Universidad Estatal a Distancia

Vicerrectora Acadmica
Escuela de Ciencias de la Educacin
Sistema de Estudios de Posgrado
Maestra en Psicopedagoga

Diagnstico psicopedaggico y propuesta de

intervencin y apoyo integral para la inclusin efectiva
al aula regular, de los alumnos y alumnas con
dificultades de aprendizaje en el rea de la
lectoescritura. Un estudio de caso aplicado a cuatro
alumnos de Segundo Grado del Centro Educativo El
Llano

Estudiante:
Mnica Riascos Henrquez

Profesor:
MGTER. Gerardo Arroyo Navarro

Noviembre, 2008

CAPTULO I
INTRODUCCIN

1. 1 JUSTIFICACIN

Desde la aparicin de los primeros jeroglficos, hace unos 5 000 aos, los
soportes grficos van de la mano con el desarrollo de la lectura. La historia de la
lectura muestra el gran impacto que tienen los textos escritos en la sociedad y
en el individuo, informando y formando, como herramientas indispensables del
conocimiento.
Lo que en una poca se considerara un privilegio de una minora selecta,
hoy constituye una habilidad indispensable, y no es exagerado afirmar que aquel
que no sabe leer y escribir puede ser considerado un invlido social (Ugalde,
1998, p. 3).
Sin embargo, la lectura no es una actividad simple, mucho menos una
habilidad innata que todo ser humano desarrolla naturalmente en el curso de su
vida. La lectura es una habilidad aprendida, que exige la coordinacin de una
amplia variedad de actividades, siendo cada una de ellas, a la vez, actividades
complejas en s mismas.
Muchas de estas actividades no son exclusivas del proceso de lectura,
sino que intervienen siempre que hacemos uso del lenguaje (Marchesi, Coll y
Palacios, 1990, p.12). Desde un punto de vista psicogentico se puede
establecer, de hecho, una analoga entre la construccin del lenguaje hablado y
la posterior elaboracin mental del lenguaje lecto-escrito (Mndez, 1985). Al
mismo tiempo, cuando se pasa del smbolo hablado al signo escrito, participan
en esta actividad la percepcin y discriminacin visual y auditiva, as como la
coordinacin motriz.
De todo lo anterior se desprende que el aprendizaje y la enseanza
de la lectoescritura no es, de ninguna manera, una empresa fcil, sino uno de

los ms grandes desafos, tanto para el nio aprendiz como para el adulto
instructor.
La mayor preocupacin entre docentes y padres de nios que ingresan al
sistema de educacin primaria es el aprendizaje de la lectoescritura. Es
indispensable que el nio lea y escriba para que pueda realizar un aprendizaje
exitoso, en cualquier rea de su formacin escolar. Con frecuencia, sin embargo,
nos encontramos como docentes en un saln de Primer Grado con nios que
ingresan al curso con una nocin bsica de lectura y con una mayora que
aprender la actividad en el transcurso del ao, mientras que otros no logran
adquirir esta habilidad para cuando finaliza el curso. Cules son las razones
por las que estos nios no logran aprender a leer? En todo caso, representa esta
situacin una de las dificultades ms frecuentes entre la poblacin estudiantil:
De todos los tipos de problemas del aprendizaje, tal vez el ms comn de ellos
es el trastorno de lectura, seguido del de clculo y despus el de la expresin
escrita. (Sattler, 2003, p. 5)
l diagnstico temprano es importante para evitar que el nio, al no
entender por qu no aprende a leer y escribir como los dems compaeros, se
sienta frustrado y desalentado, posiblemente cayendo en un desamparo
aprendido (Woolfolk, 1999, p.32), concluyendo que todos sus esfuerzos
conducirn

inevitablemente

al

fracaso.

Pasividad

impotencia

puede

apoderarse de estos nios que, a menudo, desarrollan estrategias de

compensacin para evitar que su dificultad se haga visible, evadiendo ciertas
tareas, o desarrollando hbitos inadecuados.
El presente estudio de casos se centra en cuatro alumnos: tres nios y
una nia que cursan segundo grado de la escuela primaria del Centro Educativo
El Llano durante el curso lectivo 2008, que aun presentan dificultades para
aprender a leer y escribir. Se pretende investigar cuales son las causas
subyacentes a esta dificultad, en cada caso, con el fin de elaborar los planes de
apoyo correspondientes para que los estudiantes puedan incluirse de forma
efectiva y positiva al aula regular.

Se espera que el presente trabajo sea de utilidad prctica para el docente,

psicopedagogo o padre de familia, que podr reconocer en los casos
presentados similitudes con su propia experiencia, con nios que se encuentran
en el proceso de aprendizaje lecto-escritor, y de esta manera beneficiarse del
anlisis aqu expuesto.

1. 2. OBJETIVOS

1. 2.1 OBJETIVOS GENERALES

1. Realizar un diagnstico psicopedaggico, de los alumnos y

alumnas con dificultades de aprendizaje en el rea de la
lectoescritura.
2. Elaborar una propuesta de intervencin y apoyo integral para la
inclusin efectiva al aula regular, de los alumnos y alumnas con
dificultades de aprendizaje en el rea de la lectoescritura.

1.2.2 OBJETIVOS ESPECFICOS

1. Revisar las definiciones, modelos y teoras que se han generado para

explicar los problemas de aprendizaje en el rea de la lectoescritura.

2. Realizar un diagnstico psicopedaggico de los alumnos sujetos de

estudio, enfocado en el funcionamiento de las reas implicadas en el
proceso de aprendizaje de la lectoescritura, de acuerdo a las teoras
revisadas.

3. Elaborar una propuesta de intervencin y apoyo

con base en el

diagnstico psicopedaggico realizado, para lograr una inclusin efectiva

al aula regular de los alumnos evaluados.

CAPTULO II
MARCO TERICO

Desde una perspectiva constructivista, el aprendizaje de la lectura, o de

cualquier otra destreza, es un proceso que se realiza dentro de un contexto
biopsicosocial muy particular que va a incidir tanto en el proceso en s, como en
sus resultados. Se hace entonces imprescindible considerar todos los factores
que intervienen en el aprendizaje de la lectoescritura, para poder identificar por
qu un nio o nia tiene dificultades para aprender a leer y escribir. Este
diagnostico ser la base del programa de prevencin o de apoyo, segn el caso,
dado que segn el tipo de explicacin que se d a las dificultades en el
aprendizaje de la lectura, as se plantea la correccin y la profilaxis. (Snchez,
1990, p. 17)
En este captulo se explorarn los fundamentos tericos del proceso
lectoescritor, as como de su aprendizaje y de las dificultades que se pueden
presentar en el mismo.

2. 1 QU ES LEER? EL PROCESO LECTOR

Escritura y lectura son medios de comunicacin, que se originan en la

creacin del lenguaje mismo, en la organizacin de signos y su significado.
Directamente ligado al lenguaje hablado como cdigo compartido por un grupo,
el lenguaje escrito requiere, a parte de la comprensin lexical, el reconocimiento
de los signos grficos que traducen el lenguaje hablado en lenguaje escrito.
Desde un punto de vista psicogentico se observan analogas entre el
desarrollo del lenguaje hablado y el posterior aprendizaje del lenguaje lectoescrito (Mndez, 1985, p.170). La palabra hablada se conforma de una serie de
sonidos agrupados, los fonemas, que el nio aprende a asociar con ideas
concretas: mama, papa, mano, por ejemplo. En una etapa ms avanzada de su

desarrollo cognitivo, el nio podr asociar dichas palabras habladas a smbolos

que

la

representan,

por

ejemplo

en

dibujos.

Estos

smbolos

son

representaciones de la realidad que el nio puede visualizar, ya que hay un

parecido real entre el smbolo (dibujo de una mano) y la realidad (la mano).
En el aprendizaje de la lectoescritura el nio debe pasar del smbolo al
signo, siendo este ultimo una representacin arbitraria de la realidad, ya que no
existe ningn parecido concreto con la idea que representa (Mndez, 1985, p.
170). As, al leer, el nio debe asociar los fonemas (palabras habladas), a los
grafemas (palabra escritas) en un constante proceso de interrelacin entre
realidades auditivas y realidades visuales. Al escribir, el proceso se invierte, para
realizar una trascripcin de fonemas a grafemas.
Leer es, entonces, un proceso de descodificacin de signos que se
derivan de un cdigo compartido, el cual se adquiere primeramente como
lenguaje hablado, y que es portador de representaciones internalizadas como
asociaciones y relaciones de significado.
Se pueden diferenciar dos vas de acceso al significado del signo (Jorm y
Share, 1983, p. 132):

La va fonolgica o sublexical traduce los signos, aprendidos

previamente, en fonemas, de forma que se pasa de un cdigo visual a un

cdigo auditivo. Una vez traducida la palabra escrita a su versin oral,
se hacen las conexiones lexicales asociadas a la misma. Por ejemplo, la
palabra mam es decodificada como la unin entre m-a-m-, se
pronuncia la palabra mam, ahora transformada en palabra hablada.
Esta palabra es entonces procesada, con base en la representacin
mental de la misma, para acceder a su significado.

La va lexical implica un reconocimiento visual de los rasgos

caractersticos de la palabra escrita, de forma que esta sea reconocida

como portador de un significado lexicolgico, que a su vez se relaciona
con una representacin mental interna.

De esta manera la palabra

escrita mam se conecta, desde su reconocimiento visual, directamente

con el significado asociado, obviando su transformacin a fonema.

La existencia de estas dos vas de acceso al significado del signo se

observa en casos de adultos que, a causa de un dao cerebral, manifiestan
incapacidad para leer palabras desconocidas o que no existen, por ejemplo
cibro, pero que,

sin embargo, pueden leer un gran nmero de palabras

familiares (Marchesi, Coll y Palacios, 1990, p. 13). En estos casos se evidencia

la incapacidad de usar la va fonolgica.
Antes de acceder al significado del signo, sin embargo, el proceso lector
requiere de una secuencia de pasos (Marchesi, Coll y Palacios, 1990, p. 15):
1.

Visualizacin. Se perciben mediante la vista los signos, de forma

que se pueden enfocar las letras agrupadas en palabras, y las palabras

en oraciones, por ejemplo.
2.

Fonacin. Dependiendo de la destreza lectora, la fonacin es la

articulacin oral, consciente o inconsciente, audible o silenciosa, de los

signos escritos.
3.

Audicin. La informacin pasa del odo al cerebro, en forma de

sonorizacin introauditiva, que es generalmente inconsciente.

4.

Integracin, en el cerebro,

de la informacin procesada por los

diferentes sentidos, para completar el proceso comprensivo.

De todo lo anterior se infiere que la capacidad para leer depende de una
coordinacin de diferentes acciones que culminan en la lectura. En el siguiente
apartado se analizarn, a partir de las reas y funciones implicadas en el
proceso lector, los prerrequisitos del aprendizaje de la lectura.

2.2 PRE REQUISITOS DEL APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA

Jean Piaget (1964, p. 3) describe el desarrollo cognitivo del ser humano

como un proceso que avanza en etapas, caracterizada cada una por logros
especficos, los cuales, a su vez, son indispensables para poder pasar a la etapa
siguiente en la cual se construir conocimiento nuevo sobre conocimiento previo.

Todo aprendizaje se construye, por lo tanto, sobre capacidades y habilidades

existentes, sin las cuales el nuevo aprendizaje no puede realizarse.
Este desarrollo no es totalmente lineal, dado que ciertas caractersticas de
una etapa de desarrollo pueden encontrarse aun en proceso de afianzamiento,
mientras que ya se estn adquiriendo caractersticas propias de la etapa
siguiente.
Tambin el aprendizaje de la lectura va a depender de una serie de
destrezas y caractersticas que el nio debe poseer, para estar listo para
aprender a leer y escribir. Despus de todo ... se puede suponer que si el
camino que la humanidad ha tenido que recorrer para llegar al sistema de
escritura alfabtica ha sido lento, no se puede esperar que el nio pase, sin
ninguna dificultad, del dibujo a la escritura. (Mndez, 1985, p 174).
Los prerrequisitos para el aprendizaje de la lectura se derivan,
principalmente, de los pasos que conforman el proceso lector, mencionados en
el apartado anterior. Claramente, para aprender a leer y escribir se requiere del
dominio de una serie de funciones y procesos, as como de la capacidad de
coordinacin entre todas las reas participantes.
Las siguientes habilidades son indispensables para el aprendizaje de la
lectoescritura (Stover, Beirute, Ortuo y Ramrez, 1984, p.38):

La memoria visual es la habilidad para recordar lo que se ve en la

secuencia apropiada. Es importante para el aprendizaje de la escritura, ya
que el nio debe recordar letras, tanto en su forma como en un orden
especifico.

La memoria auditiva se refiere a la habilidad de recordar lo que se oye en

la secuencia u orden apropiado. Si la memoria auditiva no se encuentra
debidamente desarrollada, el nio no podr aprender el abecedario, o el
sonido al que equivalen los grafemas.

La recepcin y asociacin visual permite entender lo que se ve y

relacionar los estmulos que se perciben... Esta habilidad hace posible
que se capte el significado de los signos: letras y palabras.

La recepcin y asociacin auditiva hace referencia al entendimiento de lo

que se oye y a la capacidad para relacionar conceptos y palabras odas
con su uso. En el aprendizaje de la lectoescritura esta habilidad permite
relacionar la palabra oda con categoras de conceptos asociados, que, a
su vez, facilitan la integracin de la palabra oda y el signo escrito.

La percepcin (reconocimiento) y discriminacin (diferenciamiento) visual

es la habilidad para reconocer y diferenciar estmulos visuales. Implica la
capacidad para interpretar e identificar estmulos percibidos visualmente y
relacionarlos con experiencias previas. Es esta la habilidad que permite
que el nio distinga letras y palabras, para poder reproducirlas y
producirlas adecuadamente.

La percepcin y discriminacin auditiva permite distinguir los sonidos que

se oyen. Es necesaria para establecer diferencias y semejanzas entre
sonidos y palabras, de forma que se puedan usar adecuadamente. En el
aprendizaje de la lectoescritura la percepcin y discriminacin auditiva
permite que el nio reconozca y distinga los sonidos equivalentes a los
grafemas.

Dentro de las habilidades motoras, la coordinacin visomotora permite

que el nio coordine los movimientos de la mano con algo que se ve. El
desarrollo adecuado de la coordinacin visomotora implica el manejo
correcto del lpiz, as como el copiado de letras y palabras.

Las relaciones espaciales se refieren a la habilidad para ubicarse

adecuadamente en el espacio y requiere el conocimiento de una serie de
conceptos de direccin: arriba y abajo; derecha e izquierda; detrs y
adelante. El adecuado manejo de las relaciones espaciales es necesario
para reproducir letras en la posicin correcta, as como para manejar la
orientacin de la lectoescritura (en espaol de izquierda a derecha), y, en
general, para realizar trazos adecuados.

