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LA NATURALEZA DE LA CIENCIA
NGEL VZQUEZ
Universidad de Sevilla
Resumen. Entender Ja naturaleza de la ciencia es un objetivo de importancia creciente en los movimientos de reforma de la enseanza de la ciencia.
Pero Ja naturaleza de la ciencia es un concepto escurridizo y d ialctico construido sobre la base de un anlisis histrico, epistemolgico y sociolgico de
la empresa cientfica. Este artculo intenta, ms all del anlisis usual de los
autores individuales, establecer un ncleo de ideas en torno a la naturaleza
de la ciencia sobre las bases de cuatro paradigmas fundamentales tales como
el positivismo, realismo, instrumentalismo y relativismo. El consenso y la controversia entre estras posiciones proporciona las bases para adelantar una
concepcin global coherente y avanzada para ensear la naturaleza de la
ciencia.
Abstract. Understanding the nature of science is a growing objective in the
current science education reform movements. But the nature of science is an
elusive and dialectic concept constructed on che basis of historical,
epistemological and sociological analysis of scientific enterprise. This paper is
going beyond the usual analysis of individual authors, to set up che core ideas
about the nature of science on the basis of four main paradigms such as
positivism, realism , instru mentalism, and relativism. The consensus and
controversia! among these positions provide a basis to put forward a global,
coherent, and advanced conception to teach the nature of science.
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realizaciones de una aureola de prestigio y consideracin. Como consecuencia de ello se ha concitado sobre la ciencia una gran atencin
investigadora, tratando de identificar sus caractersticas propias y especificas, con especial atencin a la racionalidad implicada en la prctica
cientfica. Fundamentalmente, estos anlisis se han desarrollado por tres
vas principales de investigacin que, aunque diferentes, acaban siendo convergentes, dada la unidad del problema que tratan. La primera
corresponde a la historia de la ciencia, que es una herramienta bsica
para las otras dos. La segunda es la reflexin filosfica, que tradicionalmente se ha centrado en las cualidades del denominado mtodo
cientfico para el avance de esta forma de conocimiento. La tercera es
la sociologa de la ciencia, que pone un contrapunto emprico a los
anlisis filosfico-metodolgicos, resaltando la insuficiencia de stos para
dar cuenta, con precisin, de todos los aspectos implicados en el progreso cientfico. En la prctica, estas tres vas resultan en gran modo
complementarias para comprender la manera de proceder de la ciencia, aunque desde diversas instancias se ha intentado muchas veces
reducir la reflexin sobre sta (metodolgica, histrica o sociolgica)
al anlisis de sus propias categoras y esquemas empricos, estudiando
las teoras cientficas desde un punto de vista esttico, esto es, una vez
elaboradas y no desde una perspectiva dinmica, a lo largo de su proceso de construccin y desarrollo; propuesta que ha conducido inevitablemente a potenciar posiciones de fe ciega en la ciencia (cientifismo)
que hoy da no parecen tener ninguna perspectiva de xito (Radnitzky
y Andersson, 1982).
Comprender la ciencia no puede reducirse al saber enciclopdico
de sus principales hechos, conceptos y principios, como ha defendido
la enseanza tradicional. En los ltimos aos y en el marco de la educacin cientfica, el objetivo de lograr una adecuada comprensin de
la naturaleza de la ciencia ha amplificado su importancia por considerarse central para una autntica alfabetizacin cientfica de todos los
ciudadanos. Sin embargo, diversos estudios e investigaciones han constatado que la educacin cientfica no ha conseguido alcanzarlo hasta
ahora, no slo entre el alumnado (Lederman, 1992; Meichtry, 1993;
Solbes y Traver, 1996) sino, incluso, entre el profesorado (Aguirre,
Haggerty y Linder, 1990; Bloom, 1989; Lakin y Wellington, 1994;
Lederman y Zeidler, 1987), aunque tambin se han sealado resultados
ms matizados (Acevedo, 1994, 2000; Manassero, Vzquez y Acevedo
200 1) y algunos hasta esperanzadores (Lederman y O'Malley, 1990;
Aikenhead, 1987; Manassero y Vzquez, 1998).
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POSITIVISMO
Cuando se nombra el positivismo hoy en da, los filsofos se suelen referir ms bien a la Escuela de Berln y al famoso Crculo de Viena,
con Reichenbach y Carnap al frente, respectivamente, antes que a Comte,
que fue quien utiliz por primera vez el nombre de positivismo cuando escribi su Curso de filoso.fa p ositiva en el siglo XIX. Este positivismo lgico, que se asienta sobre factores epistmicos, hechos empricos
y razonamiento lgico, se desarroll especialmente en los aos treinta,
aunque ha pervivido con fuerza po r lo menos hasta finales de los aos
cincuenta y con diversas adiciones (neopositivismo) hasta finales del sigo
XX, siendo Hempel y Nagel tambin no mbres claves en esta lnea de
pensamiento. El gran proyecto del Crculo de Viena fue la elaboracin
de la Enciclopedia para la Ciencia Unificada, en el que la reduccin
de unas ciencias a otras era el objetivo fundamental. Segn esta perspectiva, el progreso cientfico est ligado a procesos de reduccin de
teoras, destacando dos tipos ; uno por el que una teora cientfica suficientemente probada extiende su campo de acci n a otros fenmenos
que haban sido estudiados de manera diferente, reducindolos a sus
prop ios trminos y marco terico, y otro que consiste en la inclusin
en una teora cientfica ms amplia de otras que estaban bien establecidas y aceptadas en sus propios dominios.
