentos e
pensamentos relativos aos personagens da narrativa. O pblico se sentiria, ento,
envolvido pelos dramas, romances e aventuras narrados, partilhando de alguma
forma do que pensam, dizem e fazem heris e heronas.
A identificao um processo que se faz pela complementao, pelo
preenchimento de lacunas, pela compensao de carncias, pela superao de
decepes, considerando-se a construo de uma personalidade que se vivencia
como incompleta. A estruturao e a consolidao de uma identidade em estgio
inicial, como a das crianas, se fazem em grande medida porque elas diferenciam
coisas boas de coisas ms em funo do grau de prazer ou desprazer que elas lhe
proporcionam. Esse mecanismo visto como um potente recurso educativo, por
isso as narrativas flmicas preferidas pela escola so as mais convencionais porque
trabalham com personagens/situaes que representam o que se considera
negativo, percebido como desagradvel e personagens e situaes positivas, que
so associadas a sensaes agradveis. A recompensa ou punio dada aos
personagens em situaes consideradas positivas ou negativas no cinema uma
forma de fazer um julgamento ideolgico e tico de certas ideias e
comportamentos
A identidade se constri dentro da pessoa, onde convivem as representaes
que temos de ns mesmos com as que temos dos demais. A aquisio do
sentimento de identidade o resultado de uma srie de interaes, tanto consigo
mesmo quanto com os outros. A identidade se configura de maneira integradora,
inter-relacionando os vnculos de carter espacial, temporal e social. Como lembra
Stuart Hall:
o sujeito ps-moderno, conceptualizado como no tendo uma identidade
fixa, essencial ou permanente. A identidade torna-se uma celebrao
mvel: formada e transformada continuamente em relao s formas
pelas quais somos representados ou interpelados nos sistemas culturais
que nos rodeiam. (HALL, 2001, p. 23).

144
As atribuies de sentido e valor ao que veiculam as narrativas
cinematogrficas se produzem no s pela argumentao, pela reflexo sobre o que
visto, lido ou ouvido, mas em grande parte pelas transferncias afetivas, por meio
das quais podero ser assimilados ou no os elementos a serem integrados a nossa
identidade. Se percebemos como agradvel certos comportamentos e situaes,
eles sero consideramos bons; se nos causar desagrado, sero entendidos como
maus.
Por serem extremamente condicionadas por essas transferncias afetivas,
asinteraes com o cinema so consideradas pela educao como grandes instncias
socializadoras a serem incorporadas ao universo da escola. Nessas relaes tem
mais fora o princpio do prazer que nos faz identificar como bom o que nos
agrada, do que o princpio de realidade que nos mostra a complexidade do mundo e
que o bem tambm pode ter elementos desagradveis. .
Considerando-se que a subjetividade se constri a partir de sucessivas
identificaes, produzidas mediante modelos vistos como gratificantes e, posto que
o cinema demonstra grande capacidade de converter em gratificantes os seus
modelos, essa pode ser uma das pistas para se entender a importncia atribuda pelo
discurso educacional seleo dos filmes e aos modelos que esses difundem.
Roslia Duarte, uma das intelectuais brasileiras que entrevistamos, aborda essa
questo ao relatar uma experincia:
[...] cinema intrinsecamente alteridade, especialmente os bons filmes,
porque voc se colocar no lugar do outro, e esta uma experincia
que o cinema propicia. Talvez seja a arte que mais propicia
oportunidades de voc se colocar no lugar do outro. Ento, penso que
minha capacidade de empatia cresceu muito com a minha experincia
com o cinema. Eu acho que isso nasce da experincia com o cinema, eu
agora estou vendo, eu sou apaixonada por futebol, adoro futebol, vou
para o estdio, visto camisa, daquele tipo que xinga o juiz, e agora a
HBO produziu uma srie chamada FDP, obviamente Filho da Puta,
que sobre juzes de futebol. No cinema uma srie de TV, mas a
HBO trabalha com uma estrutura cinematogrfica. Voc sabe que eu
at j estou olhando o juiz de outro jeito, passei a no xingar mais o
juiz no campo, porque ridculo, eu sei que ridculo isso, mas se voc
olhar por um ngulo que voc nunca viu um problema, faz com que o
filme mude sua percepo sobre aquele problema. A cmera foi
colocada no campo e era como se eu estivesse no campo, como se fosse
um juiz. Eu olhava aqueles caras correndo para l e para c, um dando
empurro em um e no outro, e aquela confuso. Voc imagina o que
uma confuso, nunca imaginei que seria isso com uma cmera
subjetiva no meio do campo, pois eu estou vendo l de cima, obvio

145
que eu vejo muito melhor quando falta, quando pnalti, quando
impedimento, do que o cara que est ali no meio. No isento os juzes,
mas mudou completamente a minha relao com eles, acho que isso,
cinema sempre cinema, ensina conhecimento vrios, alteridade.
(Entrevista, 23/09/2012)

Hoje como ontem, admite-se que qualquer tipo de cinema educativo, para o
bem e para mal. Qualquer filme, o melhor e o mais bem intencionado, educa o
espectador, assim como aquele que feito sem a menor preocupao de educar.
Contudo os filmes feitos especificamente para serem usados nas salas de aula,
filmes didticos ou o bom cinema j foram considerados uma vacina contra o mau
cinema, no entanto, agora so eles considerados um dos maiores representantes
dessa categoria. Os filmes narrativos de fico e documentrios, em curta ou longa
metragem realizados para serem exibidos em cinemas comerciais ou que
anteriormente era considerado mau cinema tornaram-se os preferidos para ensinar
contedos disciplinares, para ensinar determinados valores e comportamentos e, at
mesmo, para ensinar o estudante a ver filmes.
Essa mudana no exatamente recente e, fazendo-se uma breve
retrospectiva dessa questo, veremos que os filmes feitos para serem exibidos nos
cinemas comerciais entram nas escolas argentinas e brasileiras a partir dos anos
1950. Segundo Serra (2008), o discurso pedaggico sobre cinema, nesse momento,
passa a ressaltar a importncia da formao esttica, tica e artstica realizada pelos
filmes, que era potencializada pelos efeitos emocionais que esse meio provocava
nos espectadores.
Assim a diferenciao entre bom ou mau cinema, fazia-se ainda mais pelos
aspectos estticos e pelo contedo moral, sendo que essas qualidades poderiam ser
tambm encontradas em obras feitas sem destinao especificamente educativa. E a
educao cinematogrfica dos jovens deveria ocorrer com vistas a sua capacitao,
para realizar, eles mesmos, essa distino. Publicaes que renem trabalhos de
educadores catlicos, como Ctedra y Vida, citados pela autora propem la
educacin del sentido crtico y de la apreciacin artstica de los alumnos, a fin de
que as se los capacite para juzgar con rectitud y por s mismos el valor de las
pelculas (SERRA, 2008, p. 170).
Para desenvolver e exercitar tal competncia, sugeria-se a organizao de
atividades como Cine-debate, devidamente orientadas por roteiros de trabalho

146
produzidos por especialistas. De acordo com a revista pesquisada por Serra (2008),
essa prtica era recomendvel, dentre outros motivos, por propiciar uma
oportunidade para que os professores pudessem conhecer a opinio dos estudantes
sobre os filmes e tambm chamar-lhes a ateno para os aspectos das obras
considerados mais relevantes.
No Brasil, movimento semelhante tambm ocorre a partir desse mesmo
perodo. A preocupao com a educao cinematogrfica dos espectadores levou
ainda a Igreja a empreender iniciativas como a produo de fichas avaliativas com a
classificao moral de filmes, tarefa que ficava a cargo dos membros leigos da
Central Catlica de Cinema, rgo pertencente CNBB, que atuava na
coordenao das aes catlicas no mbito do cinema. Essas fichas chegavam a
diferentes lugares do Brasil bimensalmente, por meio de assinaturas anuais de
boletins, que contavam com anunciantes e tinham como objetivo de divulgar as
orientaes papais para o pblico, auxiliando-os a desenvolver a capacidade de
discernir entre filmes saudveis e imprprios para a formao do bom cristo.
Assim, o desenvolvimento de qualidades como senso de responsabilidade, o
bom gosto e o discernimento nos estudantes deveriam constar como objetivo
central nas propostas de educao pelo cinema. Considerados mediadores entre os
indivduos e a vida, os filmes eram um importante recurso pedaggico porque, ao
focalizar e recriar aspectos da realidade, funcionando como uma lente de aumento
para certos fatos e situaes, ele incitava a reflexo sobre as aes humanas e suas
consequncias em diferentes episdios dos filmes e da vida real. Mas s os bons
filmes seriam capazes de ensinar a ver a vida como bons cristos, filmes dedicados
a comunicar valores como a verdade, o belo, a bondade e o amor. Era preciso saber
reconhec-los, visto que, na maioria dos casos, elementos bons e maus conviviam
em uma mesma fita. Por isso, a necessidade da educao cinematogrfica.
Para que a educao pelo cinema tivesse xito, era necessrio que a
educao para o cinema fosse eficiente. Um principal motivo a suposta
ingenuidade dos jovens. Considerados crdulos demais e indefesos diante dos
riscos da possibilidade de identificao completa com personagens e situaes
sedutoramente

apresentadas

pela

linguagem

cinematogrfica,

os

jovens

147
continuariam sendo presa fcil de filmes que sorrateiramente contribuam para a
deformao moral dos espectadores mais vulnerveis.
Alm das qualidades morais, as qualidades artsticas dos filmes tambm eram
valorizadas por certas publicaes68. Acreditava-se que tal efeito poderia ser obtido,
se os jovens fossem apresentados do jeito certo ao que era considerado bom
cinema, obras de grande valor artstico, obtendo recursos intelectuais para aprecilas e, assim, podendo refletir sobre os mais diversos assuntos como cincia, arte,
cultura, economia, religio, dificuldades da vida e tantos outros, a partir desse
contato. Ao estimular a proximidade com esse tipo de cinema, a escola estaria
ajudando a formar um espectador mais exigente, de modo que os resultados desse
trabalho se estenderiam para alm do perodo e espao escolares. Sendo
fundamental, nesse processo, a utilizao de variada filmografia, composta de
documentrios, fico e obras de diversos gneros, incluindo as pelculas de tipo
comerciais.
As propostas de educao e cinemas atuais ainda buscam fazer uma formao
moral do seu pblico, ainda que a moral tenha mudado significativamente nesses
ltimos 70 anos e com essa mudana evidentemente alteraram-se as virtudes a
serem aprendidas e os pecados a serem evitados. Consideradas menos desejveis,
hoje em dia, so atitudes como a obedincia, o respeito ordem estabelecida e
quase todos os comportamento e ideias ligados conservao, que, em outros
momentos, foram bastante valorizadas.
Atualmente, h uma preocupao maior com a autoaceitao, o respeito s
diferenas, a valorizao da diversidade, a condenao competio exacerbada e o
empenho contribuir para mudanas em diferentes esferas sociais. E os filmes
escolhidos hoje para serem exibidos nas escolas, dentro dos projetos examinados
nessa pesquisa, so aqueles que abordam as diferenas sociais, sexuais, raciais,
fsicas e culturais da forma considerada atualmente mais adequada, ou seja, do
ponto de vista de quem as vivencia.69

68
69

LOGGER, Guido. Educar para o cinema. Petrpolis, RJ: Vozes, 1965.

Como assinala Duarte (2002, p. 90): o cinema um instrumento precioso para ensinar o respeito
aos valores, crenas e vises de mundo que orientam as prticas dos diferentes grupos sociais que
integram as sociedades complexas.

148
Desse modo, propostas de educao tica, sentimental e poltica por meio do
cinema recorrem ao sistema racional que se fundamenta na reflexo e na
argumentao, mas tambm em grande parte, a emotividade, que se fundamenta na
associao e na transferncia emotiva. E assim, pressupondo que a construo de
sentido e de valor produzida pelo sujeito resulta desses processos de associao,
espera-se o que o contato com certos filmes favorea a formao de personalidades
construtivas por meio de mecanismos psicolgicos e racionais.
Podemos encontrar hoje, na escola, dois tipos de expectativas em torno dos
efeitos que o contato com esses filmes podem causar em seu pblico. Algumas
interpretaes sobre a relao entre educao e cinema podem basear-se em uma
forte crena no modelo da eficcia da arte (Idem, p. 52), que levaria a esperar
que a devida compreenso das manifestaes artsticas por parte do pblico,
estimularia a sua mobilizao imediata na direo desejada pelo artista ou por quem
a exibe. E aquela que demonstra uma expectativa moderada em torno de uma
correspondncia direta entre o contato com certo tipo filme e a adoo de
determinados pensamentos e comportamentos pessoais ou coletivos, mas espera-se
que o contato com esse tipo de abordagem possa ajudar aos estudantes a
considerarem a possibilidade de uma situao ser vista e compreendida de forma
profundamente diferente do que ele supunha (DUARTE, 2002).
A primeira nos parece vinculada a uma viso de que espectador encontra-se
completamente indefeso ou iludido diante dos poderes persuasivos das imagens
cinematogrficas; ao contrrio da segunda que, mesmo reconhecendo a fora
psicolgica das narrativas cinematogrficas, consideram o espectador como um
agente ativo nessa relao, que entende as regras do jogo e dele participa
efetivamente, utilizando recursos como inteligncia, memria, imaginao, emoo
para comparar, interpretar. Enfim capaz de refazer os filmes em sua mente, sua
prpria maneira, muitas vezes, desconsiderando o que o realizador pretendia ou
contrariando os objetivos do educador que o exibiu. Trata-se de uma postura que
desconfia da lgica da transmisso direta e fiel e entende que
existe a distncia entre o artista e o espectador, mas existe tambm a
distncia inerente prpria performance, uma vez que, como
espetculo, ela se mantm como coisa autnoma, entre a ideia do artista
e a sensao ou a compreenso do espectador. (RANCIRE, 2012, p.
18).

149
O sentido pedaggico em exibir filmes estaria no objetivo de apresentar aos
estudantes certas obras que poderiam provocar o espectador de forma intelectual e
emocionalmente, levando-o a duvidar de si mesmo, das diversas posies
estabelecidas para os indivduos e grupos nas famlias, nas escolas, na cidade e em
todos os espaos que ocupa, que o forma e ao qual ele forma por meio de suas
aes cotidianas. No ser o contato com a obra que vai produzir o efeito de mudar
a conscincia do espectador, mas essa experincia pode alterar seu repertrio de
imagens, seu campo perceptivo, de modo que lhe permita ver outras pessoas e
outras realidades antes invisveis.

3.5 Nos discursos pedaggicos sobre educao e cinema, a formao do


espectador crtico/reflexivo

Os meios de comunicao audiovisual, como o cinema, oferecem


representaes pessoais com as quais os receptores podem preencher lacunas ou
substituir outras representaes que constituem sua identidade de acordo com cada
cultura a que est associado, oferecendo um repertrio ilimitado e definido de
modelos, um repertrio em que se explicitam os valores que so caros a ela. A
importncia social dos modelos e dos mitos oferecidos pelos filmes est no fato de
que eles passam a constituir o imaginrio coletivo, que, por sua vez, alimentam as
identidades. Assim, os filmes como expresses de cultura podem nos marcar, ao
impor como modelos determinadas representaes humanas, que atendem,
reforam ou ajudam a criar algumas de nossas necessidades emotivas e tambm
cognitivas. O grande poder pedaggico do cinema reside no fato de ele ser mais que
um fenmeno socioeconmico, investido de prestgio pelos milhes envolvidos em
sua produo e divulgao pelo status social que confere a quem com ele se
envolve profissionalmente. Sua fora advm principalmente da relao de carter
psicolgico, afetiva que estabelece com o espectador, e que o leva, por alguns
minutos, a ser aprisionado pelo que aparece nas telas de qualquer tamanho. ,
talvez, por causa dessa relao que os pequenos grandes filmes ainda conseguem
ser realizados.

150
A indstria hollywoodiana, por exemplo, pode ser responsabilizada por
construir, por meio de uma determinada sintaxe cinematogrfica, um dos modelos
comunicativos que mais contriburam para configurar o imaginrio coletivo do
sculo XX, difundindo padres de beleza, sucesso, comportamento, muitas vezes,
distantes das reais possibilidades de alcance da maioria das pessoas.
Uma das exigncias mais comuns colocadas para a educao cinematogrfica
formar espectadores crticos, capazes de controlar a emotividade e usar a
racionalidade em seus contatos com os produtos audiovisuais, tornando-se, assim,
um consumidor menos indefeso seduo e ao poder de influncia que esses
produtos exercem sobre um pblico menos preparado.
Os ocidentais tendem a supervalorizar a racionalidade e a conscincia, e a
colocar sob suspeita as emoes e o inconsciente tidos como mais perigosos para o
comportamento humano porque no se submetem ao controle. Por reconhecer que
grande parte da fora do cinema advm justamente da incidncia exercida sobre
essa dimenso do pblico, ele foi considerado, muitas vezes, como uma fonte de
perigo e tratado de forma cautelosa pela escola, ao mesmo tempo em que esse
poder de seduo foi um dos motivos pelo qual o cinema foi visto como um
instrumento pedaggico eficaz.
certo que procedimentos como o merchandising em um cenrio em que o
consumismo tornou-se a raiz de graves problemas sociais e pessoais justificam em
certa medida esse temor. Sabemos que uma grande quantidade de dinheiro
aplicada na insero de produtos no enredo dos filmes, contanto com o peso das
emoes despertadas pela narrativa nas prticas de consumo audiovisual.
Costumam ser bastante rentveis essas estratgias comerciais porque elas so
baseadas no conhecimento de mecanismos especficos que acionam as emoes e
exploram muito bem essas possibilidades.
As empresas especializadas demonstram grande conhecimento sobre os
elementos que influenciam o modo como atribuamos valor e sentido a
determinadas situaes e, por isso, utilizam certos parmetros para seus
investimentos na rea, como pagar mais para que seus produtos sejam associados
ao personagem interpretado por um ator ou atriz muito popular e para entrar em
momentos essenciais da trama, por exemplo.

151
Desde a entrada do cinema na escola, no incio do sculo, entende-se que o
cinema no vende somente produtos, mas tambm valores e contravalores,
associados s emoes positivas e negativas. E os educadores costumam se
incomodar com a explorao comercial e ideolgica feita atravs dos conhecidos
mtodos de associao inconsciente que podem sobrepujar a capacidade humana de
julgamento racional e submeter o pblico a interesses empresariais ou polticos
considerados perigosos para os espectadores.
Procurando neutralizar esses e outros recursos de manipulao, a educao
cinematogrfica investe tambm no desvendamento da linguagem audiovisual para
que os indivduos possam identificar e resistir a esses instrumentos de manipulao.
Parte-se do pressuposto de que podemos ser formados por aqueles que dominam as
ferramentas tecnolgicas e os mecanismos psicolgicos da comunicao
audiovisual capazes de nos fazer amar o que desejam, mas que, se compreendermos
como isso feito, esse poder pode ser minimizado. Apresentaremos a seguir um
projeto argentino de formao em linguagem cinematogrfica que se propem a
realizar essa tarefa.
O projeto Hacelo Corto est vinculado ao programa Medios en la Escuela,
que integra equipes que desenvolvem trabalho com meios diferenciados como rdio
e jornal. Esse programa surgiu na Argentina, no final dos anos 1980, depois que
esse pas retorna ao regime democrtico. Nesse momento, o Ministrio da
Educao da Cidade de Buenos Aires atenta para necessidade de se incluir a
discusso sobre os meios de comunicao no currculo escolar e organiza equipes
de trabalho para realizar oficinas sobre o tema em diferentes instituies de ensino.
Esse trabalho tambm contemplou a formao de professores, tendo em vista que a
discusso sobre questes referentes aos meios de comunicao de massa no recebe
tratamento especfico nos cursos de formao docente que preparam profissionais
para o ensino primrio e secundrio.
Assim, com o fim da ditadura militar e o crescimento do papel dos meios de
comunicao no processo de consolidao da democracia, se organizaram os
grupos que trabalharam primeiro com os professores, depois com os estudantes na
leitura dos meios e, sobretudo, com a produo de material audiovisual na escola.
Em 1992, articulou-se um grande grupo denominado Coordinacin de periodismo,

152
comunicacin y educacin, que passou a trabalhar em diferentes escolas e com
diferentes dispositivos de capacitao de professores. A 1994, o trabalho realizado
restringia-se aos contatos com o jornal e o rdio, mas nesse ano foram iniciadas as
oficinas de vdeo em algumas poucas instituies, as quais tinham como referncia
o trabalho realizado pela educadora chilena Alcia Vega, relatado no filme Cien
nios esperando un tren. O trabalho com produo audiovisual no formato de
vdeo, tecnologia acessvel no momento, teve que ser feito em pequena escala
porque no havia muitas cmeras. No entanto, revelou-se um boa tcnica por ser
mais conhecida das pessoas e de fcil aprendizagem. O trabalho com cinema foi
crescendo e acompanhando a mudana tecnolgica, medida que as pessoas
passaram a ter mais cmeras pessoais e todas as escolas tambm passaram a possuir
esse equipamento.
O Programa Medios en la escuela funciona subdividido em nveis de
ensino. Um grupo atende todas as escolas de nvel inicial e trabalho com crianas
de 4 a 5 anos. Outro grupo trabalha com crianas de 6 a 12 anos e ainda existem os
que trabalham com adolescentes e adultos. Dentro de cada equipe existem
profissionais que trabalham com pessoas com diferentes tipos de deficincia. Os
profissionais que integram esses grupos se especializam em alguns suportes
miditicos, ou seja, uns fazem rdio, outros jornais ou cinema, por exemplo.
As pessoas ligadas ao mesmo meio se renem ocasionalmente para planejar
os projetos a serem apresentados s escolas. As escolas podem escolher os projetos
pelos quais tm interesse e participam de um projeto de iniciao que dura um ano.
Depois, uma pessoa da equipe em parceria com um docente desenvolve uma
proposta de produo miditica com os alunos, como a produo de um filme, por
exemplo. A oficina de iniciao constitui fundamentalmente em uma leitura de
meios em geral, partindo da anlise desses meios, culminando com a realizao de
um produto que ser exibido em diferentes lugares. Depois dessa iniciao, passa a
receber uma espcie de assistncia pedaggica quinzenal feita por um membro da
equipe do programa, para que continue a realizar as atividades com os estudantes e
com os professores. Com esse sistema, pretende-se que o professor ganhe
autonomia e segurana para dar continuidade a esse trabalho.

153
Trinta pessoas com diferentes formaes compem a equipe, h professoras
dos primeiros anos do ensino fundamental e tambm gente especializada em
desenho, imagem e som, outras formaes ligadas produo audiovisual
A especificidade desse programa est explcita no seu nome, pensa-se o
cinema como um meio de comunicao, assim como a televiso e outros,
propondo-se a fazer uma leitura crtica desses meios, esses profissionais no se
colocam nessa atividade como cineastas no sentido artstico. Segundo Dbora
Nakache, a televisin y cine tambin son importantes, pero es una mirada
particular llegar al cine pensndolo como un medio de comunicacin y no como
arte en s mismo. (Entrevista 08/08/2013)
O objetivo do projeto promover a aprendizagem das crianas e jovens por
meio de experincias e tambm ajud-las a desconstruir a relao cotidiana que j
desenvolveram com os meios de comunicao. Pretende-se fazer da escola um
espao que possa abrigar tambm experincias que se realizam fora dela,
integrando cultura escolar e cultura popular com que esses sujeitos interagem no
presente. Esse aspecto distingue o projeto de outros que trabalham o cinema como
arte e, portanto, somente incluem filmes que recebem essa qualificao, por serem
mais autorais ou por representarem melhor algum estilo cinematogrfico. A
proposta em questo procura integrar primeiro aqueles objetos que esto mais
prximos dos jovens, aqueles que lhes do mais prazer e, por isso, nas oficinas
devem estar presentes tambm os consumos televisivos e os filmes de Hollywood
que so vistos por eles. Mas se preocupam em mostrar tambm que h outras
muitas possibilidades que no conhecem, mas que podem gostar, se os conhecerem
melhor. Assim as oficinas buscam chamar a ateno para alguns aspectos do
cinema para os quais os jovens no atentam e no questionam, partindo do que eles
assistem, apreciam e comentam cotidianamente.
Segundo Gabriela Rubinovich:
Entonces, en ese sentido, no nos paramos tanto en la cuestiones del
anlisis de aquello que est bien o est mal, en esas lgicas ms
binarias, sino que cuando decimos lectura crtica lo que estamos
pensando es en chicos y en adolescentes que pueden detenerse un rato
de aquello que hacen habitualmente y poder abrirlo y mirarlo de otro
modo y, al mismo tiempo, poder promover que la mirada especifica que
tienen los chicos y los adolescente est presente en los medios, cosa que
habitualmente no existe. Esto ltimo, es el otro esfuerzo que tiene el

154
programa, que es cmo hacer para que se haga visible en el cuerpo
social esta otra mirada que est ausente, que es la de los propios pibes
o la de los adolescentes. (Entrevista 08/08/2013).

Ento o projeto visa trazer sala de aula os saberes e prazeres cotidianos dos
educandos e fazer com que eles aprendam saberes novos meios, que possam ajudlos a ver o mundo de forma diferente daquela que esto acostumados.
H uma grande preocupao com a construo da cidadania. Acredita-se que
a escola tenha esse objetivo e que, nesse sentido, uma oficina de cinema pode
promover outras possibilidades de olhar de outro modo os noticirios televisivos e
ajudar a entender que as imagens feitas com uma cmara so um recorte da
realidade, no uma captao da realidade tal como ela .
Essa proposta de trabalho parte do princpio de que todos os meios de
comunicao esto entrelaados e que, portanto, o cinema faz parte de um sistema
geral que funciona quase sempre sob as mesmas regras.
Nas palavras de Dbora Nakache,
Todas esas prcticas de consumo y el modo de vincularse con eso, son
prcticas que para nosotros son cruciales a la hora de recuperar en el
taller. Pensando en ese punto, nos interesa mucho ir a esos territorios y
que esos territorios estn entramados y que estn cruzados por la
perspectiva del mercado tambin. Que es todo este tema de la industria,
que de algn modo en la televisin se ve mucho, y en el cine pareciera
ser que es otra cosa, pero tampoco es del todo otra cosa. (Entrevista
08/08/2013).