La expresin verbal, como elemento psicolingstico, es una habilidad que

incide directamente en la expresin escrita, ya que antes de pasar al
reconocimiento y aplicacin del signo, el nio debe poder expresar ideas

en forma oral, poseer una pronunciacin y lenguaje adecuados. La

escritura es, despus de todo, un sistema que representa el lenguaje oral.
Con respecto a la habilidad psicolingstica, se debe resaltar que para
poder pasar del lenguaje oral al lenguaje escrito es importante que el nio
domine el sistema de reglas que lo conforma (Woolfolk, 1999, p. 35):

Pronunciacin: dominio de los sonidos del idioma materno. Si bien

pueden presentarse problemas con la pronunciacin de ciertos sonidos
en los primeros aos escolares, la mayora de los sonidos son
pronunciados correctamente. Entonacin y nfasis de palabras u
oraciones se encuentran an en proceso de ser asimilados en los
primeros aos de primaria.

Sintaxis: dominio de los fundamentos del orden de las palabras del idioma
materno, aunque en los primeros aos de primaria quedan excluidas, por
lo general, el uso de la voz pasiva, aunque s la comprensin de su
significado.

Vocabulario y significado: repertorio de palabras aprendidas, que el nio

sabe usar adecuadamente. Entre los dos y seis aos de edad, el nio
promedio aprende de seis a diez palabras al da, contando para la edad
de seis aos con un lxico de 8 000 a 14 000 palabras.

Pragmtica: uso adecuado del lenguaje para la comunicacin. Esta rea

del lenguaje incluye los efectos del contexto en el significado. Es decir,
que para comunicarse con xito, el nio conoce y aplica las reglas de
conversacin, como esperar el turno, por ejemplo.

Conciencia metalingstica: comprensin del uso que uno

hace del lenguaje. Aparece aproximadamente a los cinco aos,

manifestada como conocimientos sobre el lenguaje mismo, donde los
nios estn preparados para estudiar y extender las reglas que han
estado implcitas, entendidas aunque no expresadas de manera
consciente

10

Se puede afirmar, entonces, que el nio que se inicia en el aprendizaje de

la lectoescritura posee ya una serie de habilidades y caractersticas que lo
facultan para esta tarea.
A continuacin se revisaran algunas de las dificultades que pueden
presentarse en la formacin del nio lectoescritor, as como las causas
subyacentes a estas dificultades.

2.3 DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA

La alfabetizacin es la meta principal de la escolarizacin, y se espera

que el alumno desarrolle un dominio bsico de la lectura en el curso del primer
grado. No obstante, algunos alumnos y alumnas no son capaces de aprender a
leer.
La incapacidad para aprender a leer dentro del tiempo y

la edad

indicados como apropiados puede englobarse dentro del concepto de

dificultades de aprendizaje. Estas pueden definirse como
...una denominacin genrica que se refiere a un grupo
heterogneo de trastornos que se manifiestan en dificultades
significativas al adquirir y usar las capacidades de escuchar,
hablar, leer, escribir, de razonamiento o matemticas. Estos
trastornos son intrnsecos al individuo, se supone que se deben a
disfuncin del sistema nervioso central, y pueden darse a lo largo
de la vida...Aun cuando las dificultades pueden ocurrir de forma
concomitante con otros hndicaps (p. Ej., impedimento sensorial,
retraso mental, alteracin emocional grave) o con influencias
extrnsecas

(tales como diferencias culturales, instruccin

insuficiente o inapropiada), ellas no son el resultado directo de

aquellas condiciones o influencias. (Comit Conjunto Nacional
para las Dificultades de Aprendizaje, 1988, p. 6)

11

Un nmero significativo de profesionales considera esta definicin solo

parcialmente correcta, en tanto la prctica demuestra que las dificultades de
aprendizaje no siempre obedecen a causas intrnsecas (Prez, I., 2000, p. 9).
Ms bien, cualquier persona puede calificarse como incapacitado para aprender,
segn el desfase que presente entre la habilidad y el logro esperado (criterio de
normalidad).
En la actualidad existe un consenso acerca de las caractersticas
cognoscitivas y socioemocionales ms comunes en el alumnado con dificultades
o problemas de aprendizaje (Prez, 2000, p.10):

a) Por problemas cognoscitivos:

Atencin breve.

Perceptivo motriz.

Memoria.

Resolucin de problemas.

Metacognoscitivas.

b) Por desfase acadmico en:

Habilidad lectora bsica.

Comprensin lectora.

Clculo y razonamiento matemtico.

Expresin escrita.

Expresin y comprensin lectora.

c) Por problemas socio emocionales:

Hiperactividad.

Bajo autoconcepto.

Motivacin.

Falta de percepcin social.

Todos los problemas arriba citados pueden incidir especficamente en el

aprendizaje de la lectura y/o la escritura. El maestro puede concluir que el

12

alumno tiene dificultad en el aprendizaje de la lectoescritura si su rendimiento en

esta rea es notablemente inferior al resto de la clase (criterio normativo). Sin
embargo, es importante observar las manifestaciones especficas a la hora de
leer y escribir, para realizar una evaluacin apropiada de la situacin y as poder
intervenir adecuadamente. Como se ver en el prximo apartado, los alumnos
con dislexia manifiestan dificultades en el rea de la lectoescritura, pero su
rendimiento acadmico general es normal o superior. En otros alumnos
encontraremos que la dificultad en el rea lectoescritora se ve acompaada de
dificultades acadmicas en general, posiblemente indicando retraso mental, o
bien una instruccin deficiente, problemas emocionales o familiares (Woolfolk,
1999, p. 34).
Si bien el alumno con dificultades de aprendizaje de la lectura, no
necesariamente tendr dificultades en el rea de la escritura (disgrafa), ambos,
por ser procesos lingsticos, suelen estar relacionados, pudiendo presentarse
una predominancia de un rea sobre otra. Algunos autores (Deuel, 1992, p. 8;
Hooper, Hynd y Mattison, 1992, p.56; entre otros), sealan que las dificultades
de escritura suelen asociarse a dificultades en la lectura, en el lenguaje
expresivo y comprensivo, a las discalculias, y a los trastornos emocionales y
comportamentales.
De hecho el Manual diagnostico y estadstico de los trastornos mentales,
DSM IV por sus siglas en ingles, al definir disgrafia hace referencia tanto a la
dimensin motriz como a la simblica a travs de la siguiente definicin: La
disgrafa se caracteriza por errores gramaticales, de puntuacin, organizacin
pobre de los prrafos, mltiples errores de ortografa y una grafa deficitaria
(1995).
Especficamente, las caractersticas de la disgrafia se pueden agrupar
segn sean de simbolizacin o motrices caligrficas (Avendao, 2003, p. 72):

Errores de simbolizacin:

Omisin de las letras, slabas o palabras.

Confusin de letras con sonido semejante.

13

Inversin o transposicin del orden de las slabas.

Invencin de palabras.

Uniones y separaciones indebidas de slabas, palabras o letras.

Los textos que componen son de inferior calidad que sus pares.

Utilizacin de oraciones ms cortas y con mayor nmero de errores

gramaticales.

Errores de motricidad o caligrafa.

Escritura en espejo.

Trastorno de la forma de la letra.

Trastorno del tamao de la letra.

Deficiente espaciamiento entre las letras dentro de una palabra, entre

palabras y renglones.

Inclinacin defectuosa de las palabras y renglones.

Ligamentos defectuosos de las palabras y de los renglones.

Ligamentos defectuosos entre las letras que conforman cada palabra.

Trastornos de la presin o color de la escritura, bien por exceso o por

defecto.

Trastorno de la fluidez y del ritmo escritor.

Los trastornos especficos de la lectura, por su parte, se refieren a las

dificultades que surgen en el proceso lector y que pueden estar o no asociados a

problemas en el aprendizaje de la escritura, como se menciono anteriormente. El
alumno o alumna con dificultades en el aprendizaje de la lectura puede
presentar las siguientes caractersticas (Ekwall, 1998, p. 23):

Inversiones. El alumno lee de derecha a izquierda en lugar de la

secuencia normal de izquierda a derecha.

Repeticiones. El alumno repite palabras o frases al leer.

Omisiones. El alumno omite ciertas palabras o frases cuando lee. Algunas

veces omite letras.

14

Sustituciones. El estudiante sustituye una palabra por otra.

Agregados. El estudiante agrega palabras que no estn en las oraciones

o agrega letras a las palabras.

Lectura palabra por palabra. Se reconoce porque el alumno se detiene

despus de cada palabra y no deja que las palabras fluyan.

Fallas en el reconocimiento de vocabulario visual bsico. El estudiante es

incapaz de leer palabras de uso constante.

Fraseo incorrecto. Se reconoce porque el alumno no hace pausas o no

respira en el lugar adecuado del material que est leyendo; no hace caso
de la puntuacin, por lo general de la coma.

Mala

pronunciacin.

El

alumno

no

pronuncia

las

palabras

adecuadamente.

En las fases tempranas del aprendizaje de la lectura, puede haber

dificultades (Ojeda, 2007, p. 18):

Para realizar tareas verbales.

Para hacer rimas simples.

Para denominar correctamente las letras.

Para discriminar visual y auditivamente las letras, especialmente los

sonidos finales e iniciales.

Para integrar y recordar lo aprendido.

El ms importante y significativo trastorno de la lectura corresponde a lo

que genricamente se llaman dislexias. En el prximo apartado se analizaran

definicin y conceptualizacin de dislexia, su etiologa y sntomas.

2.4. LA DISLEXIA

Etimolgicamente la palabra dislexia quiere decir, aproximadamente,

dificultades de lenguaje. En la acepcin actual se refiere a problemas de lectura
15

o trastorno en la adquisicin de la lectura. Generalmente se habla de dislexia

cuando un nio no aprende a leer, a pesar de que su coeficiente intelectual es
normal, y no presenta problemas fsicos o psicolgicos que puedan explicar su
dificultad (Auzias, 1997, p.2). En el Manual de Psicopatologa (Belloch, Sandn y
Ramos, 1995, p.720), se habla de dislexia evolutiva, por su incidencia en la edad
escolar, y se cita la definicin de la misma, dada por el Grupo de Investigacin
de la Dislexia Evolutiva de la Federacin Mundial de Neurologa, como:
un trastorno que se manifiesta por la dificultad de aprender a
leer, a pesar de la instruccin convencional, de la buena
inteligencia y de las diferencias socioculturales, depende de dficit
cognitivos

bsicos

que

frecuentemente

son

de

origen

constitucional. Este trastorno puede variar en sus manifestaciones

y grado de severidad.

En el diagnostico diferencial (Belloch, Sandn y Ramos, 1995, p. 742) se

deben descartar las dificultades que se pueden dar en el aprendizaje de la
lectura como consecuencia de:

deficiencias sensoriales,

lesiones neurolgicas,

problemas emocionales,

aprendizaje inadecuado y

falta de motivacin.

El estudio de la dislexia abarca aproximadamente cien aos de

investigacin, la cual puede dividirse en cuatro etapas (Bravo, 1993). La primera,
que culmina en la dcada de los cincuenta y sesenta, delimita la dislexia como
un trastorno especifico de la lectoescritura, excluyendo retraso mental, lesiones
neurolgicas, problemas sensoriales, emocionales, sociales y culturales
(Belloch, Sandn y Ramos, 1995, p. 723). Durante esta etapa la hiptesis

16

dominante planteaba que la dislexia obedeca a una disfuncin o inmadurez

cerebral. Los ejercicios psicomotrices y perceptivo visuales se implementan
como estrategias de intervencin.
Durante la segunda etapa, en la dcada de los setenta, se contemplan,
aparte de la disfuncin cerebral, los factores gentico-familiares, las alteraciones
en la madurez cerebral, as como el retraso en la maduracin de ciertas reas
responsables del aprendizaje. Tambin se comienzan a considerar posibles
subtipos de dislexia (lingstico, perceptivo, mixto), aunque no se llegue a
acuerdos sobre nmero y especificidad. La investigacin, por otro lado, amplia
su enfoque hacia los mbitos sociocultural y pedaggico. Desde el enfoque
psicolingstico se sealan los dficit hallados en la conciencia fonmica como la
base de la dislexia, as como la segmentacin y la integracin auditivo
fonmica de las palabras. De la misma manera, se define la lectura como un
proceso interactivo, de mltiples niveles, guiado por el significado y generador
de hiptesis (Belloch, Sandn y Ramos, 1995, p. 724).
La tercera etapa se inicia en la dcada de los ochenta, coincidiendo con
un notable avance en las tcnicas de neuroimagen, lo que ha permitido un
mayor conocimiento de los procesos neuropsicolgicos y de los trastornos en los
mismos. En relacin con la dislexia se constata, efectivamente, que la
configuracin cerebral de los dislxicos presenta anomalas. Al mismo tiempo,
se impone la clasificacin de la dislexia en subtipos: dislexia perceptiva (P) y
dislexia lingstica (L), afirmndose la hiptesis verbal de que los denominadores
comunes de la dislexia son los dficit en el procesamiento de la informacin
fonmica.
A partir de la dcada de los noventa, la cuarta etapa pone nfasis en los
factores genticos y familiares en la etiologa de la dislexia, as como en la
necesidad de clasificarla en diferentes subtipos, aunque an no se puede lograr
un acuerdo sobre tal clasificacin. Segn su fuente de origen, la dislexia se
divide en dos grupos principales. Se habla de una dislexia adquirida cuando
obedece a una lesin cerebral, que puede manifestarse a cualquier edad, y de
dislexia evolutiva, cuando se presenta como una dificultad para aprender a leer

17

(excluyendo otros factores antes citados). A su vez, tanto la dislexia adquirida

como la evolutiva, se divide en diferentes subgrupos. Estos, a su vez, son
determinados por el enfoque o modelo que los encuadra. As, la dislexia
evolutiva, desde el modelo neuropsicolgico, se puede dividir en tres subtipos: el
lingstico, el perceptivo y el mixto. Desde un modelo cognitivo, en cambio, se
distinguen los subtipos superficial, fonolgica y profunda (Belloch, Sandn y
Ramos, 1995, p. 732).
En el aula, es de suma importancia observar cuidadosamente las
caractersticas especificas del nio o nia que presenta dificultad en el
aprendizaje de la lectura y escritura, para poder diferenciar una posible dislexia
de una dificultad de aprendizaje de la lectoescritura debido a factores
especficos, ya que cada situacin requerir de un plan de intervencin diferente.
Segn la Federacin Espaola de la Dislexia FEDIS (2007, p.4), los
sntomas observables en nios dislxicos son:

Lectura

Confunde letras, cambia slabas, y sustituye unas palabras por otras.

Lee sin comprender.

Al leer presenta repeticiones, omisiones /adiciones de letras o palabras.

Al realizar actividades de lectoescritura se queja de sentir o percibir

movimientos que en realidad no existen.

Visin

Parece que tiene problemas de visin/audicin aunque los resultados de

los exmenes mdicos no lo confirman.

Sorprende por su agudeza visual y por su capacidad de observacin, o

por el contrario,

carece de la percepcin profunda y de la visin perifrica.

Escritura

Tiene problemas en la escritura y en el copiado:

18

hace inversiones, omisiones, adiciones y/o sustituciones de letras y

palabras.

A menudo la escritura vara pudiendo ser ilegible en algunos

momentos.