Los positivistas lgicos identifican la filosofa de la ciencia con la
epistemologa cientfica, o ms propiamente reducen la primera a la
segunda. En los aos treinta Reichenbach estableci explcitamente que
la tarea a realizar por los epistemlogos era la reconstruccin lgica.
Este filsofo distingui tambin claramente entre el contexto de descubrimiento (ciencia privada) y el contexto de justificacin (ciencia pblica) . Segn Reichenbach, los filsofos de la ciencia no tienen por qu
ocuparse de cmo se llega a producir el descubrimiento cientfico (su
gnesis), sino de los resultados fi nales de la investigacin cientfica
expresados en artculos o libros (hechos descubiertos, teoras elaboradas, mtodos lgicos empleados y la justificacin emprica de las consecuencias y predicciones derivadas de las teoras). Con esta distincin ,
los epistemlogos positivistas no se ocuparn de los procesos cientficos reales, sino que elaborarn exclusivamente sus reconstrucciones
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RELATIVISMO
Los parcialmente fallidos intentos de codificar la metodologa cientfica por los positivistas lgicos del Crculo de Viena, Popper y otros
epistemlogos de la primera mitad del siglo XX, han conducido, en
determinados ambientes supuestamente intelectuales, a un escepticismo
que en ocasiones resulta bastante irracional: el rela tivismo. En la dcada de los cincuenta, Toulmin (1953) ya recalc que los anlisis de la
filosofa de la ciencia tenan que ir ms all de una imagen esttica de
las teoras cientficas bien establecidas, para investigarlas en su proceso de constitucin y desarrollo, con todas las discontinuidades que esto
pudiera implicar en sus estructuras lgicas (Echeverra, 1999). Toulrnin
no era un relativista, pero su insistencia en la dinmica de las teoras
cientficas, desarrollada ms tarde desde un punto de vista evolucionista
y en buena parte instrumentalista (Toulmin, 1972), y en la importancia
de la Historia de la Ciencia y del contexto de descubrimiento para la
epistemologa de la ciencia, fue un anticipo de lo que se llamara el
giro historicista (historical turn), que tanta importancia tendra para el
relativismo y su severa crtica tanto al positivismo lgico como al
racionalismo crtico de Popper. En la misma dcada, Hanson Cl 958)
tambin denunci la falta de contacto de los filsofos de la Concepcin Heredada con la investigacin cientfica real, porque centraban sus
estudios solamente en teoras cientficas ya constituidas, acabadas y
aceptadas, restringiendo la filosofa de la ciencia al contexto de justificacin. Las ideas de Hanson fueron retomadas por Kuhn y Feyerabend,
que suelen considerarse los primeros referentes filosficos importantes
del relativismo.
La publicacin del libro de Kuhn La estructura de las revoluciones
cientficas marc una nueva etapa en la filosofa de la ciencia del siglo
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to del positivismo, que las considera incontrovertibles y el nico criterio posible para la contrastacin de las te oras. El tercer argumento
relativista insiste en el carcter convencional de las pruebas empricas.
En primer lugar, toda o bservacin se codifica en un lenguaje que es
una convencin ms y, en segundo lugar, la decisin de aceptar un
registro de observacin como verdico es tambin convencional. La
conclusin es que toda observacin supone convenciones y si stas no
son ni verdaderas ni falsas (simplemente se aceptan o no), cualquier
observacin tampoco lo ser, por lo cual difcilmente podr servir para
hacer una falsacin, contrastacin o verificacin de una teora, lo que
constituye la expresin mxima del ana rquismo metodolgico
(Feyerabend, 1975).
Un concepto clave del trabajo de Kuhn (1962) es el de paradigma, reelaborado y matizado varias veces desde las formulaciones iniciales, incluyendo un cambio de nombre que no ha conseguido la misma
popularidad (matriz disciplinar, en su sentido ms general, como el
conjunto de compromisos compartidos por una comunidad cientfica, y
ejemplares, en un sentido ms estricto, como los casos paradigmticos
bien establecidos que se toman como referencia). Aunque se han contabilizado numerosos sentidos diferentes de la nocin de paradigma (ms
de veinte), utilizados por el propio Kuhn en su clsica obra, stos pueden resumirse en tres grandes grupos:
Aspecto filosfico (metafsico) del paradigma, que proporciona
la imagen del mundo y las creencias bsicas de los cientficos
sobre lo que puede ser la realidad.