Como tambm de Gabriela Rubinovich:


El cine es tan industria como hacer televisin, lo que pasa es que tiene
otros tiempos, otros recursos, otros circuitos de produccin, pero es
absolutamente industrial y masivo como hacer televisin da a da.
(Entrevista 08/08/2013).

Por isso, o trabalho preocupa-se em discutir essa questo tambm pela tica
do mercado e pelos vnculos que os jovens estabelecem com outros suportes e
formatos, considerando que o cinema pode estar em um site, onde h um jogo que
depois acaba sendo um filme, s vezes, um livro. Todas essas prticas de consumo e
modo como eles se relacionam a esses dispositivos so recuperados na oficina.

155
O projeto Hacelo corto pretende estimular o exerccio da crtica pelas
crianas por meio do cinema, mas pelo vis da produo. Entende-se que, para
formar sujeitos crticos em relao aos meios de comunicao, seja necessrio levlos a experimentar o processo de realizao de produtos audiovisuais. Permitir que
eles possam exercer o poder de escolha sobre quando e como contar suas histrias
nessa linguagem. Assim, acredita-se que as crianas e jovens podero tomar
conscincia do processo decisrio envolvido na produo de um discurso
cinematogrfico. O que no aconteceria somente por meio de anlise de filmes, pois
essa atividade no corresponderia experincia de construir um discurso desde o
roteiro at a filmagem, escolhendo os melhores recursos para impressionar o
pblico o mais fortemente possvel. A vivncia de todas as etapas da produo
poderia faz-los compreender como os filmes conseguem causar os efeitos que
causam.
Os trabalhos com cinema e educao que distinguem o bom cinema do mau
cinema so vistos nessa proposta como moralizantes ou elitistas. O que interessa no
projeto a possibilidade de desconstruo do olhar naturalizado sobre os produtos
miditicos pelo exerccio da reflexo em relao s condies de produo desses
objetos. O que se pretende levar os estudantes a pensarem sobre seus hbitos de
consumo e como so feitos os produtos a eles endereados. E, tambm, ao
promover a produo de filmes, pretende-se explicitar o olhar que essas crianas e
jovens tm sobre o mundo, revelando as questes e os problemas que os afetam sob
sua prpria tica, que, na maioria das vezes, est ausente dos produtos que so
dirigidos a esse pblico. Debora Nakache argumenta que
Estn presentes algunas imgenes de jvenes o de chicos que distan
mucho de las que realmente vemos en una escuela, en una familia, en
una casa. Hay una diferenciacin y una distancia entre eso que se
observa en la pantalla de televisin y aquello que se vive
cotidianamente en la escuela o en la casa o lo que se ve en una pelcula
o aquello que est pensado para ellos; dista mucho de lo que ellos
realmente ellos consumen hacen, disfrutan y les genera como un
universo que es para ellos pero que es un muy distante de su realdad
cotidiana. (Entrevista 08/08/2013)

No Ensino Secundrio, h um projeto especfico que se chama Observatorio


joven de mdios, no qual os estudantes analisam obras de fico exibidas na TV

156
ou em outros veculos e refletem sobre a forma como essas narrativas mostram os
jovens. Em cada nvel educativo faz-se um trabalho diferenciado para atender s
necessidades desse pblico to diverso. Mas em todos h a preocupao de permitir
que os estudantes aprendam a expressar-se na linguagem audiovisual, por entender
que ela fornece elementos para a comunicao diferenciados de outras formas de
expresso. Os filmes no so produzidos a partir de temas ou gneros
preestabelecidos, os grupos de alunos podem escolher se vo fazer fico ou
documentrio, se mostraro aspectos do bairro em que vivem ou faro um filme
sobre o patrono da escola para mostrar em alguma festa. Essas questes no
constituem um problema nesse projeto, visto o que se pretende com ele que os
alunos se apropriem daquele meio de comunicao e expressem seu ponto de vista
sobre o que achem importante opinar. E ainda coloca-se a questo do sentido da
exibio do trabalho desses sujeitos, pois os filmes realizados so exibidos em um
festival que rene tanto as escolas como a comunidade para compartilhar o sucesso
desse empreendimento, no qual as estrelas so os prprios estudantes, o porteiro da
escola, a pessoa que trabalha no quiosque da esquina, ou seja, pessoas com quais se
convive cotidianamente e que so, desse modo, valorizadas pelo que fazem e pelo
que tm a dizer, tratando-se de um trabalho que mobiliza as pessoas para alm do
espao escolar.
Uma estratgia de formao destacada nesse projeto so os encontros
denominados Clnicas de cine, no quais so convidados diretores profissionais
para conversarem com alunos e professores. No nvel mdio, esse dilogo acontece
entre os diretores e estudantes, e, nos nveis iniciais de ensino, os diretores discutem
os roteiros feitos dentro do projeto com os professores, levantando questes sobre o
texto antes de comearem as filmagens, procurando ajudar os participantes a
reformularem suas propostas tornando-as mais exequveis, se necessrio.
Esse

trabalho

de

educao

audiovisual

encontra-se

fundamentado

principalmente pelos estudos do professor ingls David Buckingham 70, diretor do


Centro para o Estudo das Crianas, Juventude e Mdia na Universidade de Londres,

70

Debora Nackache menciona uma afinidade de propostas. Ela relata: Cuando


vimos la obra de Buckingham dijimos: l dice lo que estamos haciendo, en parte, y
tiene que ver, sobretodo, con acercarse a las posibilidades crticas de los chicos pero
desde el lado de la produccin. (Entrevista, 08/08/2013)

157
que pesquisa, h duas dcadas, as alternativas para a educao infantil e juvenil em
relao s mdias, considerando as dimenses crtica e prtica.
A abordagem desse investigador sobre a questo inclui todos os meios visuais
e audiovisuais, abrangendo, assim, desde os blockbusters mais lucrativos e
dispendiosos at as fotografias digitais realizadas cotidianamente por meio das
cmeras mais populares ou desde os filmes e jogos mais populares at as obras
cinematogrficas ou literrias mais artsticas. Segundo o autor, todos esses objetos
so igualmente merecedores de ateno nesse trabalho e no h motivos racionais
para que uns ou outros sejam excludos. A exigncia de que as obras literrias ou os
filmes de arte sejam tratados de maneira diferente considerada, nessa perspectiva,
apenas um reflexo do valor social atribudo a essas produes, o que torna essa
posio amplamente questionvel.
Esse autor no compartilha das concepes crticas mais tradicionais para os
estudos sobre as mdias na escola que consideram esse tipo de ensino como uma
forma de proteo em relao m influncia moral, psicolgica e poltica exercida
por esses veculos sobre a juventude. Em geral, ele faz uma crtica crena de que
haja uma correspondncia direta entre a transmisso de informaes sobre esses
meios e a criao de uma conscincia crtica por parte dos estudantes
(BUCKINGHAM, 2009).
Contrariando o preconceito de que esses sujeitos no so por si mesmos
capazes de se relacionar criticamente e de que mantm uma posio passiva em
relao a eles, defende a possibilidade de que a escola possa contribuir para a
construo conjunta de conhecimento sobre a produo e os produtos audiovisuais,
valorizando as concepes prvias que os alunos trazem para a sala de aula.
Assim, as prticas desenvolvidas sob essa perspectiva partem das
competncias culturais das crianas e jovens, respeitando as diferentes inclinaes e
sentimentos desses em relao a esses objetos, mas propondo-se a fornecer-lhes
outros aportes no somente tericos, mas tambm ligados produo como espao
de criao. Essa proposta visa, ao mesmo tempo, favorecer a apropriao pelos
estudantes de mais um recurso para expresso de suas ideias sobre o mundo e ainda
para aprofundar sua capacidade crtica em relao s mdias. Como sustenta
Dbora Nakache:

158
Es decir, producir para que realmente se pueda cerrar el crculo de la
criticidad. Y nosotros siempre venimos sospechando que para lograr
sujetos crticos, respecto de los discursos de los medios, del cine, es
necesario transitar un proceso de produccin que lo haga atravesar al
chico la experiencia. Es decir, qu cuento de esta historia, cmo la
cuento, cmo armo ese personaje, es rubio o es morocho?, etc., todas
esas decisiones que tiene que atravesar un productor de una medio, de
un discurso. Creemos que los chicos pueden realmente concientizarse
de todo lo que significa ese sistema de toma de decisiones y los chicos
pueden alcanzarlo atravesando ese proceso. No alcanza con que uno
les cuente o les diga mientras van viendo la pelcula: ah, mira este
plano de ac, etc.. Uno puede analizar los planos en s mismos, pero a
travs la situacin de tener que elegir desde qu plano voy a elegir o
voy a tomar esta persona para esta historia o para generar este clima.
Hasta que ellos no tengan que sentir qu recursos es el ms til para
generar el clima que ellos quieren sentir. No se termina de entender,
que hay una produccin, que hay alguien que estuvo pensando eso, que
despus a m me encanta de la ver en la pantalla, que me divierte, que
me atrae; pero que hay un proceso de seleccin, de escritura de guin,
de toma de decisiones que hace que tengan el tipo de discurso que
despus voy a recibir. (Entrevista, 08/08/2013)

Reconhecendo a escola como lugar de produo cultural, o estmulo para que


estudantes realizem filmes parte da crena na capacidade inventiva desses sujeitos
que no apenas imitam o que vm na TV ou no cinema comercial, mas se mostram
capazes de analisar e criar a partir dessas referncias e de outras que poder
conhecer por meio desses estudos, considerando que as competncias analticas se
desenvolvem gradativamente e variam conforme as experincias individuais.
Em termos polticos, os projetos de educao cinematogrfica se associam
aos argumentos em torno do direito de expresso das crianas, discutidos por David
Buckingham (2005). Refletindo sobre o direito de mdia das crianas, tal autor
aponta o crescimento das desigualdades em termos de capital material e cultural,
que impede a generalizao das concluses sobre o acesso e os usos que os infantes
fazem dos equipamentos que o processo de desenvolvimento das tecnologias de
comunicao ocorrido no final do sculo XX colocou a sua disposio. Contudo,
entendemos que o acesso a essas novas tecnologias encontra-se cada mais acessvel
para grande parte da populao infantil e juvenil, segmento para o qual o mercado
tem direcionado grande parte de seus produtos, elevando o seu status como
consumidor, mas restringindo o seu papel apenas a ele.
Essa constatao coloca a educao como um direito e uma condio para
que esse grupo possa exercer de forma plena e produtiva as prerrogativas de ouvir,

159
ver e expressar a si mesmas, a sua cultura, suas linguagens e suas experincias de
vida (BUCKINGHAM, 2007, p. 130). Assim, contrariando certas interpretaes
que consideram as crianas e jovens como portadores de habilidades inatas que as
tornam autnomas em suas relaes miditicas, os projetos de educao
cinematogrfica se propem a contribuir para o empoderamento desses sujeitos
nessas interaes, estimulando-os a produzirem objetos que reflitam seus interesses,
suas ideias e suas formas de ver o mundo.
Buscando compreender ainda as vinculaes tericas desse projeto e as
diferentes teorias educacionais que informam as prticas pedaggicas por eles
propostas, encontramos uma estreita e explcita ligao entre os objetivos dessa
formao audiovisual e os princpios das pedagogias crticas. Essas teorias
associam o ato da crtica com a possibilidade de reflexo sobre os comportamentos,
as relaes e as estruturas sociais naturalizadas pela rotina, visando a sua
desnaturalizao por meio de um olhar analtico favorvel compreenso das
condies de produo dessa realidade. Alm disso, percebemos, nessa proposta,
uma aproximao significativa com o pensamento de Paulo Freire 71, referncia
importante dessa corrente pedaggica e grande influncia do pensamento de
Giroux. Embora no parea ter exercido influncia direta na formao dos docentes
argentinos, percebemos uma grande afinidade entre as propostas desse grupo e as
ideias do pensador brasileiro.72
A pedagogia crtica freiriana defende que as prticas educacionais escolares
devam ser pautadas pelo objetivo de contribuir para uma formao crtica de
71

Paulo Freire (1921-1997), pedagogo e crtico social brasileiro que desenvolveu uma metodologia
para o desenvolvimento da literacia em adultos, concebendo-a como um instrumento de luta poltica
a favor das minorias tnicas e sociais, desprovidas de poder econmico e cultural em pases como o
Brasil, Guin-Bissau, So Tom e Prncipe, Angola, Moambique e Chile. A educao libertadora,
proposta por Paulo Freire ps em causa a estrutura social latino-americana, profundamente
desigual e defendeu a necessidade de a educao levar os aprendizes a refletirem sobre a sua
experincia histrica, despertando-os para a mudana social, dando-lhes poder para que,
coletivamente, faam a transformao social. A argumentao de Paulo Freire seria retomada,
mais tarde, por outros clebres pedagogos e socilogos de esquerda, como por exemplo, Bowles e
Gintis e Giroux. (MARQUES, Ramiro. 2000, p. 106-107).
72

Apesar das ideias de Freire no serem amplamente difundidas dentre os docentes argentinos em
geral, Pablo Pineau ( 2012), menciona a realizao de oficinas de educadores, realizadas no final dos
anos 1980 e 1990, baseadas na tradio de educadores latino-americanos dialgicos, como Paulo
Freire e Ivan Nues.

160
cidados autnomos e emancipados, capazes de avaliar histrica e culturalmente a
sociedade na qual esto inseridos e dispostos a se mobilizarem para transform-la.
Objetivos que esto explicitamente em consonncia com os propsitos colocados
para o projeto que apresentamos, segundo uma de suas coordenadoras, Gabriela
Rubinovich.
Es decir, nosotros creemos, y en ese punto trabajamos muy fuerte, en la
nocin de construccin de ciudadana. A nosotros nos interesa formar
mejores ciudadanos, creemos que la escuela tienen ese objetivo y que,
en ese sentido, un taller de cine promueve otras posibilidades de mirar
de otro modo los noticieros televisivos, por ejemplo, que los chicos
habitualmente consumen y que de repente entiendan que una cmara es
un recorte de una realidad, no es la muestra de la proyeccin de la
realidad tal cual es. Eso para nosotros es un diferencial muy grande,
cuando el cine forma parte de una propuesta de medios, en trminos
generales, porque nosotros pensamos que los medios hoy, tambin el
cine como medio, estn entrelazados. De algn modo, esto forma parte
de nuestros objetivos centrales que hay, que tiene que ver con la
posibilidad integrar los saberes cotidianos, los placeres cortinados de los
chicos en el aula, y eso tiene mucho que ver con algo muy fuerte para la
educacin por ejemplo. Hay otra cuestin, que es que ellos se puedan
llevar de esta experiencia haber atravesado un taller de cine, por
ejemplo, algunos conocimientos nuevos que les sirvan para poder mirar
de otro modo aquellas cosas que ven habitualmente
(Gabriela Rubinovich, entrevista 08/08/2013).

O projeto Hacelo Corto incorpora em seus processos elementos caros ao


pensamento do educador, quando se prope a contribuir para a ampliao da
capacidade de comunicao dos educandos por meio de uma espcie de
alfabetizao audiovisual que no visa apenas proporcionar s crianas e jovens
mais desenvoltura no uso dessa linguagem como meio de expresso, mas,
sobretudo, fornecer mais um recurso para a problematizao do mundo. Portanto,
uma alfabetizao no sentido freiriano, conceito que subtendente mais do que a
decifrao dos elementos que compem uma linguagem, mas a aprendizagens que
permitem a leitura crtica do mundo e da sociedade.
O ensino dos cdigos e das tcnicas cinematogrficas aos estudantes visa
potencializar a reflexo sobre suas prprias relaes com os artefatos miditicos
que consomem cotidianamente de modo que esse contato seja desnaturalizado e que
eles possam perceber outras formas de enxergar o que sempre veem. Essa proposta
responderia a um duplo desafio resumido por Dussel:

161
el desafo es tanto ensear otra forma de ser espectadores (lo que se
denomina alfabetizacin meditica) como producir textos audiovisuales
que estimulen y desarrollen esa capacidad. No es slo ensear a "leer"
de otras maneras lo que existe, sino mostrar otros "textos", otras
imgenes, otros objetos que ayuden a ver lo que falta o lo que sobra en
lo que muestra, por mencionar slo un ejemplo, la TV convencional.
(DUSSEL, 2007, p. 15).

Na perspectiva educacional de Paulo Freire, a formao do sujeito


emancipado atenta necessariamente para o desenvolvimento da autonomia
intelectual e moral do indivduo. A primeira se daria pelo esforo de descobrir e
questionar os mecanismos que regem as relaes sociais, processo que
corresponderia a uma conscientizao do indivduo sobre as foras que criam a
realidade em que se insere. A segunda dimenso somente seria possvel com a
prtica do dilogo entre sujeitos que se reconhecem como igualmente capazes de
compartilhar conhecimentos sobre o mundo e de contriburem para sua
transformao.
Segundo esse pensamento, o dilogo defendido pelo educador um meio para
estimular a crtica, a problematizao do contexto social, partindo do cotidiano
coletivo e pessoal do educando, no qual se reconhece a importncia de se
abordarem situaes concretas, contedos reais da sua vida, criando situaes em
que ele possa expressar os sentidos e significados que ele mesmo atribui a essas
situaes, as suas opes, desejos e aes em relao a elas73.
Relacionando educao e comunicao numa perspectiva emancipatria,
Freire destaca e ressalta a necessidade de horizontalizao das situaes dialgicas,
em que todas as partes envolvidas possuam e tenham condies de exercer o direito
a voz, deixando de ser alvo e passando a posio de sujeito na produo do
conhecimento74.

73

Segundo Freire, tal problematizao, que se d no campo da comunicao em torno das situaes
reais, concretas, existenciais, ou em torno dos contedos intelectuais, referidos tambm ao concreto,
demanda a compreenso dos signos significantes dos significados, por parte dos sujeitos
interlocutores problematizados. (FREIRE, Paulo.1985, p. 63).
74
Fazendo uma analogia entre o indivduo que no conquista o direito a ser ouvido e a condio de
subalternidade de certas sociedades na ordem mundial, Freire afirma que possvel compreender a
cultura do silncio, se a tomarmos como uma totalidade que , ela prpria, parte de um todo maior.
Neste todo maior devemos reconhecer tambm a cultura ou culturas que determinam a voz da
cultura do silncio. [...]. A sociedade dependente por definio uma sociedade silenciosa. Sua voz

162
Entendemos, assim, que a pedagogia proposta por esse educador, que se
apresenta como instrumento para uma ao educacional libertadora encontra eco
nas prticas pedaggicas desenvolvidas pelo projeto Hacelo corto, na realizao
de atividades que visam contribuir para o desenvolvimento das habilidades
comunicativas de grupos que se encontram em desvantagem no que se refere aos
direitos de comunicao e para a construo de modelos de comunicao mais
democrticos e participativos. Ao colocar a educao audiovisual a servio da
autoexpresso dos educandos e de seu direito de se apropriar de uma linguagem que
potencializa sua voz e lhes propicia maior visibilidade em uma sociedade que
hipervaloriza essa forma de manifestao, esse discurso demonstra a sua afinidade
com uma das matrizes tericas fundamentais para as prticas educativas que se
pretendem emancipatrias.

As palavras de Dbora Nakache sugerem essa

proximidade. Vejamos:
Por un lado, el cine nos muestra que hay otros mundos posibles, o sea
nos permite reconocer el mundo que habitamos y pensar que hay otros
mundos, otros modos, otras cosas posibles Por otro lado, el cine en la
escuela para nosotros lo que ensea es que tenemos una vos y que
podemos tambin potenciar nuestra propia vos. Hay producciones que
son de otros, pero que nosotros tambin podemos contar nuestras
propias historias, nuestra propia historia, a travs del cine y que para
acercarle a los chicos esa posibilidad, es sumamente didctico, potente
y necesario. Entonces desde ese punto lo pienso, como que estamos
mostrndole a los chicos cmo habitan ellos el propio mundo, cmo
hay otros muchos que son habitados por otros que lo pensaron y lo
muestra distinto y, por otro, lado acercarles la posibilidades de
mostrarse ellos de algn modo en ese mundo, que es una fantasa o que
es real, que puede registrar lo real pero que les permite a ellos decir
algo, y que ellos experimenten que pueden contar algo que tengan
ganas de contar. (Entrevista 08/08/2013).

O pensamento de Freire aproxima-se dessas metodologias que contemplam a


dimenso tica da educao ao ver o sujeito no mundo e cuidar para que esse reflita
sobre seu estar no mundo com outros sujeitos. E essa tica se exterioriza na busca
pelo aprimoramento das relaes humanas pela construo de canais de
comunicao que permitam o encontro de indivduos em situao de igualdade para
falar de suas diferenas, se assim acharem necessrio. Cria-se, assim, uma situao
no autntica, mas apenas um eco da voz da metrpole em todos os aspectos, a metrpole fala, a
sociedade dependente ouve. (FREIRE, 1967, p. 70-71).74

163
pedaggica afinada com a pedagogia freiriana, ou seja, capaz de favorecer o autoreconhecimento de crianas e de jovens, que, assumindo sua condio social e
histrica, suas particularidades subjetivas, sintam-se socialmente relevantes,
fortalecidos para defender suas posies e lutar pelas mudanas almejadas.

3.3.6 Elementos/contedos dos discursos pedaggicos: a formao esttica no


Programa CINEAD (Brasil)

Alm da educao tica e da formao do espectador crtico, o discurso atual


sobre as relaes entre educao e cinema postula a necessidade de que os contatos
com o cinema na escola se constituam em espaos-tempos de fruio esttica e de
oportunidade para que os estudantes possam experimentar a interao com
produes cinematogrficas que contrariem o padro esttico dominante.
Esse tipo de formao pretende educar o olhar do espectador com o objetivo
de que ele possa perceber as diferentes camadas que constituem um filme,
experimentar vrias formas de fruio e julgar os filmes por outros aspectos, que
ultrapassem a questo temtica. O intuito chamar a ateno para o fato de que os
elementos da linguagem so escolhas criativas dos realizadores e que a opo por
determinados planos, por certos movimentos de cmera, a performance dos atores,
a iluminao e a escolha das locaes, constituem, tambm o contedo do filme.
Desse ponto de vista, o ensino sobre os cdigos cinematogrficos e suas mltiplas
possibilidades de associao torna-se importante para que os sujeitos possam
conhecer algo do fazer cinematogrfico e que isso possa favorecer, de certa forma,
uma interao menos superficial com os filmes a que assistem.
Tal aprendizado se daria por meio de pedagogias destinadas a ensinar o
pblico a identificar esses cdigos da linguagem e desenvolver um olhar esttico
que pudesse abrir o campo de percepo e de fruio do espectador. Roslia Duarte
lembra que conhecimento sobre a gramtica cinematogrfica no deve ser
reservado aos especialistas, como se pode perceber em:
Ao contrrio, conhecer os sistemas significadores de que o cinema se
utiliza para dar sentido s suas narrativas aprimora nossa competncia
para ver e nos permite usufruir melhor e mais prazerosamente a

164
experincia dos filmes. Assim como a beleza e grandiosidade de Dom
Casmurro podem ser melhor apreciadas quando se conhece a estrutura
que torna possvel a produo de um texto literrio, a fora avassaladora
do texto e das imagens que compem Deus e o Diabo na terra do sol
podem ser vivenciadas com muito mais intensidade quando se
compreende o modo como se articulam os discursos de significao na
linguagem cinematogrfica. (DUARTE, 2002, p. 38)

Alm de ampliar essas possibilidades de apreciao, espera-se que esse


processo possa tambm torn-lo mais exigente em termos de consumo, trazendo-lhe
mais poder nas relaes com o mercado cultural. Esses propsitos so perseguidos
por meio de programas educativos como CINEAD, que utiliza metodologias de
anlise criativa de filmes e produo de material audiovisual, com vistas a
favorecer a vivncia de experincias autorais pelas crianas e jovens de escolas
pblicas do Rio de Janeiro e que ser apresentado em seguida, por ser
compreendido nessa pesquisa como um exemplo de discurso que enfatiza a
necessidade de formao esttica atravs da educao cinematogrfica.

3.3.5 Os discursos pedaggicos sobre educao e cinema: a formao esttica

O Programa Cinead: cinema para aprender e desaprender, iniciado em 2006,


integra o Laboratrio de Imaginrio Social e Educao (LISE) da Faculdade de
Educao da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). O Programa tem
como objetivo realizar atividades de pesquisa acadmica, de extenso universitria
e de produo cultural com professores, crianas e adolescentes, focando na
temtica da infncia e da adolescncia.
A proposta desenvolve-se em trs eixos: 1) a pesquisa de filmes brasileiros
que abordam a infncia e adolescncia, realizada por um grupo de pesquisa ao qual
esto integrados professores do Colgio de Aplicao (CAp/UFRJ); 2) a pesquisa
da experincia com crianas e adolescentes debatendo filmes sobre essas temticas;
3) a pesquisa da experincia das crianas e adolescentes, alunos do CAp/UFRJ
realizando filmes como atores e autores.