Su ortografa es fontica e inconstante; cometiendo a menudo errores

ortogrficos.

La manera de tomar el lpiz es diferente, haciendo demasiada presin

sobre el papel.

Coordinacin psicomotriz

Las etapas del desarrollo como gatear y caminar se lograron antes o ms

tarde de lo habitual.

A menudo presenta dificultades en las habilidades motoras finas/gruesas

(atarse los cordones, patinar, montar en bicicleta).

Mantiene mal el equilibrio.

Dificultades de coordinacin, es tosco en los juegos de pelota, juegos en

equipo... etc.

Se marea fcilmente con algunos movimientos.

Puede ser ambidiestro y con frecuencia confunde izquierda/derec ha y

arriba/abajo.

Matemticas y comprensin del tiempo

Puede contar haciendo uso de sus dedos u otros trucos para trabajar las
matemticas.

Se defiende con la mecnica de las operaciones aritmticas pero no

comprende los problemas.

Le cuesta manejarse con el dinero.

Tiene dificultades para aprender a manejar el reloj, controlar su tiempo, y

entender las tareas secuenciales.

Cognicin memoria y lenguaje

19

Para comprender usa principalmente imgenes, iconos y sentimientos,

ms que sonidos y palabras.

Tiene poco dilogo interno.

Excelente memoria a largo plazo para experiencias, lugares y caras.

Mala memoria para lo aprendido el da anterior, al igual que para

secuencias, hechos e informacin que no ha experimentado.

Tiene un odo muy fino. Escucha cosas que a menudo a los dems
pasaran desapercibidas. Se distrae fcilmente con los sonidos.

Habla con frases entrecortadas, dejando oraciones incompletas, no

pronuncia bien palabras largas, se come artculos y tartamudea cuando
est estresado.

Salud

Muy propenso a infecciones de odo.

Sensible a ciertas comidas, aditivos y productos qumicos.

Sueo muy profundo o bien se despierta con mucha facilidad.

Suelen continuar mojando la cama.

Personalidad

Extremadamente desordenado u ordenado compulsivo.

Fuerte sentido de la justicia y perfeccionista.

Emocionalmente sensible.

Tiene cambios bruscos de humor.

Mayor capacidad y sensibilidad para percibir el entorno.

Capacidad de intuicin rpida.

Gran curiosidad y creatividad.

En trminos generales, la dislexia suele entenderse como un dficit en el

proceso de aprendizaje de la lectura, adems de tener una inteligencia media o

superior a la media, una motivacin adecuada, convenientes oportunidades
educativas y nivel socioeconmico en los lmites normales.

20

2.5 DIAGNSTICO E INTERVENCIN EN ALUMNOS CON DIFICULTADES

EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA

Segn lvarez Rojo,

El diagnstico en educacin es una forma de organizacin para
recoger informacin sobre un hecho educativo relativo a un sujeto
o un conjunto de sujetos, con la intencin de utilizarlo hacia la
mejora de los pasos siguientes de un proceso educativo (1997,
p.2).
El diagnstico psicopedaggico es un proceso en el que se analiza la
situacin de los alumnos con dificultades en el marco de la escuela y del aula.
Est contextualizado a fin de proporcionar a los maestros orientaciones e
instrumentos que permitan modificar el conflicto manifestado (Bassedas, 2008,
p. 14).
El diagnstico en educacin se conoce tambin como evaluacin, ya que
este trmino no implica enfermedad, como s lo sugiere el trmino diagnstico,
de origen clnico.
En el marco de la atencin a la diversidad en el aula, ms precisamente,
se habla de evaluacin psicopedaggica, definida por Climent Gine (1999) como
..un proceso compartido de recogida y anlisis de informacin
relevante, relativa a los distintos elementos que intervienen en el
proceso de enseanza y aprendizaje,

para identificar las

necesidades educativas de determinados alumnos o alumnas que

presentan dificultades en su desarrollo personal o desajustes
respecto al currculo escolar por diferentes causas, y fundamentar
las decisiones respecto a la propuesta curricular y el tipo de
ayudas que precisan para progresar en el desarrollo de las
distintas capacidades, as como tambin pare el desarrollo de la
Institucin (p. 8).

21

Esta definicin hace referencia al proceso compartido de la evaluacin

psicopedaggica, entendindose este como el resultado del anlisis y la
recogida de informacin relevante de todos los elementos que intervienen en el
proceso de aprendizaje: el propio alumno, el contexto escolar y el contexto
familiar.
El objetivo del diagnstico o evaluacin psicopedaggica no es la
clasificacin de los alumnos en categoras, sino la orientacin en el proceso de
toma de decisiones sobre el tipo de respuesta educativa que requiere el alumno
para favorecer un adecuado desarrollo personal (Gine, 1999, p. 6).
Para lograr una orientacin efectiva, en la que tanto el profesorado como
el alumnado se vean beneficiados, la multidisciplinariedad es indispensable. Una
evaluacin que no considera los diferentes contextos que intervienen en el
desarrollo del nio no sera completa, mucho menos pertinente.
La evaluacin debe proporcionar, entonces, informacin relevante para
conocer de forma completa las necesidades del alumno as como su contexto
escolar, familiar y social, para fundamentar y justificar la necesidad de introducir
cambios en la oferta educativa (Gine, 1999, p. 7).
La evaluacin psicopedaggica ha atravesado por diversos momentos
segn el aspecto esencial en el que se centraba. Esto ha dado lugar a que se
pueda hablar de diversos enfoques (Blanco, 1990, p. 16):
1. Tradicional (tambin llamado psicotcnico): centrado en el alumno y en su
dficit (C.I.). La evaluacin es cuantitativa y se aplican pruebas como
experimento cientfico.
2. De entrenamiento de habilidades: parecido al anterior, centrada en el alumno
y su proceso de dficit (condiciones neuropsicolgicas), pero ms vinculado a
las respuestas educativas.
3. Conductual: centrado en la interaccin alumno-tarea o alumno-habilidad. En
este enfoque el diagnstico es ms funcional.
4. Ecolgico: centrado en la interaccin alumno-escuela y basado en el
currculum.

22

El enfoque del diagnostico psicopedaggico propiamente dicho es de

tipo ecolgico y contextual, cuya finalidad principal seria determinar la
naturaleza de las dificultades, su gravedad y los factores que subyacen a
ellas (Brueckner y Bond, 1975, p. 82).
Garca Vidal (1998, p. 141) cita los siguientes tres grandes objetivos del
diagnostico psicopedaggico, formulados por Brueckner y Bond (1975, p. 11):

1. APRECIACIN. Comprobacin del proceso de los alumnos

hacia las metas previamente establecidas, desde el punto de
vista educativo, para los mbitos cognoscitivo, afectivo y
psicomotor.
2. PRONSTICO. El diagnostico pedaggico debe permitir la
identificacin de los factores que en una situacin de
enseanza/aprendizaje pueden interferir en el desarrollo ptimo
de los escolares, entendido como proceso hacia las metas
educativa a que no referamos hace un momento.
3. PEDAGOGA

CORRECTIVA.

Todo

lo

anterior,

debe

desembocar en la adaptacin de los diferentes elementos a las

necesidades y caractersticas del alumno, con el fin de asegurar
la superacin de los retrasos y un desarrollo continuado del
alumno.
Segn Vidal y Manjn (1992, p. 105), toda evaluacin psicopedaggica
debe construirse sobre los siguientes principios:
a) Carcter funcional: debe servir para tomar decisiones respecto
al proceso de enseanza-aprendizaje, para ello se evaluar a los
alumnos tomando referencia de los aprendizajes curriculares y sus
condicionantes, todo ello en condiciones educativas naturales.
b) Carcter dinmico: se debe determinar el potencial de
aprendizaje para pensar posibles ayudas para el desarrollo del
alumno.

23

c) Carcter cientfico: para la recogida y anlisis de los datos se

debe tener en cuenta las variables ms relevantes y evaluar
hiptesis de trabajo.
d) Carcter educativo y cooperativo: debe ser un complemento de
la evaluacin de la competencia curricular ordinaria para lo cual
deben participar todos los profesionales que incidan en el sujeto de
la evaluacin.
La finalidad de la evaluacin psicopedaggica es servir de pauta para la
elaboracin, seguimiento y evaluacin de la propuesta curricular que sea
necesario realizar para responder adecuadamente a las necesidades que
presenta el alumno. (Blanco, 1990, p. 3)
Una de las principales metas de la educacin inclusiva es alejarse de las
etiquetas excluyentes, del enfoque en el dficit, para abordar a los nios y nias
con dificultades de aprendizaje desde sus capacidades y habilidades
individuales. Las adecuaciones e intervenciones educativas, por lo tanto, van
encaminadas a la inclusin activa y significativa de todo el alumnado,
respetando las diferencias individuales, mediante estrategias que promueven la
participacin de todos los alumnos segn su nivel de habilidad.
La evaluacin psicopedaggica se vale de una serie de instrumentos,
muchos de ellos provenientes de la evaluacin psicolgica, para formular su
propuesta pedaggica. Entre los instrumentos de uso frecuente Vidal (1998, p.
149) enumera los siguientes:
3. Tests psicolgicos de capacidades, tanto los referidos a normas
como a criterios.
4. Otros tests psicolgicos, de naturaleza propiamente psicotcnica.
5. Pruebas objetivas. Estos se diferencias de los tests estandarizados
por ser de elaboracin cuidadosa, pero menos costosa que los
primeros. Contienen un menor nmero de tems, carecen de reglas
especficas para una aplicacin estndar y no se ligan a normas de
interpretacin.
6. Observacin.

24

7. Exmenes convencionales, tanto orales como escritos.

8. Listas de control y escalas de estimacin. Ambos resultan
recursos de primera magnitud, desde el momento en que el
diagnstico pedaggico considera la progresin del alumno hacia
las metas educativas previamente establecidas (Brueckner y
Bond, 1975, p. 15).
9. Anlisis de tareas y anlisis de contenido.
10. Modelos referenciales. Se alude aqu al carcter ecolgico de la
evaluacin, segn el cual se deben considerar los programas del
centro educativo, los modelos de aprendizaje, el contexto social y
familiar.
Otros autores (Blanco, 1990, p. 18; Brueckner y Bond, 1975, p. 25; Gine,
1999, p.397), resaltan el papel importante que ocupa la entrevista dentro del
proceso de evaluacin. Aparte de la entrevista con el alumno, se debe incluir la
entrevista con la o el docente y los padres o encargados.
El proceso diagnstico implica una secuencia de pasos a seguir, que
conforman el procedimiento general. Vidal (1992, p. 151) cita la propuesta de
Buisn y Marn (1987), como sigue:

El

1.

Planificacin.

2.

Recogida de datos y formulacin de hiptesis.

3.

Comprobacin de las realizaciones de los alumnos.

4.

Correccin e interpretacin.

5.

Devolucin de resultados; orientaciones y/o tratamientos.

procedimiento

culmina

con

la

construccin

del

informe

psicopedaggico, el cual debe reunir las siguientes caractersticas (Buisn y

Marn, citado por Vidal, 1992, p. 152):

Ser un documento cientfico, es decir, riguroso, objetivo y tico.

25

Ser un vehculo de comunicacin, en el sentido que es

comprensible para las personas a las que va dirigido, sin
ambigedades ni tecnicismos innecesarios.

Ser til, en tanto las recomendaciones y orientaciones son

pertinentes y pueden ser concretadas.

Las orientaciones, o propuestas pedaggicas, dentro del marco de una

educacin inclusiva, deben buscar la integracin del alumno o alumna al aula
regular.
Cada nio puede aprender si se le ofrece el entrono adecuado, si
se le anima y se le proporciona unas actividades significativas. Las
escuelas inclusivas basan, por tanto, el currculo y las actividades
diarias de aprendizaje en todo aquello que se conoce sobre la
buena enseanza y el buen aprendizaje. (Arnaiz Snchez, 2005,
p.62)

La educacin inclusiva hace imprescindible la implementacin de un

currculo multinivel, que parte del hecho fundamental que toda clase es
resueltamente heterognea (Arnaiz Snchez, 2005, p.29), lo que a su vez
implica un estilo de enseanza muy diferente al tradicional. Arnaiz Snchez
(2005) destaca el dinamismo y la flexibilidad de una clase inclusiva, donde el
libro de texto carece de peso, pero si son relevantes el trabajo cooperativo, el
estudio de campo, el pensamiento crtico y la resolucin de problemas.
El siguiente esquema resume los principios de la educacin inclusiva:
Figura No. 1: Principios de la educacin inclusiva

26

PRINCIPIOS DE LA
EDUCACION
INCLUSIVA.

Clases que
acogen la
diversidad.

Un currculo
ms amplio.

Enseanza y
aprendizaje
interactivo.

El apoyo de
los
profesores.

Participacin
paterna.

FUENTE: Arnaiz Snchez, P. Atencin a la diversidad: programacin curricular.

San Jos, 2006, p. 65

El enfoque inclusivo en la enseanza no beneficia exclusivamente a los

alumnos con discapacidades o con dificultades de aprendizaje, sino que
proporciona el entorno ideal para el aprendizaje significativo de todos los
alumnos y el pleno desarrollo de la habilidad del docente.
El mtodo de enseanza ejemplar que tiene lugar en
muchas aulas inclusivas es, a menudo, una funcin de la
experiencia compartida y de la colaboracin de varias personas,
donde cada uno comparte libre y abiertamente sus habilidades y
especialidades. (Arnaiz Snchez, 2005, p.66).
En las aulas inclusivas se busca que todo nio o nia acceda a
experiencias de logro. Para ello, se ofrecern los apoyos, dentro y fuera del aula,
que sean necesarios. Dentro del aula ordinaria, los apoyos o ayudas propuestas
por Arnaiz Snchez (2005, p. 69) son:

Fomento de una red de apoyo natural, como tutoras entre compaeros,

aprendizaje cooperativo, y otras formas de relaciones naturales.
27

La cooperacin y colaboracin con actividades igualitarias ms que con

actividades competitivas.

La acomodacin en el aula con expertos externos, de forma que el apoyo

de este especialista pueda ser aprovechado por todo el grupo, en vez de
ser delegado a un solo alumno.

La autorizacin. En un aula inclusiva, el profesor es facilitador, y delega

responsabilidades y funciones entre los alumnos, para que estos logren
un mayor grado de independencia y autodireccin. De esta forma, el
docente coordina y gua la cooperacin y colaboracin entre sus alumnos,
de forma que sean ellos los actores principales del aprendizaje.

Promover la comprensin de las diferencias individuales mediante

proyectos y actividades que fomentan el respeto por las diferencias
individuales inherentes y el valor de cada persona.

Flexibilidad. Se trata de un manejo ulico que permite realizar cambios

cuando sean necesarios, sin que por ello se pierda estructura o direccin.
En una propuesta pedaggica inclusiva, que resulta de un diagnstico o

evaluacin psicopedaggica, las recomendaciones y orientaciones se apegarn

a los principios que la sustentan, y se valdr de los apoyos citados anteriormente
para evitar la exclusin y etiquetacin del alumno.
En el prximo apartado se comentara la influencia del ambiente en el
aprendizaje del nio.