Aspecto soc iolgico del p aradigma , referente a la parte
institucional del mismo; esto es, a la estructura y las seas de
identidad de la comunidad de cientficos seguidores del p aradigma, as como las relaciones internas y externas de esta comunidad.
Aspecto cientfico-tcnico del paradigma, relacionado con los
problemas resueltos y las cuestiones explicadas por su utilizacin.
Un p aradigma est formado bsicamente por un conjunto de supuestos muy generales sobre el mundo (ontologa del paradigma) y o tro
sobre la forma en que ste puede estudiarse (mtodos para acceder al
conocimiento o epistemologa del paradigma). La parte metodolgica y
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la teora sustantiva del paradigma no estn entrelazadas de forma inseparable, ya que las teoras no apoyan s iempre a las reglas asociadas al
paradigma. Desde el relativismo y otros enfoques asociados al giro
historicista, se considera que las teoras cientficas no pueden ser las
unidades bsicas para el estudio del progreso cientfico, ya que su generacin y desarrollo se da dentro de un marco de investigacin ms
general, que incluye compromisos o supuestos bsicos compartidos por
la comunidad de cientficos especialistas en un campo de conocimiento. Estos marcos generales de investigacin cambian con el tiempo y
constituyen las unidades ms adecuadas para los anlisis sobre la ciencia. Los acontecimientos histricos ms interesantes son aquellos en los
que se producen cambios profundos en los marcos generales que guan
la investigacin cientfica. Durante los perodos en que una ciencia est
madura (ciencia normal), que se caracterizan por la estabilidad del
paradigma, los cientficos se afanan en contrastar y refutar versiones
concretas de ste, resolviendo problemas y cuestiones dentro del mismo (en Prez-Ransanz, 1999, pp. 34-66, puede consultarse una explicacin acerca de la naturaleza y el papel de los paradigmas, as como
sobre las funciones de los procesos de investigacin durante la ciencia
normal).
Los pro blemas que se resisten a ser solucionados no se consideran falsaciones del paradigma sino anomalas. stas son expectativas
inducidas por una teora que no se han cumplido y representan autnticos desafos epistemolgicos. La mera existencia de anomalas sin resolver no tiene por qu hacer entrar en crisis al paradigma, ya que siempre hay, y habr, experiencias u observaciones que no se pueden explicar de manera plenamente satisfactoria, o que incluso estn en contradiccin con el marco terico vigente, y que se aparcan a la espera
de tiempos mejores, ya que de lo contrario sera imposible hacer ciencia normal. Adems, un desacuerdo con alguna prediccin de una teora puede tener muchas otras explicaciones al margen de sta, por lo
que es poco razonable rechazar una teora cientfica que cuente con
muchos xitos solamente porque se haya falsado alguna de sus predicciones. Sin embargo, en determinadas condiciones especiales, las anomalas pueden desarrollarse de tal forma que minen la confianza en e l
paradigma. Por ejemplo, aquellas anomalas que tengan q ue ver con los
propios fu ndamentos del paradigma o con alguna necesidad social
apremiante sern especialmente importantes y podran o riginar que ste
entre en crisis. La cantidad de anomalas importantes tambin influir
en el comienzo de la crisis y la gravedad de sta aumentar cuando
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Otro de los argumentos relativistas ms elaborados sobre la imposibilidad de comparar las teoras cientficas adecuadamente es la tesis
de la inconmensurabilidad, que plantea el problema de la traduccin
del significado de los conceptos entre paradigmas rivales. Las nociones
cientficas no estn aisladas, sino que su significado les viene conferido por la red de supuestos con los que estn asociadas en el marco
del paradigma. La traduccin e ntre paradigmas est radicalmente
infradeterminada por las experiencias , de modo que nunca podemos
estar seguros de haber llegado al significado real de los trminos en
su lenguaje propio. Esta tesis es central en toda la obra de Kuhn, guarda
una estrecha relacin con la carga terica de la observacin y tambin
tiene implicaciones ontolgicas que han contribuido ha reavivar la polmica sobre el realismo en los ltimos aos (Prez-Ransanz 1999). As
mismo, representa la fuente ms poderosa de argumentos contra la
popular idea de que las teoras acaban siendo incluidas (reducidas) en
las teoras alternativas triunfantes y, por tanto, que el desarrollo cientfico es acumulativo (una idea comn, difundida y asumida desde el
mismo nacimiento de la ci~ncia moderna en el siglo XVII, que se asocia a la imagen oficial de la ciencia), ya que la inconmensurabilidad
permite dar cuenta de las rupturas y las prdidas que necesariamente se producen en las revoluciones cientficas entre dos paradigmas
rivales.
Inicialmente, Kuhn (1962) utiliz la inconmensurabilidad desde
posiciones menos radicales que las de Feyerabend (1975); pero, mientras que ste se limita al nivel semntico (Vzquez, 1997) , Kuhn se
extiende a un mbito mucho ms amplio, abarcando las diferencias entre
paradigmas rivales tanto en los aspectos cognitivos (supuestos
ontolgicos de existencia, percepcin del mundo, sistemas conceptuales, postulados tericos , etc.) como metodolgicos (estrategias
procedimentales, tcnicas experimentales, criterios de evaluacin, etc.) .