165
Pretende-se, ainda, compreender a ideia da infncia e da adolescncia
dominante na cultura contempornea, alm de possibilitar s crianas e
adolescentes a construo de um olhar cinematogrfico, assim como realizar
produes culturais com o prprios infantes e adolescente, para que possam pensar
e expressar-se, cinematograficamente, sobre suas prprias vidas e histrias,
trazendo tela sua condio infantil e juvenil. Nesse sentido, crianas e jovens
falam sobre si mesmos, atravs do cinema que eles prprios realizam. Em suma, o
Programa Aprender e Desaprender com Cinema possibilita a alunos e professores
uma aprendizagem esttica, sensibilizando o intelecto, desvendando sensaes e
afetos, em olhares lanados sobre si mesmos e sobre o mundo (FRESQUET, 2007).
A pesquisa com filmes focaliza a funo cultural da linguagem na criao dos
significados e sentidos, e como isso entendido e colocado pelas crianas e
adolescentes. Pretende-se investigar, nesse trabalho, os diferentes componentes da
linguagem cinematogrfica, com nfase na captao das mensagens de criao e
recriao cultural, apresentadas pelas personagens infantis e juvenis.
Para pesquisar a experincia do fazer cinema, foi criada a Escola de
Cinema no CAp/UFRJ. Essa iniciativa procurou inserir o cinema no espao
escolar, como forma de proporcionar o encontro comprometido e criativo com
novos olhares e possibilidades de existncia, sempre atentos realidade do dia-adia escolar que a rotina torna invisvel.
Pensando as crianas no apenas como receptoras de cultura, mas tambm
como produtoras, a Escola de Cinema do CAp/UFRJ prope-se a realizar exerccios
inspirados em certo tipo de produo cinematogrfica, buscando aproximar essa
experincia do universo do cinema e da direo profissional. Esse Projeto foi
pensado como uma experincia piloto para a criao de outras escolas de cinema
nas escolas pblicas de Ensino Fundamental do Rio de Janeiro, num trabalho
desenvolvido desde 2011 com a organizao de quatro unidades financiadas pelos
recursos da SEBRAE/FINEP/MC&T 75. A escolha das escolas para participarem do
Projeto realizou-se mediante edital pblico, que realizou uma chamada para
75

Financiadores do Projeto: Servio Brasileiro de Apoio s Micro e Pequenas Empresas (SEBRAE)


e Agncia Brasileira de Informao (FINEP), empresa pblica financiadora de estudos e projetos
ligada ao Ministrio da Cincia e Tecnologia (MC&T).

166
inscrio de unidades educacionais interessadas. Elas deveriam criar um projeto
especfico de escola de cinema para sua escola, em que um ou dois professores e
um funcionrio se dispusessem a participar de um curso intensivo de formao
realizado durante todo o ms de janeiro, alm de disponibilizar uma sala para
guardar equipamentos e exibir filmes. Das 28 escolas inscritas, foram selecionadas
15 unidades, cujos profissionais participaram do curso e, desse grupo, quatro
escolas foram finalmente selecionadas para o desenvolvimento das escolas de
cinema.
Outra atividade importante do programa CINEAD o Projeto A escola vai
Cinemateca, realizado em escolas pblicas indicadas pela Secretaria Municipal de
Educao, que procura articular atividades de contao de histrias da tradio
popular e as atividades com cinema. Assim, em quatro encontros mensais (dois nas
escolas e dois na Cinemateca) alunos e professores ouvem histrias, assistem a
curtas e mdias brasileiros, selecionados pelo curador da Cinemateca do Rio de
Janeiro, visitam setores da instituio, realizam e assistem pequenas criaes
produzidas no espao escolar.
Alm dessas atividades, fazem parte do Programa do CINEAD os Cineclubes
do Colgio de Aplicao e o da Faculdade de Educao, denominado Educao
em Tela que, alm das sesses de cinema, promove o encontro de diretores com os
estudantes do colgio e as futuras professoras. O mais antigo projeto de extenso
desenvolvido o curso bimestral de 8 horas, em que so apresentados alguns
conceitos sobre cinema, sobre as teorias de cinema, sobre o conceito de aprender
em trs tempos, como aprender, desaprender e reaprender, e, ainda, noes centrais
de hiptese de cinema de Alan Bergala e, por fim, a realizao da experincia
chamada Minuto Lumire.
Este Programa de Extenso relaciona-se aos estudos do grupo de pesquisa
Currculo e Linguagem Cinematogrfica na Educao Bsica, nos quais so
investigadas as pedagogias contidas no pensamento e na filmografia de diretores
como Godard, Kiarostami e Pasolini, e suas possveis repercusses no pblico
formado pelos participantes dos outros projetos de educao e cinema do CINEAD.
Frequentemente, nas escolas e nos institutos, o trabalho com cinema
centrado em seus aspectos lingusticos e na anlise dos valores que transmite. Nesse

167
projeto, diferentemente, introduzido o cinema como criao, privilegiando seus
valores artsticos. Entende-se, nessa proposta, que ver filmes de grandes autores
cineastas ajuda a compreender alguns aspectos essenciais dessa arte, acrescenta
imaginao o desejo de filmar e a ateno s coisas que esto prximas. Acreditase, tambm, que a prtica ajuda os alunos a verem os filmes, colocando-se no lugar
do cineasta, recriando suas emoes no ato de criao.
A

criao

cinematogrfica

do

programa

CINEAD

tem

algumas

especificidades que, segundo Adriana Fresquet fazem-na especialmente rica para


trabalhar nas salas de aula:
O cinema uma arte que se faz, alm das ferramentas que lhe so
prprias, com todos compartilhando a realidade. Requer, portanto,
uma ateno especial para coisas que nos cercam. Por outro lado a
criao cinematogrfica uma criao compartilhada. Cinema se faz
em equipe e necessria uma verdadeira colaborao para se levar
adiante um filme. Pe-se em jogo, portanto, valores fundamentais nem
sempre fceis de comunicar: o dilogo, o entendimento, a
solidariedade. A diversidade de tarefas tambm facilita que cada
criana ou jovem encontre seu lugar no grupo de acordo com suas
habilidades. O cinema no requer conhecimentos prvios e podem se
constituir numa atividade que valorize o estudante aos seus prprios
olhos e aos olhos de outros. (Entrevista, 17/10/2012)

A estratgia apontada nesse discurso como a mais promissora no que se refere


integrao do cinema ao currculo escolar permite que os filmes sejam vistos
como arte e, portanto, constituindo-se em um estmulo para que os estudantes
possam arriscar-se no contato com o novo, o desconhecido em relao s suas
prticas habituais de consumo de filmes. Entende-se que, na escola, o cinema sofre
uma operao de carter pedaggico, que muitas vezes despreza a sua potncia
como linguagem, como arte, que se traduz em um processo empobrecedor das
relaes da educao com esse objeto. O fato de que os filmes exeram apenas um
papel ilustrativo nas prticas pedaggicas escolares torna-se, assim, um problema,
porque essa prtica no favorece o desenvolvimento de habilidade identificada
como a uma competncia para ver76.
76

Essa capacidade definida como certa disposio, valorizada socialmente, para analisar,
compreender e apreciar qualquer histria contada em linguagem cinematogrfica. (XAVIER, 2008).
76 Ismail Xavier tambm aponta nessa direo, ao afirmar que a construo do mtodo clssico
significa a inscrio do cinema (como forma de discurso) dentro dos limites definidos por uma
esttica dominante, de modo a fazer cumprir atravs dele necessidades correlatas da classe

168
De acordo com essa concepo, alm da formao das competncias de
leitura e escrita, fundamentais para a formao dos sujeitos integrados em uma
sociedade letrada, a aquisio de habilidades de leitura e apreciao de textos
escritos em linguagem cinematogrfica tornou-se, tambm, muito importante, em
um mundo no qual os produtos audiovisuais conquistaram um lugar privilegiado.
Assim, pretende-se atender a uma demanda social, a fim de que os estudantes
tenham oportunidades de aprender na escola a lidar de maneira sensvel, mas
tambm qualificada, com esses produtos.
Destaca-se, tambm, nessa proposta, a nfase na ideia de que o trabalho com
cinema na escola forme espectadores mais exigentes em suas relaes de consumo
com outros objetos da cultura contempornea, ou seja, promovendo-se a formao
do gosto atravs do cinema. E esse gostar no se resume ao ter prazer em assistir a
filmes, mas significa possuir recursos intelectuais que permitam ao espectador
julgar, analisar, reconhecer e optar por filmes que lhe ofeream mais do que uma
oportunidade de entretenimento. preciso que os filmes tragam questes e
contedos para reflexo sobre vrios temas e aspectos, como a existncia humana, a
realidade, o mundo em que habitam e sobre o prprio cinema, enquanto arte.
Observa-se, nesse tipo de proposio, uma ntida preocupao com
predomnio da influncia do cinema comercial na formao da juventude e com as
diversas formas de empoderamento cultural dos sujeitos, que pode ser associada,
primeira vista, ao debate empreendido pelos estudos de Adorno (1985) no mbito
das teorias crticas sobre sociedade industrial e a cultura nas sociedades modernas.
O filsofo identificou a construo de uma poderosa mquina de entretenimento
como um dos principais traos da sociedade tecnolgica e atribuiu a esse aparato,
que denominou de indstria cultural, capacidade de influenciar o pblico,
subordinando-os aos interesses das grandes corporaes que dominam o sistema
capitalista.77 Nesse processo, todos os artefatos culturais so considerados
prioritariamente como mercadoria e se aproximam em seus objetivos e padres
estticos, tal como ocorre com o cinema e a publicidade (ADORNO &
HORKEHIMER, 1985).
dominante. (XAVIER, 2005, p. 38)
77
Ismail Xavier tem tambm formulaes nessa direo, ao considerar que a construo do mtodo
clssico significa a inscrio do cinema (como forma de discurso) dentro dos limites definidos por
uma esttica dominante, de modo a fazer cumprir, atravs dele, necessidades correlatas da classe
dominante. (XAVIER, 2005, p. 38).

169
Ainda segundo os filsofos, o cinema produzido por Hollywood seria a
expresso mxima desse fenmeno. Essa filmografia, que, desde seu surgimento no
incio dos anos 1920 at hoje, segue influenciando e sendo influenciada pela
linguagem publicitria, adota o modelo esttico naturalista, apresentando como uma
de suas principais caractersticas a busca pela reproduo fiel da realidade. A esse
respeito, Ismail Xavier, explica que essa forma de produo procura obter:
o controle total da realidade criada pelas imagens tudo composto,
cronometrado e previsto. Ao mesmo tempo, tudo aponta para a
invisibilidade dos meios de produo desta realidade. Em todos os
nveis, a palavra de ordem parecer verdadeiro, montar um sistema
de representao que procura anular a sua presena como trabalho de
representao (XAVIER, 2005, p. 41).

Esse processo tem como principal objetivo o mascaramento do filme como


representao e a criao de um efeito fantasioso, como se o pblico estivesse
interagindo diretamente com as situaes reais retratadas ou como se todos os
aparatos de linguagem utilizados constitussem um dispositivo transparente (o
discurso como natureza) (XAVIER, 2005, p. 42).
Segundo a teoria crtica sobre as caractersticas e os efeitos da indstria
cultural, o consumo exclusivo desse tipo de cinema direcionado apenas ao
entretenimento, voltado somente satisfao dos impulsos escapistas do pblico,
valendo-se, em geral, de histrias contadas de maneira esquemtica, enquadradas
pelas regras dos gneros cinematogrficos, tornar-se-ia um fator inibidor das
capacidades de crtica e de reflexo do espectador, impondo-lhe um rol de fantasias
pasteurizadas, que restringiria o espao da imaginao, tornando-se um obstculo
ao pensamento livre.
Dessa forma, no sistema imposto pela industrial cultural, os criadores de bens
culturais seriam subjugados pela lgica da produo em cadeia, para satisfazer as
demandas do mercado, abandonando a pretenso de distino, de questionamento e
de reflexo oferecida pela obra de arte. Em contrapartida, o pblico ficaria atado
lgica da uniformizao imposta pela linha de montagem cinematogrfica,
tornando-se incapaz de atribuir sentido pessoal e autnomo aos produtos
provenientes desse aparato, adaptando-se a esse mecanismo de domesticao
intelectual.

170
Tal concepo tende a considerar de forma absoluta os efeitos de
uniformizao das conscincias pelos efeitos dos produtos miditicos sobre todos
os espectadores, a qual ser, de certa forma, questionada por Pierre Bourdieu, em
seu estudo sobre a formao do gosto esttico (2007). A tendncia a uma inexorvel
uniformizao foi, contudo, relativizada por autores que enfatizam a natureza
diferenciada e hierarquizada entre os agentes sociais produtores e consumidores de
bens culturais. Dessa forma, no possvel conceber, dentro do edifcio terico de
Bourdieu, a ideia de um consumo uniforme e generalizado para todos os grupos
sociais. As diferenas de origem social, mais especificamente as diferenas de
capital cultural acumuladas nas trajetrias dos grupos e dos indivduos impedem a
homogeneizao das conscincias.
De acordo com esse socilogo, o mundo social opera como uma estrutura de
relaes de poder e um sistema simblico em que as diferenas de gosto conferem
ou no distino social. Assim, rotineiramente, os indivduos fazem supostas
escolhas (supostas, porque foram socialmente produzidas, havendo mais
contingncia e imposio do que escolha, propriamente), baseadas no critrio do
prazer esttico, das tendncias em voga e do considerado ridculo ou kitsch. Tais
sistemas de percepo so fruto de processos sociais e de jogos de fora, mediante
os quais so impostos padres de julgamento esttico e de gosto, que envolvem
seleo, classificao, hierarquizao e distino, associados a pertencimentos de
classes sociais. O autor assinala a esse respeito que
Portanto, nada h que distinga to rigorosamente as diferentes classes
quanto disposio objetivamente exigida pelo consumo legtimo das
obras legtimas, a aptido para adotar um ponto de vista propriamente
esttico a respeito de objetos j constitudos esteticamente - portanto,
designados para a admirao daqueles que aprenderam a reconhecer as
signos do admirvel- e, que e ainda mais raro, a capacidade para
constituir esteticamente objetos quaisquer ou, at mesmo, "vulgares"
(por terem sido apropriados, esteticamente ou no, pelo "vulgar") ao
aplicar as princpios de uma esttica "pura" nas escolhas mais comuns
da existncia comum, por exemplo, em matria de cardpio, vesturio
ou decorao da casa. (BORDIEU, 2007, p. 42)

Bourdieu concebe a sociedade como espao ordenado de forma hierrquica


pela distribuio desigual dos capitais econmico, social e cultural, os quais
determinam as oportunidades que os indivduos tero ao longo de sua vida. Essa

171
determinao se realizaria pelo processo de classificao social fortemente calcado
na formao do que ele chama de habitus de classe, disposies adquiridas pelas
pessoas nos espaos de socializao em que se formam desde a infncia, referentes,
portanto, sua posio social, direcionando o desenvolvimento de formas de
percepo, entendimento, expresso e ao, modos de agir valorizados ou
desvalorizados socialmente.
Partindo desse pensamento, tornam-se visveis os efeitos negativos para a
equidade social, das dinmicas e das estruturas sociais que asseguram a
determinados grupos o acesso a certas experincias e bens culturais capazes de
fornecer-lhes o capital cultural necessrio para se manterem em posies de
destaque, enquanto que, para outros, essa possibilidade seria restringida. No
apenas por fatores econmicos, mas tambm pela alegao de que esses estariam
acima de sua capacidade de compreenso ou no seriam de seu gosto, pelos quais
no se interessariam.
Em grande medida, o discurso pela introduo do cinema na escola como arte
apresenta-se como uma possibilidade de resistncia a esse tipo de excluso cultural.
Levar para esse ambiente alguns exemplares de diferentes movimentos
cinematogrficos, que representam uma alternativa esttica dominante, seria uma
forma de favorecer uma renovao educativa dos modos habituais do pblico
escolar se relacionar com os filmes.
O que se pretende, dessa forma, promover a aproximao dos estudantes
com filmes de diferentes pocas e culturas, de mais difcil acesso no circuito de
exibio comercial, obras cinematogrficas que possam expandir a formao
intelectual e sensorial do pblico escolar. Levar o cinema escola, seria uma forma
de investir na sensibilidade e na experincia esttica como caminho para uma
formao humana mais abrangente. Segundo Fresquet (2012), o cinema constitui-se
numa arte
que permite dar um sacode na educao, permite revitaliz-la,
restaur-la, faz-la sentir de novo, que de alguma maneira
restaura tambm a experincia de aprender, a capacidade de todos
os sentidos, deixa essa experincia de aprendizagem ser
cognitiva, apenas para ser uma experincia afetiva, para ser uma
experincia sensorial, para ser uma experincia intuitiva, para ser
uma experincia de um corpo, de uma mente encarnada, no de
uma experincia ceflica apenas o aprendizado. (FRESQUET,

172
entrevista, 17/10/2012)

Buscando colocar-se como um contraponto ao pragmatismo das vivncias


escolares, essas proposies pedaggicas so vistas por seus defensores como
meios de fazer a escola se preocupar, tambm, com o desenvolvimento da
sensibilidade, da intuio e da imaginao, reconhecidos como componentes de
uma personalidade cultivada.
Atravs de uma pedagogia das artes que respeite a inteligncia e a
sensibilidade das crianas, dos jovens e dos adultos a quem se destina, pretende-se
que a prtica cinematogrfica possibilite uma reavaliao dos valores pessoais,
artsticos e culturais de seus realizadores, interferindo no s no modo como
percebem a si mesmos, como tambm sofisticando suas formas de perceber e se
relacionar com o mundo.
Para tanto, so propostas, no mbito dos projetos do Programa CINEAD,
atividades baseadas na leitura criativa de filmes e tambm na realizao de
exerccios

cinematogrficos,

nos

quais

estudantes

docentes

planejam

coletivamente e se dividem, de acordo com suas preferncias e aptides, para


cuidarem de tarefas necessrias a esse tipo de produo, tais como a elaborao de
roteiro, iluminao, atuao, filmagem e edio, que so escolhas e decises
criativas implicadas no fazer cinematogrfico.
Deve-se destacar, ainda, que a metodologia utilizada no programa CINEAD
fortemente inspirada no trabalho do cineasta, crtico e professor Alain Bergala 78,
que defende, enfaticamente, que a escola deve ser um local em que os estudantes
possam ter contato com filmes de arte desde a infncia, inclusive porque, para
muitos deles, a escola o nico espao no qual esse encontro tem possibilidade de
ocorrer. Segundo o autor:
A escola, tal como funciona, no foi feita para esse trabalho, mas
ao mesmo tempo para a maioria das crianas, o nico lugar
onde se d esse encontro. Portanto, a arte pode se dar. Portanto
ela deve faz-lo, ainda que sua mentalidade e seus hbitos sofram
um pequeno abalo. Pois excluindo-se os herdeiros, no sentido de
78

Alain Bergala cineasta e foi professor de cinema em Sorbonne Nouvelle, Paris III; Lyon II e
Rennes II. Aposentado, hoje dirige o departamento de Anlise de filmes em Les Fmis ( cole
Nationale Superirieure des Metiers de IImage et du Son). Foi redator, redator-chefe e diretor de
colees nos Cahiers Du Cinema, de 1978 a 1988. Foi conselheiro do Ministro de Educao francs
Jack Lang, durante os anos 2000/2002. (FRESQUET, 2013, p. 41).

173
Bourdieu, tudo o que a sociedade civil prope maioria das
crianas so mercadorias rapidamente consumidas, rapidamente
perecveis e socialmente obrigatrias. (BERGALA, 2008, p. 32)

Esse cineasta e professor destaca a importncia de se criarem oportunidades


para que os indivduos possam ter contato com um leque variado e cuidadosamente
escolhido de obras cinematogrficas, ainda na infncia, para que no se perca esse
momento, no qual a interao com a arte pode ser definidora para os contatos
posteriores com esses objetos culturais. A possibilidade de integrar essas
experincias memria afetiva das pessoas desde a infncia seria, ento, uma
forma de enriquecer esse perodo de sua histria e tambm de criar, para o resto de
suas vidas, laos duradouros entre elas e essas formas de expresso.
Nesse sentido, garantir a presena do cinema na escola no parece suficiente
para ampliar o repertrio de experincias dos sujeitos com o cinema. Para tanto,
preciso discutir outras questes, tais como: trabalhar com filmes, com qual
finalidade? Como escolh-los, de que forma trabalh-los, quando e com que
propsitos? Discutir esses temas, por sua vez, implica em pensar tambm aspectos
como adequao, repertrios e gneros.
A educao cinematogrfica proposta pelo CINEAD pretende que o
espectador conhea mais do cinema, do que aquilo que o modelo cinematogrfico
hegemnico pode oferecer. H uma grande preocupao em mostrar que existem
maneiras diversas de fazer cinema, diferentes daquelas difundidas pela indstria
hollywoodiana, copiada por outras cinematografias. Aqui residem as razes pelas
quais, nessa proposta, atribui-se muita importncia ao trabalho de apresentao de
outros tipos de construo flmica, a partir dos mesmos cdigos cinematogrficos.
Esse discurso defende o direito do pblico de saber que nem todos os filmes
querem oferecer ao espectador um espetculo naturalista, destinado a fazer com que
o espectador esquea, por alguns momentos, que est vendo um filme. A esse
respeito, observa-se que, desde o surgimento dessa atividade, existiram cineastas
que pretendiam obter outro tipo de reao da assistncia, esforando-se muito para
evitar o efeito de transparncia da montagem e evidenciar que aquilo que os
espectadores viam diante da tela era um filme, uma forma de representao e no a
realidade, como aponta o pesquisador Ismail Xavier (XAVIER, 2007).

174
Nesse tipo de discurso, o uso de filmes somente como uma tecnologia
educacional, com funes puramente didticas um problema, porque grande parte
das expectativas educacionais contida nessa formulao discursiva estaria no
enriquecimento do universo cultural dos sujeitos da escola. Por isso, em seu mbito,
h uma grande preocupao em levar o cinema para a escola como uma forma de
expresso potica. Sobre isso, Teixeira e Lopes (2003, p. 10 e 11) salientam que
ignorar a ambiguidade, a riqueza da linguagem cinematogrfica, para focalizar
apenas os aspectos mais evidentes do filme, para ensinar contedos escolares,
equivaleria a uma depreciao dessa obra de arte e um desperdcio de uma boa
oportunidade para engrandecer a formao que se realiza no espao escolar.
A necessidade se fazer cinema na escola como oportunidade de vivenciar
momentos de arte e de criao respondida com a proposio de atividades em que
os estudantes so chamados a fazer uma leitura criativa dos filmes assistidos e a
expressar-se por meio da linguagem cinematogrfica de forma autoral. Assim, de
acordo com esse discurso, o contato das crianas e dos jovens com o cinema na
escola torna-se um encontro com a alteridade, por meio da experincia de criao,
tanto como espectador quanto como realizador de filmes.
Explicitando suas influncias, Adriana Fresquet descreve, assim, as prticas
criadas por Alain Bergala e Nria Feldman e pelo CINEAD:
A proposta de Bergala concretamente consiste em organizar sadas a
salas de cinema que oferecem filmes difceis de alugar ou adquirir, idas
a festivais, mostras, etc. Paralelamente, providenciar, dentro do espao
escolar, uma diversificada DVDoteca que permita viajar atravs dos
tempos, dos pases, dos estilos, escolas e teorias do cinema. Ele prope
que o professor selecione trechos de filmes e os coloque em relao (o
que ele chama FPR fragmentos postos em relao). Estabelecer
relaes entre trechos de filmes diferentes como fazer um percurso
dentro da histria do cinema, descobrir filiaes entre os diretores,
comparar, contrastar tcnicas, elementos da linguagem cinematogrfica,
etc. A visualizao de filmes completos necessria, mas nem sempre
possvel, nem conveniente. Em termos da potencialidade na escola,
resulta mais desafiante e inspirador projetar trechos de filmes para
provocar a curiosidade de assistir filmes na ntegra fora do momento da
aula, levando o filme emprestando da DVDoteca, ou organizando um
tempo para que funcione um cineclube dentro do espao escolar... Para
fazer filmes na escola, Bergala sugere iniciar pelo minuto Lumire,
que consiste na experincia de fazer o aluno passar pela vivncia de
filmar como se filmou pela vez primeira, como os irmos Louis e
Auguste, l no fim do sculo XIX. O filme tinha uns 17 metros e, em
consequncia, em 50 segundos aproximadamente acabava a pelcula. Ao
fazer um exerccio de um minuto, se supe fazer a experincia de
vivenciar o que ele chama gestos cinematogrficos: a escolha (de

175
espao, enquadramento, momento, etc.), a disposio (dos elementos a
serem filmados) e o ataque (a prpria filmagem) ... (FRESQUET, 2008,
p. 6-7)

Prosseguindo sua remisso e detalhamento da proposta de Bergala,


Adriana Fresquet registra:

Cinema en curs um projeto piloto realizado por Nria Feldman


que introduz a criao cinematogrfica nas escolas e institutos
como experincia artstica capaz de ter um papel fundamental na
formao e o desenvolvimento de crianas e jovens. Cinema en
curs desenvolve oficinas adaptveis a todos os nveis de ensino, a
diferentes contextos socioculturais e, em definitiva, s
circunstncias que condicionam cada escola e instituto, dando
forma no apenas a uma pedagogia do cinema, mas tambm a
una pedagogia com e atravs do cinema. Cinema en curs tem suas
bases em duas questes fundamentais: a realizao das oficinas
dentro do horrio escolar e a presena em sala de aula de um
profissional do mundo do cinema que realiza a oficina junto ao
professor. Os contedos se articulam a partir de um duplo
trabalho: a visualizao dos filmes de diferentes pocas e
culturas, e a prtica cinematogrfica, que culmina com a
realizao de um pequeno filme. Os alunos trabalham com
profissionais de cmera, iluminao e som, para fazer uma
verdadeira experincia das escolhas e decises do processo de
criao cinematogrfica. (FRESQUET, 2008, p. 8)

Observa-se, nessas reflexes de Frequet, que, tal como em outros projetos, a


anlise de filmes proposta pelo CINEAD preocupa-se tanto com os temas que o
cinema trata ou o mundo que ele apresenta, quanto como a forma como ele mostra
esse mundo ou at mesmo como ele o reconstri. Destaca-se, ainda, que nessa
atividade e em todos os elementos envolvidos nessa experincia, como a intuio, o
prazer, a emoo, o juzo e a opinio esto voltados prioritariamente para a
produo de filmes que se revela, nesse discurso, como o meio por excelncia pelo
qual se pretende alcanar seu objetivo principal: levar o sujeito a aprender sobre
cinema, a aprender a gostar de cinema, ou melhor, de um determinado tipo de
cinema.
A explicitao desse objetivo no minimiza o cuidado presente nessa
proposio, no sentido de no dirigir as impresses ou interpretaes dos
participantes, evitando a conduo da anlise para uma leitura linear ou afinada
com as opinies do professor. Ao contrrio, pretende-se que o caminho pelo qual os
sujeitos se aproximaro do objeto flmico seja um canal aberto e amplo o bastante,

176
para permitir que o processo de contemplao e de compreenso se desenvolva de
forma autnoma, deixando emergir as mais originais e inesperadas reaes diante
de uma obra de arte, inclusive a rejeio 79.
O estmulo espectatura criativa e ao dilogo com as prticas prprias ao
universo do cinema so considerados caminhos para a promoo de importantes
aprendizagens individuais e coletivas, valorizadas em qualquer processo educativo
desenvolvido na escola. So propostas que possuem o objetivo de proporcionar
oportunidade para a formao de capacidades relacionadas ao planejamento, ao
trabalho em equipe, imaginao, ao desenvolvimento de um esprito perseverante
e colaborativo na resoluo de problemas, ao envolvimento e responsabilizao
pessoal na realizao de tarefas, s habilidades para a escuta, para o dilogo e a
comunicao de ideias. Trata-se de estimular a formao de indivduos implicados
nesse trabalho, no qual possvel descobrir talentos que no foram identificados
nas aes escolares de rotina, assim como encontrar afinidades com pessoas e
grupos com os quais, s vezes, no houve oportunidade de interagir de forma to
intensa como a que esse tipo de trabalho exige.
As possibilidades abertas pela crescente acessibilidade das tecnologias de
filmagem e edio de imagens tm contribudo para o surgimento de mais projetos
educacionais que, assim como o CINEAD, propem que produo audiovisual seja
um meio para a realizao de um modelo pedaggico que auxilie na transformao
dos hbitos escolares tradicionais, que marcam as interaes dos sujeitos da escola
entre si e com o conhecimento escolar. Tais iniciativas pretendem ser um elemento
renovador da educao em diversos aspectos, partindo da participao ativa dos
sujeitos e valorizando os possveis erros como suportes para as aprendizagens
futuras mais consistentes.
Por no exigir pr-requisitos em termos de competncias manuais, fsicas ou
intelectuais e nem os saberes pertencentes aos contedos tradicionalmente
estudados na escola, a criao cinematogrfica coloca em questo as hierarquias
baseadas no saber/poder, presentes nas atividades dos territrios da escola. Como
exemplo dessa possibilidade de renovao, destaca-se nas oficinas propostas e
79

Segundo Bergala (2008, p. 99), a nica experincia real do encontro com a obra de arte provoca o
sentimento de ser expulso do conforto dos nossos hbitos de consumidor e nossas ideias
preconcebidas.