2.6 EL MEDIO SOCIAL, LA FAMILIA Y EL APRENDIZAJE EXTRAESCOLAR

Antes de ingresar al aula de Kinder o a la escuela, el nio o nia trae

consigo un aprendizaje previo que se ha ido conformando en el seno familiar, en
interaccin con sus padres y hermanos, as como con su comunidad. El nio no
llega a la escuela con la mente en blanco, ya que desde que nace est en
contacto con su medio social y todos los elementos que de este se derivan. La
tecnologa juega un papel muy importante en la actualidad, donde la televisin,

28

por ejemplo,

es una niera electrnica para un porcentaje muy elevado de

bebes y nios (Paredes, 2004, p. 98). Lgicamente, el mundo de conocimientos

y experiencias que presentan estos nios es mucho ms rico si lo comparamos
con aquellos que vivieron en pocas que carecan de esos medios tecnolgicos
o que estaban an reservados para los grupos sociales ms elevados. En la
actualidad, nios que pertenecen a un estatus socioeconmico muy bajo,
tampoco gozan de los beneficios de dichas tecnologas y se encuentran en
desventaja con relacin a los dems. Tener en cuenta lo que los nios aportan
es sumamente importante, ya que existen diferencias muy relevantes en dichos
aportes,

desde

donde

se

origina

el

problema

de

las

desigualdades

socioeconmicas y culturales.
Nora Elichiry, en un documento de la UNESCO de 1991,

titulado

Alfabetizacin en el primer ciclo escolar: dilemas y alternativas ha puesto

especial nfasis en este aspecto de las desigualdades. Ella escribe:
Una de las desigualdades importantes que ocurren en este primer
ciclo y que genera gran parte de los fracasos tiene que ver con
el hecho que la escuela no ha considerado el origen extraescolar
de la lengua escrita y el trayecto diferencial recorrido segn
pertenencia social. Mientras algunos nios han tenido amplias
oportunidades de experimentar con ese objeto cultural que es la
lengua escrita (disponibilidad de libros, revistas, peridicos, adultos
que les leen cuentos desde temprana edad, informantes con
adecuado nivel educacional que responden a sus preguntas,
posibilidades de presenciar actividades de lectura en el uso
cotidiano), otros han visto muy limitadas sus posibilidades de
interaccin con este objeto de conocimientos, antes del ingreso a
la escuela. (1991, p. 85)
Estas primeras vivencias en el ambiente familiar van a incidir en su
experiencia escolar, determinando de forma importante el xito de su
aprendizaje.

29

Las experiencias que los estudiantes tengan en su hogar son cruciales en

el desarrollo del lenguaje y la alfabetizacin, en especial durante los primeros
aos (Roskos y Neumann, 1993, p. 76). En los hogares que promueven el
conocimiento, los padres y otros adultos valoran la lectura como fuente de placer
y tienen libros, diarios y revistas siempre al alcance. Los padres leen a sus hijos,
los llevan a libreras y bibliotecas y ponen un lmite al tiempo que dedican a la
televisin o los juegos electrnicos.
Las experiencias culturales tempranas, por lo tanto, estimulan la curiosidad
intelectual de los nios y aportan a la construccin de esquemas cognitivos que
facilitaran el aprendizaje formal. El medio en el cual se ha desenvuelto y se
desenvuelve el nio que llega a la escuela, por lo tanto, juega un papel de suma
importancia en su proceso de formacin acadmica. Los nios llevan no solo un
cmulo de conocimientos previos, sino de actitudes y de experiencias,
problemas familiares y desencuentros culturales, todos ellos en funcin al grupo
socioeconmico y cultural del cual proceden (Paredes, 2004, 99).
Gloria Prez Serrano, entre otros autores, afirma que hay una estrecha
vinculacin entre la clase social y el rendimiento escolar (1981, p.72). Antonio
Marn Capitas, en su Tesis Doctoral (1993, p. 25), recoge los estudios de
Samper y Soler en 1982, donde encuentran que las dos terceras partes de los
nios y las nias con bajo rendimiento proceden de familias con nivel econmico
bajo y establecen correlaciones entre ambos fenmenos. Estos autores se
encuentran en lnea con una serie de estudios e investigaciones que ubican el
origen

de

la

desigualdad

en

los

rendimientos

escolares

en

causas

socioeconmicas o socioculturales.
Entre los autores y las autoras que defienden la determinacin sociolgica
o socioeconmica en el rendimiento escolar, podemos distinguir tres tendencias
fundamentales (Serrano, Domnguez, Reyes, et. al, 1999, p. 33).
La primera ve al sistema educativo como un instrumento para la
reproduccin social, y cumple con la misin de dejar a cada individuo en la
posicin que le corresponde en el sistema social. El rendimiento escolar es la
manifestacin de este hecho y son los pobres quienes ms fracasan.

30

Quienes se encuadran dentro de la segunda tendencia consideran que es

excesivamente amplia la clase social para explicar el diferente rendimiento del
alumnado y prefieren indagar en estructuras ms prximas al nio o la nia,
como la familia, que es el mbito de incultura primaria del nio, donde se
encuentran las claves que explican su rendimiento en el proceso educativo.
La tercera corriente se puede considerar como sntesis de las dos
anteriores, pues es cierto que el entorno ms inmediato en el que se desarrolla
el individuo es su familia, pero es bien cierto que sta se encuentra determinada
por una serie de factores culturales, sociales, y econmicos que la hacen
pertenecer a una clase social o a otra.
Quizs sea el ms representativo de esta tendencia el socilogo de la
comunicacin Basil Bernstein (Serrano, Domnguez, Reyes, et. al, 1999, p. 2),
para el que el desarrollo del lenguaje tiene una relacin inmediata con el fracaso
escolar.
En el estudio realizado en 1999 por Serrano, Domnguez, Reyes, y
colaboradores, bajo el Proyecto de Investigacin Educativa subvencionado por
la Consejera de Educacin y Ciencia de la Junta de Andaluca, titulado El
entorno familiar y el rendimiento escolar, se establece que:
...cuando el nio o la nia llega a la escuela est en diferente
posicin de salida, segn proceda de una familia o de otra. Los
nios y las nias de los medios sociales menos favorecidos tienen
un desarrollo mental medio ms lento, porque llegan con un bagaje
de experiencias ms pobre y menos organizado. Si a la desventaja
social unimos la cultural, los comienzos sern ms difciles y
recibirn menos ayuda en los momentos difciles, lo que les hace
ms vulnerables al fracaso, y ello teniendo en cuenta que las
actitudes pedaggicas familiares suelen ser bastante diferentes
segn las clases sociales. (p. 4)
El estudio en referencia, llevado a cabo con una muestra de alumnos de
un colegio perifrico, con familias con caractersticas socio culturales de una

31

clase econmica media baja, y un grupo de control ubicado en un colegio

cntrico, con familias de caractersticas socioculturales propias de un estrato
econmico medio alto, revela que:
...el nivel cultural que tiene la familia incide directamente en el
rendimiento escolar de sus hijos e hijas, as, cuando el nivel de
formacin

de

los

progenitores

est

determinado

por

una

escolarizacin incipiente o rozando el analfabetismo, es ms fcil

que los hijos no tengan un rendimiento escolar satisfactorio, y, por
el contrario, en aquellos progenitores con un nivel de formacin
medio o alto es ms probable encontrar un rendimiento bueno.
El nivel econmico de la familia slo es determinante en el
rendimiento escolar cuando es muy bajo, cuando puede colocar al
individuo en una situacin de carencia, lo que ocurre es que esto
normalmente lleva asociado un bajo nivel cultural, elevado nmero
de hijos e hijas, carencia de expectativas y falta de inters. As, lo
exclusivamente econmico no tiene por qu ser determinante en el
rendimiento escolar. (Serrano, Domnguez, Reyes, et.al, 1999,
p.10)

Se cita a continuacin un fragmento de la ponencia de la doctora Myriam

Nemirovsky durante la conferencia Ensear a leer y escribir, realizada en
Aragn, Espaa, en octubre de 2005, en la cual hace referencia al
importantsimo papel que juega la clase social en la creacin del ambiente en el
cual se desarrolla el nio, muchas veces minimizado por la escuela, y que est
estrechamente vinculado

al problema de las desigualdades.

Al respecto la

citada estudiosa escribe:

Los nios ms beneficiados socioculturalmente durante
las etapas previas al ingreso escolar realizan, obviamente,
producciones ms evolucionadas que los nios desfavorecidos

32

Cmo lo hacen? A travs del medio social cotidiano en el cual

estn insertos, donde todos leen y escriben; a travs de los
materiales escritos que les rodea en su vida diaria; a travs de
informantes idneos a quienes tienen acceso de manera
sistemtica; a travs de situaciones que surgen espontneamente
en su contexto familiar y sin que nadie se lo proponga.
A diferencia de la situacin citada, cuando los nios de
medios desfavorecidos, marginales, llegan a la escuela, es obvio
que el nivel de conocimiento que poseen sobre los sistemas
notacionales

es

marcadamente

menor

Es

decir,

fueron

desfavorecidos antes de llegar a la escuela y, cuando llegan a

sta, la situacin no hace ms que confirmar su incapacidad,
vuelven a ser desfavorecidos desde la institucin. (Nemirovsky,
2005, p. 18)

Las primeras experiencias con el lenguaje, as como el modelaje de

conductas y actitudes dentro del entorno familiar dejan una huella perdurable en
el nio que ingresa a la escuela y se inicia en el proceso de lectoescritura.
La psicopedagoga e investigadora colombiana Yolanda Reyes, fundadora
del Taller de lectura Espantapjaros, considera la lectura, en un sentido amplio,
como una forma de conocerse a s mismo, de descifrarse y
descifrar el mundo, de encontrar en los libros y en los objetos de la
cultura, alternativas para el crecimiento, para el dilogo, para
favorecer el pensamiento y para desarrollar la sensibilidad (2003,
p. 2).
De esta concepcin de lectura deriva su hiptesis de que la necesidad
del sentido acompaa al hombre desde su nacimiento, y esta hiptesis nos lleva
a decir que leemos desde mucho antes de empezar el proceso de alfabetizacin
propiamente dicho (Reyes, 2003, p. 5). A partir de esta concepcin de la
lectura, Reyes seala tres etapas en el proceso de la formacin lectora:

33

La primera es aquella en la que el nio no lee, sino que otros le

leen y se extiende desde el nacimiento hasta el inicio de la lectura
alfabtica. La segunda es la etapa en la que el nio comienza a
leer con otros y, por lo general, suele coincidir con el ingreso a la
educacin formal y con el proceso de alfabetizacin propiamente
dicho. La tercera etapa concluye con el lector autnomo, aquel que
es capaz, no slo de alcanzar un nivel adecuado de competencias
lectoras, sino de encontrar en la lectura una opcin permanente de
desarrollo intelectual, emocional, cultural y vital (Reyes, 2003, p.
7)

La experiencia que lleva a cabo el nio en esa primera etapa de la lectura

infantil, bsicamente oral, aunque no exclusivamente, es sumamente importante.
Al respecto Reyes afirma:
Lo que s podemos asegurar es que la experiencia de leer en la primera
infancia incide en el proceso de alfabetizacin y, por eso, las dos primeras
etapas estn interconectadas. A nuestro modo de ver, en ellas se sientan
las bases que permiten asociar la lectura con la interpretacin simblica y
no con el aprendizaje de unas meras convenciones verbales. Sin
embargo, vale la pena aclarar que esta experiencia de leer literatura de
viva voz, conectndola con el deseo y con las preguntas fundamentales,
puede desarrollarse tambin con nios mayores y con jvenes pues
muchos de nuestros nios y nias no han experimentado otras formas de
lectura distintas a las que se derivan de un proceso de alfabetizacin
mecnico (2003, p. 12).
Esta experiencia de pre-lectura, como la plantea Reyes, implica un
involucramiento activo y consciente por parte de los padres, as como un
ambiente familiar y social en el que se valora la estimulacin temprana del nio,
y se disfruta de ella.

34

Michle Petit, especialista francesa en el tema de la lectura, tambin insiste

en el importante papel que juega el entorno familiar del nio dentro de su
proceso de aprendizaje. Ella ha puesto nfasis, por ejemplo, en la lectura como
creadora de sentidos, reforzadora de identidades y reparadora de cicatrices que
dejan en los seres humanos ciertos hechos personales, familiares y colectivos.
De ah la importancia de leerle al nio, en voz alta, haciendo una escogencia
consciente de las lecturas, para que estas sean significativas, y el nio pueda
relacionarse con ellas.
Reyes (2002) enfatiza en su artculo Leer al calor del hogar la importancia
de la creacin de rituales de interaccin entre padres y nios, donde predominen
el cuento, la cancin, la poesa y la msica. Subraya, adems, la importancia de
que los nios cuenten con
...padres lectores, asiduos visitantes de las bibliotecas y de las
libreras, en busca de material para alimentar los sueos de sus
hijos. Y se necesitan padres lectores, no solo para que eduquen
con el ejemplo, sino para que transmitan por smosis una idea de
lectura ms vital y menos acadmica. Padres que esperan
ansiosos el peridico de la maana y madres que roban tiempo a
sus quehaceres diarios para enfrascarse en su novela preferida.
Padres que, adems de regalar juguetes, regalen libros. Madres
que puedan encontrar en las pginas de un libro los mejores
secretos de la cocina o de las plantas, la mejor historia para
compartir en voz alta con sus hijos o el conjuro ms poderoso para
dormir a su beb. (2002, p. 3)
Independientemente del enfoque que se le quiera dar, es un hecho que el
entorno familiar y las experiencias que el nio realiza dentro del mismo inciden
en el proceso de aprendizaje escolar, especialmente en el aprendizaje de la
lectoescritura. Un entorno familiar que no brinda la adecuada estimulacin
intelectual durante la primera infancia, podra, entonces, interferir con un
aprendizaje escolar exitoso.

35

En el saln de clase, por otro lado, la estimulacin intelectual debe

manifestarse en programas que sobrepasen las rutinas mecnicas, y motiven al
nio a conectarse con el aprendizaje de manera activa, especialmente en el rea
de la lectura, como se discute a continuacin.