Esta versin kuhniana, centrada en la inconmensurabilidad entre
paradigmas, es ms global y, en consecuencia, pierde precisin respecto
a la de Feyerabend (Prez-Ransanz 1999). En sus escritos posteriores
de las dcadas de los setenta y los ochenta, Kuhn (1983a, 1983b) gan
claridad acotndola a la imposibilidad de traducir los lenguajes cientficos de teoras rivales (Zamora, 1994). De esta manera Kuhn ha acabado por mantener tesis con algunas semejanzas (pero tambin con importantes diferencias) a las de Quine (1960) sobre la indeterminacin
de la traduccin (Vzquez 1997), convirtindose en un relativista lingstico. Para Kuhn, no hay, ni puede haber, un lenguaje universal para
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la ciencia, porque los diferentes paradigmas modifican el lenguaje cientfico profundamente al tener una generalizacin simblica distinta cada
uno de ellos (Echeverra, 1999). Posteriormente, Kuhn (1991) se mostr convencido de q ue su tesis de la inconmensurabilidad no se opona a la racionalidad cientfica sino que abra el camino hacia otra forma de concebirla, que no est basada en la posibilidad de una completa traduccin semntica. Frente a la exigencia de traduccin de significados, Kuhn argumenta que la racionalidad cientfica lo que n ecesita es la interpretacin y comprensin de las teoras rivales (Zamora,
1994), algo que es muy familiar en el trabajo de los historiadores de la
ciencia. En esta nueva aproximacin al problem a de la racionalidad, los
principios normativos y evaluativos deben obtenerse de la Historia de
la Ciencia, en vez de importarlos directamente de algn paradigma
preferido para tomarlos como el fundamento de la reconstruccin racional a priori de la ciencia.
Para Feyerabend 0975) dos teoras cientficas rivales son inconmensurables cuando sus principios fundamentales son tan radicalmente diferentes que no es posible formular los conceptos bsicos de una de
ellas en los trminos de la otra, con lo que ambas teoras no compartirn ningn enunciado observacional y no ser posible compararlas
desde un punto de vista lgico. Aunque sean inconmensurables existen algunas formas de compararlas; por ejemplo, puede hacerse en
funcin de su coherencia interna o de su fiabilidad. Tambin se pueden confrontar con una serie de situaciones observables y ver cul es
el grado de compatibilidad de cada una de ellas con tales situaciones,
interpretadas siempre en funcin de sus propios trminos. El problema
surge a la hora de elegir los criterios de comparacin adecuados.
Feyerabend 0975) subraya que la resolucin de esta cuestin y, por
tanto, la eleccin entre dos teoras rivales inconmensurables es subjetiva. Esta conclusin ha sido criticada por Chalmers (1982) y Oliv 0992),
entre otros, matizando que aun cuando las valoraciones que puedan
hacerse de una teora cientfica sean en parte subjetivas, ya que estn
condicionadas por factores contextuales, esto no significa que forzosamente sean inmunes a una argumentacin racional, estando abiertas a
la crtica e, incluso, a un posible cambio de opinin a partir de buenos argumentos y de la modificacin de las condiciones contextuales.
Otra de las cuestiones importantes suscitada por el relativismo es
la demarcacin entre lo que es ciencia y lo q ue no lo es. Para un racionalista slo son teoras cientficas las que pueden ser evaluadas con
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pos sociales de presin, pero tambin ha recibido fuertes crticas desde otras posiciones. Esta perspectiva, que adquiri gran importancia en
la sociologa constructivista del conocimiento cientfico (constructivismo
sociolgico) y, en general, en las diversas posiciones englobadas en el
batiburrillo de puntos de vistas postmodernos (donde la incertidumbre
reina como la nica certeza admisible), implica que no se reconoce el
xito en el progreso del conocimiento cientfico como un rasgo exclusivo de la ciencia, sino que puede ser compartido con otros tipos de
conocimiento. Adems, para los relativistas el progreso cientfico no es
acumulativo, tal y como sostienen con distintos matices positivistas,
realistas y pragmatistas; siempre existen prdidas y ganancias en los
cambios de paradigmas y de teoras rivales, y el desarrollo cientfico no
es algo ntido y lineal. As mismo, tampoco es un concepto absoluto;
las teoras alternativas resuelven los problemas de diferente forma y su
avance depende de la opinin de quienes evalan esas soluciones.
O tra tesis importante del relativismo es el carcter holista del conocimiento cientfico. Las hiptesis nunca se contrastan individualmente, sino como partes de redes ms amplias de un sistema de creencias.
Por tanto, el xito o el fracaso de este proceso debe llevar a buscar
errores y aciertos en toda la red global. Adems, el principio de infradeterminacin otorga una cierta equivalencia a las teoras cientficas
rivales, aunque conviene matizar en este punto la existencia de dos
posiciones diferenciadas, representantes de un relativismo fuerte (las
pruebas empricas nunca tienen suficiente fuerza para elegir entre teoras rivales) o un relativismo dbil (hay ocasiones en que las pruebas
empricas existentes no permiten elegir entre teoras rivales).