177
realizadas pelo CINEAD, o fato de estudantes e professores ocupam posies
similares, de aprendentes, posto que ambos conquistam novas aprendizagens. Alm
disso, em muitos casos, a desenvoltura evidenciada pelos jovens no manuseio dos
equipamentos, os fortalece em suas relaes com seus professores.
Nesses momentos, dizem os documentos, as decises so compartilhadas, no
existem respostas corretas, os possveis erros so valorizados como suporte das
aprendizagens e os riscos e as descobertas so assumidos por todos em igualdade de
condies. Nos filmes produzidos, por sua vez, busca-se a oportunidade de olhar
atentamente para realidade e as pessoas mais prximas, criando-se a possibilidade
de encontrar o extraordinrio no que parece familiar e corriqueiro. De outra parte,
tais intervenes pedaggicas procuram estimular aes que contribuam para o
autoconhecimento e para o conhecimento dos outros, aproximando os grupos que
compartilham diariamente os espaos e tempos escolares, os quais muitas vezes
ignoramos ou dos quais mantemos distncia, por medo do desconhecido e do
diferente (FREQUET, 2008).
Esses traados permitem pensar que as propostas de criao artstica por meio
da realizao de filmes no contexto da escola so discursos que pretendem associar
processos de conhecimento que se realizam atravs da prtica e das aprendizagens
colaborativas. So atividades entendidas como indispensveis, por serem vistas
como aquelas que permitem que os estudantes experimentem um conhecimento
sinestsico ou corporal do cinema, que no pode ser adquirido por outros meios,
seno o do gesto de fazer.
Essa relao com os filmes pretende ser, em certa medida, um contraponto da
atitude prtica que em geral a escola estabelece no contato com os objetos ou
atividades relacionadas arte. H pretenses em permitir que os sujeitos
experimentem uma forma esttica de interao com esse objeto. Como explicitou,
Roslia Duarte, citando suas referncias:
[...] o contato com bons filmes altera o modo ver e contribui para o
desenvolvimento da capacidade de julgamento esttico de obras
cinematogrficas e, por extenso, da produo audiovisual em geral.
Signos so fatores distintivos tanto quanto os recursos econmicos:
Tendo reconhecida a excelncia do meu gosto eu me distingo, estabeleo
uma distncia em relao queles que desejo manter longe de mim
(Bourdieu, 1992). Nesse sentido, a formao esttica audiovisual talvez
possa ser vista como uma medida de equidade. (...) Gosto no se ensina
como dogma, diz Bergala trata-se de uma disposio que se forma
lentamente, pouco a pouco, por imerso e experimentao, em ambientes
em que existam obras de arte cinematogrfica e nos quais estas sejam

178
valorizadas como objeto de fruio. (DUARTE e ALEGRIA, 2008, p. 74)

Entendemos que as atividades propostas pelo CINEAD, como a exibio de


filmes cultuados, a pedagogia do fragmento, a leitura e a produo criativas esto
voltadas, mais prioritariamente, realizao de uma educao para o cinema e
menos do que uma educao pelo cinema, por meio da formao esttica dos
sujeitos a quem se dirige.
A atitude esttica em relao obra de arte se diferenciaria de uma atitude
cognitiva em que o espectador observa algum artefato artstico ou, nesse caso,
assiste a um filme apenas para obter conhecimentos especficos, como informaes
sobre personagens histricos, fatos e costumes de uma determinada poca, sem
nenhuma preocupao com a oportunidade de enriquecimento em termos
perceptivos, que a experincia pode lhe trazer. A forma personalizada de interao
com arte tambm diferente, porque ao observador somente interessa a sua reao
diante do filme, o que esse lhe provocou, sem se ocupar com os elementos da obra
em si, como se articulam, como constituem uma organicidade.
Do mesmo modo, a apreciao de um filme pelo seu contedo moral, tambm
se distancia de uma atitude esttica com esse produto, pois a contemplao esttica
pressupe a busca das propriedades intrnsecas da obra e suas articulaes internas,
com a nica finalidade de aproximar-se do objeto em si (BEARDSLEY e
HOSPERS, 1990). Para estabelecer esse tipo de contato, importa a focalizao
intensa do objeto em si, no suas relaes com o espectador ou com o criador e nem
mesmo com ambiente cultural em que foi gerado.
O programa CINEAD prope uma aproximao com o cinema por meio de
experincias criativas e reflexivas, com o cinema de inveno, visando contribuir
para o enriquecimento cultural dos educandos, o que seria um elemento essencial
para o processo de emancipao intelectual desses sujeitos da escola. Assim como
afirma Adriana Fresquet:
Acreditamos que uma experincia de cinema com os pequenos, dentro e
fora da escola pode constituir ao menos na mais profunda inteno
um esconderijo para aprender a brincar com a imaginao como
principal ferramenta, enriquecendo-a com o prprio cinema, projetando
filmes de esttica, pocas, gneros diversos, fazendo um primeiro
ensaio de diversificao do gosto e da emancipao do espectador

179
televisual. (FRESQUET, 2013, p. 101)80

A proposta de trabalho do CINEAD opera com a linguagem de cinema no


sentido de fornecer recursos para que o espectador possa compreender diferentes
tipos de filme, visando criar condies para que ele possa escolher com mais
autonomia o tipo de narrativa que lhe interessa, alm de questionar as formas de
imposio esttica que o mercado cultural realiza. Esse movimento aparece no
discurso em questo, como um procedimento que visa ao empoderamento81 do
pblico pela educao, em relao aos poderes da indstria cultural. Essa
articulao nos conduz, novamente, pedagogia de Paulo Freire e o educador
associado a esse termo, pela importncia de seu trabalho em relao educao
popular. Como Gohn (2002, p. 72) salienta,
... sua utilizao nos anos 90 ocorre menos pela sua dimenso polticaparticipante que deu espao aos movimentos populares e aos militantes
de faces poltico-partidrias, nos anos 70-80, para realizarem um
trabalho de base, gerador de conscincias crticas no sentido pleno da
transformao social, contestador da ordem social vigente; e mais pela
sua dimenso de empowerment (empoderamento) dos indivduos e grupos
de uma comunidade gerando um processo de incentivo s
potencialidades dos prprios indivduos para melhorarem suas condies
imediatas de vida, objetivando o empoderamento da comunidade...

Nesse caso, a inteno de contribuir para o fortalecimento das condies


necessrias para uma resistncia cultural contra-hegemnica, se materializa atravs
da exibio de filmes de arte na escola, obras flmicas que tm pouca circulao nos
meios exibidores tradicionais e, tambm, atravs do trabalho criativo com esse
artefato, com o propsito de aproximao desses espectadores com esse tipo de
produo cultural. Por um lado, esse tipo de prtica pode ser visto como uma
atitude que pode empoderar certos grupos, que esto em uma situao de

80

FRESQUET, Adriana. Cinema e educao: reflexes e experincias com professores e estudantes


de educao bsica, dentro e fora da escola. Belo Horizonte: Autntica, 2013. ( Coleo Alteridade e
Criao, 2).
81
Empowerment, conceito traduzido em portugus como empoderamento, vinculado ao
pensamento norte-americano de razes protestantes. No sculo XX, torna-se muito popular entre os
novos movimentos sociais (direitos cvicos, negros, homossexuais, feministas, portadores de
deficincia), que lutam contra opresso e o preconceito e pelos direitos de cidadania por meio de
estratgias que visam a obteno, o aumento ou reforo de poder das minorias nas relaes sociais.
(BAQUERO, 2012).

180
desvantagem por no terem acesso a essa produo, contribuindo para a ampliao
de seu capital cultural, no sentido atribudo por Bourdieu.
Por outro, pode-se entender que, contraditoriamente aos propsitos
declarados pelos idealizadores desse Projeto, esse tipo de ao pode ser visto como
um reforo da noo de superioridade da cultura de elite sobre produtos culturais
mais populares. Nesse caso, pode estar presente a concepo de que o gosto dos
membros das classes populares ou dos jovens e outros grupos precisa sempre ser
aperfeioado, porque lhes falta o que significativo em termos estticos.
A ideia de realizar uma educao emancipadora tambm muito forte na
proposta do CINEAD, aproximando-se do pensamento de Paulo Freire, como j
mencionamos, que defende uma educao baseada na aproximao e no dilogo
entre culturas e saberes, mediante a relaes horizontais entre educador/educando.
Nessa direo, propem-se desafios que estimulem a implicao interessada,
determinada e responsvel dos educandos, por entender que eles devem ser
reconhecidos como sujeitos na elaborao do conhecimento.82
De outra parte, possvel observar no discurso do CINEAD, uma ligao
mais explcita com o pensamento de Jacques Rancire, que tem ocupado lugar
central na discusso em discusses sobre educao e emancipao. Partindo de um
episdio de docncia vivenciado pelo educador francs Joseph Jacotot83 na Blgica,
no incio do sculo XIX, e considerado indito por Rancire (2002), repensa suas
concepes sobre as prticas docentes.

82

A educao comunicao, dilogo, na medida em que no a transferncia


de saber, mas um encontro de sujeitos interlocutores que buscam a significao dos
significados. (FREIRE, 1971, p. 69).
83

Jacotot era um intelectual ativo na poca da Revoluo Francesa, que, sendo deportado durante a
Restaurao, encontra abrigo e emprego em Bruxelas como educador. Contudo, um dos problemas
enfrentados pelo personagem estava o fato de que no falava holands, a lngua de seus discpulos e
esses no se comunicavam em francs, lngua de seu mestre. Para realizar seu trabalho, apesar da
dificuldade lingustica, o educador prope aos estudantes que lessem uma edio bilngue de
Telmaco e produzissem um texto em francs. Essas tarefas foram cumpridas com muito sucesso
pelos jovens, mesmo sem as explicaes do professor, por meio de um mtodo que envolvia
exerccios de observao e repetio. Aps o experimento to bem-sucedido e confiante de que os
estudantes podem aprender de forma autnoma, sem a interferncia de um mestre explicador,
resolve aprofundar essa experincia e se prope a ensinar-lhes at contedos que ignora, como
pintura e piano (RANCIRE, 2002, p. 15 e 16).

181
Rancire afirma que se sente profundamente abalado em suas crenas sobre a
funo do professor e as expectativas sobre a ao docente. Acreditava, at ento,
que ser um bom professor consistia em buscar as mais compreensveis e completas
explicaes sobre os assuntos estudados para oferecer aos alunos, visando
simplificao ou amenizao dos processos pelos quais poderiam aprender. A
experincia de Jacotot o faz refletir sobre o sentido do ato de explicar, concluindo
que esse ato est relacionado s baixas expectativas que alimentamos sobre a
capacidade de compreenso de outras pessoas ou dos alunos; no caso da escola, em
relao aos quais no confiamos que possam compreender o que lhes apresentado,
sem a nossa ajuda, desde que haja vontade ou necessidade. Esse entendimento
revela a distncia que acreditamos existir entre as inteligncias ou, como o autor
assinala, antes de ser o ato do pedagogo, a explicao o mito da pedagogia, a
parbola de um mundo dividido em esprito sbio e esprito ignorante, maduros e
imaturos, capazes e incapazes, inteligentes e bobos. (RANCIRE, 2002, p. 20).
A permanncia desse preceito educacional como prtica corrente na
pedagogia escolar tem levado, de acordo com esse pensamento, a um
embrutecimento da inteligncia dos alunos, que se tornam dependentes das
informaes e interpretaes dos professores, sentidos incapazes de conduzir com
autonomia o seu percurso de aprendizagem. Sendo assim, essa concepo
emancipatria baseia-se na confiana na capacidade intelectual dos educandos, na
equivalncia das inteligncias e tambm das ignorncias, que permitem que todos
aprendam juntos.
A proposta de educao cinematogrfica expressa no programa CINEAD,
toma como referncia essas ideias do filsofo Rancire, propondo-se a trabalhar
com cinema na perspectiva de superar as distncias que constituem o universo
escolar, opondo-se aos traados bsicos da escola moderna, erigida sob
desigualdades que a caracterizam at o presente. Uma escola assentada em
assimetrias e binarismos, tais como: a separao entre professores e alunos; entre o
saber e ignorncia; entre o que prprio da escola e o que pertence ao mundo
exterior; a diviso rgida entre os contedos disciplinares; baseada na circunscrio
dos gestos e dos corpos, conforme Dussel (2013)

182
Nesse sentido, o discurso do CINEAD afirma que, nas oficinas, o saber entre
o professor e aluno se iguala ou se inverte em algo novo, diante das novidades
introduzidas pelos exerccios de criao, frente aos quais esto pouco
familiarizados. A arte alijada ou aligeirada na escola, por ser comumente
considerada uma forma de expresso aristocrtica, se oferece fruio das classes
populares, consideradas por muitos como desprovidas de recursos para essa
apreciao. Rompe-se a barreira entre os temas considerados dignos de
representao artstica e os assuntos ordinrios, comuns, desimportantes na rotina
de indivduo annimo. Rompem-se as fronteiras entre as disciplinas, pois trata-se
de uma terceira edificao, que no se encaixa nos tempos e espaos em que
operam e nas atividades que lhe so prprias.
De outra parte, o que h de principal nessa proposta, segundo seus
organizadores, no so as os mtodos de ensino, os contedos trabalhados e nem
mesmo as produes dos educandos. O que h de principal nesse trabalho que ele
anuncia a capacidade dos que so tidos como incapazes. Ele desperta a conscincia
do que se pode fazer, quando se acredita na igualdade das inteligncias. Nas
palavras de Adriana Fresquet: a experincia do cinema por crianas, jovens e
professores, em contexto escolar, parte da impossibilidade de subestimar a
capacidade cognitiva e criativa dos aprendentes/ensinantes, visando fazer da aula
(nesse caso/cinema), um processo de emancipao intelectual (FRESQUET, 2013,
p. 96).
Com essa declarao explcita de vinculao filosfica, o programa CINEAD
segue tentando abrir novas possibilidades para a educao escolar, partindo da ideia
da igualdade como prtica e no como concesso, reconhecendo, cotidianamente,
os educandos como sujeitos capazes ver, dizer, pensar, decidir, escolher, reelaborar,
criar e produzir. Tentando realizar uma prtica educativa estruturada a partir do
princpio da igualdade das inteligncias, como ponto de partida, e no como ponto
de chegada, ou como sinnimo de homogeneidade e neutralizao das diferenas,
essa proposta contribui para que se pensar e realizar uma educao escolar aberta
alteridade e igualdade, duas dimenses essenciais do ser humano a ser educado.

183
3.7 Bases pedaggicas e filosficas dos discursos pedaggicos

Ao final dessa anlise, sintetizamos as proposies e o lugar das prticas


pedaggicas contemporneas de educao cinematogrfica em relao aos
referenciais pedaggicos que influenciam o trabalho educativo nas escolas
argentinas e brasileiras no segundo perodo desta pesquisa. Discutimos alguns dos
riscos a que essas propostas esto sujeitas, sem a inteno de questionar a validade
e a importncia dessas experincias para o enriquecimento do repertrio de
atividades que compe a educao escolar nos dias atuais.
Identificamos, primeiramente, as contribuies das teorias crticas e pscrticas do currculo na produo dos discursos sobre o tema. As teorias crticas se
fazem presentes por meio de valorizao do conhecimento cientfico compreendido
como fator essencial para a conquista da autonomia de pensamento, para o
exerccio da crtica e para o combate s injustias e ao obscurantismo. Tambm est
vinculada a essa perspectiva a ideia de que algumas obras de arte devem ser
conhecidas por todos, por serem historicamente marcos importantes nas formas e
nos contedos de certos tipos de expresso artstica, quase todos oriundos da
Amrica do Norte e de pases europeus. H, tambm, nessa perspectiva terica,
uma viso dos professores como os grandes responsveis pela realizao de
atividades pedaggicas, que favoream a internalizao de valores, de modos de
agir e pensar nos educandos, vistos como essenciais para a formao do sujeito
moderno como o pensamento racional, a autoconscincia, a autonomia e a
liberdade.
Contribuindo teoricamente para a proposio de atividades de educao com
o cinema no final desde o final do sculo passado, as teorias ps-crticas levaram,
desde os anos 1990, incorporao a esses textos de certos elementos que, muitas
vezes, relativizam as referncias da pedagogia crtica para atividades escolares.
Vimos, assim, a integrao de aes que procuram discutir questes referentes
identidade/diferena, a subjetividade; os significados e as prticas discursivas; as
relaes de gnero-raa-etnia-sexualidade; a convivncia multicultural e o
feminismo. Mas tambm percebemos a herana das teorias crticas na valorizao
do dilogo como forma de interveno pedaggica que visa no imposio de

184
condutas e valores, mas transformao pessoal, por meio da experincia de
interao comunicativa, da troca, do compartilhamento com diferentes sujeitos e em
diferentes situaes, numa tentativa de superar formas de aprendizagem
individualistas.
Alm desse elemento, encontramos nessas atividades uma significativa
argumentao em defesa de aes que valorizem as dimenses afetivas, morais,
estticas, alm da dimenso racional na produo do conhecimento. Percebe-se,
ainda, uma tentativa de reavaliar o modelo de produo de conhecimento de
tradio iluminista, baseado na diviso rgida das disciplinas e a busca pelo
desenvolvimento de prticas educativas com filmes, que respeitem o carter
interrelacional entre os saberes de diferentes campos. Sob essa perspectiva, as
atividades pedaggicas com filmes procuram trazer para escola os saberes de
diversas culturas, valorizando igualmente suas formas de expresso mais
caractersticas, estimulando a atitudes de resistncia, a homogeneizao e a
dominao cultural.
Essas orientaes influenciam a educao cinematogrfica, ao incorporar a
discusso sobre a inexistncia de valores universais, estimulando a preocupao
pelo desenvolvimento de virtudes e capacidades como a criatividade, o respeito ao
diferente e a intuio, que podem favorecer atitudes de construo e o julgamento
de princpios ticos, tendo como base os diferentes contextos sociohistricos de
formao e atuao dos sujeitos.
O reconhecimento de que os produtos da cultura de massa exercem uma
pedagogia, com amplo poder de seduo entre seu pblico, h um reforo da antiga
disposio da escola em se apropriar dos recursos educativos desses objetos
culturais extraescolares e, mais alm, constitui-se em estmulo para que esses
espaos pblicos se abram para as vivncias de prticas culturais coletivas e
tambm para experincias de recriao e expresso a partir delas. Observa-se um
movimento de revalorizao pelo discurso educacional, do papel das prticas
culturais como atividades essenciais para a integralidade da formao humana e
uma tentativa de fortalecer relaes de aliana e no de concorrncia entre a escola
e as diversas produes culturais a que crianas e jovens tm acesso na atualidade.

185
Enfim, como j mencionamos, todos esses elementos apontados como um
legado das teorias crticas e ps-criticas para os currculos escolares atuais, assim
como as alteraes polticas, econmicas e tecnologias elencadas neste captulo tm
implicaes na configurao dos projetos e programas de educao e cinema
analisados nessa pesquisa. E ao examinarmos como esses aspectos esto presentes
nessas formulaes, so visveis o quanto eles contriburam para diferenci-las das
propostas elaboradas na primeira metade do sculo XX, e, por outro lado, como
alguns traos constitutivos do discurso sobre educao e cinema permaneceram,
apesar de tantas mudanas em seu contexto de produo.
Reconhecemos, ainda, os vnculos dos projetos de educao cinematogrfica
atuais com a Escola Nova, movimento que abrangeu muitas correntes e
expresses84, mas que manteve como ponto comum a insurgncia ao
ensino tradicionalista, centrado no professor e na cultura enciclopdica (DUSSEL,
2003).
As iniciativas educacionais ligadas a essas teorias colocam o educando no
centro do processo educativo, valorizando seus interesses e postulando a
necessidade de incorporar suas vivncias e seus conhecimentos s prticas
educativas, que devem ser sempre propostas como um desafio aos estudantes,
possibilitando-lhes o desenvolvimento da inteligncia criativa e das capacidades
colaborativas sociais, por meio de processos educativos nos quais a arte e a
imaginao exercem importante lugar. Segundo esse pensamento, a escola deveria
organizar suas atividades com vistas a atender aos interesses fundamentais dos
educandos tais como a necessidades de comunicao de construo de pesquisa, de
descoberta e expresso artstica. Para essa concepo educacional, integrante do
grupo das pedagogias ativas e no diretivas, o fazer torna-se o momento central da
aprendizagem (CAMBI, 1999).
Evidencia-se, assim, a proximidade entre os mtodos e propsitos defendidos
nos discursos analisados e as proposies da Escola Nova e isso nos ajuda a
focalizar um dos aspectos que nos parece determinante nessas propostas: a
84

Essas propostas foram difundidas nessa regio na primeira metade do sculo passado, ainda que no
Brasil s tenha conquistado maior expresso a partir dos anos 1950. Dentre seus principais
representantes, encontram-se educadores como John Dewey, Maria Montessori, Ovdio Decroly e
Celestin Freinet e outros (MARQUES, Ramiro. 2000, p.57).

186
formao do espectador. Observa-se nos textos discursivos a existncia de um
grande investimento na elaborao de inmeras atividades dedicadas a fomentar
uma ao ativa do espectador diante do cinema que resultem em uma produo
material, seja sob a forma de um texto ou de filme.
Essa situao exige um tratamento cuidadoso, porque pode conter vrios
riscos. O primeiro porque pode sugerir a persistncia da ideia de que a
passividade85 uma caracterstica intrnseca ao papel do espectador, completamente
imobilizado e submetido aos imperativos do dispositivo cinematogrfico.
O filsofo Rancire ajuda a pensar essa questo, ao questionar a associao
imediata entre o papel do espectador e a passividade, pressupondo que o olhar seja
sempre submisso ao que v, como se as imagens impusessem sempre um sentido
por si, sendo necessrio, para ir alm delas, realizar a verdadeira atividade que no
se encontra na escuta e na observao. Essa concepo relaciona o que cada sujeito
capaz de fazer com base apenas na posio que ocupa. Sendo que tais lugares
esto sempre dispostos hierarquicamente, refletindo o sistema de organizao social
baseado na dominao e na sujeio. Em seus prprios termos,

ser espectador no es la condicin pasiva que tendramos que transformar


en actividad. es nuestra situacin normal. aprendemos y enseamos,
actuamos y conocemos tambin como espectadores que ligan en todo
momento lo que ven con lo que han visto y dicho, hecho y soado. no
hay forma privilegiada, ni tampoco punto de partida privilegiado. por
todas partes hay puntos de partida, cruces y nudos que nos permiten
aprender algo nuevo si recusamos, en primer lugar, la distancia radical,
en segundo lugar, la distribucin de los roles y, en tercero, las fronteras
entre los territorios. (RANCIRE, 2012, p. 21)

Seria preciso duvidar dessa organizao dualista, que coloca em lados


contrrios o olhar e a atuao, o assistir e o produzir, para que os indivduos
envolvidos nessa relao sintam-se livres desses papis e para que sejam
valorizadas aes complexas como a observao, a seleo, a comparao e a
interpretao que constituem o ato de espectatura.