2.7 LA MOTIVACIN A LA LECTURA

La lectura suele equipararse con el proceso de mera decodificacin, pero,

como queda claramente planteado en el apartado anterior, leer rebasa
considerablemente este concepto.
Las razones para hablar del proceso lector en el sentido amplio
del lenguaje y la comunicacin humana se sustentan en los
paradigmas que, desde diversas disciplinas como la semitica, la
lingstica, la psicologa, la pedagoga y la literatura, entre otras,
consideran el acto lector como un proceso complejo de
construccin de sentido. Partimos, por lo tanto, de la premisa de
que el lector no se limita a extraer un significado dado de
antemano por un texto inmutable y unvoco, sino que despliega
una compleja actividad psquica para construir ese significado y
que dicha actividad tambin se pone en marcha en la interaccin
con otros cdigos diferentes al del texto escrito, lo cual resulta
particularmente cierto en los procesos lectores que se inician
durante la primera infancia. (Reyes, 2005, p. 2)

Diversos estudios apoyan la idea que un aprendizaje exitoso de la lectura

en el primer ao de escolarizacin depende, en gran medida, del lazo emocional
que el nio haya establecido previamente con los diferentes textos de lectura
desde su nacimiento (Reyes, 2005, p. 4; Bonnaff, 1982, p. 56; Cabrejo, 2001, p.
22; Bettelheim, 1987, p. 3; entre otros). Estos textos abarcan las primeras

36

comunicaciones verbales entre la madre y el nio, que incluyen no solo las

vocalizaciones de la madre, sino tambin los gestos que acompaan a estas, y
el contacto fsico que se establece entre ambos (Bruner, 1986, p. 10), as como
todos los mensajes que emite la familia dentro de un amplio proceso
comunicativo. De esta manera la madre y toda la familia constituyen los textos
de lectura por excelencia durante la primera infancia, y una importante
experiencia que marcar la relacin del nio con otros textos en el futuro
(Reyes, 2005, p. 6).
Con base en los estudios citados se puede afirmar que el nio se inicia en
el aprendizaje de la lectura mucho antes de empezar a hablar, que esta
iniciacin a la lectura est ligada directamente a las emociones del nio, a las
relaciones afectivas que el establece en sus primeros aos de vida y a todos los
elementos del proceso comunicativo en el que se encuentra inmerso desde su
nacimiento, e incluso su gestacin (Bonnaff, 1982, p. 58).
Paralelo al proceso de alfabetizacin, en el aula se deben proporcionar
espacios de acercamiento a los textos literarios, no como practica lectora, sino
como experiencias de enriquecimiento emocional. La hora de leer no es ya (o
al menos no debera serlo), como en la escuela tradicional, un ejercicio
montono de decodificacin por turnos, con las inevitables correcciones y
comentarios referentes a la mecnica lectora, con la consecuente ansiedad
que genera en el nio o nia la obligacin de demostrar tal capacidad y la
resultante prdida del sentido primordial de la lectura: el disfrute de un relato y el
gusto por la lectura.
La lectura constituye una actividad clave en la educacin del alumnado
por ser un instrumento de aprendizaje cuyo dominio abre las puertas de nuevos
conocimientos, permitiendo una formacin integral del alumno que contribuir al
pleno desarrollo de su personalidad. Podramos considerar la lectura como la
clave del xito escolar, y tambin una buena llave para el progreso social,
cultural y econmico en el futuro del alumno. (Lpez Moraleja, 2006, p. 82).
Por lo tanto, los hbitos lectores deben desarrollarse desde muy temprana
edad, incluso antes del ingreso al sistema escolar.

37

La lectura en voz alta debe iniciarse, entonces, desde la primera infancia,

pero debe prolongarse ms all de la alfabetizacin del nio. De hecho,
en los primeros aos de alfabetizacin hay un desfase entre la
capacidad de decodificacin mecnica y la necesidad de
desciframiento vital. Por eso, la lectura de viva voz por parte de los
adultos padres, madres y docentes sigue siendo definitiva para
que el nio contine creyendo en las compensaciones vitales que
lo conectan con los libros. (Reyes, 2005, p. 8)

Al valor de la lectura se le atribuyen hoy dos funciones principales (Lpez

Moraleja, 2006, p. 82):
1. Leer para disfrutar y para informarse.
2. Leer para aprender y mejorar el conocimiento.
Por lo tanto, la formacin de buenos lectores exige que se considere el
desarrollo de una serie de capacidades cognitivas, como ya se mencionara
anteriormente, ya que leer es mucho ms que comprender todas las palabras.
Segn se desprende del informe OCDE/PISA, la competencia lectora se
define de la siguiente manera:
La competencia lectora consiste en el desarrollo de un conjunto de
estrategias, destrezas y conocimientos que contribuyen a la
comprensin de textos escritos as como a la reflexin personal. Y
a partir de ah con el fin desarrollar el conocimiento y potencial
personal y de participacin en la sociedad. (2003, p. 102)

La lectura es, pues, un proceso interactivo entre lector y texto que exige la
implicacin activa de aqul en su totalidad. Para que el nio establezca un lazo
positivo con la lectura, se debe permitir que este se libere de la decodificacin
mecnica de silabas, y se le deben ofrecer espacios donde pueda conectar con
el mensaje literario a partir de diferentes actividades. Si el nio aprendi a hablar

38

oyendo hablar a las personas que interactan con l, no es ilgico inferir que
aprender a leer oyendo leer a otros, viendo leer a otros e interactuando con el
texto literario en una amplia variedad de formas (Reyes,2005, p. 8).
Dado que la facultad lectora no es innata ni pertenece a la naturaleza
humana, su desarrollo puede significar un doloroso esfuerzo en el lector que no
se siente inclinado a la lectura. Esto, a su vez, exige del educador buscar la
forma ms apropiada para promover esta inclinacin, pues la lectura es un
medio, hoy por hoy, indispensable para adquirir cultura (Sarto, 1984, p. 11).
Mientras que los tradicionales procedimientos ms o menos coercitivos pueden
provocar un rechazo permanente de la letra impresa, los mtodos que
sensibilizan

hacia

el

placer

que

proporciona

la

lectura

resultan

considerablemente ms eficaces.
El concepto de animacin a la lectura toma en consideracin,
precisamente, el aspecto psicolgico del proceso lector, dado que:
la animacin a la lectura es animar o incitar al nio a leer, es
adentrarle en una aventura en la que l mismo se convierte en
protagonista, a partir de la identificacin con los personajes de
ficcin. La animacin a la lectura consiste, pues, en una actividad
que propone el acercamiento del nio al libro de una forma
creativa, ldica y placentera. (Edo, 1997, p. 23)

La directora de la librera Talentum, Carmen Olivares, propone la

siguiente definicin (citada por Sarto, 1984, p. 35) de animacin a la lectura:
Es un acto consciente realizado para producir un acercamiento afectivo e
intelectual a un libro concreto, de forma que este contacto produzca una
estimacin genrica hacia los libros.
En este sentido, si gracias a los programas de animacin a la lectura
llevados a cabo en bibliotecas y centros educativos se produce en el nio una
estimacin genrica hacia los libros, se pude afirmar que la animacin ha
cumplido su funcin.

39

Con la animacin a la lectura se busca que el nio no lector o poco

lector descubra el libro, que pase de la lectura pasiva a la lectura activa, que
desarrolle en l el placer de leer y que descubra la enorme diversidad de los
libros (Sarto, 1984, p. 28).
Por consiguiente, la animacin a la lectura no solo anima a leer, sino
que ensea a pensar (Lpez Moraleja, 2006, p. 85), valindose para ello de
algunos aspectos de suma importancia: la memoria visual, la memoria auditiva y
la atencin, entre otros.
Las estrategias de animacin lectora deben considerar algunos elementos
clave, de los cuales depender el xito de la estrategia. En primer lugar se
encuentra la seleccin de la lectura, que debe reunir las siguientes
caractersticas (Sarto, 1984, p. 18):

Que el nio la pueda comprender.

Que le haga gozar.

Que le permita reflexionar.

Comprender, gozar y reflexionar son, pues, los objetivos que debe

perseguir una buena estrategia de animacin lectora.

Los resultados recogidos sobre estrategias de animacin lectora por las
autoras Reyes (2005, p. 31) y Sarto (1984, p. 38), revelan que estas son ms
exitosas si:

Se llevan a cabo con fidelidad

Si se realizan con carcter de juego, evitando otorgarles un aire

didctico.

Si se les da aire de fiesta.

Si no se les condiciona a los nios su participacin.

Si no se hace obligatoria su asistencia.

Otro aspecto a considerar es el lugar de la animacin. En realidad, su

importancia radica precisamente en la absoluta libertad del mismo: en la
biblioteca pblica, en la escuela, en el hogar, en el circulo juvenil. Todos los

40

espacios pueden ser eficaces centros de animacin, siempre que se huya del
didactismo, la obligatoriedad y el autoritarismo. (Sarto, 1984, p. 31)
La animacin a la lectura no exige ninguna adecuacin de espacios y las
estrategias pueden disearse a la medida del lugar y el periodo de tiempo
donde se planea llevarlas a cabo.
Segn Bruner (1988, p. 10), las estrategias son regularidades que se
desarrollan mediante una tcnica y sirvindose de sesiones en grupo para llegar
a la animacin; en este caso: la animacin lectora. Por su parte, Robert M.
Gagne (1982, p. 128) incluye las estrategias en los campos de aprendizaje,
cuando trata las habilidades motoras. Gagne afirma que son habilidades que
gobiernan el comportamiento del individuo en el aprendizaje, la memoria y el
pensamiento. El mismo autor plantea que las estrategias deben ser una labor
continuada, donde se procura que el nio siga encontrando situaciones en las
que tiene que aprender, recordar, solucionar problemas y definirlos por s
mismo.
Se debe entender, entonces, que las estrategias de animacin lectora
deben ser constantes, y deben disearse de forma que el nio encuentre en
ellas situaciones que requieran de su participacin activa y pensante.
Excepto en las estrategias destinadas a los nios ms pequeos, la
condicin indispensable para participar en una sesin es haber ledo en su
totalidad la novela o el cuento fijado (Sarto, 1984, p. 28). A partir de esa lectura
se desarrollar la estrategia. Diferentes autores sugieren que, tanto los libros
como las estrategias se elijan con un criterio evolutivo (Reyes, 2005, p. 17;
Sarto, p. 28, 1984; Bonnaff, 1982, p. 60; entre otros). Es decir, iniciar con
lecturas y estrategias sencillas al principio del programa, para alcanzar con el
mismo grupo de nios, lecturas y estrategias ms complejas.
Los autores ya citados advierten sobre el riesgo de que la animacin se
desvirte por una mala interpretacin de su carcter ldico y libre. Una
animacin que se desorienta de los objetivos que pretende alcanzar, y de juego
pasa a agitacin se habr desvirtuado, y el educador deber recurrir a la
serenidad para reorientar la actividad.

41

Igualmente, se debe diferenciar la animacin de la clase de literatura o

lenguaje, por lo tanto, no se debe trabajar con fragmentos de obras, sino
siempre con la obra completa.
Otro riesgo de desvirtuar la animacin se corre cuando esta se confunde
con

las actividades culturales en torno a un libro, como por ejemplo las

representaciones plsticas, guas de lectura, proyecciones, etc. La animacin

requiere siempre de una compenetracin del nio con el contenido del libro,
requiere que el nio juegue con l para penetrar profundamente en lo que el
libro dice.
La autentica animacin no tiene carcter obligatorio: el nio acude a ella
de manera voluntaria, y no ha sido condicionado a participar en ella. Hacer
obligatoria su asistencia sera contraproducente.
En la escogencia de los libros se corre el riesgo de acudir a los textos
escolares, lo cual no sera beneficioso, ya que se pretende acercar al nio a la
diversidad de la lectura, fuera del contexto acadmico.
En este sentido las autoras ya mencionadas insisten en que el educador
escoja los libros de acuerdo a las caractersticas, gustos e intereses de su
alumnado, considerando su contexto social y familiar. Un libro de calidad
puede no ser percibido como tal por los nios, provocando su rechazo y el
fracaso de la animacin.
En resumen, la animacin a la lectura desempea un rol muy concreto:
educar al nio para que sea un buen lector.
Con independencia del bagaje familiar que el nio lleve a la
escuela, una vez en clase el factor ms importante para aprender a
leer es el modo en que el maestro le presente la lectura y la
literatura (su valor y significado). Si la lectura le parece una
experiencia interesante, valiosa y agradable, entonces el esfuerzo
que supone el aprender a leer se ver compensado por las
inmensas ventajas que brinda el poseer esta capacidad. Darle esta
impresin a un nio resulta muy fcil si se cuenta con el apoyo de

42

su historial familiar; pero si este historial no le ha preparado para

que vea la lectura de un modo positivo, entonces al maestro le
resultara mucho ms difcil convencer al pequeo de que saber
leer es importante en general y reviste un inters muy personal
para el. (Bettelheim, 2001, p. 19)

43

CAPITULO III
MARCO METODOLOGICO

3.1 TIPO DE INVESTIGACION

El presente trabajo es un estudio de caso, de corte cualitativo. El estudio

de caso se podra definir como una investigacin que mediante los procesos
cuantitativo, cualitativo o mixto, analiza profundamente una unidad para
responder al planteamiento del problema, probar hiptesis y desarrollar teora.
(Sampieri, Collado y Lucio, 2004, p. 223).
En el presente caso, la unidad a analizar es la dificultad de los sujetos
para aprender a leer y escribir.
La secuencia de la investigacin se basa en la propuesta para el diseo
de casos mltiples de Sampieri, Collado y Lucio (2004, p. 224):
1. Planteamiento del problema.
2. Revisin bibliogrfica y desarrollo del marco terico.
3. Identificacin de casos de alumnos de Primaria que no aprenden a leer y
escribir, o muestran dificultad extrema en el aprendizaje.
4. Solicitud de permiso al centro educativo, docentes y padres de familia o
encargados de los sujetos identificados, para poder llevar a cabo la
investigacin.
5. Seleccin y/o generacin de los instrumentos para recolectar datos.
6. Conducir estudio de casos.
a. Involucrar a la institucin y a las familias en el proceso de
investigacin:

Reuniones con personal del centro educativo y/o familiares,

Revisin de expedientes,

Recoleccin de informacin relativa al contexto (escuela,

familia).

b. Trabajo de campo:

44

Entrevistas con los sujetos participantes.

Entrevista con la docente.

Entrevista con los padres o encargados.

Observacin en clase.

Aplicacin de pruebas.

7. Analizar los resultados del trabajo de campo

Para cada sujeto, de acuerdo a los datos recogidos, y los resultados de
las pruebas, se analizar:

Historia familiar

Entorno familiar

Perfil psicolgico

Desarrollo escolar

Anlisis de los resultados de la evaluacin psicopedaggica, de

acuerdo a:

Percepcin y discriminacin visual

rea motora gruesa y fina;

Coordinacin visomotora,

Esquema corporal

Lateralidad

Direccionalidad,

Relaciones espaciales,

rea auditiva

Anlisis de las pruebas de gabinete

8. Establecer conclusiones entre casos.

9. Establecer implicaciones.
El anlisis de los datos recogidos en esta primera fase, permitir el diseo de
un programa de apoyo personalizado, para que pueda ser puesto en
prctica, tanto como estrategias de intervencin en el aula, as como
estrategias dirigidas en el aula de recursos.

45

10. Elaborar el informe final que incluye el anlisis entre casos, adems de la
propuesta de un programa de apoyo (estrategias en el aula regular y en el
aula de recurso).
En la siguiente tabla se desglosan las diferentes etapas de la
investigacin, de acuerdo a las tareas por realizar, el lugar donde sern llevadas
a cabo, los sujetos participantes y los recursos requeridos, en el orden en el que
sern realizadas.
Tabla No. 1
Etapas de la investigacin

TAREA

LUGAR

SUJETOS

RECURSOS

1. Planteamiento del problema.

2. Elaboracin del Marco Terico

Biblioteca
Internet

3. El diagnostico comunitario

Centro

Directora

Educativo El

Padres

Llano.

familia.