En resumen, se puede considerar que el relativismo defiende tesis
epistemolgicas extremas, tales como la inconmensurabilidad, el holismo
y la infradeterminacin radical, que han actuado como importantes estmulos intelectuales en el avance de la comprensin de la naturaleza
de la ciencia. Sin embargo, el relativismo radical tambin ha recibido
crticas muy fuertes, especialmente durante la ltima dcada del siglo
XX, tanto desde la filosofa (p.ej., Bunge, 1999; Laudan, 1990, 1996),
como de la propia ciencia (p.ej., Sokal y Bricmont, 1998; Wolpert, 1992).
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REALISMO
conocidos.
2. Se prefieren las teoras que hacen predicciones sorprendentes.
3. Se eligen las teoras que explican fenmenos de rango ms
amplio.
4. Se opta por aquellas teoras que ofrecen una explicacin nica
de un fenmeno.
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El criterio de falsacin es incompatible con el de inclusin 0 reduccin, que considera como progreso cientfico la mayor generalidad
de las teoras; hay teoras ms generales que otras que no las contienen. En consecuencia, los realistas popperianos aceptan con reservas
tambin la nocin del caso lmite de las teoras superadas; slo las
consideran vlidas para los elementos cuantitativos, ecuaciones y datos, pero no para las afirmaciones cualitativas (por ejemplo, el caso del
espacio-tiempo absoluto de la fsica relativista).
Para los seguidores de Popper, las pruebas empricas por s solas
no son suficientes para falsar un enunciado, puesto que estn lastradas
por la teora. Sin embargo, mantienen Ja distincin entre teora y prctica: existen teoras observacionales y teoras propiamente dichas; las
primeras son ms seguras y falsables, mientras que las segundas son
ms dudosas; pero, contra el positivismo, destacan la importancia de
las teoras, ya que stas pueden corregir las afirmaciones de la observacin. La divisin de una teora entre trminos observacionales y trminos puramente tericos permite predicar de aqullos la posibilidad
de conmensurabilidad y, en consecuencia, la de falsacin y emplear
criterios racionales para Ja seleccin de las teoras.
La posicin realista comn en relacin con la falibilidad del conocimiento cientfico se sita en un cierto tipo de relativismo dbil, aceptando las siguientes tesis:
l. Toda teora ser superada por otra, luego toda teora se puede
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a favor de una hiptesis cuando sta implica un enunciado de la prueba. Si una teora o una hiptesis hacen predicciones falsas, stas pueden y deben rechazarse sin demora. Este mtodo asegura el xito y el
progreso caracterstico de la ciencia y, a la vez, permite demarcar entre ciencia y no-ciencia. El realismo de Popper admite, por tanto, la
falsacin de hiptesis aisladas y tambin que las reglas funcionan para
seleccionar teoras con una razonable estabilidad y como criterio de
demarcacin. En cambio, los relativistas argumentan contra esta tesis que
la historia demuestra lo contrario: los paradigmas tienen una muerte
sbita cuando la comunidad cientfica decide abandonarlo; si las tesis
de Popper fueran ciertas, los paradigmas tendran una muerte lenta a
medida que se van considerando falsados. Los pragmatistas aaden que
las reglas se justifican como medios para alcanzar los fines de la investigacin cientfica y stos determinan el mtodo.
Las principales crticas al realismo popperiano se centran en la
aceptacin, ni bien explicada ni justificada, de la correspondencia entre ideas y mundo, en la distincin artificial entre lo terico y lo
observacional (dualismo muy criticado por el relativismo) y en la falta
de consideracin de los intereses personales y sociales imbricados en
la actividad cientfica. Los programas de investigacin de Lakatos (1978),
que mantienen parte del objetivismo popperiano desde el enfoque del
giro historicista, han servido para avanzar en la resolucin de algunas
de las objeciones ms importantes al realismo de Po pper, como la rigidez del falsacionismo, tendiendo puentes entre ste y el pragmatismo.