85

... uma escola de cinema para crianas e jovens deveria, ao menos, fazer com que o olhar no
fosse menos um olhar passivo e abrigasse tambm a possibilidade de conhecer aquilo que est
oculto no cinema, nada menos que sua prpria linguagem, histria, contexto. (FRESQUET, 2013,
p. 105)

187
Um segundo risco a exigir cautela refere-se grande preocupao com a
formao

do

espectador

crtico,

refletida

nas

atividades

de

educao

cinematogrfica, que talvez possam ser reveladoras de uma viso ainda pouco
lisonjeira do espectador comum, concebido como uma presa indefesa e afogada em
imagens que desfilam diante dele cotidianamente. A esse respeito, deve-se lembrar
que as pessoas so capazes de julgar, de forma clara e precisa ou de forma
hesitante, com mais ou menos assertividade, qualquer imagem que observam,
tomando como referncia um repertrio de experincias com artefatos culturais,
sociais, artsticos e polticos que j lhes fornecem alguma competncia para gerir as
imagens que lhes so apresentadas. Por essa razo, dentre outras, importante que
todas as prticas pedagogias partam da compreenso do que os estudantes j sabem
sobre o que est sendo estudado. Contudo, entendemos que a grande exposio dos
jovens aos produtos audiovisuais, por si, no constitui uma vivncia capaz de
garantir a formao de um rico e variado repertrio de conhecimentos, que possa
favorecer julgamentos mais fundamentados sobre as imagens com as quais
interagem cotidianamente. Por esse motivo, acreditamos que a educao
cinematogrfica tem, nesse caso, um papel importante, ao promover experincias
que possam ser frteis nesse sentido.
Mas h uma distncia entre esse posicionamento e a ideia de que os
estudantes sejam sempre consumidores passivos e que a tarefa da educao
cinematogrfica seja salvar crianas e jovens das mensagens negativas difundidas
pela mdia. Uma proposta de formao escolar pelo cinema no deve ser vista como
um farol destinado a guiar as vtimas que navegam perdidas no oceano profundo da
ignorncia miditica e muito menos ser concebida com o propsito de preservar os
espectadores dos prejuzos, morais, polticos e culturais causados por sua exposio
produo puramente comercial veiculada pelos meios de comunicao por duas
razes, dentre outras.
Primeiro, porque o fato de que eles no saibam tudo que possvel sobre essa
questo, como de resto ningum sabe, tambm no significa que aceitem
acriticamente tudo a que assistem. E segundo, porque esse trabalho no tem tal
poder, pois, inexiste uma relao imediata entre o fornecimento de informaes
reveladoras sobre o funcionamento desses artefatos e a formao de uma
conscincia crtica nos sujeitos que as recebe. Trata-se de uma iluso perigosa
pensar que atravs da educao pelo ou para o cinema os desorientados vo se

188
orientar, os passivos se tornaro ativos e os acrticos passaro a ser crticos. Alm
de questionar o sentido dessa forma dualista de perceber o mundo, como lembra
Rancire, necessrio considerar a diversidade de experincias e a complexa
articulao de capacidades que so realmente decisivas para formao de um
espectador.
Um terceiro risco que se destaca no exame dos discursos sobre educao e
cinema do perodo de 1990/2010 diz respeito ao perigo de que algumas propostas
baseadas na anlise de filmes possam ser muito diretivas com relao s
possibilidades de recepo das obras. Essa situao pode tambm ser indicativa de
um certo tipo de imagem que o discurso educacional sobre educao e cinema
contm sobre os educandos, a quem direciona suas prescries.
Em alguns momentos, pode-se incorrer, por exemplo, no problema de se
trabalhar com um material direcionado a anlises de filmes que estabelecem limites
sobre o que pode e o que no pode ser visto e pensado pelos espectadores, de
acordo com suas caractersticas mais explcitas, como idade ou nvel de ensino,
sinalizando certa distribuio antecipada de capacidades. Pensamos que essa
situao talvez seja novamente um indcio da dificuldade de se acreditar na
capacidade dos prprios espectadores em perceber intuitivamente a complexidade
do que lhes apresentado. E, assim, partir para um regime mais aberto, menos
programado de trabalho com as imagens, abrindo espao para que esses sujeitos
possam construir por si os diferentes caminhos pelos quais se apropriam do objeto
filme.
Referindo-se forte tendncia dos discursos educacionais em tentar regular a
aprendizagem, Rancire (2012, p. 18) faz uma associao entre algumas formas de
comunicao impositivas, bastante comuns em uma aula, que tambm podem
ocorrer em certos espetculos:
hay algo, un saber, una capacidad, una energa que est de un lado en
un cuerpo o un espritu y que debe pasar al otro. Lo que el alumno
debe aprender y lo que el maestro le ensea. Lo que el espectador debe
ver y lo que el director de teatro le hace ver. (RANCIRE, 2012, p.18)

Essa comparao alerta para uma das armadilhas em que pode cair um
discurso excessivamente prescritivo, que se arroga o privilgio de estabelecer a
priori o que pode ou no ser conhecido ou aprendido em cada situao pedaggica,

189
ou seja, que assumindo uma posio de poder estipula uma dita distncia correta
entre o aprendiz e o objeto a ser conhecido, assim como quando e como ignor-la.
O pensamento de Rancire pode ser visto como um modo bastante radical e
categrico de pensar a educao escolar e as atividades que ela envolve, no entanto,
pode tambm ser visto como um estmulo para que possamos pensar alternativas
para as prticas desenvolvidas na escola, para refletir sobre os efeitos causados
pelas formas como as concebemos e executamos, para decidir sobre a necessidade
de novos rumos e procurar conhecer as aes que j estejam sendo feitas nesse
sentido.
Entendemos os projetos aqui analisados como experincias que tm muito a
contribuir para o alargamento das possibilidades de formao oferecidas pela
educao escolar, tendo em vista suas diferentes proposies para integrao do
cinema aos tempos e espaos dessa instituio. As prticas pedaggicas com
cinema no podem resolver todas as complexas questes presentes na escola hoje,
muito menos mudar a ordem mundial, mas podem alguma coisa. Elas podem
contribuir para um olhar mais perspicaz e mais amplo sobre o mundo, alm de
ajudarem a mudar a estruturao hierrquica do modo como percebemos e
pensamos as relaes entre as pessoas e os objetos de conhecimento. E ainda,
partindo do princpio de que ningum deve ser subestimado, elas podem assegurar
experincias que consideramos as mais importantes, belas, prazerosas e
enriquecedoras a sujeitos muito diferentes, que podero ou no concordar com tais
propostas, sem que isso os coloque em uma situao de superioridade/inferioridade.

CAPTULO 4
O PERODO DE 1990/2010: ELEMENTOS DOS DISCURSOS
PEDAGGICOS SOBRE A FORMAO DE PROFESSORES

Neste ltimo captulo da tese, examinaremos as relaes entre a formao de


professores e o cinema. Essa temtica emergiu porque recorrente nos discursos
pedaggicos em anlise, constituindo-se como um de seus elementos de destaque.
Neles est a defesa da formao de professores como uma estratgia fundamental
para a efetivao dos projetos de educao cinematogrfica.

190
Essa proximidade entre docncia e cinema, no entanto, recente e contrasta
com a viso que os professores tinham do cinema h dcadas, como se observa no
fato relatado a seguir. Em 1966, Michel Tardy

86

exemplifica o que os professores

pensavam do cinema, ao comentar uma passagem da infncia do Jean Paul Sartre.


O prprio filsofo relata em uma edio de Les Temps Modernes, trs
anos antes, que seu av, professor de lnguas em colgio, reprovava, no
incio do sculo XX, o costume de sua me de lev-lo ao cinema. Ao
reclamar desse mau hbito a um distinto colega, seu av declarou:
Veja Simonnot, o senhor que gente sria: o senhor capaz de
compreender isso? Minha filha leva meu neto ao cinema! Ao que M.
Simonnot respondia em tom conciliatrio: Eu nunca fui, mas minha
mulher j, algumas vezes.

Tardy conta esse episdio, tomando-o como comportamento tpico dos


docentes em relao a esse fenmeno que persistia at o perodo da publicao do
livro. Ele afirmava, com bastante perspiccia, que, apesar das constantes reformas,
a continuidade do sistema escolar estava garantida pelas suas regras, normas, ritos e
tradies que a tornavam um espao protegido de mudanas. E que os professores
ou pedagogos, como se refere a eles, recusavam o cinema, assim como outras obras
originrias dos meios de comunicao de massa porque elas convidavam ao
questionamento da pedagogia e de seus mtodos. Assim qualquer novidade, como o
cinema, na poca, seria incorporada s prticas escolares quando suas
caractersticas fossem afinadas com a forma de organizao e funcionamentos
escolares ou fossem maleveis o bastante para se adequarem as suas exigncias.
Essa conduta expressava o juzo de que os filmes tinham pouco valor cultural e a
imagem

cinematogrfica

teria

serventia

para

fins

instrumentais

de

documentao.
Como discutido anteriormente, nesta tese, os educadores, a princpio,
permitiram que o cinema entrasse na escola somente sob a forma de documentrio.
E um tipo de documentrio que estivesse explicitamente afastado de qualquer
forma de diverso. Essa avaliao permanece atual em alguns pontos, pois sua
presena continua ainda condicionada aos requisitos mais tradicionais que a escola
impe para sua presena. Contudo, o cinema deixou de ser uma novidade na escola

86

Michel Tardy professor e pesquisador da Universidade de Estrasburgo, Frana

191
e, em grande medida, os professores se aproximaram desse artefato e ele, viceversa87.
O cinema est mais perto dos docentes no perodo atual, porque ele uma
forte presena entre os hbitos culturais desse segmento. Entende-se, assim, que
esse artefato cultural tem sido uma fonte importante de referncias para esses
sujeitos, considerando o potencial dos filmes como propagadores de ideias, valores,
comportamentos, modos de vida e a frequncia dessa prtica social entre os
docentes. No Brasil, pesquisas de abrangncia nacional apontam forte presena dos
filmes dentre as prticas culturais dos professores. Segundo ABRAMOVAY
(2004:91), no Brasil:
A maioria dos professores assinalou frequentar ou usar, algumas vezes
por ano (englobados a os que frequentam semanal ou mensalmente) a
maior parte dos eventos e locais listados: museus, teatro, exposies em
centros culturais, cinemas, fitas de vdeo, show de msica popular ou
sertaneja, danceterias, bailes, bares com msica ao vivo e clubes.
Observa-se que uma atividade realizada normalmente no mbito
domstico sobrepe-se de maneira clara s demais apresentadas: 33%
dos docentes afirmam assistir a fitas de vdeo uma vez por semana e
32,1% dizem faz-lo uma vez por ms.

Tais evidncias so tomadas neste trabalho como um indcio de que a forma


como esses profissionais percebem o mundo irremediavelmente marcada pelos
seus contatos com cinema, assim como ocorre com grande parte da populao
urbana, nas sociedades ocidentais contemporneas. 88 Mesmo que esses contatos no
ocorram de forma to frequente, como vivncia mais tradicional com esse
dispositivo, como evento que ocorre no espao denominado cinema e em
circunstncias que lhes so prprias, ou seja, assistir a uma narrativa
cinematogrfica, em tela grande, numa sala escura junto a dezenas ou centenas de
pessoas, como era comum at os anos 1980.

87

Em relao ao consumo cultural de docentes latino-americanos, Fanfani (2005, p.

227) revela: Entre los consumos seleccionados, los que se practican con ms frecuencia tienen que
ver con el cine y el video.
88
A esse respeito, Martin (2003, p. 40) observa que " absolutamente irracional negligenciar uma
arte, que socialmente falando, a mais importante e a mais influente de nossa poca.

192
Ainda quanto presena do cinema nos dias de hoje, h variadas formas de
interao do espectador com os produtos da indstria cinematogrfica e, at
mesmo, com a sua dissidncia, caso possam ser chamados assim, os filmes
produzidos fora ou em oposio indstria de entretenimento. Hoje as pessoas vo
menos ao cinema por variadas razes de ordem social e econmica (pequeno
nmero de salas, alto preo dos ingressos, medo da violncia urbana, por exemplo),
mas os espectadores cinematogrficos continuam a assistir filmes em profuso pela
TV, por meio dos reprodutores de DVDs e em computadores conectados internet.
Sendo assim, o cinema est mais prximo dos professores. Alm disso, h que
se considerar a atual facilidade de acesso s inovaes tecnolgicas para produo e
reproduo de filmes popularizados, que, a partir dos anos de 1980, facilitaram a
integrao de filmes s prticas escolares. Os aparelhos videocassetes, as
videolocadoras e as publicaes voltadas para o mercado de cinema e vdeo, foram
fundamentais para disseminar o consumo e a exibio de filmes no mbito
domstico ou em salas improvisadas como a sala de aula. Nos anos 2000, os filmes
em VHS foram substitudos pelos DVDs players e os DVDs, mais funcionais
quanto ao manejo, mais resistentes e com bastante espao para vrios contedos,
alm do filme. 89 O fato que, no final do sculo XX, o acesso a esses novos
equipamentos, aliado crena no potencial pedaggico das prticas educativas com
filmes, contribuiu para que o cinema passasse a ser usado de uma forma geral por
professores, nos mais diversos nveis de ensino.
O cinema foi acercando-se da docncia, tambm conforme os professores e as
questes da escola foram sendo trazidos s narrativas cinematogrficas, fornecendo
um repertrio de imagens sobre a escola e a docncia. Esse tipo de produo
flmica, que coloca o professor em cena, tem ajudado a colocar em pauta questes e
imagens sobre os docentes junto sociedade, de forma geral. E a julgar pelo
crescente uso desse tipo de filme nas atividades pedaggicas com alunos e na
formao docente, esses podem exercer um papel importante na formao e na
construo identitria dos professores.

89

CHRISTOFOLETTI, Rogrio. Filmes na sala de aula: recurso didtico, abordagem pedaggica ou


recreao? Revista Educao, Santa Maria, v. 34, n. 3, p. 603-616, set./dez. 2009.

193
Dito de outro modo, o cinema aproximou-se dos docentes, ao trazer tela a
vida de professores, a escola e as diversas questes referentes a esse universo em
diferentes perodos e culturas. O cinema est mais prximo dos professores porque
os observa, pensa, interroga, como assinala Teixeira:
O cinema observa os professores, capturando a docncia. Filmes h que
os apreendem, que os compreendem em sua humana condio,
mirando-os em seus encontros e desencontros com as crianas
adolescentes e jovens nos territrios da escola... O cinema pensa os
professores. O argumento, o roteiro, a montagem, as cenas, os enredos,
a cmera que registra no movimento da imagem o movimento da vida,
levando o diretor e espectador a pensar os professores como sujeitos
socioculturais, inteiros, humanos. Ali esto eles/elas, trabalhadores nas
escolas, em cenas e sequncias flmicas que nos fazem refletir sobre
cenrios mais imediatos em que o trabalho docente se realiza: a escola,
a sala de aula e seus rituais. [...] O cinema interroga a docncia,
interpelando-a, convocando-a a deslocamentos. O cinema interpela os
professores e os convoca a pensarem sobre si mesmos, sobre seu
trabalho, seus fazeres, seus saberes, suas vidas na escola e para alm.
(TEIXEIRA, 2011, p. 176-178).

Essa uma questo importante das ligaes estabelecidas atualmente entre


cinema e docncia: a criao de situaes de sala de aula e a exibio de filmes que
colocam em pauta os professores, os estudantes e as escolas, repertrio flmico hoje
muito utilizado em espaos de formao docente inicial e em servio, como uma
estratgia para inspirar, discutir e transmitir ensinamentos aos futuros professores sobre
seu ofcio. Outro aspecto relevante dessa relao a forte demanda colocada pelo
discurso pedaggico por maior investimento na preparao dos professores para levar o
cinema para escola.
Contudo, o discurso sobre a formao docente tem sido alvo de algumas crticas
por parte dos prprios professores quando aponta a m formao desses profissionais
como a causa central das deficincias detectadas na educao bsica, considerando-a
como o grande obstculo para que as inovaes educacionais propostas por diferentes
governos latino-americanos sejam assimiladas e desenvolvidas no mbito das escolas
de ensino mdio e fundamental do subcontinente.
A partir dos anos de 1990, houve nessa regio uma multiplicao de reformas
educacionais que tinham como um dos elementos comuns a definio de novas
demandas para o ofcio e novas diretrizes para seu desenvolvimento intelectual e

194
profissional, tendo sempre como pano de fundo a responsabilizao pessoal dos
docentes pelas aes empreendidas a partir dessas novas exigncias.
De um modo geral, esse tipo de discurso colocou a formao como uma poo
mgica, que poder solucionar todos os complexos problemas enfrentados pelas
escolas e pelos professores na atualidade, promovendo uma ampliao desmesurada na
ideia e importncia da formao docente e nas expectativas sociais sobre seus poderes.
Espera-se ou acredita-se que os esforos da formao docente sejam suficientes para
equacionar um abrangente e preocupante grupo de questes que tem dificultado de
forma crescente o fazer pedaggico dos professores e a elevao da qualidade da
educao escolar, nos termos usualmente colocados.
H que se considerar, tambm, conforme Tedesco e Fanfani (2004)
destacam, que o papel do professor e da escola na contemporaneidade tm sido
tensionado pela fora de mudanas sociais, como: as novas configuraes da
famlia e das instituies socializadoras; as novas demandas do mercado de
trabalho; os reflexos da excluso social na escola; a evoluo das tecnologias da
comunicao e da informao; a mudana nas caractersticas sociais e culturais dos
docentes e dos alunos; o contexto institucional do trabalho docente e as mudanas
nas representaes sociais sobre o papel do professor.
Complementando esse quadro, h quase trs dcadas, Esteve (1995)
explicitava o teor, a direo e o significado de tais mudanas, como o aumento de
exigncias em relao s atividades desenvolvidas pelos professores; a inibio de
outros agentes de socializao, como a famlia; o desenvolvimento de fontes de
informao alternativas escola; a ruptura do consenso social sobre o papel da
educao; o aumento das contradies no exerccio da docncia; as mudanas de
expectativas em relao ao sistema educativo; a menor valorizao social do
professor; as mudanas nos contedos escolares; a escassez de recursos materiais e
condies de trabalho deficientes; a mudana nas relaes professor-aluno e a
fragmentao do trabalho do professor.
Tambm as transformaes culturais ocorridas no mundo ocidental na
segunda metade do sculo XX colocaram novas demandas para a educao escolar
e, consequentemente, para seu principal mediador, o professor. As transformaes
das instituies, dos valores sociais e as exigncias na esfera econmica acabaram
por implicar em uma redefinio das expectativas educacionais em relao escola

195
e ao trabalho do professor. Atualmente, alm de trabalhar com saberes que
tradicionalmente integram o currculo h alguns anos, desse profissional exige-se
que compreenda e utilize pedagogicamente as novas tecnologias, que responda
adequadamente s exigncias sociais de melhoria na qualidade da escolarizao
popular, que crie ou se aproprie de novas formas de ensinar.
Os professores, segundo Nvoa (1995), exercem seu ofcio num contexto
marcado

pela

desvalorizao

social

pela

precariedade

material.

E,

paradoxalmente, sobre eles, recaem as maiores expectativas e cobranas pelos


rumos que os processos educacionais tm tomado diante dessas mudanas.
Evidencia-se, portanto, a necessidade de se construirem polticas pblicas que
possam valorizar a docncia, efetivamente, para alm da retrica, garantindo
condies reais para que o professor enfrente os desafios da educao nesse
momento.
De outra parte, parece-nos um indcio preocupante e algo realmente digno de
crticas que, nesse cenrio, haja um deslocamento da responsabilidade de garantir o
sucesso de propostas educacionais para a formao dos professores, por parte de
diferentes governos dessa regio. Essa postura fruto de uma simplificao,
inaceitvel, da complexidade das mudanas que transformaram o universo escolar,
que acabam gerando grandes injustias, tais como sobrecarregar um indivduo, no
caso, o professor, pelo enfrentamento de uma situao que de responsabilidade
coletiva.
Diante de tal abuso, torna-se importante lembrar o que pode e o que no pode
a formao docente, suas possibilidades e seus limites (BIRGIN, 2012, ARROYO,
2007). A formao docente precisa ser vista como parte de um conjunto articulado
de polticas que envolvem a condio e o trabalho docente. Na pauta desse
complexo sistema, devem constar as condies de trabalho, os meios de
participao nas decises, as normas que regem uma carreira e as formas de
tratamento dado aos docentes como trabalhadores do setor pblico, dentre outros
aspectos.
necessrio considerar que as transformaes da prtica docente ultrapassam
o que os professores possam aprender nos projetos, cursos e disciplinas de sua
formao acadmica. Embora possam auxiliar em sua capacitao, as atividades

196
desenvolvidas nesse mbito no so suficientes para causar tal efeito, tendo em
vista, como alerta Teixeira (2007, p. 429):
que a docncia se realiza mediante condies objetivas e materiais que
podero travar, dificultar ou facilitar suas formas de concretizao,
enfim, o exerccio da docncia e as prticas docentes dependem de
condies objetivas e subjetivas e no apenas de currculos acadmicos.
(TEIXEIRA, 2007, p. 429).

Embora se refira s limitaes da formao acadmica, esse argumento


aplica-se tambm formao em servio, considerada, frequentemente, como uma
soluo para as deficincias apontadas na formao acadmica inicial. A forma
como so realizadas algumas iniciativas de formao de professores, continuada e
em servio, podem colaborar inclusive para um processo de desautorizao da
posio docente, colocada sempre em situao de dficit em relao aos saberes
profissionais.
Essa modalidade de educao que, como tantas outras, precisa ser vista como
integrante do processo de constituio permanente dos sujeitos como seres humanos,
na maioria dos casos tem se restringido ao treinamento para o uso de novas tecnologias
de ensino. Essa noo mais restrita de formao docente tende a deixar em segundo
plano dimenses essenciais da educao continuada, tal como o estmulo ao
desenvolvimento dos recursos intelectuais, fsicos, estticos e morais de cada
professor. Discutindo essa tendncia to pouco favorvel formao de professores
que se conduzam na profisso como sujeitos ticos, autnomos e que se
reconheam como produtores de conhecimentos, Arroyo (2000, p. 147) observa:
a viso tecnicista, utilitria e mercantil desqualificou a educao bsica,
o papel de seus profissionais e os processos de sua formao,
marginalizou o que h de mais permanente as dimenses histricas
que a funo de educador acumulou como tarefa social e cultural, como
ofcio. Desqualificadas e ignoradas essas dimenses e funes mais
permanentes e histricas, reduziu a educao ao ensino, a transmisso
de informaes e ao treinamento de competncias demandadas em cada
conjuntura do mercado. Desqualificou o prprio ofcio de mestres.
(ARROYO, 2000, p. 147)

A formao dos docentes no pode ser pensada de forma responsvel em


qualquer nvel de ensino, desconsiderando o valor da atuao dos professores na

197
transmisso de conhecimentos entre as geraes, condio de existncia de uma
comunidade pedaggica. Transmisso que no deve ser reduzida ao mtodo
tradicional das lies magistrais e nem a conhecimentos colocados somente a
servio da instrumentalizao de educandos, considerados apenas sob o aspecto
imediatista da qualificao de mo-de-obra.
A formao de professores precisa estar altura das responsabilidades
docentes em relao formao intelectual, tica e educao da sensibilidade das
novas geraes de sujeitos, que estaro sob seus cuidados durante uma parte
definidora de suas vidas. Caso se pretenda preparar profissionais para a docncia,
conforme os princpios da justia social e democrticos, as propostas de formao
devem capacitar os docentes para assumirem com dignidade e capacidade a
complexa tarefa de contribuir para uma educao escolar que esteja atenta
importncia da transmisso de uma cultura comum90, nos termos de Dussel (2009).
Uma educao escolar que favorea a convivncia respeitosa e igualitria entre
diferentes, que inclua novos contedos e novas estratgias de ensino que
aproximem as crianas e jovens da escola, que ajudem-nos a bem viver e a
transformar a sociedade em aes coletivas e no plano da subjetividade humana.
Para tanto, importante que as prticas de formao de professores sejam
pensadas de forma a permitir a vivncia de experincias culturais e sociais, que
valorizem as iniciativas de renovao dos mtodos de ensino, das tentativas de
reconfigurao dos currculos, com incluso de novos temas e atividades que j
esto sendo empreendidas pelos professores. E que proponham, tambm, novas
estratgias que possam enriquecer o seu trabalho, dentre elas, as experincias com
cinema na educao e na docncia.
A esse respeito e retomando os discursos pedaggicos inscritos nos projetos,
programas e nas formulaes dos intelectuais que ouvimos na pesquisa, indagamos
quais so as questes, proposies, concepes e/ou princpios neles observados, no
que tange ao segundo perodo em anlise nesse estudo.
90

Segundo Dussel, o desafio estruturar uma ideia de cultura comum que possa ser
transmitida e compartilhada, que leve em conta as injustias e privilgios do
passado e que ao mesmo tempo proponha algumas outras incluses que no
venham da mo da cultura do mercado ou do indivduo do autodesenho.(DUSSEL,
2009, p. 359)

198
4.1 Formao docente para a educao cinematogrfica
Nos discursos analisados nesta pesquisa, aparecem referncias contundentes
sobre a necessidade de uma poltica de formao, a qual atenda aos docentes que
pretendem introduzir ou aperfeioar o trabalho pedaggico com cinema na escola.
A formao de professores considerada de vital importncia para o sucesso dos
projetos de educao cinematogrfica. Marcos Napolitano, um de nossos
entrevistados, por exemplo, inclui essa questo entre os principais problemas
enfrentados na efetivao das propostas no mbito da educao e cinema,
destacando a necessidade de que os docentes percebam a importncia de se
prepararem para uma abordagem mais fecunda desse temtica, assim como a
responsabilidade dos poderes pblicos no sentido de oferecer oportunidades para
que essa preparao seja adequada e satisfatria. Napolitano declara:
Primeira questo a formao dos professores. claro que um luxo
hoje em dia, na realidade brasileira, voc ter um professor que circule
muito bem na linguagem flmica, porque os problemas de formao so
diversos, graves e at mais graves do que simplesmente no lidar bem
com o cinema. Mas eu acho que o professor que gosta de cinema, que
quer trabalhar com cinema na sua disciplina e eu no acho que seja
uma obrigao, que todo mundo tem que trabalhar com o cinema,
nunca defendi isso nos cursos que eu ministro para os professores. Mas
eu acho que se quiser trabalhar uma ferramenta importante, um
contedo importante, uma linguagem importante, que est a no mundo.
S que o professor tem que gostar, tem que se informar. Tem que se
preparar antes, tem que ser preparado pelas polticas pblicas, mas ele
tambm tem que se preparar. Ele tem um espao que dele. Ele vai
pensar como vai utilizar os filmes nos cursos que est dando. Eu acho
que o primeiro problema a formao. (Marcos Napolitano
Entrevista, 01/10/12)

Em sua entrevista, o professor Napolitano tambm critica os cursos de


formao organizados pelos governos, nos quais os docentes so chamados a
participarem de atividades de educao audiovisual durante certo tempo, mas, aps
essa curta formao, o professor no tem mais oportunidade de dialogar com os
formadores sobre o trabalho que desenvolveu na escola, a partir do que aprendeu.
Napolitano defende, ento, a estruturao de circuitos de formao que atravessem
o cotidiano dos professores e permitam que eles estabeleam uma relao mais
sistemtica com as propostas.