Gua para el
de

diagnostico de la
comunidad
(UNED).
Monografa de la
Comunidad
(Centro
Educativo El
Llano).
Entrevista
informal

4. Entrevista con la(s) docente(s)

Centro

Maestra de I

Entrevista

Educativo El

Ciclo

informal.

Llano

Asistente

de

Educacin
Especial.
5. Anlisis del contexto escolar

Centro

Docentes

Observacin

Educativo El

Alumnos

Entrevista

Llano

Directora

informal.

46

Otros

Instrumento

representantes

para evaluacin

de

de un PECE.

la

comunidad
educativa.
6. Revisin de expedientes de los
sujetos.

Centro

Maestra de I

Dossier de los

Educativo El

Ciclo

alumnos sujetos

Llano

de la
investigacin

7. Revisin de los trabajos de los

sujetos.

Centro

Cuadernos de

Educativo El

trabajo en clase

Llano

Pruebas
Cuaderno de
recados

8. La entrevista con los sujetos.

9. La entrevista familiar

Centro

Alumnos

Entrevista no

Educativo El

sujetos de la

estructurada.

Llano

investigacin

Hogar

Padres de los

Anamnesis.

Centro

alumnos

Datos

Educativo El

sujetos de la

personales e

Llano

investigacin.

historial del
estudiante.

10. Elaboracin de la anamnesis

11. La observacin de los sujetos en
clase

Aula

de

Ciclo

Maestra y

Observacin no

alumnos de

participante.

Segundo
grado del
Centro
Educativo El
Llano

12. Aplicacin

de

pruebas

psicopedaggicas a cada sujeto.

Centro

Alumnos

Diagnostico

Educativo El

sujetos de la

pedaggico

Llano

investigacin.

L.E.A
Gua de
observacin de

47

destrezas
perceptuales
Test de
Discriminacin
Auditiva de
Wepman
Test de
Desarrollo de
Integracin
Visual Motora de
Dr. Keith E.
Beery
Test Reversal
Test de la figura
humana de
Vane
Test memoria
figura de Rey
Test memoria de
quince palabras
de Rey

13. Anlisis

de

la

evaluacin

Resultados de

psicopedaggica

observaciones,
entrevistas,
pruebas, etc.

14. Informe

final

individual

Anlisis

(Diagnstico)

de

la

evaluacin
psicopedaggica

15. Elaboracin de la propuesta integral

de apoyo e intervencin.
16. Conclusiones
17. Recomendaciones

FUENTE: Elaboracin propia con base en los datos obtenidos del test de Keith Beery.
2007.

48

Este cronograma no incluye la descripcin de los sujetos, ni de los

instrumentos de evaluacin, los cuales sern detallados en otro apartado.

3.2 ALCANCES Y LIMITACIONES DE LA INVESTIGACION

El estudio cuenta con el respaldo y aprobacin del centro educativo y las

familias de los alumnos sujetos de investigacin, as como con la disponibilidad
de recursos materiales y humanos necesarios para que el estudio pueda llevarse
a cabo. Tanto la directora del centro educativo, como las docentes esperan
poder optimizar los esfuerzos

realizados para incluir a los nios en el aula

regular, con base en los resultados que arroje el presente estudio.

La disposicin a la cooperacin por parte del centro educativo y de las
familias, as como el genuino inters de todas las partes por el bienestar de sus
alumnas y alumnos es elemento esencial de la investigacin.
La mayor limitante se encuentra en la coordinacin de sesiones de
trabajo, de forma que estas no interfieran con la rutina escolar, pero que a la vez
se realicen de forma ordenada y consistente, para que se conviertan en una
estructura de apoyo a los alumnos involucrados.
Otra posible limitante se encierra en la situacin sociofamiliar de dos de
los sujetos, cuyo entorno familiar inestable, y el escaso (o nulo) apoyo familiar,
podra poner en riesgo el xito del programa de apoyo, as como dificultar el
proceso de evaluacin. Para prevenir estos posibles obstculos, toda la
investigacin, desde su fase de evaluacin, hasta la aplicacin y el seguimiento
de los programas de apoyo, se llevar a cabo de forma transparente y accesible,
invitando a docentes y familiares a participar en el proceso hasta donde sea
posible, de forma que se logre crear un compromiso para con el aprendizaje de
los nios y nias por parte de todos los participantes en el desarrollo emocional
e intelectual de los sujetos.

49

3.2.1 CONSECUENCIAS DE LA INVESTIGACION

Se espera que la presente investigacin tenga un impacto directo, e

inmediato, en los sujetos participantes. Dado su carcter prctico y participativo,
este estudio ofrece a los sujetos de estudio no solo una evaluacin
psicopedaggica exhaustiva, sino tambin un plan de apoyo cuya efectividad
ser valorada durante el curso de la investigacin. Este programa de apoyo
puede, adems, continuar y evolucionar ms all del presente estudio, por lo
que se buscar que docentes y padres del centro educativo se involucren en el
mismo, de forma que puedan apropiarse de las estrategias y los mtodos
presentados.
Ms all de los sujetos de estudio, se espera que los resultados de esta
investigacin sirvan de base para que el centro educativo participante, u otros,
se valgan de los mtodos y programas aqu expuestos para aplicarlos a otros
casos.

3.3 SUJETOS DE LA INVESTIGACION

Los sujetos de este estudio de caso son cuatro alumnos de Segundo

Grado del Centro Educativo El Llano, en Guanacaste, tres nios y una nia.
Todos ellos comparten la caracterstica de presentar dificultades severas en el
rea de lectura y escritura.
A continuacin se describir, brevemente, el perfil individual de cada
sujeto. Los nombres indicados son ficticios, con el fin de proteger su identidad.

3.3.1 ADA

Nia de 9 aos de edad, hija nica, vive con su madre y su abuela. En su

expediente no se mencionan padecimientos de salud.

50

Segn historial acadmico, Ada ingres al Kinder de la Escuela El Llano

en el ao 2005, donde curs Primer Grado en el 2006, e ingres a Segundo en
el 2007, nivel que cursa en el momento de la investigacin como repitente.
Recibe adecuaciones no significativas y apoyo del aula de recurso desde
el 2007.
A continuacin se sealan los elementos a adecuar, tal y como quedan
indicados en la Historia educativa del expediente del estudiante, para el rea de
Espaol:

Lectura escritura de silabas directas.

Formar oraciones y textos sencillos.

Comprensin de lectura.
En el expediente se sealan la falta de apoyo en el hogar para la

realizacin de las tareas, as como poca atencin y concentracin en clase.

3.3.2 YOTSAN

Nio de 9 aos de edad, tiene dos hermanos y vive con su padre y sus
abuelos desde la muerte de su madre. En su expediente no se mencionan
padecimientos de salud.
Segn historial acadmico Yotsan ingres a la escuela El Llano en Kinder,
en el 2005, curs Primer Grado en el 2006, repitiendo este nivel en el 2007, para
ingresar a Segundo Grado en el 2008, nivel que cursa durante la investigacin.
Desde el 2007 recibe apoyo del aula de recurso y adecuaciones no
significativas.
A continuacin se sealan los elementos a adecuar, tal y como quedan
indicados en la Historia educativa del expediente del estudiante, para el rea de
Espaol:

Lectura de silabas directas, inversas y compuestas.

Lectura de textos pequeos.

Escritura correcta de palabras y oraciones.

51

Escribir el nombre.
En el perfil de entrada del curso lectivo 2007 se indica que tiene

problemas de relacin, es muy impulsivo, no sabe aceptar perder.

3.3.3 JUSTHIN

Nio de 9 aos de edad, vive con dos hermanos menores y sus padres.
En su expediente no se mencionan padecimientos de salud.
Segn historial acadmico Justhin ingreso a la escuela El Llano en
Kinder, en el 2005, curs Primer Grado en el 2006, repitiendo este nivel en el
2007, para ingresar a Segundo Grado en el 2008, nivel que cursa durante la
investigacin.
Desde el 2007 recibe apoyo del aula de recurso y adecuaciones no
significativas.
A continuacin se sealan los elementos a adecuar, tal y como quedan
indicados en la Historia educativa del expediente del estudiante, para el rea de
Espaol:

Lectura y escritura de silabas, palabras y oraciones.

Redaccin de oraciones.

Comprensin de lectura.
En el expediente no se registran observaciones sobre su conducta.

3.3.4 MAURICIO

Nio de 9 aos, vive con su hermano y sus padres. En su expediente no

se mencionan padecimientos de salud, pero se hace la observacin de que ha
presentado problemas en el lenguaje.
Segn historial acadmico, Mauricio ingresa a Kinder en la escuela
Brasilito en el 2005, curs Primer Grado en el 2006 en este mismo centro

52

educativo, para ingresar a Segundo Grado en la Escuela El Llano en el 2007,

nivel que cursa como repitente en el 2008, durante la investigacin.
Desde el 2007 recibe apoyo del aula de recurso y adecuaciones no
significativas.
A continuacin se sealan los elementos a adecuar, tal y como quedan
indicados en la historia educativa del expediente del estudiante, para el rea de
Espaol:

Lectura y escritura de silabas inversas y consonnticas.

Redaccin coherente de oraciones y textos.

Comprensin de lectura.
En el expediente se indica que Mauricio es un nio tmido, pero que se

relacionan bien con los dems.

En el siguiente apartado se listarn y describirn los instrumentos que se
utilizarn durante la investigacin, en particular, los que conforman los recursos
y apoyos para desarrollar el diagnstico.

3.4 DESCRIPCION DE LOS INSTRUMENTOS

El diagnostico psicopedaggico se vale de instrumentos de recaudacin

de informacin como herramientas de apoyo para realizar un diagnstico preciso
y coherente. Estos instrumentos pruebas y guas se utilizan paralelamente a
la observacin y la entrevista, elementos esenciales de toda evaluacin
psicopedaggica.
Cada instrumento ser presentado de acuerdo a su forma y su funcin.
Donde sea relevante, se aadir informacin sobre la tcnica de aplicacin.

3.4.1 TEST DE LA FIGURA HUMANA DE VANE

53

En esta prueba de evaluacin de la edad maduracional se le solicita al

nio que dibuje a una persona. Para determinar la edad maduracional del nio,
se debe asignar un punto por cada elemento (tem) que aparece en el dibujo
(cabeza, ojos, manos, etc.). La suma de los puntos obtenidos equivale a una
edad maduracional (E.M), de acuerdo a la tabla que se incluye en el instructivo
de la prueba.
Con esta edad maduracional y la edad biolgica (E.B) en aos y meses
se puede calcular el C.I (Cociente Intelectual), de acuerdo a la siguiente frmula:

E.M = # Aos *12 = ----------- + # meses = (a) --------- meses

E.B = # Aos *12 = ----------- + # meses = (b) --------- meses

(a) : (b) = ------- * 100 = -------- CI

El clculo del C.I se utiliza como referente de apoyo, mas no como

indicador exclusivo de la capacidad intelectual de cada sujeto.

3.4.2 GUIA DE OBSERVACION DE LAS DESTREZAS PERCEPTUALES

Se utiliza esta gua con sus respectivas instrucciones con el fin de contar
con un apoyo a la observacin y reconocimiento de necesidades especificas en
el desarrollo perceptual del nio (Bravo Cppola, 2000, p. 173). La gua
permite evaluar los diferentes procesos perceptivos, facilitando la identificacin
de reas de necesidad, as como de fortaleza.
Las reas a evaluar son:
A. rea motora gruesa
B. rea motora fina
C. Coordinacin visomotora
D. Esquema corporal y lateralidad
E. Direccionalidad

54

F. Relaciones espaciales
G. Constancia perceptual visual
H. Percepcin visual
I. Percepcin y discriminacin auditiva
J. Estructuracin espacio temporal
Las reas de percepcin visual (H) y percepcin y discriminacin auditiva
se evaluarn, en esta investigacin, con instrumentos especficos (Test de Beery
y test de Wepman), fuera de la presente gua.

3.4.3 DIAGNOSTICO PEDAGOGICO L.E.A

Este instrumento de evaluacin fue elaborado por Rosa Murillo Gamboa,

Tanna Rojas Barrantes y Roxana Madrigal Gutirrez (1990, p. 2) como una
batera de pruebas informales, con el fin de determinar el nivel en que se
encuentra un alumno o la alumna, de acuerdo a las reas acadmicas de
Lectura, Escritura y Aritmtica.
Cada rea a evaluar ofrece ejercicios para diferentes niveles, cuyos
resultados se registran en una ficha de recaudo para cada rea, adems de las
observaciones que se hagan durante la prueba.
En el rea de Lectura se evala el dominio silbico, la lectura oral, la
lectura silenciosa y la lectura comprensiva.
En el rea de Escritura se evalan copia, dictado y redaccin.
En el rea de Aritmtica se evala la lectura de nmeros, escritura de
nmeros, posiciones de los nmeros (antes, despus, entre), ordenamiento de
nmeros (de mayor a menor y viceversa), operaciones bsicas y resolucin de
problemas.
Los autores de este instrumento lo recomiendan como herramienta de
apoyo para ubicar a los alumnos a lo largo de un curso lectivo, proponiendo su
aplicacin trimestral para poder hacer seguimiento del progreso del nio o nia.

55

Para efectos de la presente investigacin, el instrumento se utilizar como

apoyo dentro de la observacin de los alumnos sujetos de estudio, poniendo
especial nfasis en la observacin de la conducta de cada nio durante la
prueba.

3.4.4 TEST DE DESARROLLO DE INTEGRACION VISUAL MOTORA DE DR.

KEITH BEERY

Esta prueba de lpiz y papel es de administracin individual para la

evaluacin de las destrezas visomotoras. En ella se requiere que el nio
reproduzca diferentes figuras geomtricas bsicas dibujndolas. La ejecucin
del nio en esta prueba incluye desarrollo motor fino, destrezas de
discriminacin perceptual y la habilidad para integrar procesos perceptuales y
motores. Una ejecucin pobre en esta prueba puede indicar dificultades
perceptuales (input), dificultades de motricidad fina (output), o bien dificultades
en la integracin de ambos procesos (Beery, 1997, p. 3).

3.4.5 TEST REVERSAL

El Reversal Test (Villegas, 1986, p. 62) es una prueba de aplicacin

individual y colectiva que mide la madurez en la lectoescritura. Intenta apreciar
en el momento en que el nio aborda el aprendizaje de la lectura, si el nio
posee la madurez requerida para este aprendizaje. Es un test de pronstico o
prediccin del xito en el aprendizaje de la lectura. Va dirigida a nios de 6 aos
en adelante, y su uso es escolar y clnico. La prueba consta de 84 cuadros.
Cada uno de estos cuadros contiene 2 figuras (dibujos). El nio debe tachar con
una cruz aquellos cuadros que contienen figuras (dibujos) que no son iguales.

56

3.4.6 TEST DE DISCRIMINACION AUDITIVA DE WEPMAN

La Prueba para la Discriminacin Auditiva de Wepman mide la

discriminacin auditiva en nios de 5 a 8 aos. Durante la prueba, el nio se
sienta de espaldas al evaluador, mientras este pronuncia pares de palabras. El
nio, despus de que se le haya explicado el procedimiento y se haya practicado
con uno o dos ejemplos, debe indicarle al evaluador con un gesto de la mano
cuando el par de palabras que escucha es diferente.