En los ltimos veinte aos se viene observando un desplazamiento en el inters de los filsofos desde la cuestin de la racionalidad
cientfica (los problemas metodolgicos) al viejo problema del realismo y el debate sobre lo que es verdadero en el conocimiento cientfico (los problemas ontolgicos y metafsicos). Desde el racionalismo del
realismo crtico de Popper se han desarrollado diferentes perspectivas
realistas de muy diversos grados; por ejemplo, la escuela finlandesa de
Tuomela (1985) y Niiniluoto (1984, 1991) con el realismo cientfico crtico, que se sita en la misma lnea del realismo popperiano pero
mejorando significativamente sus ideas, y cuya principal tesis es considerar la ciencia como una sucesin de teoras que convergen aproximndose cada vez ms hacia la verdad o, al menos, hacia la verosimilitud. Las posiciones realistas de Popper, Tuomela y Niiniluoto pueden
considerarse propias de un realismo duro, porque hacen consustancial
a ste el concepto de verdad como correspondencia; pero, como sea-
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cin de entidades, Giere encontr contingencia y negociacin, compatibles con una posicin realista (Diguez, 1998). Para Giere, los fsicos
que trabajaban en los laboratorios que visit son realistas y, a su juicio, tenan buenas razones para serlo. Giere designa su realismo como
la posicin por la que: L..] Cuando una teora cientifica se acepta, es
porque la mayora de sus elementos representan (en algn aspecto y en
cierto grado) aspectos del mundo-. (Giere, 1988, p. 7). As mismo, en
otro escrito precisa ms su realismo moderado: Como el realismo tra-
dicional, el realismo perspectivo asume que el mundo posee una estructura global definida. Esta estructura, no obstante, es considerada demasiado compleja para ser abarcada completamente en ninguna representacin que los humanos puedan crear o comprender-. (Giere, 1999a, p.
9). Aclara su carcter constructivo al sealar que: As podemos acordar
que todas las representaciones son construcciones humanas resultantes
tanto de la experiencia tanto individual como socia/,.. (Giere, 1999a, p.
9) y tambin que: L.. ] Los modelos cientficos son constructos humanos,
pero algunos proporcionan un mejor ajuste con el mundo que otros, y
se puede saber que lo hacer,.. (Giere, 1992, p . 97). De esta manera, su
posicin adems de realista es constructivista, aunque en un sentido
mucho ms moderado que el del constructivismo radical propio de
muchos socilogos de la ciencia postmodernos y relativistas. Adems,
el constructivismo cognitivo de Giere hace desaparecer la incompatibilidad entre realismo y constructivismo porque no elimina la conexin
representacional entre lo que los cientficos afirman y el mundo real,
como s hace el constructivismo social radical.
PRAGMATISMO
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dicin de superioridad a una actividad que, en gran medida, est movida por intereses no cognitivos de poder, prestigio e influencia; elementos que intervienen de forma crucia l en todas las elecciones hechas
por los cientficos y que han sido denunciados, sobre todo, por los
anlisis constructivistas ms radicales de la sociologa del conocimiento cientfico.
La principal crtica global al relativismo se refiere especialmente a
su escepticismo radical, puesto que no hace ninguna afirmacin positiva sobre la conformacin del conocimiento. Segn Sokal y Bricmont
(1998), cuando se desafa con buenos argumentos a los relativistas, stos tienden a replegarse a posiciones que se confunden con las del
instrumentalismo. Como ya se ha sealado, los instrumentalistas reivindican que no hay forma de saber si las entidades tericas inobservables
existen realmente (antirrealismo). Ahora bien, esto no significa que consideren que estas entidades sean subjetivas, en el sentido relativista de
que su significado est sensiblemente influido por facto res
extracientficos, personales (como, p.ej., la personalidad propia de cada
cientfico) o contextuales (como, p.ej. , las caractersticas sociales del
grupo al que pertenece una comunidad de cientficos). De hecho, los
instrumentalistas suelen considerar que las teoras cientficas son la
manera ms satisfactoria posible para que las personas, con sus limitaciones, sean capaces de entender el mundo. Otros argumentos importantes contra el relativismo se dirigen a su propio radicalismo extremo
(un rasgo caracterstico de la postmodernidad). En general, si se acepta la tesis relativista fuerte de que no se puede demostrar la superioridad de ninguna teora sobre otra, se deducira que las teoras alternativas podran ser tan vlidas como las relativistas. As mismo, frente a la
tesis relativista de las motivaciones no cognitivas de los cientficos en
su trabajo se podra objetar que si stas fueran las que guiaran principalmente el trabajo cientfico, su dispersin , amplitud y heterogeneidad
hara imposible explicar el consenso existente dentro de la comunidad
cientfica; aunque los intereses pueden existir y ocasionalmente tener su
importancia, no intervienen de manera tan radical sobre el desarrollo del
conocimiento cientfico. Por ejemplo, respecto a la influencia de la autoridad intelectual de ciertos cientficos, se aducen casos histricos del
abandono de paradigmas en vida de los propios cientficos prestigiosos
que los crearon. Los intereses personales o grupales no tienen, pues,
tanto poder en la validacin del conocimiento cientfico, por lo que la
tesis de las motivaciones cognitivas de los cientficos puede estar tan
bien fundada como la de los intereses personales y profesionales.
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1. La generacin del conocimiento cientfico depende de compromisos tericos y factores sociales e histricos (contextualismo).
2. La verdad de las teoras cientficas viene determinada por aspectos del mundo que existen independientemente de los cientficos (realismo ontolgico).
Eflin et al. piensan que casi todos los filsofos de la ciencia y los
propios cientficos estn de acuerdo con los didactas de la ciencia en
los aspectos donde sealan que hay consenso, lo que a nuestro juicio
podra ser bastante aventurado en algunos casos. Tambin subrayan que
Jos puntos en donde no parece haber acuerdo entre los expertos en
educacin cientfica son bastante controvertidos tambin para los filsofos de la ciencia.