199
Essas ideias colocam questes relevantes para a reflexo sobre a relao
entre a docncia e o cinema, bem como a respeito da maneira como a formao
docente tem sido realizada at o momento. Em primeiro lugar, assinalamos a
importncia do envolvimento pessoal dos docentes com essa manifestao cultural
ou seja, pode ser mais difcil para um professor que no goste de cinema ser capaz
de oferecer a seus alunos uma oportunidade de contato mais enriquecedora com
esse artefato. E esse gostar no passa somente pelo prazer superficial de ver um
filme na TV, quando no se tem outra opo do que fazer. uma afinidade que leva
o sujeito a se interessar mais pela temtica, a ponto de procurar saber mais sobre
aquilo, a ponto de sentir necessidade de conversar sobre o filme a que assistiu, a
ponto de dedicar parte de seu escasso tempo de professor na seleo criteriosa e
fundamentada dos filmes que vai exibir para seus alunos. No se trata de uma
obrigao em tornar-se um especialista, mas de se dedicar a um prazer e como
todos os prazeres, isso envolve algum investimento. As prticas com cinema na
escola, para esse indivduo, passam a significar no s um meio de ensinar alguma
habilidade, contedo disciplinar, valor ou inspirar comportamentos, mas uma
oportunidade de compartilhar um gosto, de trazer novos adeptos para uma
comunidade que se define por uma relao mais afetuosa com o cinema.
No estamos nos referindo a pessoas que desprezam os saberes
tradicionalmente ensinados pela escola, como a leitura e escrita, que continuam
fundamentais e, infelizmente, ainda to desigualmente distribudos na sociedade,
mas de docentes que acreditam que o cinema, com suas especificidades, com a
linguagem e os saberes que lhes so prprios, tem muito a oferecer educao.
Partindo dessa premissa, entende-se que os projetos de educao
cinematogrfica precisam contar com esses professores, que tm afinidades com
essa forma de expresso evitando-se, assim, a obrigatoriedade de que todos
realizem essas prticas e muito menos de se formar para elas. Como lembra Roslia
Duarte em sua entrevista:
professores que amam literatura formam crianas que amam literatura,
ento professores que amam o cinema, certamente vo formar crianas
que amam o cinema. (Entrevista, 23/09/2012)

200
Mesmo que no seja possvel ter essa plena certeza na capacidade de
professores cinfilos formarem amantes de cinema, mesmo improvvel que os
docentes indiferentes a essa arte sejam capazes de faz-lo. E ainda que amar o
cinema no seja um atributo indispensvel para que uma criana, um jovem ou um
adulto sintam-se amados, consigam um bom emprego, sejam um bom filho, um
bom pai ou um bom amigo, um bom cidado, o gosto por filmes pode tornar suas
vidas mais interessantes e ricas. Assim como o gosto pelos livros, isto , caso essas
disposies no forem teis, do ponto de vista mais pragmtico, iro proporcionarlhes, certamente, momentos de grande prazer e alegria. Essa possibilidade no deve
ser desprezada pela escola, considerando o quanto esses sentimentos tambm so
importantes para o aprimoramento da personalidade individual e social dos
indivduos.
Enfim, pensamos que somente professores que gostem de cinema podem
realizar uma educao cinematogrfica que contribua para a importante tarefa
educacional de consolidar a formao cultural dos educandos por esse meio, sem
que isso se torne motivo de sofrimento para ambas as partes, acrescentando
dificuldades desnecessrias ao processo. Entretanto, tendo como referncia as
palavras dos professores entrevistados, no se deve contar apenas com o
investimento pessoal dos docentes, motivados por suas preferncias culturais, para
garantir o sucesso das prticas educativas com cinema. A formao docente tem
uma grande contribuio a dar nesse sentido, ainda mais se forem superados alguns
problemas, como a descontinuidade, como lembra o professor Marcos Napolitano
em seu depoimento.
A esse respeito, entendemos que esse talvez seja um trao constante dos
processos de formao docente em servio. Esses momentos de formao so, muitas
vezes, propostas que visam somente atualizar os profissionais, fornecendo-lhes
informaes sobre novas descobertas e seus efeitos para sua rea de atuao,
deixando de fazer sentido para os docentes. Especialmente quando os novos
conhecimentos ou instrues lhes so transmitidos para que eles retornem s salas
de aula, onde devero repassar o que aprenderam aos estudantes. Isto sem falar que,
por melhor que sejam as proposies e os projetos de educao continuada de
professores, h que se considerar as condies laborais docentes e as condies
materiais, a infraestrutura necessria realizao de atividades de qualidade com

201
cinema na escola ou de outra ordem que seja, materialidade nem sempre existente
nas unidades escolares.
Em outras palavras, essa concepo apresenta-se como um problema entre
outras razes, porque refora uma equivocada diviso entre os produtores de
conhecimento (os especialistas) e os receptores (professores e alunos), fazendo
dessa modalidade de formao profissional apenas uma complementao ou recall
da formao acadmica inicial, momento em que o docente deve receber os
conhecimentos tericos necessrios sua atuao. Podendo, posteriormente, suprir
eventuais carncias ou ser poupado da obsolescncia, por meio de peridicas
capacitaes que visam habilit-lo para lidar com as novidades.
Caso fosse concebida como uma oportunidade para reflexo sobre suas
prticas, para examinar suas representaes e mesmo dificuldades quanto aos
processos de ensino e aprendizagem, sobre os contedos que ensinam, possvel
que os prprios professores em formao sentissem necessidade de garantir a
continuidade desses projetos a eles destinados. De igual forma, a ruptura com a
hierarquizao entre conhecimentos/saberes e a valorizao da memria dos
saberes coletivos, produzidos pelos docentes em suas experincias e prticas
educativas, poderiam reverter o carter pontual, ocasional das atividades de
formao continuada, quase sempre submetidas s presumidas exigncias da
proposta didtica mais recente, das constantes mudanas na legislao ou da teoria
educacional em voga. Qualquer atividade de formao docente continuada,
inclusive para a educao cinematogrfica, precisa considerar todos esses
elementos como essenciais para que tenha xito.
Por outro lado, considerando-se as responsabilidades dos professores na
transmisso e reelaborao da cultura, outras questes tambm devem ser
consideradas, tal como alguns aspectos aos quais Silvia Serra se reporta:
Parto de la hiptesis de que, si un profesor, si un maestro, tiene como
visin, tiene como tarea, como oficio, la transmisin de la cultura,
cuanto ms enriquecida su propia relacin personal con la cultura, ms
posibilidades tiene de llevar esa transicin con xito. El maestro, el
profesor que dialoga, en su vida personal y propia, con distintos
aspectos de la cultura, con la msica, con el arte, con las
manifestaciones populares, con las lenguas, con la literatura, con el
cine, etc., dialoga por placer, por gusto, es un actor que dentro del
escenario pedaggico tiene un riqueza muy particular, que va a favor
de la trasmisin que pueda opera. Entonces, la primera cuestin

202
cuando pienso en la formacin de profesores y en el cine, me parece
que sera fantstico que todos los profesores y maestros vieran mucho
cine, fueran al teatro, escuche msica, que lo incorporaran como una
prctica ligada a su vida cotidiana. Los puedo invitar a eso. No
importa qu, no importa cunto, porque algo ms ligado al gusto
personal, a la formacin de s, al trabajo sobre su propia educacin,
que me parece que en ese punto la cultura hace mucho, an de modo
informal. Entonces sera como un primer aspecto del vnculo. (Silvia
Serra Entrevista, 02/08/13).

Entendemos que o termo transmisso cultural continua atual para os


professores, apesar das desconfianas sobre o carter arbitrrio e excludente que
marcam a seleo dos contedos a serem transmitidos pela escola, e dos efeitos de
reproduo cultural e social que tais escolhas exercem sobre a socializao das
novas geraes, ao garantir privilgios e a manuteno de posies de poder e
subalternidade.
A escola uma instncia responsvel por transmitir uma cultura comum no
que diz respeito formao cidad, ao instrumental que permita s crianas e
jovens conhecerem melhor o seu mundo e outros mundos, ampliarem suas
perspectivas. No devemos desconsiderar essa sua marca institucional, ainda que
seja sempre necessrio que se questionem os motivos que inspiram a definio dos
objetivos e a opo por determinados meios para a realizao dessa tarefa.
No caso da educao cinematogrfica, as prticas dos professores esto
relacionadas mediao de processos de apropriao pelos estudantes de um bem
cultural especfico, o cinema. E, portanto, como sugere esse trecho da entrevista de
Silvia Serra, fundamental que os docentes tenham reais condies materiais de
acesso diversidade de manifestaes culturais, que os ajudem a compor e
trabalhar pedagogicamente com um repertrio amplo e significativo em termos de
cinematografias.
Aos docentes cabe o trabalho de designao, como aponta Bergala (2008),
que continua cada vez mais relevante diante da facilidade de acesso e do grande
nmero de ofertas de filmes disposio do pblico na internet e na TV a cabo, que
sugere ser suprfluo o trabalho de mediao realizado pelos professores. Contudo,
ele continua sendo valioso e necessrio, quando propicia-lhes formas de acesso e
oportunidades que fujam aos costumes habituais dos jovens internautas ou

203
telespectadores, e possam contribuir para aumentar e variar as experincias
culturais desses sujeitos.
Entendemos, ainda, que um repertrio cultural formado a partir de prticas
geralmente associadas ao lazer tem implicaes decisivas no tratamento dado aos
filmes nas atividades educativas propostas e desenvolvidas pelos docentes.
Experincias culturais vivenciadas em situaes no escolarizadas tambm
contribuem de forma decisiva para a formao docente. Por isso, alm da resoluo
de problemas histricos do magistrio como os baixos nveis salariais e a jornada
de trabalho extenuante, so necessrias polticas pblicas que facilitem a insero
dos professores em espaos e eventos culturais e artsticos variados. tambm
necessria a criao de oportunidades para que as escolas possam receber
espetculos e eventos desse tipo ou dele participarem fora de seus muros, visto que
o espao escolar, muitas vezes, constitui-se em um dos poucos equipamentos
pblicos capazes de abrigar essas atividades em regies perifricas da cidade,
podendo atender, assim, no s aos interesses dos professores, mas ao de toda a
comunidade.
As polticas para a docncia precisam considerar as experincias que participam
positivamente da construo da identidade profissional dos professores, considerando
que a experincia um aspecto fundamental na constituio do indivduo. A
experincia pode ser compreendida como conhecimento acumulado e obedece ao
princpio da continuidade uma experincia estimula a outra permite o
desenvolvimento de uma srie um contnuo experiencial. Assim, preciso que as
experincias ligadas docncia sejam tambm interpretadas como positivas pelos
prprios

professores

possam

acrescentar

elementos

novos,

reforando

comportamentos que favoream o desempenho de suas tarefas.


Portanto, no basta simplesmente estimular prticas culturais em geral,
necessrio tambm propici-las, de modo que possam se constituir em experincias
educativas, determinando a qualidade das experincias futuras. Sobre esse aspecto,
Dewey (1971, p. 14 e 16) assinala que
a crena de que toda educao genuna se consuma atravs de
experincia no quer dizer que todas experincias so genunas e
igualmente educativas. Experincia e educao no so termos
que se equivalem. Algumas experincias so deseducativas.

204
deseducativa toda experincia que produz o efeito de parar ou
distorcer o crescimento para novas experincias posteriores. Uma
experincia pode ser tal que produza insensibilidade,
incapacidade de responder aos apelos da vida, restringindo,
portanto, a possibilidade de futuras experincias mais ricas. Outra
poder aumentar a destreza em alguma atividade automtica, mas
de tal modo que habitue a pessoa a certos tipos de rotina,
fechando-lhe o caminho para experincias novas... Mas, em
relao ao efeito de uma experincia, a situao constitui um
problema para o educador. Sua tarefa a de dispor as coisas para
que as experincias, conquanto no repugnem ao estudante e
antes mobilizem seus esforos, no sejam apenas imediatamente
agradveis, mas o enriqueam e, sobretudo, o armem para novas
experincias futuras. (DEWEY, 1971, p. 14 e 16)

As experincias educativas, portanto, so aquelas que produzem o efeito de


favorecer o encadeamento de novas experincias, gerando disposies e
sensibilidades que estimulem o indivduo a buscar oportunidades de vivenciar
experincias to ou mais enriquecedoras futuramente. No caso da educao
cinematogrfica, parece-nos que os professores que desejam e tm a oportunidade
de acessar um amplo e variado repertrio de filmes estaro mais equipados para
organizar formas de contato mais frteis entre seus alunos e o cinema.
4.2 O cinema e a reflexo sobre a prtica pedaggica
Alm do enriquecimento da formao cultural, os filmes tm contribudo com
outros elementos para a formao profissional dos docentes. Algumas atividades
voltadas para esse fim, desenvolvidas tanto na formao inicial quanto na formao
em servio, tm recorrido aos filmes para promover reflexo sobre aspectos
relevantes para o exerccio da docncia na contemporaneidade. A esse respeito,
Silvia Serra comenta:
Adems de eso, uno puede pensar que, en la formacin de profesores
uno puede recurrir al cine como insumo de pensamiento. A m me
parece interesante esta perspectiva de pensar que uno pueda pensar
distintas problemticas del mundo, de la sociedad, de la escena
educativa y que esas problemticas no se piensen solo con
producciones acadmicas. Si nosotros estamos pensando, por ejemplo,
en la idea del aprendizaje del nio, probablemente, dentro de la
formacin de profesores los mandemos a leer psicologa educativa y
un libro de Rousseau, o lo que a vos se te ocurra de la pedagoga que
pueda hablar sobre el aprendizaje. Me parece que si ese trabajo de
estudiar una problemtica propia del oficio, como es el aprendizaje,
uno puede acompaarlo con algunos ttulos que hablan del
aprendizaje desde otro lugar, hablan con imgenes del aprendizaje,

205
que muestran otros recorridos sobre el aprendizaje, que le ponen
otras sensaciones al modo en que entendemos el aprendizaje; me
parece que (si hacemos eso), en algn punto, estamos enriqueciendo
tambin la formacin de esos maestros o profesores. (Silvia Serra
Entrevista, 02/08/13)

Uma dimenso importante da preparao de professores para docncia antes


ou durante o exerccio da profisso a oportunidade de refletir sobre suas aes,
sobre suas experincias nesse mbito. As atividades propostas nesse sentido esto
afinadas com a noo de professor reflexivo. Essa concepo ultrapassa a questo
mais imediata de que esse adjetivo pode ser atribudo, em tese, a todo ser humano,
para alcanar a dimenso de uma corrente terica que valoriza a capacidade do
profissional em buscar a ampliao dos seus conhecimentos sobre seu ofcio por
meio do exame pessoal das prticas pedaggicas que realiza e pela tentativa de
compreenso das relaes entre suas experincias passadas, atuais e possibilidades
futuras de atuao profissional. A reflexo pode ser assim compreendida como uma
capacidade a ser estimulada, um percurso a ser percorrido pelo professor em busca
do autoconhecimento profissional, que vai alm de pensamento rotineiro sobre seu
fazer, e o faz pensar sobre esse tema de forma mais profunda e sistemtica.
Zeichner (1993, p. 25-26) relaciona o pensamento reflexivo ao processo no qual a
ateno do professor est tanto virada para dentro, para sua prpria prtica, como
para fora, para as condies sociais nas quais se situa essa prtica. Concebe,
assim, a reflexo crtica como uma ao voluntria, uma atitude consciente, que
permite crtica e desenvolvimento de prticas educativas, assim como a avaliao
das condies sociais que permitiram sua emergncia e as influenciaram. Associada
prtica de refletir coletivamente sobre as situaes profissionais que vivencia, a
postura assumida pelos docentes crticos e reflexivos favorece ainda o apoio e
crescimento profissional dos sujeitos envolvidos nesse processo.
As atitudes caracterizadas de pensamento reflexivo, no entanto, no se
estabelecem de maneira espontnea, precisam ser desenvolvidas e cultivadas e,
nessa direo, a educao tem muito a contribuir. Dentre as inmeras formas de
estimular e promover reflexo coletiva sobre a docncia, esto as atividades que
envolvem o uso de filmes.
Algumas propostas de formao aliam os estudos tericos sobre os elementos
que constituem o trabalho docente com a anlise de questes docentes colocadas

206
por filmes cuja narrativa tem como principal cenrio a escola e como personagens
centrais professores, professoras e seus alunos. Essas atividades pretendem
promover entre os futuros docentes o desenvolvimento de habilidades de
observao e anlise capazes de que favoream a reflexo sobre questes presentes
no cotidiano da vida escolar 91.
Entendendo que a simples exibio de filmes de escola para os professores
no seja suficiente para desencadear o processo de reflexo, essas prticas de
formao com filmes aliam a projeo a outros procedimentos que solicitem uma
postura analtica e reflexiva do educador, atentando ainda para a necessidade de se
estabelecerem articulaes entre o que se observa nos filmes e o que outros
discursos apontam sobre os aspectos da docncia abordados por esse produto.
Essas prticas tm como pressuposto a percepo de que o cinema capaz de
construir situaes escolares ficcionais bastante verossmeis, que contemplam a
complexidade das relaes estabelecidas nas salas de aula reais. Devido a essa
capacidade, os filmes podem mostrar elementos relevantes para a prtica
pedaggica dos professores em formao, permitindo assim anlise do
desenvolvimento de algumas sequncias didticas e do comportamento de
professores em relao a algumas situaes escolares cotidianas, oferecendo ao
professor a tranquilidade e o distanciamento necessrios para essa reflexo. Por
estar analisando uma espcie de caricatura das aulas reais, os docentes poderiam
evitar o desconforto, constrangimento tico envolvido no ato de comentar a postura
de professores reais, a partir da observao de aulas de colegas.
Alm disso, segundo essas propostas, o cinema ofereceria alguns recursos
tecnolgicos teis ao exame mais detido de algumas situaes com a possibilidade
de congelar, repetir ou reproduzir em cmera lenta as cenas que desejasse e quantas
vezes fosse preciso. Desse modo, tais artifcios favoreceriam a percepo de
diferentes detalhes por meio da repetio dos acontecimentos focalizados, da
comparao de diversos tipos de atuao diante de situaes anlogas e ainda que
91

ALTET, Mara del Carmen. Escenas de pelculas para la formacin docente. Anales del Simposio
Internacional Aprender a ser docente en un mundo en cambio, Facultad de Bellas Artes/Universidad
de Barcelona, 21-23 de noviembre de 2013.
MAYRINK, Monica Ferreira. Luzes, Cmera e Reflexo: formao inicial de professores mediada
por filmes. Tese de Doutorado, Faculdade de Educao, PUC/SP, 2007.

207
os professores espectadores pudessem expressar suas opinies livremente durante
todo o tempo a exibio.
Essas atividades podem ser vistas como a expresso de concepes de
educao docente que atribuem prtica grande importncia e consideram a
observao como instrumento valioso para reflexo sobre o fazer docente. No se
trata de um desprezo pelo papel da teoria nos percursos de formao do professor,
mas de valorizao de um aspecto que, muitas vezes, tratado equivocadamente
como uma questo menor da profisso em certos crculos acadmicos, como se essa
questo fosse de fcil resoluo e que somente o tempo de magistrio fosse
suficiente para atender a essa demanda profissional.
No entanto, assim como alerta Santos (2010, p. 8), os processos pelo qual se
preparam os sujeitos para o exerccio da docncia devem ser atentar para a
articulao entre esses dois elementos essenciais:
O professor precisa adquirir em sua formao conhecimentos e
habilidades que o instrumentalizem para a prtica. O que caracteriza um
trabalho profissional de qualidade a realizao de uma boa prtica e s
existe boa prtica com slida formao terica. importante observar
que a recproca, nesse caso, no verdadeira, pois a slida formao
terica no garante por si s uma boa prtica. O que est sendo
enfatizado que o bom profissional precisa de conhecimentos tericos
que lhe permitam detectar problemas e defini-los com clareza. Precisa
encontrar alternativas que possibilitem a soluo de problemas
identificados. Para isso, preciso utilizar um arcabouo terico
compatvel com a realidade em que o problema se insere. Esta
fundamentao terica que orienta a atuao profissional, mas sua
ao exige mais do que isso. preciso saber articular teoria para
identificar e solucionar problemas. preciso produzir ou utilizar
material e equipamentos compatveis com os objetivos de ensino.
preciso saber compatibilizar a prtica com os objetivos mais amplos da
educao [...] (SANTOS, 2010, p. 8)

Assim, quando se pretende estabelecer um dilogo educativo com


professores, a problematizao terica to importante quanto o esforo de buscar
alternativas viveis para eventuais mudanas ou permanncias nas prticas
educativas realizadas na escola, mesmo que sejam solues provisrias. O professor
precisa de uma metodologia adequada para ser bem-sucedido em relao aos seus
propsitos educativos e essa questo no deve ser tratada somente como um

208
problema meramente operacional, necessita receber um tratamento mais reflexivo
por parte de docentes e formadores.
necessrio questionamento de situaes em que a teoria educacional
elaborada e reconhecida como vlida independentemente da prtica educativa e
pensar sobre a necessidade de que essa teoria seja revista, aperfeioada e avaliada,
considerando seus resultados prticos para que mantenha seu valor educacional
(CARR,1996). Assim, uma teoria potente no pode ser construda desligada da
prtica, ou seja, desconsiderando em seus princpios e efeitos.
A sadas para as questes e demandas colocadas para a educao atual devem
ser buscadas em vrios campos do conhecimento. Portanto, a formao de
professores precisa recorrer a associao de recursos diferenciados, para que ela
possa se tornar um espao de reflexo e criao.

4.3 Os filmes e a formao tico-poltica dos professores

A utilizao de filmes na formao docente como forma de provocar a


reflexo sobre temas contemporneos, tambm pode ser vista como uma forma de
nadar contra as correntes que restringem a formao de professores aos seus
contedos tcnicos, evitando questes sociais e polticas mais incmodas.
importante que a dimenso poltica do trabalho docente seja valorizada
pelos dispositivos de formao e que as pedagogias incorporem prticas
problematizadoras do conhecimento e da cultura com que a escola trabalha e sobre
as quais ela silencia. Atividades de formao de professores como a Ctedra Aberta
Imgenes de los noventa: seis intelectuais e seis pelculas frente a la nueva
poca92, realizada pela Escuela de Capacitacin Docente de Buenos Aires (CePA),
em 2001, assim como o projeto Iguales pero diferentes: tratamiento de la

92

Imgenes de los noventa, Toms Abraham... [et al.] compilado por Alejandra
Birgin y Janvier Trimboli. 1 ed. Buenos Aires: Libros del Zorzal, 2003.

209
diversidad en las escuelas93, procuraram contribuir para a ampliao do sentido
dessas aes, ao retomarem como pauta da formao docente, questes ligadas s
ideias de bem pblico, de justia, de igualdade, de diferena e conflito.
A primeira dessas experincias foi construda atravs de uma srie de
encontros para a projeo de filmes eleitos pelos conferencistas convidados, que os
consideravam significativos para pensar a dcada de 199094. Uma semana aps
exibio desses filmes, era realizada uma conferncia que articulava a anlise do
filme e os aportes da bibliografia sobre o tema. Os filmes eram, portanto, mais do
que uma mera ilustrao do que os intelectuais falavam sobre o assunto e se
colocavam como uma inicial e impactante aproximao do pblico ao tema a ser
discutido. A atividade procurou renovar o sentido da formao de professores,
favorecendo um dilogo entre as preocupaes cotidianas ligadas a esse ofcio e os
problemas mais amplos que marcaram o perodo. Apostava-se nas possibilidades de
enriquecimento trazidas pelo contato triangular entre educao, importantes
manifestaes de nossa cultura e o pensamento informado pela erudio cientifica,
literria e filosfica dos interpretes convidados.