3.4.7 TEST MEMORIA FIGURA DE REY

El test de copia de una figura compleja est diseado para evaluar a la

vez organizacin perceptual y memoria visual. Consiste en la copia y posterior
reproduccin de memoria de una figura compleja.
Como las pruebas de Bender y RTVB Benton, es de los
tests llamados gestlticos, utilizados desde muy antiguo, para el
examen de los afsicos; la tarea de esta prueba consiste en copiar
primero y reproducir despus, de memoria, una figura de estructura
compleja. Su puntuacin se basa: 1) en la sistemtica y resultado
final de la copia (estructura perceptiva global) y 2) en el nmero de
detalles correctamente copiados (precisin). Muy utilizada con
nios aprecia el nivel del desarrollo intelectual y perceptivo-motor,
atencin, memoria visual inmediata, esfuerzo de memorizacin,
rapidez de funcionamiento mental y tambin se utiliza en clnica
infantil

adulta:

estructura

espacial,

agnosias,

organicidad. (Catlogo TEA Ediciones, 2004, p. 9)

3.4.8 TEST MEMORIA DE QUINCE PALABRAS DE REY

57

apraxias,

Es una medida de aprendizaje y retencin que se puede emplear para

evaluar los aspectos de memoria de recuerdo y reconocimiento. Utiliza quince
palabras no relacionadas que se administran en cinco pruebas. El sujeto las
tiene que recordar despus de haber realizado una tarea de interferencia.
Las pruebas aqu descritas sern administradas de manera individual. Los
resultados

de

las

mismas

son

un

elemento

clave

del

diagnostico

psicopedaggico, pero a la vez complementarias a la observacin en clase, las

entrevistas y la revisin de los cuadernos de trabajo y el expediente de cada
estudiante.

58

CAPITULO IV
ANLISIS DE LOS RESULTADOS

A continuacin se analizarn los resultados de la evaluacin de los cuatro

casos que conforman la presente investigacin, con el fin de poder elaborar un
diagnostico y la subsiguiente propuesta de intervencin y apoyo.
Los casos se analizarn a la luz de los resultados de las entrevistas,
observaciones, pruebas y revisin de expedientes y material de trabajo, en el
siguiente orden:
1. Anlisis de los aspectos del desarrollo personal del alumno relevantes
para la intervencin educativa: historial acadmico y desarrollo
general.
2. Anlisis del nivel de competencia curricular.
3. Anlisis del contexto: el aula, el centro educativo, el contexto sociofamiliar.
Tras la presentacin de los datos recogidos para cada rea, se discutirn los
resultados presentados previamente.

4.1. ANLISIS DE LOS ASPECTOS DEL DESARROLLO PERSONAL DEL

ALUMNO

RELEVANTES

PARA

LA

INTERVENCIN

EDUCATIVA:

HISTORIAL ACADMICO Y DESARROLLO GENERAL.

En este apartado se analizarn los datos obtenidos de diferentes fuentes

para establecer como se ha desarrollado cada nio en las reas biolgica,
psicomotora, intelectual, emocional y social. Se har referencia tanto a la
informacin recopilada en el expediente, as como a los datos extrados de la
entrevista con padres y docentes, a la Gua de evaluacin de destrezas
perceptuales y a los test Reversal, Wepman, Beery, Memoria de Rey (palabras y
figura), y figura humana de Vane.

59

Para facilitar la comparacin y correlacin entre casos, se analizar una

misma rea para los cuatro casos en forma de cuadro comparativo.

4.1.1 HISTORIA LONGITUDINAL

Tabla No. 2
Historia longitudinal

ANTECEDENTES

ADA

YOTSAN

JUSTHIN

MAURICIO

Fecha de nacimiento

3 -02-1999

20-04-1999

12-07-1999

28-07-1999

Embarazo

Parto

Primer y nico

Tercer

Segundo

Sptimo

embarazo.

embarazo.

embarazo.

embarazo.

Sin problemas.

Sin problemas.

Estrs.

Sin problemas.

No planeado.

No planeado.

No planeado.

No planeado.

A trmino.

A trmino.

Pas los 9

Pas los 9

meses.

meses.

Normal.

Normal.

Normal.

Normal.

Lactancia

No mam.

No mam.

21 meses.

4 meses.

Edad a la que

11 meses.

12 meses.

11 meses.

10 meses.

12 meses.

3 aos.

10 meses.

18 meses.

2 aos.

2 aos.

20 meses.

2 aos.

Infeccin de odo

Dolores de

Sin

Dificultades de

a los 5 aos.

odo.

padecimientos

lenguaje.

importantes.

Sobrepeso.

camin.
Edad a la que dijo
sus primeras
palabras
Control de esfnteres

Padecimientos de
salud

Obesidad.
Antecedentes
mdicos familiares

Madre y abuela

Antecedentes

Antecedentes

Ceguera y

diabticas.

de alcoholismo

de alcoholismo

alcoholismo

Ta padece

(tos).

y drogadiccin

(abuelos).

(padre).

Asma y

enfermedad

60

mental (no se

epilepsia

especifica).

(hermanas).

FUENTE: Elaboracin propia con base en datos recopilados en entrevista con padres y
revisin de expedientes. 2007.

De los datos recogidos en la tabla anterior se desprende que:

1. Los cuatro nios son producto de embarazos no deseados, con partos

normales.
2. Solo la sujeto Ada es hija nica, mientras que los dems tienen de 2 a 6
hermanos.
3. Tanto Ada como Yotsan no fueron amamantados, Mauricio recibi lactancia
materna durante 4 meses y Justhin durante 21 meses.
4. Los cuatro nios inician a caminar alrededor de la misma edad (10 a 11
meses), y controlan esfnteres alrededor de los 2 aos.
5. Mientras que Ada, Justhin y Mauricio pronuncian sus primeras palabras entre
los 10 y los 18 meses, Yotsan pronuncia sus primeras palabras a los 3 aos.
6. Para el caso de Justhin no se reportan padecimientos de salud, mientras que
Ada tiene un antecedente de infeccin de odos y padece de obesidad, Yotsan
padece de dolor de odo recurrente, y Mauricio sufre de dificultades de lenguaje
y sobrepeso.
7. Entre los antecedentes mdicos familiares se destaca el hecho que en tres de
las cuatro familias se reportan casos de alcoholismo.
8. Entre los antecedentes mdicos familiares de Ada se reporta diabetes y
enfermedad mental.

Se analizarn a continuacin, los detalles del historial acadmico de cada sujeto.

Tabla No. 3
Historial acadmico

61

HISTORIAL

ADA

YOTSAN

JUSTHIN

MAURICIO

ACADEMICO
Guardera

Si

No

Si

No.

Kinder

Si

Si

Si

Si.

Primer Grado

Si

Si. Repitente

Si. Repitente en

Si.

en 2007.

2007.

Si

Si.

Segundo Grado

Si. Repitente en
2008.

Si. Repitente en
2008.

FUENTE: Elaboracin propia con base en los datos obtenidos de los expedientes de
cada sujeto. 2007.

El historial acadmico revela las siguientes coincidencias entre casos:

1. Los cuatro nios asisten a Kinder, pero solo dos de cuatro ingresan a
Guardera (Ada, Justhin).
2. Los cuatro nios han repetido un grado: Yotsan y Justhin repiten Primero,
mientras que Ada y Mauricio repiten Segundo.

4.1.2 DESTREZAS PERCEPTUALES

En el siguiente cuadro se registran las conductas que no son dominadas

por el alumno. Se indicara entre parntesis el grado de dificultad como sigue:

(2) Lo logra con ayuda

(3) Est en proceso; requiere de mucha ayuda.
(4) No lo logra.

Tabla No. 4
Registro de destrezas perceptuales no dominadas

62

AREA

ADA

YOTSAN

JUSTHIN

MAURICIO

Motora gruesa

Caminar en forma

Caminar hacia

Caminar hacia

coordinada (2)

atrs (2)

atrs (2)

Caminar hacia

Correr (2)

atrs (2)

Hacer equilibrio

Correr (2)

con ojos abiertos

Hacer equilibrio

Hacer equilibrio

(2)

con ojos cerrados

con ojos cerrados

con ojos

(2)

(2)

cerrados (3)

Hacer equilibrio

patrn cruzado

con patrn

(3)

cruzado (2)

Brincar suiza (3)

Apaar (2)

Motora fina

Coger lpiz

Coger lpiz

adecuadamente

adecuadamente

(4) *

(3)**

Continuidad en el

Continuidad en el

Continuidad en el

Continuidad en el

trazo (3)

trazo (3)

trazo (2)

trazo (3)

Intensidad del

Intensidad del
trazo (2)

Intensidad del
trazo (3)

Intensidad del

Colorear (4)

Recortar entre

Buen dominio.

trazo (3)

Coordinacin
visomotora
Rasgos bsicos de
escritura

Recortar entre
lneas (2)

trazo (2)

lneas (2)

Levanta lpiz con

Levanta lpiz con

Levanta lpiz con

frecuencia.

frecuencia.

frecuencia.

Espacio irregular

No hace espacios

Espacio irregular

Espacio irregular

entre letras.

entre palabras.

entre letras.

entre letras.

Alineacin

Alineacin

Alineacin

inapropiada.

inapropiada.

inapropiada.

Trazo inseguro.

Lateralidad

Diestra

Zurdo

Diestro

63

Diestro

Constancia
perceptual visual

Clasificacin (2)

Clasificacin (4)

Integracin (2)

Integracin (3)

Buen dominio

Buen dominio

Bien. Ni alto, ni

Soy bueno.

Seriacin (4)

Imagen

Morena. Bien.

(Cmo soy?)

Divertida. Soy

Guapo. Lindo.

flaco.

bien.

FUENTE: Elaboracin propia con base en los datos obtenidos de la Gua de evaluacin
de destrezas perceptuales. 2007.
* Empua el lpiz.
** Usa segunda mano para apoyar el lpiz.

Dentro de la evaluacin de las destrezas perceptuales se discutirn a

continuacin aquellas conductas que no son logradas, o bien se encuentran an
en proceso.
Dentro del rea de motora gruesa se observa que:
Mauricio presenta tres conductas que se encuentran an en proceso:
- Hacer equilibrio con ojos cerrados
- Hacer equilibrio con patrn cruzado
- Brincar suiza
Los dems nios logran las conductas evaluadas solos o con ayuda
inicial.
Dentro del rea de motora fina, se destaca que:
Ada no logra coger el lpiz adecuadamente (empua el lpiz) y Mauricio se
encuentra an en proceso de desarrollar esta conducta (utiliza una segunda
mano para sostener el lpiz).

64

Yotsan y Justhin presentan dificultades en la continuidad e intensidad del trazo,

respectivamente. Esta ltima conducta se encuentra en proceso tambin en el
caso de Mauricio.
Solo Yotsan presenta una conducta por debajo del promedio en el ejercicio de
colorear.
Entre los rasgos bsicos de escritura, los cuatro nios muestran dificultad en
mantener espacios regulares entre letras.
Tres de cuatro nios son diestros; Yotsan es zurdo.
En el rea de constancia perceptual visual, Yotsan requiere de considerable
ayuda en los ejercicios de integracin, y no logra ejecutar actividades de
clasificacin y seriacin.
En cuanto a la autoimagen, los cuatro nios tienen un concepto positivo de s
mismos: bien, guapo, divertida, buena.

4.1.3 TEST REVERSAL

La prueba se revisa con el sumario de correccin incluido en el instructivo,

que indica cuales de los dibujos deben ser marcados como diferentes. La suma
de los aciertos (dibujos diferentes marcados, idnticos sin marcar) se ubica en la
tabla de notas con las siguientes calificaciones:
Entre 78 84 aciertos

Apto para el aprendizaje de la lectura.

Entre 57 77 aciertos

Madurez media suficiente.

Entre 52 56 aciertos

Caso lmite.

51 o menos aciertos

Aun no es apto para aprender a leer.

Tabla No. 5
Resultados del Test Reversal

65

SUJETO

NUMERO DE

OBSERVACION

ACIERTOS
ADA

53

Caso limite.

YOTSAN

51

Caso limite.

JUSTHIN

52

Caso limite.

MAURICIO

54

Caso limite.

FUENTE: Elaboracin propia con base en los datos obtenidos del Test Reversal. 2007.

En el test Reversal, los cuatro nios tienen un nmero de aciertos inferior

a 57 puntos, calificando as como casos limite. Mientras que con un resultado de
57 a 77 puntos se habla de una madurez media para el aprendizaje de la lectura,
con una extensin del tiempo de aprendizaje de unos 3 a 6 meses con relacin a
la media, en los casos limite (de 52 56 aciertos), el aprendizaje de la lectura
puede extenderse de 6 a 9 meses ms que el de los nios aptos para el
aprendizaje de la lectura.

4.1.4 TEST DE DESARROLLO DE INTEGRACIN VISUAL MOTORA DE DR.

KEITH BEERY

El Test de Desarrollo de Integracin Visual Motora (IVM) se puntea de

acuerdo al nmero de formas pasadas hasta 3 fallas consecutivas. Este total es
el puntaje grueso del nio. El puntaje obtenido se ubica en la tabla de
equivalencias que proporciona el instructivo, para ubicar la edad equivalente a
este puntaje bruto. Las edades se presentan en aos y meses, para hombres y
mujeres respectivamente (2-10 debe leerse 2 aos y 10 meses). La edad que
proporciona la tabla indica que determinado nmero de aciertos ha sido
observado en un 50% o ms de los nios de esta edad.
Tabla No. 6

66

Resultados del Test de Desarrollo de Integracin Visual Motora de Dr. Keith

Beery

ALUMNO

NUMERO DE FORMAS

PUNTAJE

EDAD

COMPLETADAS HASTA 3

BRUTO

EQUIVALENTE

FRACASOS CONSECUTIVOS
ADA

12

12

6-2

YOTSAN

13

13

6-10

JUSTHIN

13

13

6-10

MAURICIO

13

13

6-10

FUENTE: Elaboracin propia con base en los datos obtenidos del test de Keith Beery.
2007.

Los cuatro nios obtienen puntajes brutos que los ubican en una edad
equivalente a los 6 aos y 10 meses; o 6 aos y 2 meses en el caso de Ada en
cuanto a su capacidad de integracin visual motora. .

4.1.5 TEST DE DISCRIMINACIN AUDITIVA DE WEPMAN

El test de Wepman consta de 40 pares de palabras, que el evaluador dice

en voz alta al sujeto (sentado este de espaldas al evaluador), para que el sujeto
indique cuando un par consta de palabras diferentes (por ejemplo: lata lapa).
La suma de aciertos se compara con la tabla de estandarizacin e
interpretacin que se incluye en el instructivo, para determinar la habilidad de
discriminacin auditiva, de acuerdo a la edad del sujeto. En la tabla se indica la

67

edad (en aos cumplidos) de cada sujeto, para la fecha de administracin de la

prueba (17 de junio, 2008).
Tabla No. 7
Resultados del Test de Discriminacin Auditiva de Wepman

SUJETO

EDAD

PUNTAJE

ADA

19

OBSERVACION
Debajo de la habilidad
promedio. Habilidad
moderadamente baja.
ndice de problema.