Parece obvio, pues, que el objetivo de comprensin de la naturaleza de la ciencia debera tener para la enseanza de la ciencia una
implicacin directa: el currculo tendra que incluir algn tipo de contenidos actualizados de historia, filosofa y sociologa de la ciencia.
Artculos recientes (Abd-el-Khalick y Lederman, 2000; Acevedo, 2000;
Eflin et al., 1999; Manassero y Vzquez, 2000; Matthews, 1998) proporcionan diversas sugerencias sobre el papel a jugar por la filosofa de la
ciencia en estos temas y qu aspectos de sta deberan tratarse en la
enseanza de la ciencia y en la formacin del profesorado de ciencias.
Adems, estas implicaciones curriculares deberan tener consecuencias
diferentes segn el tipo de curso o nivel planeados; por un lado, estaran los cursos dedicados exclusiva o p rincipalmente a la historia, filosofa y sociologa de la ciencia (p.ej., Marath, 1994) y, por otro, los
cursos generales de ciencia que plantean el objetivo de la comprensin
de la naturaleza de la ciencia, pero dando el inters principal a los
tpicos tradicionales de Ja ciencia y situando en un segundo plano los
contenidos de historia, filosofa y sociologa de la ciencia. En el primer
caso se tratara de una enseanza especializada (materias especficas y
optativas, cursos universitarios, cursos de formacin postgrado, etc.), que
requiere la preparacin de un currculo explcito y que no precisa de
ms comentarios porque permiten incorporar de una manera natural las
ideas aqu discutidas, si bien con la profundidad adecuada al nivel de
desarrollo del alumnado.
La segunda alternativa, el curso de ciencias comn de las escuelas
secundarias, tiene mayor trascendencia porque afecta a todos los estudiantes. El currculo de ciencias tiene que comprometerse con el obje-
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enseanza y para los propios estudiantes. La insuficiencia en la formacin cientfica de los profesores de primaria es un denominador comn
a muchos estudios (Young y Kellog, 1993) y tambin se detecta poca
reflexin epistemolgica, coherencia y racionalidad en los planteamientos
educativos de muchos profesores de s ecundaria, aunque su formacin
cientfica inicial sea ms completa (Hodson, 1999; Ruggieri, Tarsitani y
Vicentini, 1993), as como una preocupante identidad con las ideas de
los estudiantes en determinadas cuestiones (Manassero y Vzquez, 1998,
2000), lo que sugiere la necesidad de formarlos en este tema concreto.
Desde luego, como ha sealado Rebollo (1998), en los estudios
cientficos universitarios no suele darse la debida importancia a que los
futuros profesores de ciencias reflexionen sobre la naturaleza de la ciencia. Puesto que la formacin inicial del profesorado en este campo suele
ser escasa y a menudo obsoleta, en diversos trabajos (p.ej. Acevedo
1994, 1996; Manassero y Vzquez, 2000) se insiste en la urgente necesidad de su incorporacin a los planes de formacin inicial y actualizacin cientfica y didctica para la formacin permanente del profesorado de ciencias, con el fin de tratar de promover su reflexin sobre
estos aspectos y favorecer su planificacin curricular y puesta en prctica en el aula. Esta necesaria reflexin epistemolgica sobre la ciencia
y el progreso del conocimiento cientfico, que supone la previa adquisicin de cierta formacin sobre las principales aportaciones que se han
hecho durante la segunda mitad del s iglo XX (y se siguen haciendo
actualmente) desde las perspectivas filosfica, histrica y sociolgica,
podra contribuir a mejorar los fundamentos de la enseanza de las
materias cientficas . Pero, desde la didctica de las ciencias, resulta
imprescindible tratar estos temas relacionndolos con la propia prctica docente (Mellado y Carracedo 1993); esto es, abordarlos en el marco de la enseanza y el aprendizaje de las ciencias, porque la inmensa
mayora de las cuestiones relacionadas con la docencia no adquieren
plenamente su sentido hasta que el profesor no se enfrenta con ellas
en la compleja realidad del aula (Acevedo 1996). De ah la relevancia
de las preguntas planteadas dos prrafos ms arriba.
Pese a todo, aunque la posesin p or parte de los profesores de
una visin filosfica , histrica y sociolgicamente ms rica y reflexiva
sobre la ciencia y el trabajo cientfico e s muy importante, no conviene
perder de vista que esto no garantiza que sus estudiantes vayan a lo grar siempre una mejor comprensin de la naturaleza de la ciencia y
del desarrollo del conocimiento cientfico (Acevedo, 2000; Manassero y
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A veces, tambin se ha sugerido que el grupo-clase sea considerado como una comunidad de investigadores que tome decisiones de
aprendizaje desde la discusin y la negociacin (Burbules y Linn, 1991).