Quanto ao projeto Iguales pero diferentes: tratamiento de la diversidad en


las escuelas, 95 ele se props a contribuir para o desenvolvimento de uma
conscincia coletiva aberta e respeitosa para as diferenas religiosas, polticas,
culturais, de gnero e sociais, assim como favorecer s disposies contrrias s
atitudes intolerantes e discriminatrias na escola e na sociedade em geral. Essa
proposta teve como eixo a produo de filmes com temas como gnero, cultura
indgena, deficincias fsicas e intelectuais e outros. Nela estava contida, ainda, a
93

Projeto de pedagogia audiovisual desenvolvido na FLACSO/ARGENTINA para o docentes e


alunos da cidade de Buenos Aires entre os anos 2005 e 2007. DUSSEL, Ins. Educar la Mirada:
reflexiones sobre uma experiencia de producin audiovisual e de formacin docente. In DUSSEL,
Ins y GUTIERREZ, Daniela (comp.). Educar la Mirada: polticas y pedagogas de la imagen. 1 ed.,
3 reimp. Buenos Aires: Manantial; Flacso, OSDE, 2012.
94
Os filmes selecionados para essa atividade foram: Mala poca (Argentina), Gataca ( USA), Matrix
(USA), O vero de Kikujiro (Japo), Silvia Prieto (Argentina) e Lamerica (Itlia). Segundo Birgin e
Trimboli, a dcada de 1990 pode ser interpretada na Argentina como um intervalo entre o fim de
determinado ciclo e o incio de outro, situao que justificava a produo de leituras que pudessem
contribuir para o entendimento do passado recente e dos indcios do que seria esses novos tempos
(BIRGIN e TRIMBOLI, 2003).
95
Projeto realizado por uma equipe de pesquisa e formao docente constituda por Ana Laura
Abramowski, Silvia Finocchio Ana Abramowski, Daniela Gutirrez, Guillermina Laguzzi, Luca
Litichever, Paula Lanusse e dirigido por Ins Dussel. (DSSEL, 2012)

210
elaborao de guias que apresentam o percurso conceitual das ideias esboadas em
cada produo e sugerem atividades para serem realizadas por docentes e alunos em
sala de aula.
Segundo a coordenadora desse projeto, professora Ins Dussel, essa
proposio parte de pressupostos terico-metodolgicos como: a necessidade de
intervir sobre a formao tica e cidad dos indivduos, visando contribuir para a
gerao de identidades inclusivas, democrticas e no discriminatrias; a
importncia das narrativas e imagens provenientes dos meios de comunicao
massivos para a formao da sensibilidade e de disposies ticas e estticas, assim
como o papel fundamental que a alfabetizao audiovisual assume atualmente, na
formao de uma cidadania baseada na igualdade e na ampliao do acesso e
participao na cultura e na esfera pblica (DUSSEL, 2012.)
Em suas justificativas e objetivos, esse projeto explicita suas influncias em
termos de pensamento, que esto ligadas, dentre tantas outras: s ideias de David
Buckingham sobre a contribuio dos meios eletrnicos para a formao de
cidados; discusso feita Mnica Quijada e Carmen Bernand sobre as tentativas
de negao e apagamento da ampla variedade tnica constitutiva do processo de
construo da nao argentina; reflexo de Susan Sontag sobre o embotamento
dos sentimentos de compaixo e empatia dos espectadores em relao s dores dos
que sofrem, provocados pelo excesso de exposio de imagens das vtimas de
guerras e atentados; problematizao de Didi-Huberman sobre o ato de ver ligado
somente nossa vontade, sobre o tipo de conhecimento que essas imagens podem
oferecer e sobre o questionamento do conceito absoluto de imagem.
Esse projeto coloca em questo importantes questes para se pensar o uso da
imagem na formao docente, provocando a desconfiana em relao a algumas
concepes arraigadas sobre nossas relaes com essas formas de representao.
Trazendo para o debate indagaes sobre como olhamos e o que podemos ver ou
no, quando o fazemos, retiram esses atos do mbito da biologia e da subjetividade,
para localiz-los no campo das prticas sociais, informadas por regimes histricos
de visibilidade.
O projeto procura, ainda, favorecer um deslocamento na identidade entre ver
e aprender, que ainda permeia o trabalho com imagens na escola. Para isso, os

211
docentes so convocados reflexo sobre as mltiplas formas de olhar e o tipo de
sensibilidade, de memria e de pensamentos provocados pelas imagens com as
quais temos contato e que tambm levamos para a sala de aula.
Ao propor um exerccio constante de repensar e reelaborar os modos de ver,
focalizando nossos hbitos nesse sentido, evidencia-se uma grande preocupao em
alertar os docentes para os olhares que depreciam, subestimam e denigrem o outro.
Procura-se, ao mesmo tempo, destacar a necessidade de substitu-las por formas
renovadas de ver as crianas, os jovens, os pobres, enfim os diferentes, procurando
recuperar um certo de modo de v-los, se no mais amoroso, pelos menos mais
sensvel em relao s suas questes e seus problemas. Destaca-se nessa proposio
de formao docente, a necessidade de se chamar a ateno para os efeitos ticos,
polticos e sociais do ato de olhar.
Entendemos que essa proposta adota perspectivas parcialmente prximas das
pedagogias sociocrticas em relao formao docente, corrente que se prope a
ampliar o espectro de discusses da formao docente, incluindo temas que
ultrapassam o mbito exclusivamente escolar, integrando, a esse processo, questes
de grande relevncia para a compreenso das relaes sociais contemporneas.
Favorecendo a capilaridade entre crculos de pensamento e atuao que muitas
vezes seguem apartados, como universidade e escola bsica, assim como o campo
da educao e das diferentes formas de expresso artstica, os dois projetos
mencionados acercam-se ainda e de forma muito clara, do entendimento dos
docentes como intelectuais mediadores, cuja atuao costuma contribuir para a
ampliao da circulao de ideias e produtos culturais restritos a certos grupos.
A educao escolar pode ser vista, de acordo com essa concepo, como um
processo contraditrio, em que se reproduzem os mecanismos da sociedade e no
qual tambm podem ser desenvolvidos instrumentos que fortalecem a resistncia
sua lgica de dominao. Nesse sentido, essencial que os professores possam
assumir a posio de intelectuais transformadores (GIROUX, 1997), capazes de
criar e ensinar por meio de pedagogias contra-hegemnicas, contribuindo para a
formao de sujeitos crticos, tambm capazes de ao transformadora.
Nesse caso, o discurso do compromisso poltico do professor em relao
educao cidad filia-se s propostas de formao docente que reivindicam espao

212
e estmulo para que os professores possam refletir e compreender as transformaes
que marcam o mundo atual e tambm se posicionarem de forma autnoma em
relao tais transformaes.
Como ocorrem nas abordagens sociocrticas da educao, enfatiza-se a
necessidade de compreenso do contexto mais amplo da ao educacional, para
renov-la por meio da recriao das relaes entre os sujeitos e entre esses e o
conhecimento, com o objetivo de contribuir para a superao das desigualdades
econmicas e sociais. A interveno na formao social e poltica dos sujeitos tem
um lugar privilegiado nessas propostas pedaggicas, visando estimular o
desenvolvimento de capacidades que favoream uma atuao crtica e participativa
na sociedade.
Respondendo s demandas colocadas pela funo de transmisso cultural da
educao, essas atividades de formao docente assumem a responsabilidade de
incorporar, de forma reflexiva, elementos das culturas contemporneas s suas
prticas, seja quanto s mudanas sociais e econmicas mais amplas, seja quanto s
questes mais especficas, a exemplo das maneiras pelas quais a torrente de
imagens que nos chegam cotidianamente tem impactado nosso modo de vida, nossa
sensibilidade e como elas tambm podem estar a servio da educao tica e cidad
que cabe escola.

4.4 Os modos de incorporao do cinema na escola e a formao dos


professores

Dentre os motivos pelos quais o cinema foi integrado formao docente na


atualidade, consideramos ser de grande relevncia a crena de que esse artefato
possa estimular os sujeitos pensarem sobre o que ser professor, assunto que j
abordamos ainda nesse mesmo captulo, e tambm o objetivo de apoiar os docentes
em suas prticas pedaggicas com filmes.
Alguns discursos examinados nessa pesquisa fazem algumas ressalvas ao
modo como o cinema tem sido levado escola, questionando certos tratamentos

213
dados a esse objeto que no respeitam as especificidades do cinema como produto
cultural, minimizando ou at mesmo neutralizando, assim, seu potencial
pedaggico. Essas observaes podem ser vistas como um alerta para as atividades
de formao que teriam a responsabilidade de atentar para esses problemas que
ainda afetam boa parte das atividades com filmes. Essas se referem tanto
desconsiderao de algumas questes fundamentais para que o cinema possa
realmente contribuir para o enriquecimento das experincias escolares quanto ao
excesso de expectativas em relao s possibilidades e aos efeitos da incluso de
filmes s prticas pedaggicas. Como assinala Silvia Serra:
Una de las cosas que aprend a lo largo del trabajo de la indagacin que
vengo haciendo, es que el cine est pensado y est producido para ser
visto en unas condiciones especficas, y mucho de su potencial tiene que
ver con esas condiciones, tiene que ver con la oscuridad, con el
anonimato, con abstraerse con unas condiciones exteriores. El hecho de
ir al cine, en algn punto, lo sita como en un momento del da o de la
semana particular, donde es lo nico que se hace. El cine tiene mucha
fuerza, y; creo, que muchas de las identificaciones que produce tienen
que ver con que cuando uno mira el cine, en algn punto, se despoja de
lo que es y se deja invadir, se deja interpelar, y por eso aparece la
emocin, aparece el goce, aparece el placer de mirar. Supongo que esto
tiene que ver con esto de las condiciones particulares para el ejercicio
de mirar el cine, que es algo que, en algn punto, tiene que ver con su
lenguaje especfico Admito que hay un plus que se le adhiere a la
escena educativa, que no est presente en el cine de por s. Siempre, me
parece, y planteo cuando trabajo con docentes, que hay que tener todo el
cuidado para que ese plus, para que ese adems que se me incluye
cuando trabajamos en la escuela con cine, no vaya en detrimento de lo
otro que tiene el cine, de la contemplacin, del goce, etc. Entonces, en
los maestros existe este plus o esta operacin adicional, que es la
operacin de corte pedaggico. Creo que un profesor tiene que
combinar ese adicional, ese plus, con la potencia que el cine tiene de
por s. Al mismo tiempo que ensear tiene que lograr que sus alumnos
se encuentren, de un modo esttico, con ese otro producto. (Silvia Serra
Entrevista, 02/08/13)

Essas observaes remetem-nos aos limites da instrumentalizao disciplinar


dos filmes, uma recorrente e preocupante prtica escolar, que costuma ser reforada
nas atividades de formao docente. Como uma forma especfica de arte, o cinema
alimenta processos de aprendizagem especficos e permite que formas diferenciadas de
perceber o mundo se desenvolvam ao mobilizar a inteligncia e os afetos. Por meio do
cinema, pode-se ultrapassar o paradigma que impe a razo como nica forma de
apreenso do mundo e investir numa formao que reconhece a importncia dos afetos
na construo do conhecimento. Essas caractersticas solicitam dos docentes que eles
se arrisquem a permitir outro tipo de aproximao dos educandos com esse objeto e

214
desejvel que, durante a formao, eles mesmos possam experiment-la. A valorizao
das possibilidades de dilogo entre os textos flmicos e os contedos especificamente
escolares uma necessidade constante entre os professores e compreensvel que tais
profissionais estejam sempre buscando instrumentos que os ajudem na difcil tarefa de
ensinar. Acreditamos que se possa encontrar nos filmes um grande aliado para essa
tarefa, mas importante que esse artefato no seja incorporado escola apenas em um
papel subordinado e acessrio do verdadeiro conhecimento que est nos textos orais e
escritos.
preciso que professores sejam estimulados a refletir sobre a especificidade e os
limites dos conhecimentos produzidos pelos filmes, para que no estabelea uma
relao de total confiana nos poderes da imagem flmica, a ponto de acreditar que haja
uma correspondncia entre ver e saber, e nem de total desconfiana que leve a uma
prtica de censura to rgida que subestime a criana ou jovem espectador. A educao
cinematogrfica deve sempre duvidar da relao automtica entre os nossos propsitos,
ao exibirmos essas imagens aos alunos e o que eles aprendero no contanto com elas.
Haver sempre uma distncia significativa entre um ponto e outro.
Portanto a discusso sobre a rica complexidade do vnculo entre o espectador e
as imagens flmicas deve estar presente na formao docente pelo cinema e
considerar aspectos importantes dessa relao como contexto visual em que essas
so produzidas e recebidas. Os hbitos comunicacionais das populaes mundiais
na contemporaneidade sugerem que nossa cultura est sendo mais influenciada pelo
que vemos do que pelo que lemos e o ato de ver envolve operaes internas e
externas, ligadas tanto ao nosso aparelho biolgico e psquico, quanto aos padres
impostos de prticas visuais estabelecidas em nossa sociedade que privilegiam
certos olhares.
Dussel (2012) lembra que as imagens nunca so representaes isoladas do
mundo, mas prticas sociais situadas no tempo e no espao, fruto de operaes que
envolvem as tecnologias que as transmitem, a maneira como as percebemos pelos
nossos sentidos e nossa imaginao pessoal ou compartilhada coletivamente. Assim
importante que a formao docente tambm os regimes visuais que condicionam a
produo de a recepo das imagens, que determinam modos de ver e ser visto em
determinadas sociedades. preciso pensar sobre o que aparenta ser visvel em uma

215
sociedade e o que est excludo do quadro, assim como sobre o fato de que
historicamente j existiram e podem ainda vir a existir outras maneiras de organizar
as informaes visuais.
Outro aspecto importante da relao cinema e educao escolar a ser
observada pela formao docente refere-se s expectativas depositadas na crescente
incorporao desse objeto s prticas pedaggicas. O aumento da presena de
filmes no ambiente escolar atualmente est muito relacionado massificao das
tecnologias de comunicao, fator decisivo para que as escolas, professores e
alunos pudessem ampliar de forma exponencial o acesso a esses produtos. Nossa
cultura continua dando muita importncia s imagens, como no passado, mas ,com
a facilidade de produo e difuso desses objetos, essa relao foi de certo modo
banalizada, tornando-se uma coisa corriqueira, com a qual quase todos parecem
familiarizados. Essa situao parece tornar a leitura de imagens uma atividade mais
acessvel a pessoas de qualquer idade, cultura e nvel de escolaridade e talvez, por
isso, professores de todos os nveis podem achar fcil e simples levar o cinema para
suas aulas e com isso garantir as aprendizagens sobre os mais diferentes temas que
a escola aborda. A popularidade desses novos meios entre a juventude levou
tambm a escola a buscar no cinema algum elemento que pudesse conectar as
prticas escolares com a cultura dos estudantes ou como define Maria da Graa
Setton, buscar uma aproximao com a linguagem do cotidiano de uma gerao
que precocemente socializou-se com a cultura miditica (SETTON, 2004, p. 67).
A questo que no so todas as imagens que interessam aos jovens e a escola
tende a tratar a imagem dentro de uma sequncia didtica que se afasta
significativamente dos modos como elas se apresentam nos circuitos culturais
frequentados por esse grupo espontaneamente, o que geralmente dificulta a adeso
esperada desse espectador bastante exigente. No seria o caso de a escola tentar
mimetizar as formas de contato com as narrativas flmicas que os estudantes
estabelecem fora dela, mas assumindo que tem objetivos e procedimentos prprios do
universo escolar, aos professores no deve causar surpresa ou indignao, se as prticas
propostas sofrerem algum tipo de resistncia.
Quando se formam docentes para a educao cinematogrfica, importante que
as possibilidades educativas dessas prticas sejam bem exploradas, mas seus limites

216
tambm devem estar bem claros. Diante de cada proposta que aparenta trazer alguma
inovao metodolgica, comum que seja lhe atribuda, nos meios educacionais,
poderes que esto longe de corresponder sua capacidade real. Esse comportamento
pode contribuir para uma rpida decepo e um abandono de prticas pedaggicas
muito ricas, se consideradas em relao sua real amplitude. Como alerta Silvia
Serra:
slo o la inclusin del cine por ser una tecnologa no garantiza nada.
No hay una relacin necesaria entre el cine y la enseanza, hay una
relacin contingente. El cine puede estar o puede no estar, puede estar
y producir efectos maravillosos, y puede estar y no producir ningn
efecto, y puede no estar y esa educacin produce efectos maravillosos,
y puede no estar y esa educacin tampoco sirve para nada. Me parece
que el problema del vnculo pedaggico y del encuentro pedaggico de
la transmisin no es resuelto nunca con una tecnologa externa, se
resuelve en un vnculo donde esa tecnologa juega s, pero no es un
elemento necesario. Es raro que diga esto cuando estoy pensando en el
trabajo con el cine, no? Pero me parece importante, porque siempre
he intentando correrme del riesgo de que el uso del cine aparezca como
una metodologa de la enseanza y me parece que no es por ah, al
menos yo no lo veo por ah. Me parece que en el discurso pedaggico
es como una tentacin de agarrarse de objetos, de la computadora, del
cine o en el aula en su momento, y de pensar que una tecnologa va a
resolver los problemas de un encuentro entre una generacin y otra.
Creo que, en definitiva, ninguna tecnologa lo resuelve
automticamente. El encuentro entre un profesor y un alumno, cuando
el profesor usa el cine tambin hay un encuentro intergeneracional,
donde hay un produccin cultural que tiene que ser tramitado. Y ah es
tan importante ese producto cultural como el vnculo que se produce
con su propio alumno. (Silvia Serra Entrevista, 02/08/13)

A postura da professora adverte contra a inutilidade de se buscar nas prticas


pedaggicas com os filmes a soluo para uns dos principais dilemas atuais no
exerccio da profisso, que se constitui em encontrar uma forma de trabalho
pedaggico eficaz com alunos aos quais os mtodos mais tradicionais da escola no
alcanam. Essa atitude constitui-se em um problema na medida em que se espera
resolver com cinema questes que necessitam de muitos outros elementos para
serem equacionadas com sucesso. O cinema sozinho no faz o que os professores e
professoras em suas atuais condies de atuao no podem fazer 96.

96

Ins Teixeira adverte que a presena do cinema na formao dos professores no


pode ser vista como uma panaceia, uma salvao para os problemas e desafios
postos hoje para os professores e a instituio escolar, para os quais um bom
trabalho com cinema poder contribuir inegavelmente. Nem o cinema nem as
chamadas novas tecnologias podem ser tomadas, isoladamente, como soluo, pois

217
Ao discutir as impossibilidades desse recurso, importante lembrar ainda e
problematizar certos procedimentos escolares em relao ao uso de filmes para
preencher lacunas. A defesa da incluso do cinema no cotidiano da escola no implica
em acreditar que isso resolveria os problemas relativos s precariedades h muito
enfrentadas pelas comunidades escolares, sobretudo quando se trata da Educao
Bsica e pblica no Brasil. Os filmes no podem suprir a falta de livros, peridicos,
laboratrios, quadras esportivas e outros materiais didticos e equipamentos essenciais
para realizao das aprendizagens pelas quais a escola responsvel. E muito menos
capaz de substituir professores, ao contrrio, o contato dos alunos com filmes exige a
mediao de docentes motivados, sensveis, crticos, curiosos, que contem com boas
condies subjetivas e objetivas para realizar esse trabalho. No h como transigir
quanto presena desses sujeitos na organizao e conduo das atividades com
cinema na escola.
Contudo, respeitando essas limitaes, o cinema parece ter muito a oferecer
formao docente, segundo os discursos pedaggicos. Os formadores entrevistados
preocupam-se em apresentar aos futuros professores um cinema que fuja ao padro
do cinema de mercado apresentando uma lista de filmes para serem assistidos fora
do horrio do curso ou criando cineclubes e mostras de cinema de determinados
cineastas considerados importantes para a cinematografia do pas ou do mundo. No
entanto, apesar dessa preocupao esttica, no cotidiano escolar, esses ainda
privilegiam o tema como critrio de escolha para selecionar os filmes para o
trabalho pedaggico, ainda que sem descuidar das qualidades formais desse objeto.
Como nos conta Duarte:
Tambm no tem nenhum problema de exibir filmes, por exemplo, nas
minhas aulas de psicologia, eu escolhi por causa do tema, porque tambm
muito difcil voc exibir Truffaut, se o que voc quer discutir
determinado tema especfico. Ento sempre no incio do semestre eu digo
para eles: vou fazer uma lista de filmes que eu acho que vocs precisam
ver sugerir filmes que eu acho que vocs no podem entrar na vida
profissional sem ter visto. No sei se eles veem no, mas acho que a gente
tem que fazer isso mais sistematicamente, talvez devesse ter um espao de
maior trabalho com cinema na pedagogia, como o Cineclube... (Entrevista,
23/09/2012)

h vrios fatores internos e externos escola, assim como h fatores pedaggicos e


tambm sociais implicados no desempenho escolar das nossas crianas e jovens, e
no trabalho dos professores nas escolas, que extrapolamos processos de sua
formao acadmica. (TEIXEIRA, 2012: 189).

218
Tal depoimento evidencia uma diferena crucial entre o contato com o
cinema na escola ou partir da escola, que a precedncia dos aspectos relacionados
s aprendizagens dos diferentes contedos sobre a excelncia artstica desses
objetos. A ideia de que a arte precisa estar na escola constantemente reiterada no
pensamento educacional sobre cinema e escola, mas os parmetros de avaliao
esttica no esto acima, por exemplo, do discurso tico veiculado pelos filmes por
meio da linguagem em geral e no somente em relao aos dilogos e da
caracterizao das personagens. A formao cinematogrfica dos futuros docentes
deve no somente discutir essa questo, como tambm deve ajud-los a desenvolver
as habilidades necessrias para efetuar esse julgamento de forma mais acurada, que
ultrapasse a superficialidade do reconhecimento dos clichs de viles e mocinhos.
Para tanto, importante que o conhecimento de alguns elementos especficos do
cinema, como assinala Marcos Napolitano, ao falar sobre sua prtica como
formador:
E o professor-espectador se emociona com filme e essa emoo fruto
de uma linguagem que o diretor escolhe, que o roteirista escolhe.
Ento, o meu trabalho era mostrar que quando o filme era mobilizado
em sala de aula, em um trabalho escolar, essas questes tm que
aparecer de alguma maneira, pode ser de maneira mais simples, mais
pontual. No pode assim: vamos ver o filme, o que voc acha disso?
um exerccio de olhar, ento a ideia mobilizar o contedo do filme
por um lado para o aluno, para o debate, mas tambm ensinar, fazer
com que a escola seja um lugar de formao de olhar para o cinema,
de um espectador mais crtico. (Entrevista, 02/10/2012)

Destaca-se, nesse relato, a importncia de se integrarem os conhecimentos sobre a


linguagem audiovisual e a histria do cinema aos programas de formao docente, de
modo a evitar aes pedaggicas espontanestas ou pouco sistematizadas, que revelam
uma concepo equivocada sobre a possibilidade de olhar inocente dos espectadores
em relao ao filme e da ausncia de endereamento do produto por parte dos
realizadores. A alfabetizao audiovisual aparece, ento, como uma forma de
contribuir para que os docentes sejam sensveis, consigam perceber nuances da
articulao entre os elementos flmicos que constituem a obra que tm diante de si,
estabelecendo uma relao mais consciente com esse objeto.
A ateno a essa questo no pretende fazer do professor um especialista em
cinema e nem concentrar nas mos do professor de artes, por exemplo, os cuidados

219
com essa segunda alfabetizao, repetindo um equvoco que ocorre ainda hoje em
relao ao ensino da leitura e da escrita, cuja responsabilidade tem sido colocada
exclusivamente nos professores de Lngua Portuguesa.
A ideia que a formao docente possa tornar possvel aos educadores de
diferentes campos disciplinares a realizao de trabalho com filmes que cuide desse
objeto como forma de expresso esttica. Bergala (2009), forte referncia para os
estudos sobre educao e cinema no Brasil e Argentina, afirma que a abertura do
professor para o cinema como criao artstica mais importante do que a posse de
conhecimentos flmicos. Em seus termos: O que decisivo, estou cada vez mais
convencido, no nem mesmo o saber do professor sobre o cinema, a maneira como
ele se apropria de seu objeto, a boa relao com o objeto-cinema (BERGALA, 2008,
p. 27). No entanto, possvel que, com os aportes fornecidos por atividades de
formao, esses profissionais sintam-se mais seguros para esse tipo de interveno.
Adriana Fresquet coloca essa questo como um dos aspectos que podem dificultar a
educao cinematogrfica nas escolas brasileiras:
A educao de uma maneira geral muito frtil, muito autocriativa,
autogestora de eventos e atividades, de projetos. E eu acho que as
dificuldades se existem, esto mais ligadas a certa insegurana, a certa
suspeita de no poder, com o fato de que no seja possvel fazer.
(Adriana Fresquet ,entrevista, 17/10/2012)

Desse modo, a formao docente que trabalha a linguagem cinematogrfica,


no s teoricamente, mas tambm por meio de exerccios de criao, poder se
colocar como suporte e estmulo s iniciativas nesse mbito. Como a formao
docente em geral, a alfabetizao audiovisual dos professores um processo que
certamente no poder fornecer todas as respostas s questes que aparecero no
cotidiano da sala de aula, espao-tempo percebido pelos educadores como
especialmente propcio ocorrncia de fenmenos aleatrios, improvveis e
indeterminados, no qual as nossas dvidas e incertezas, parecem mais assustadoras. 97
Mas a criao de situaes de aprendizagem baseadas no compartilhamento de
saberes com profissionais mais experientes nessas prticas, que venham inclusive
97

Lembra-nos Charlot que ser professor defrontar-se incessantemente com a necessidade de decidir
imediatamente no dia-a-dia da sala de aula [...] e, depois de decidir na urgncia, ele tem que assumir as
consequncias da deciso, de seus atos. (CHARLOT, 2002, p. 91)

220
de outras reas da cultura, que no a educao, pode contribuir para que os docentes
construam um repertrio de conhecimentos capaz de lhes proporcionar maior
confiana em suas possibilidades de mediao nessas experincias.
Outra questo colocada para a educao cinematogrfica para docentes a
importncia da incluso de filmes nacionais em suas atividades. Mais
especificamente, os formadores brasileiros levantaram o problema do preconceito
que os brasileiros tm em relao ao seu prprio cinema e da importncia de se
discutir esse posicionamento nos momentos de formao. Marcos Napolitano
destaca esse aspecto ao recomendar:
acho que tem que ter bastante cinema brasileiro, acho que estamos
esquecendo muito cinema brasileiro no trabalho escolar, temos que
valorizar. Primeiro porque somos brasileiros, moramos aqui, no
nenhuma virtude, mas uma contingencia como diz Caetano, ento tem
que aprender coisa sobre o Brasil. O cinema brasileiro ajuda muito
neste sentido, tem que quebrar um pouco essa resistncia ao filme
brasileiro. (Adriana Fresquet ,entrevista, 17/10/2012)

As cinematografias argentina e brasileira so reconhecidas por sua qualidade e


expresso mundial. No entanto, os filmes nacionais de criao no parecem ocupar
um lugar de destaque dentre as preferncias dos argentinos e brasileiros,
respectivamente, em parte por suas dificuldades de realizao e exibio nesses
pases, tendo em vista a hegemonia dos produtos e do modelo de cinema
hollywoodiano. Por essas dificuldades, o cinema latino-americano foi denominado
por Nestor Canclini (2004, p. 243) de minoria cultural, porque,
No campo cinematogrfico, o predomnio mundial do cinema estadunidense do
ps-guerra em diante converteu-se em oligoplio a partir da dcada de 1980, ao
controlar simultaneamente a produo, distribuio e a exibio em mais de
uma centena de pases. Numa operao mais expansiva do que em qualquer
outro campo cultural, Hollywood imps um formato de lmes quase nico:
produes de mais de 10 milhes de dlares nas quais mais da metade do
oramento destina-se a marketing -, com preferncia pelos gneros de ao
(thrillers, policiais, aventuras, catstrofes, guerras) e com temas de fcil
repercusso em todos os continentes. (CANCLINI, 2004, p. 245-246).