Tanto los modelos basados en que el estudiante construya su propio
aprendizaje, como los m odelos psicolgicos de conducta de las p ersonas que proponen la metfora de stas actuando en su vida como cientficos ingenuos (Heider, 1958), suministran cierto apoyo terico a la hora
de considerar la analoga del alumnado con investigadores noveles dirigidos por el profesor en sus actividades de aprendizaje en el aula de
ciencias (Gil, 1993). Sin embargo, esta analoga didctica tiene tambin
muchas limitaciones y debera ser adaptada cuidadosamente para cada
edad del alumnado (Usabiaga, 1987), de la misma manera que, desde
un punto de vista realista, se destaca la poca correspondencia que hay
entre la construccin de conocimientos nuevos y la manera en que se
aprenden los conocimientos ya elaborados (Osborne, 1996).
Por otra parte, el reconocimiento de la influencia de los aspectos
no estrictamente cognitivos en la determinacin del conocimiento cientfico debe invitar a superar tanto la descontextualizacin como cierta
deshumanizacin de la ciencia en el mbito didctico, manifestadas en
la eliminacin de las cuestiones histricas, sociales, etc., y la reduccin
a los contenidos factuales y conceptuales de la enseanza tradicional
de la ciencia. Las clases de ciencias tienen fama de difciles y abstractas porque no suelen dar demasiada importancia en las actividades de
aprendizaje a los contenidos actitudinales y axiolgicos (normas y valores), tales como intereses del alumnado, motivacin, creatividad, afectividad, curiosidad, etc., y en este planteamiento subyace, sin duda,
buena parte del rechazo que muestran a la ciencia muchos alumnos y,
con ms frecuencia, alumnas (ciencia como saber masculino, en particular la fsica) . Estos modelos de enseanza tradicionales son ms perjudiciales porque su justificacin se basa en la supuesta total objetividad y neutralidad de la ciencia, incorrectamente entendidas como un
rechazo o negacin a la consideracin de cualquier aspecto socializador,
actitudinal, personal o subjetivo. Abordar las relaciones entre ciencia,
tecnologa y sociedad, como propugna el movimiento para la edu cacin CTS, puede ser un elemento decisivo para introducir las actitudes
y los valores en la enseanza de la ciencia.
Por ltimo, el tratamiento del error, el conflicto y la controversia
tambin es una importante fuente para mejorar la comprensin de la
naturaleza de la ciencia. Voltes (1995) da en la diana cuando concluye
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su libro resaltando que: .[.. .) la mejor prueba de que la ciencia contina palpitante y tensa es que sigan registrndose errores en su elaboracin-. La historia de la ciencia es prdiga en errores, algunos fraudes,
rectificaciones y rupturas, debido al carcter esencialmente humano de
Ja empresa cientfica; existen casos histricos de rechazo de teoras que
luego se han aceptado, as como del mantenimiento de otras que luego resultaron manifiestamente errneas. Adems, mediante un anlisis
socio-bibliogrfico, De Solla (1963) ha mostrado que en torno al 90%
del trabajo cientfico publicado en las revistas de investigacin se olvida pronto o no tiene incidencia apreciable en el progreso del conocimiento cientfico. El tratamiento del error en la clase de ciencias debe
evitar el sentido dogmtico de rechazo superficial o acrtico por no
coincidir con los resultados esperados, puesto que as se fome nta una
ciencia dogmtica, infalible y definitiva. La investigacin de las concepciones alternativas de los estudiantes y su aparente paralelismo con los
grandes errores histricos de la ciencia, nos ensea que debe evitarse
la desconsideracin y el olvido de los errores; ms bien al contrario,
stos pueden y deben ser motivo de un tratamiento formativo para lograr
un aprendizaje significativo como cambio progresivo, que debe ser a
la vez conceptual, metodolgico y actitudinal (p.ej., Duschl y Gitomer,
1991; Gil y Carrascosa, 1985; Vzquez y Manassero, 1998).
En resumen , a unqu e la s ituacin de los cuatro paradigmas
epistemolgicos considerados en este artculo es dialctica y cambiante, las aportaciones decantadas de ellos tienen implicaciones concretas
para la enseanza de la ciencia de gran fuste e importancia, especialmente en aquellos aspectos que la propia dialctica ha contribuido a
consolidar. Un punto de acuerdo bsico que se extrae de todos ellos
podra resumirse en el propsito de transmitir en la educacin cientfica un genuino espritu de la ciencia que sea base adecuada para comprender mejor la naturaleza de la ciencia. Este espritu se hace operativo en los valores y prcticas cientficas identificadas por la historia, la
filosofa y la sociologa de la ciencia, cuya naturaleza educativa tiene
componentes cognitivos (saber) , procedimentales (saber hacer) y
actitudinales (saber ser) como disposicin general para entender cmo
funcionan la ciencia y la tecnologa en la sociedad actual. Ahora bien ,
los objetivos educativos que se planteen deben ser claros aunque no
demasiado ambiciosos. Una persona alfabetizada cientficamente tiene
que aprender algo sobre naturaleza de la ciencia para poder distinguir
lo que es ciencia de lo que no lo es, tener razones para comprender e
interesarse por los temas cientficos y para sustentar creencias cientfi-
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