A questo cultural est extremamente vinculada constituio das naes e ao


delineamento da identidade nacional. A defesa da incluso de filmes nacionais nas

221
atividades de formao e nas prticas de sala de aula est ligada, portanto,
necessidade de se discutir sobre as representaes sobre brasileiros e argentinos que
esses discursos veiculam atravs de filmes que tratam da histria ou fazem um
retrato desses pases na contemporaneidade e de aproximar o pblico de produes
culturais que nos representam e podem contribuir para nosso autoconhecimento
como povo. Como o importante crtico de cinema Paulo Emilio Salles Gomes disse
uma vez sobre o cinema brasileiro: convm lembrar, ainda, por menos agradvel
que se considere a assero, que o cinema brasileiro nos exprime e revela
(GOMES, 1982, p. 150). Essa razo talvez fosse suficiente para que a
cinematografia brasileira fosse mais integrada s atividades com cinema nas escolas
brasileiras, mas alm dela, preciso ainda considerar as qualidades artsticas de
parte dessa produo. No basta levar cinema brasileiro s escolas; importante
garantir que a diversidade dessa produo seja um critrio de escolha para que no
se repita nesse ambiente a situao de hegemonia cultural de certo padro
cinematogrfico instalado fora dela.
Finalizando este captulo, importante destacar que a defesa do trabalho com
narrativas flmicas na formao docente inicial e em servio realizada pelos
discursos pedaggicos analisados, justifica-se no s pela necessidade de preparar
os docentes para a efetivao da educao cinematogrfica dos estudantes de
diferentes nveis, mas, principalmente, por ser um elemento que oferece
possibilidades para o desenvolvimento em termos ticos e estticos dos sujeitos que
exercem esse ofcio, a fim de ampliar seu conhecimento sobre a prpria arte, de
oportunidade de ver e pensar a si mesmo e tambm ver o outro, quem sabe de modo
diferente daquele ao qual nos acostumamos.
Portanto, sem ignorar os limites apresentados pelas polticas de formao para
transformaes sociais e culturais necessrias para construo de uma escola mais
justa e efetivamente inclusiva, pensamos ser fundamental e urgente pensar essa
dimenso educativa de modo mais generoso, mais confiante em suas
potencialidades. Afinal, se formao docente sozinha no capaz de promover as
mudanas educacionais esperadas, sem ela, essa tarefa talvez seja impossvel, ou
pelo menos, muito mais difcil.

222
Consideraes finais

Partindo dos contedos das entrevistas e dos documentos analisados, foi possvel
identificar, ao final deste trabalho, a mltiplas caractersticas que marcaram os
discursos argentinos e brasileiros sobre as relaes entre cinema e educao na escola
nos perodos compreendidos entre 1910-1940 e 1990-2010.
No primeiro perodo investigado, entendemos que a educao pelo cinema foi
considerada uma novidade promissora em termos de recurso educacional, ainda que
sob a condio de estar submetida intensa vigilncia e rigorosa censura,
pensamento compatvel com os ideais predominantes de modernizao da
sociedade e da educao em especial. O cinema foi apreciado em termos
educativos, em grande parte, por ser considerado um recurso didtico tecnicamente
eficaz para a transmisso de conhecimentos cientficos considerados neutros,
valores patriticos e costumes civilizadores e incorporados nos indivduos atravs
das imagens, compreendidas como registros fiis da realidade. Ao professor cabia
um papel mais ativo que o aluno na relao com esse instrumento didtico, ainda
que fosse somente o de manusear corretamente o equipamento de exibio e usar
adequadamente o filme como complementao para o contedo disciplinar
ensinado oralmente e por textos escritos. O discurso pedaggico procura submeter o
cinema s regras da educao

positivista,

compreendendo

as imagens

cinematogrficas apensas como um recurso auxiliar. O projeto estatal de


direcionamento das reformas educativas do perodo contava com a presena de
intelectuais recrutados como especialistas em educao, agentes que atuaram
publicamente em favor da introduo do cinema na escola como recurso didtico.
Esses sujeitos defenderam essa proposta por meio da imprensa e da formulao de
pblicas, tentando garantir a sua efetivao com a criao de sistemas
governamentais de produo e exibio de filmes classificados como educativos.
Em outro vrtice analtico do trabalho, relativo ao perodo de 1990-2010,
procedemos anlise dos projetos de educao e cinema atuais, dos contextos
sociais, culturais e educacionais em que se realizaram, assim como das declaraes
dos intelectuais participantes de sua elaborao e realizao. Esse exame
evidenciou significativas mudanas ocorridas na configurao desse discurso,

223
quando o comparamos nos dois momentos pesquisados.
No segundo perodo, constatamos, de modo geral, que uma cinematografia
variada chega s salas de aula, nas quais as atividades pedaggicas com filmes
procuram favorecer a vivncia de experincias mais abertas em relao arte e
menos restritas aos cdigos das prticas escolares tradicionais. A apropriao do
cinema pela escola continua a diferenciar o modo como deve ocorrer o contato dos
sujeitos com esse artefato no ambiente escolar e as formas de fruio desse objeto
como puro entretenimento em circuitos comerciais. Hoje a presena do cinema na
escola pensada como uma oportunidade de alunos e docentes vivenciarem
momentos de arte e de criao, de modo que se sintam capazes de realizar uma
leitura criativa dos filmes assistidos e a se expressar por meio da linguagem
cinematogrfica de forma autoral.
Elementos do cinema antes considerados perigosos, como capacidade de
impactar os espectadores pela emoo ou desvalorizados como a possibilidade de
fruio esttica, so nos dias atuais algumas das dimenses formativas valorizadas
pela pedagogia no final do sculo XX. Efeitos prprios do cinema como o forte
impacto emotivo, que no se conformam totalmente s normas da gramtica
escolar, so vistos como contribuies importantes dessa linguagem s formas de
aprendizagem realizadas nesse espao.
No entanto, a fora persuasiva desse objeto, que advm em grande parte dos
elementos prprios da linguagem cinematogrfica, ainda vista com desconfiana.
A censura e o investimento estatal na produo de filmes educativos, contudo, no
constam mais do arsenal de contra-ataque aos supostos efeitos deletrios do cinema,
sobretudo do cinema comercial. A formao do espectador crtico torna-se, assim, a
maior aposta da educao cinematogrfica, que pretender neutralizar essas ms
influncias. Para isso, o discurso pedaggico atual defende com nfase a
alfabetizao audiovisual, um instrumento visto como necessrio para o
desenvolvimento de capacidades que permitam ao espectador realizar leituras
crticas de diferentes produtos audiovisuais, inclusive os filmes.
Os discursos pedaggicos atuais tambm defendem que o espectador seja
mais atuante em seus contatos com o cinema, recorrendo aos seus conhecimentos
sobre o funcionamento da linguagem flmica, para identificar e problematizar

224
ideologicamente os filmes a que assistem. Essa posio contrria ao que
postulavam os discursos do passado, que demandavam um receptor passivo e
absorvente dos conhecimentos e mensagens supostamente controladas pelos
agentes competentes.
Aprender sobre a linguagem cinematogrfica considerado atualmente de
grande importncia no s para formar receptores crticos, mas tambm como um
recurso que auxilia na formao do gosto, outra preocupao do discurso
pedaggico recente. Esse tipo de formao pretende educar o olhar do espectador,
para que ele possa perceber as diferentes camadas que constituem um filme,
experimentar vrias formas de fruio e julgar os filmes por outros aspectos, que
ultrapassem a questo temtica.
O estatuto de verdade, que fazia dos documentrios os nicos filmes
considerados adequados para a exibio escolar no perodo anterior, passou a
questionado na segunda metade do culo XX e hoje, nos discursos analisados nesta
pesquisa, as qualidades estticas assumem uma posio mais alta no esquema de
valorizao dos filmes. Com isso, os filmes de fico e documentrios de criao
passam condio de altamente recomendados para a formao cinematogrfica do
pblico escolar, como parte fundamental de uma educao esttica, entendendo-se
que ver filmes de grandes cineastas ajuda a compreender alguns aspectos essenciais
dessa arte e tambm torna os espectadores mais exigentes. Uma das novas tarefas
atribudas s atividades pedaggicas com o cinema.
Os discursos em vigncia atribuem ainda uma importante funo educativa ao
cinema, ao convoc-lo a penetrar no mbito da escola como um objeto capaz
estimular a reflexo crtica no somente em relao ao prprio cinema, mas sobre
um variado espectro de problemas contemporneos. Se antes os filmes levados para
a escola deveriam evitar temas desconfortveis como as questes sociais mais
problemticas, hoje eles so considerados instrumentos valiosos para a introduo
desses mesmos assuntos, muitas vezes considerados difceis de abordar. A
especificidade da linguagem cinematogrfica vista como um diferencial positivo
que pode acrescentar outras dimenses percepo e ao pensamento sobre essas
questes, que no poderiam ser acessadas pelo texto escrito de carter didtico ou
cientfico e nem pela apreenso espontnea e ordinria do dia a dia. Ento, agora,

225
os filmes aparecem nos discursos analisados como instrumento de formao de
sujeitos ativos, reflexivos, crticos e transformadores, como demandam as
pedagogias crticas, teorias que exerceram grande influncia sobre esses discursos
no segundo perodo.
Aos docentes cabem tarefas bem mais amplas na educao cinematogrfica
atual do que nas propostas anteriores. Eles devem selecionar, acompanhar, propor,
proporcionar e orientar os estudantes no desenvolvimento das atividades, partindo
das referncias oferecidas pelos discursos em termos de contedos e
procedimentos, mas devendo tambm adapt-las ao pblico e s condies em que
trabalham. As transformaes da tecnologia de produo e exibio de filmes
exigem uma atualizao constante das competncias para utiliz-las, o que permite
aos estudantes estarem quase sempre frente dos seus professores nessas questes.
Esse fator pode levar a uma situao de cumplicidade entre ambos ou, ao contrrio,
uma sensao de desconforto por parte dos docentes. Mas essas circunstncias so
vistas como resultantes do modo como esse profissional se coloca na relao com o
conhecimento e com os sujeitos da escola, visto que as expectativas sobre ambos se
modificaram bastante. Os docentes, portanto, hoje, tm muito mais decises a
tomar e uma carga de responsabilidade individual muito maior em relao s suas
aes no tocante s prticas educativas com filmes do que no passado.
A formao docente, por sua vez, considerada nesses discursos, como uma
grande apoio aos professores, no somente em termos de tcnicas e mtodos de
ensino para a educao cinematogrfica, mas em termos de formao cultural e de
influncia sobre sua identidade profissional. Os filmes atualmente so convocados a
intervir tambm nos processos que configuram essas identidades, estimulando a
reflexo no s sobre os problemas especficos do cotidiano escolar, mas tambm
sobre questes mais amplas, pertinentes s atribuies desses profissionais como
trabalhadores da cultura.
Em muitos aspectos, os discursos atuais sobre educao e cinema tornaramse muito diferentes, se comparados com os discursos formulados no incio do
sculo XX. Mas quanto importncia atribuda ao uso do cinema como recurso a
transmisso de valores, formao de identidades e inspirao de condutas, eles
continuam muito prximos. Para esse fim, os discursos apropriados pela pedagogia
sofrem um processo de reordenao que os transforma em discurso pedaggico.

226
relativamente comum na escola a ideia de h uma ntida separao entre os
contedos conceituais, disciplinares e os valores que a escola ensina. Essa
impresso de autonomia evidencia-se no modo como se pensam as atividades e a
organizao dos conhecimentos a serem ensinados, que parecem tomar como
referncia apenas a lgica do discurso instrucional, no sentido de Bernstein (1996),
ou que se refere s habilidades a serem aprendidas. No entanto, quando esse
discurso se desloca para o campo educacional, tornando-se um discurso
pedaggico, submete-se lgica do discurso regulador, referente formao ticomoral, que se coloca, assim, como um princpio que submeter todos os outros.
Evidentemente os valores e as condutas que se pretende transmitir e inspirar
nesses dois momentos no so os mesmos. Antes, a obedincia, o respeito s
hierarquias e o amor incondicional ptria eram sentimentos e comportamentos
muito bem avaliados; hoje a disposio para o questionamento e para o respeito s
diferenas, por exemplo, so mais presentes. E tambm a formao tica e moral
proposta pelos discursos atuais so interpeladas pela conscincia de que os
enunciados so sempre atravessados por conflitos, ambiguidades, sombras e
incertezas. Anteriormente, havia uma crena maior na objetividade, na
transparncia, na neutralidade dos discursos pedaggicos, que hoje se veem
constantemente questionados em seus fundamentos e em sua prpria autoridade
para recomendar preceitos e regras de comportamento universalmente vlidos, seja
no interior do campo educacional, seja por parte de grupos e interesses diversos
existentes na sociedade civil.
Dentre todos os elementos marcantes na configurao do discurso
educacional na atualidade, notamos, ainda, uma inverso de expectativas em
relao aproximao entre o cinema e escola. No incio do sculo XX, a entrada
do cinema na escola era cercada de cuidados para que esse objeto estivesse
unicamente a servio dos interesses pedaggicos da educao escolar e, mesmo que
o cinema, devido s suas caractersticas, no pudesse ser completamente subjugado
por essa lgica, muitos esforos foram empreendidos visando a esse objetivo. No
perodo posterior, notamos que, ao contrrio desse pensamento, o discurso
educacional sobre educao e cinema demonstra, muitas vezes, o receio de que a
escola possa fazer mal ao cinema, situao que exige, portanto, os cuidados a fim
de impedir que a escola empobrea o cinema.

227
Ocorre, nesse caso, uma associao imediata entre o cinema e a esfera da
liberdade, da criatividade, do mistrio; enquanto a escola acusada de sempre
reduzir todo objeto ou linguagem que incorpora a um protocolo de leitura
predefinido de antemo (SERRA, 2012). necessrio ter cautela quanto a isso, pois
esses julgamentos tendem a ser muito superficiais. No caso da incorporao do
cinema pela educao escolar, bom lembrar que existem lgicas que regem esse
meio de comunicao as quais no deveriam mesmo ser preservadas, pois nem tudo
nesse universo bom, belo e libertador. Por outro lado, nem toda apropriao que a
escola faz dos objetos da cultura fatalmente ruim; muitas so extremamente ricas,
como demonstram vrias propostas educativas analisadas nesse trabalho.
Em alguns momentos pensamos que pode haver um excesso de confiana nos
poderes do cinema e, por sua vez, uma crtica muito severa em relao ao papel da
escola enquanto agncia cultural. Talvez seja ainda mais perigoso do que a
escolarizao empobrecedora, a difuso de um pensamento que julga a escola como
um equipamento obsoleto, incapaz de transmitir conhecimentos e saberes teis
sociedade e a ainda uma atitude celebratria que acompanha, por tantas vezes, a
defesa

de

inovaes

educacionais

com as

quais

escola

sempre

desfavoravelmente comparada.
Pensamos que seria o caso de voltarmos nossa ateno tambm s
especificidades da escola e para os elementos bsicos que convergem para sua
constituio, como a necessidade da presena do professor, uma proposta curricular
intencionada, as propriedades formais de sua organizao, o carter central do
contato face a face para a instruo, uma organizao especfica de tempos/ espaos
(TYLER, 1996). Assim, entendemos que essa instituio opera com algumas
lgicas de transmisso e comunicao as quais no funcionam em outros espaos e
tempos, devido a suas particularidades, como o fato de que nesse espao se ensina e
aprendem-se coisas diferentes, que podem exigir tempos mais amplos e atividades
menos ldicas, mas necessrias a essas aprendizagens. Tambm preciso levar em
conta que esperada dessa instituio a capacidade de promover aprendizagens
bem definidas, ainda que no possa ter absoluto controle sobre essa questo. Isso
no quer dizer que a escola no seja ou deva estar aberta ao trabalho com contedos
e experincias inovadoras, que no deva se preocupar em estimular aprendizagens
que possam problematizar e mesmo tensionar a sua forma especfica de

228
organizao, procurando absorver com menor sofrimento as mudanas que isso
poder ocasionar. Mas a incorporao das novidades ao ambiente escolar tende a
ser feita como uma releitura que no preservar as estruturas originais do objeto
apropriado e essa operao nem sempre traz prejuzos, apesar de produzir
diferenas.
Os currculos escolares podem ser considerados fruto de um processo de
disputa e jogos de poder e tambm de um processo de hibridao resultado de uma
mistura que seleciona a cultura e a traduz para um ambiente e um pblico
particular (DUSSEL, 2013, p. 70). Esse processo de traduo relaciona diferentes
tradies, tcnicas, prticas e conhecimentos que so recontextualizados em
diferentes instncias articuladas e por diferentes agentes no sistema educacional.
Nesse movimento, os textos provenientes de diferentes campos so fragmentados e
alguns desses fragmentos so escolhidos para circularem no meio educacional,
associados a fragmentos de outros textos, formando, ento, um terceiro. Essas
reinterpretaes so, portanto, intrnsecas ao trnsito dos discursos nesse mbito,
assim como as mudanas e os movimentos de resistncia mudana.
Focalizando agora os intelectuais acadmicos, agentes de recontextualizao
do discurso sobre educao cinema atual, percebemos primeiramente que suas
condies de atuao apresentam diferenas substantivas em relao aos agentes
abordados no momento anterior dessa pesquisa, embora seja difcil a comparao
entre as aes e atitudes desses sujeitos em contextos to dspares em termos
polticos e culturais.
Enfim, possvel identificar alguns contrates e aproximaes interessantes.
Por exemplo, por serem esses sujeitos profissionais concursados, atualmente tm
certas garantias de que no perdero seus cargos nas universidades devido a
mudanas nos governos ou por discordarem e criticarem publicamente das posies
governamentais. Ao contrrio do que ocorria com os educadores citados no segundo
captulo. A produo do campo de recontextualizao no oficial, como as
universidades e as publicaes, no precisa necessariamente estar de acordo com os
discursos do campo

recontextualizador oficial,

que so

as instituies

governamentais, secretarias, ministrios. As tenses e conflitos so esperados nessa


relao, assim como os acordos, evidenciando o fato de que homogeneidade ou
desarticulao entre as duas esferas no so constantes.

229
Essa situao sugere que os intelectuais atuais tm melhores condies de
produo intelectual, inclusive mais autonomia do que seus pares no passado. No
entanto, preciso observar algumas caractersticas das novas configuraes
institucionais e os novos padres de produo e circulao do conhecimento nas
universidades que questionam essa impresso. Observa-se atualmente a vigncia de
certas regras que revelam a desvalorizao do papel do acadmico como intelectual.
Dentre os aspectos percebidos podemos identificar a hiperprodutividade avaliada
em termos quantitativos, a burocratizao das atividades de pesquisa, a luta
cotidiana pela obteno de financiamento, condicionado a classificao feita por
critrios vinculados aos interesses do mercado (NAIDORF e MONFREDINE,
2012).
Segundo esses autores, essa situao tem implicaes srias em relao
produo intelectual desses sujeitos, medida que a hiperprodutividade aferida em
termos de quantidade pode reduzir o potencial criativo dos profissionais,
estimulando, em alguns casos, a reproduo de ideias requentadas de trabalhos
anteriores, visando unicamente ao atendimento das regras definidas pelas instncias
de avaliao. A burocratizao da atividade de pesquisa tambm tem
sobrecarregado os acadmicos com tarefas, por vezes, exclusivamente burocrticas,
alheias e prejudiciais ao cerne desse trabalho, cuja responsabilidade principal a
gerao de conhecimentos novos e socialmente relevantes. E, por fim, a ingerncia
das demandas do mercado no sistema de financiamento das investigaes
acadmicas acaba por comprometer a liberdade do trabalho intelectual. Mas,
mesmo diante dessa situao, possvel pensar que uma diferena entre os
intelectuais do campo recontextualizador na atualidade e seus antecessores seria o
fato de que aqueles podem contar com mais autonomia para sua produo
intelectual, ainda que seja uma autonomia relativa, devida em grande parte
natureza dos vnculos com seu campo de atuao.
Outra diferena entre a posio dos intelectuais pesquisados nos dois
momentos tem relao com sua estratgia de trabalho. No incio do sculo XX,
esses agentes sociais se consideravam e eram vistos como autoridades legitimadas
pelo conhecimento cientfico, supostamente neutro, que lhes dava o poder
reconhecido socialmente de legislar sobre as regras de procedimento social, o
estatuto de verdade e um gosto artstico adequado. Atualmente, os intelectuais no

230
podem mais exercer esse papel sem serem profundamente questionados sobre os
vnculos, os interesses e a validade universal de seus julgamentos. Portanto, o seu
modo de agir teve que se ajustar ao modelo que, segundo Bauman (2010), se
aproxima da posio de um intrprete. Nesse lugar, eles no se encarregariam mais
de ajuizar sobre normas de comportamento e valores culturais, verificando sua
correta adequao manuteno e aperfeioamento da ordem. Sua responsabilidade
passa ser tentar favorecer a comunicao entre tradies fundamentadas em
sistemas de conhecimento distintos, impedindo que informaes sejam distorcidas
nesse processo de traduo e dificultem a interao equilibrada entre territrios,
comunidades e campos culturais diferentes.
Entendemos que, desse modo, procedem os intelectuais acadmicos que
participaram desta pesquisa, realizando a tarefa de traduzir os saberes do campo do
cinema para a educao, minimizando as distores de sentidos e significados
investidos nos conceitos e atividades prprios do campo cinematogrfico e, ao
mesmo tempo, incorporando elementos essenciais que permitam sua incorporao
educao escolar, de modo que ambos possam ser beneficiados por essa interao.
Pode-se apreender de suas formulaes que a incorporao do cinema pode
levar escola mais oportunidades para o exerccio de uma pedagogia mais
emancipatria e favorecer a reelaborao dos conhecimentos escolares, para que
esses possam fortalecer nessa instituio os espaos de produo e crtica cultural.
E a escola, por sua vez, pode oferecer ao cinema uma via para a democratizao do
acesso a seus produtos, para sua valorizao, preservao e tambm para a
formao de pblico. Pode oferecer, assim, possibilidades de interao com os
filmes dentro de esquemas menos pressionados pelo mercado, realizado em tempos
mais largos e em um ritmo que favorea um contato mais atento com as obras, entre
outras possibilidades. Enfim o encontro entre educao e o cinema pode contribuir
para o encaminhamento de questes relevantes no campo da cultura e da educao.
Essa pesquisa revela-nos que passos significativos nessa direo j foram
dados pelas propostas e projetos de educao e cinema atuais analisados nesta tese.
Esperamos que tais iniciativas se multipliquem e se diversifiquem.

231
REFERNCIAS

ABDALA, Rachel Duarte. A fotografia da ilustrao: Malta e Nicolas construindo


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ROTEIRO DE ENTREVISTA
1) Apresentao

241

2) Experincias de trabalho mais significativas, em geral e ligadas ao cinema.


Projetos atuais.

3) Relao do cinema ao longo da vida (infncia, juventude, como estudante, etc.).


Voc considera que algum filme foi especialmente importante na sua vida?

4) Atuando como professora, voc levava o cinema para a sala de aula? Se o fazia,
em que situaes pedaggicas e como trabalhava com os filmes? Que pelculas
usava com mais frequncia? Realizou alguma atividade que se revelasse
especialmente interessante?

5) Afinal, o que se aprende com cinema?

6) Que filmes voc considera valiosos para a formao de uma pessoa? Poderia
citar alguma pelcula?

7) O que voc pensa sobre o cinema na escola? Vale a pena integrar o cinema aos
currculos escolares? Por qu? E como isso deve ser feito para que se torne uma
experincia positiva?

8) Que tipo de dificuldade voc v, atualmente, para que atividades com cinema
aconteam nas escolas e que aes poderiam ajudar a melhorar a situao?

9) Voc conhece projetos, experincias positivas na Argentina relativas a essa


questo?

10) Quais foram as referncias tericas que a ajudaram a pensar sobre a relao
entre cinema e educao?

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO - Gravao de udio

242
Ana Lcia de Faria e Azevedo, aluna do curso de Doutorado Latino
Americano em Educao: Polticas Pblicas e Profisso Docente, da Faculdade
de Educao (FaE) da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), e sua
orientadora, Professora Dra. Ins de Castro Teixeira, do Departamento de Cincias
Aplicadas Educao da FaE- UFMG, convidam voc a participar do estudo
intitulado Fora do quadro: discursos sobre educao e cinema na Argentina e no
Brasil (1910-1940 e 1990-2010).
Tal pesquisa pretende analisar as concepes e possibilidades concernentes
s relaes entre cinema e educao, contidas em discursos pedaggicos produzidos
por intelectuais brasileiros e argentinos em dois momentos do sculo XX. Para o
desenvolvimento desse trabalho, consideramos de grande importncia a sua
participao por meio da manifestao de suas impresses. As entrevistas sero
gravadas e os registros em udio sero transcritos pelo pesquisador. Cabe ressaltar
ainda que tais registros comporo o banco de entrevistas do PRODOC Ncleo de
Pesquisa sobre Trabalho e Condio Docente da Faculdade de Educao da UFMG,
com objetivo de enriquecimento de seu acervo.
Os resultados da pesquisa sero disponibilizados em artigos, no banco de
dissertaes e teses da Capes Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal em
palestras e artigos acadmicos. Os ganhos mais tangveis para as pessoas
participantes so os conhecimentos gerados sobre os vnculos entre educao e
cinema, que contribuiro para adensamento sobre a compreenso do tema e
desenvolvimento de futuras aes culturais e educativas.
___________________________________________________________
Esclareo que, pela leitura deste termo de consentimento, estou ciente e tenho
clareza das informaes fornecidas pelo pesquisador, sentindo-me esclarecido (a)
para participar da pesquisa.
Local
e
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Comit tico em Pesquisa: Av. Pres. Antnio Carlos, 6627 Unidade Administrativa II 2
andar sala 2005. CEP. 31270-901 BH-MG Telefax (031)34094592 e-mail:
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Pesquisador: Ana Lcia de Faria e Azevedo M 3509392 Telefone: 3225-3503
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