YOTSAN

34

Desarrollo muy bueno.

JUSTHIN

35

Desarrollo muy bueno.

MAURICIO

35

Desarrollo muy bueno.

FUENTE: Elaboracin propia con base en los datos obtenidos del test Wepman. 2007.

El desarrollo de la habilidad de discriminacin auditiva es muy bueno en

los sujetos Yotsan, Justhin y Mauricio.
Ada obtiene 19 puntos, en contraste a los 34-35 puntos de los dems
nios, desempendose por debajo de la habilidad promedio. Esta habilidad
moderadamente baja sugiere la existencia de un problema en el rea auditiva.

4.1.6 TEST MEMORIA FIGURA DE REY

Tanto para la copia del dibujo (produccin), como para la reproduccin

despus de 10 minutos con una tarea de interferencia, se asignan 2 puntos para
un detalle correcto o bien puesto, 1 punto para un detalle mal hecho, pero bien
puesto (o viceversa), 0.5 puntos para un detalle mal puesto y mal hecho, 0
puntos por ausencia de detalle. El puntaje final se traslada a la tabla de
Percentiles del Indicador de Exactitud en Producciones

(o la tabla de

Reproducciones), que se incluye en el instructivo, de acuerdo a la edad del

68

sujeto. Este puntaje arroja el percentil en el cual se encuentra el sujeto en

cuanto a memoria visual inmediata y memoria visual a largo plazo.
Tabla No. 8
Resultados del Test Memoria Figura de Rey

SUJETO

PERCENTIL DE

PERCENTIL DE

PRODUCCION

REPRODUCCION
(MEMORIA CORTO
PLAZO)

ADA

60

10

YOTSAN

10

10

JUSTHIN

90

20

MAURICIO

70

10

FUENTE: Elaboracin propia con base en los datos obtenidos del Test Figura de Rey.
2007.

En el rea de memoria visual, los resultados muestran que

Justhin

obtiene los percentiles ms altos, tanto en el rea de produccin (90), as como

de memoria a corto plazo (20).
Yotsan, por otro lado, obtiene el percentil ms bajo (10), tanto en
produccin como en memoria a corto plazo, compartiendo este nivel de
ejecucin en memoria a corto plazo con Ada y Mauricio.

4.1.7 TEST MEMORIA DE QUINCE PALABRAS DE REY

Se prueba primero la memoria de evocacin. Se trata de memoria auditiva

inmediata, sin asociacin. Las palabras se leen cinco veces, permitiendo que el
nio de una evocacin de las palabras que acaba de escuchar, en el orden que
desee, despus de cada lectura. Se deja un minuto de pausa entre la primera y
las segunda lectura, y un minuto y medio entre las siguientes. Se deben sumar

69

todos los aciertos que resultan de las cinco evocaciones, para obtener el
percentil correspondiente a la edad del nio del baremo incluido en el instructivo.
La memoria de reconocimiento se prueba con la lectura de un breve
cuento en el que se encuentran todas las palabras del primer ejercicio. Esta
subprueba mide atencin y concentracin auditiva. El sujeto debe interrumpir al
evaluador cada vez que reconozca una palabra. El baremo correspondiente
indica el percentil resultante de acuerdo al nmero de palabras reconocidas,
segn la edad del sujeto.
En la siguiente tabla se registran los resultados de las pruebas aplicadas.
Tabla No. 9
Resultados del Test Memoria Quince palabras de Rey
SUJETO

TOTAL

TOTAL

PERCENTIL MEMORIA

PERCENTIL

EVOCACION

RECONOCI-

AUDITIVA INMEDIATA

MEMORIA AUDITIVA

MIENTO

DE
RECONOCIMIENTO

ADA

26

10

25

YOTSAN

33

10

10

JUSTHIN

13

12

10

25

MAURICIO

41

12

50

25

FUENTE: Elaboracin propia con base en los datos obtenidos del Test Quince palabras
de Rey. 2007.

En los ejercicios de memoria de evocacin se destaca Mauricio con un percentil

de 50 para la memoria auditiva inmediata, mientras que los dems nios
obtienen un 10.
En la memoria de reconocimiento, Yotsan se desempea con un percentil de 10,
mientras los dems nios comparten un 25.

4.1.8 TEST DE LA FIGURA HUMANA DE VANE

70

En esta prueba se le solicita a cada sujeto que dibuje una figura humana
(una persona). Para medir la edad maduracional se asigna un punto por cada
tem presente y 0 si est ausente. El puntaje obtenido se traslada a la tabla
incluida en el instructivo para obtener el equivalente de edad maduracional (E.M)
en aos y meses. Con este resultado se calcula el CI, de acuerdo a la formula:

E.M = # Aos *12 = ----------- + # meses = (a) --------- meses

E.B = # Aos *12 = ----------- + # meses = (b) --------- meses
(a) : (b) = ------- * 100 = -------- CI
Segn la clasificacin de Wechsler (Woolfolk, 1999, p. 72), la puntuacin
del CI se distribuye en la poblacin de forma que un CI de entre 80 y 120
equivale a una inteligencia normal, 70 80 es borderline, por debajo de 70 se
considera deficiente, mientras que los superdotados se encuentran entre 120 y
130.
Tabla No. 10
Resultados del Test Figura Humana devane

SUJETO

PUNTAJE

E.M

E.B*

C.I

ADA

15

6-8

9-2

73

YOTSAN

17

7-2

8-11

80

JUSTHIN

15

6-8

8-8

77

MAURICIO

20

7-11

8-8

91

FUENTE: Elaboracin propia con base en los datos obtenidos del Test de Vane.
2007.
* Edad Biolgica

El Test de la Figura Humana de Vane indica que los cuatro nios

demuestran una Edad Maduracional (EM) entre 9 a 30 meses por debajo de su
Edad Biolgica (EB).

71

En cuanto a los respectivos CI, se observa que Ada y Justhin arrojan un

puntaje que los sita como casos borderline, mientras que Mauricio y Yotsan
se encuentran dentro del rango normal.

4.2 ANALISIS DEL NIVEL DE COMPETENCIA CURRICULAR

En este apartado se analiza el saber hacer de cada sujeto, con relacin
al curriculum del aula. Se toma aqu como referente curricular el Programa de
Estudio de Segundo Grado establecido por el Ministerio de Educacin Pblica
de Costa Rica. El anlisis se efecta sobre los resultados que arroja el
Diagnostico Pedaggico L.E.A, la informacin obtenida en entrevista con la
docente a cargo y el expediente acadmico de cada sujeto.

4.2.1 DIAGNOSTICO PEDAGOGICO L.E.A

Se presentan a continuacin los datos recogidos en las fichas de recaudo

para cada rea evaluada: Aritmtica, Escritura, Lectura. En el cuadro se
registran aquellas tareas en las que el sujeto presenta dificultad, de acuerdo a la
siguiente escala:
(2)

Lo logra con ayuda o un modelaje.

(3)

Lo logra solo con ayuda.

(4)

No lo logra.
Tabla No. 11
Resultados del Diagnostico Pedaggico L.E.A

AREAS
ARITMETICA

ADA
Identificacin de
nmeros (2)**
Suma (2)
Resta (2)
Multiplicacin (4)

YOTSAN

JUSTHIN

MAURICIO

Identificacin de
nmeros (2)**
Suma (3)
Resta (4)
Multiplicacin

Identificacin de
nmeros (2)**
Suma (2)
Resta (2)
Multiplicacin

Identificacin de
nmeros (2)**
Multiplicacin (4)

72

(4)
Resolucin de
problemas (3)
Dictado
palabras (3 -4)
Dictado
oraciones (4)
Escritura
nmeros (4)

(4)
Resolucin de
problemas (2)
Dictado de
palabras (2)
Dictado
oraciones (2)
Escritura
nmeros (4)

ESCRITURA

Dictado palabras
(3)
Dictado oraciones
(3)
Escritura nmeros
(4)

Dictado de
palabras (2)
Dictado
oraciones (2)
Escritura
nmeros (4)

LECTURA

Lectura a vistazo:
Monoslabos (3)
Bislabos (3)
Lectura trozos:
Lectura oral (4)
Comprensin
lectora * (2)

Lectura a
vistazo:
Monoslabos (3)
Bislabos (4)
Lectura trozos:
Lectura oral (4)
Comprensin
lectora * (3)

Lectura a
vistazo:
Bislabos (2)
Lectura trozos:
Lectura oral (4)
Comprensin
lectora * (3)

Lectura a vistazo:
Bislabos (2)
Lectura trozos:
Lectura oral (4)

ADA

YOTSAN

JUSTHIN

MAURICIO

OBSERVACIONES
DURANTE LA
PRUEBA

LENGUAJE

Voz muy baja.

Articulacin dbil.

Entrecortado
(omite silabas
finales).
No completa
oraciones.

Articulado.
Vocabulario
preciso.

Articulacin dbil.
Vocabulario
variado.
Se expresa con
facilidad.

ACTITUD

Tmida e insegura.
Prefiere trabajar
sola.

Al inicio
muestra
oposicin (yo
no s eso).
Receptivo a la
charla
motivadora
(esto puede
ser divertido
aprender es
como jugar).
Se frustra
fcilmente
cuando no logra
algo; golpea
con el puo
sobre la mesa,
o se tira con
medio cuerpo
sobre ella.

Tranquilo.
Muestra
disposicin
positiva.
Le gusta hacer
cosas nuevas.
Se muestra
contento ante la
perspectiva de
hacer ejercicios
que podran
resultar difciles.

Seguro,
amistoso,
entusiasmado.
Est a gusto
durante toda la
prueba.

DURANTE LA
PRUEBA

73

NIVEL DE
ATENCION Y
CONCENTRACI
ON

A menudo desva
la mirada cuando
se le habla.
Aparenta
ensimismada.
No atiende
inmediatamente a
un llamado
(pregunta,
instruccin).

Se cohbe y
retrae
fsicamente
cuando ingresa
la asesora de
Educacin
Especial.
No logra
sostener la
atencin (mira
por la ventana;
est pendiente
de los sonidos
del aula
contigua).

Atencin y
concentracin
apropiadas.
Se distrae
cuando oye
ruidos del aula
contigua, y
comenta que le
molesta.

Divaga y se
distrae con
facilidad. Le
cuesta enfocarse
en la tarea.
Manifiesta cierto
nivel de ansiedad
de logro.

FUENTE: Elaboracin propia con base en los datos obtenidos del Diagnostico L.E.A.
2007.
* Se les lee el trozo en voz alta y luego se les formula preguntas de comprensin.
** Cometen inversiones en nmeros de dos dgitos (ejemplo: 32 se lee 23), as como confusin
entre 6 y 9.

Se discutirn a continuacin aquellas conductas registradas en el

Diagnostico Pedaggico L.E.A segn se hayan presentado con un nivel de
dificultad 3 (lo logra solo con ayuda) o 4 (no lo logra).
En el rea de Aritmtica se observa que:

1. Los cuatro nios no logran ejecutar las operaciones de multiplicacin.

2. Yotsan no logra realizar los ejercicios de resta, y en los ejercicios de
resolucin de problemas solo puede llegar al resultado si recibe ayuda.

En el rea de Escritura se observa que:

1. Los cuatro nios no logran escribir nmeros en palabras.

2. Ada necesita ayuda en el dictado de palabras y el dictado de oraciones.

74

3. Yotsan necesita ayuda considerable en el dictado de palabras, y no

logra el dictado de oraciones.
4. Justhin y Mauricio se desempean con cierta dificultad en ambos
dictados, pero requieren de ayuda mnima para lograr el ejercicio.

En el rea de Lectura se observa que:

1. Los cuatro nios no logran la lectura oral.

2. Ada requiere de ayuda en la lectura a vistazo de monoslabos y
bislabos.
3. Yotsan requiere de ayuda en la lectura a vistazo de monoslabos, y no
logra la lectura de bislabos.
4. En comprensin lectora se destacan Ada y Mauricio, mientras que
Yotsan y Justhin requieren de ayuda en estos ejercicios.

Incluye la evaluacin la observacin de la conducta de los nios, durante

la ejecucin de la prueba.

En el rea de lenguaje se observa:

1. Una articulacin dbil en Ada y Mauricio.
2. Yotsan presenta lenguaje entrecortado, oraciones inconclusas y
omisiones.
3. Justhin y Mauricio demuestran un vocabulario variado y preciso.
4. Mauricio se expresa con facilidad.

En cuanto a la actitud durante la prueba se observa:

1. Timidez e inseguridad en Ada.

2. Conducta inicial de oposicin, bajo nivel de frustracin y agresividad en
Yotsan.
3. Tranquilidad y receptividad en Justhin.

75

4. Actitud amistosa y entusiasmo en Mauricio.

En cuanto al nivel de atencin y concentracin durante la prueba se

observa que:

1. Ada tiene dificultades para seguir una instruccin, se retrae.

2. Yotsan no logra sostener la atencin.
3. Justhin manifiesta atencin y concentracin apropiadas, pero se distrae
con ruidos externos, que califica de molestos.
4. Mauricio presenta dificultad para mantenerse enfocado, divaga y exhibe
ansiedad de logro moderada.

4.2.3

AVANCES,

DIFICULTADES

LIMITACIONES

SEGN

ULTIMO

INFORME TRIMESTRAL 2007

El Ministerio de Educacin Pblica solicita que los maestros mantengan

en los expedientes de cada estudiante con adecuaciones curriculares no
significativas o significativas, un Informe de Seguimiento Trimestral, en el que se
registren los avances, dificultades y limitaciones del alumno.
En la siguiente tabla se resumen los aspectos ms importantes extrados
del ltimo informe para el rea de Espaol, actualizado en diciembre de 2007,
con base en el cual la docente encargada justific la seleccin de dichos
alumnos para la participacin en la presente investigacin.
Tabla No. 12
Resumen Informe de rendimiento para el rea de Espaol

ESTUDIANTES
AVANCES

ADA

YOTSAN

JUSTHIN

MAURICIO

Lee y escribe

Escribe su

Lee palabras

Lectura de

silabas

nombre.

con silabas

palabras con

directas.

Forma (lee)

directas.

silabas

76

Lee silabas

palabras

directas con a,

inversas (con

bislabas

e.

ayuda).

(mapa; capa,

Forma

sala).

palabras
sencillas.

DIFICULTADES

No escribe

Pobreza de

Lectura de

Lectura y

palabras de

vocabulario.

palabras con

escritura de

dos o ms

Falta de

silabas

palabras

silabas.

coherencia

inversas.

inversas o

No escribe

en la

Comprensin consonnticas

palabras

construccin

de lectura.

inversas o

de oraciones.

Redaccin
incoherente.

consonnticas.

LIMITACIONES

No cuenta con

Conducta

Baja

Problemas de

suficiente

agresiva en

autoestima.

lenguaje.

apoyo en el

clase.

Problemas

hogar.

en el hogar.

FUENTE: Elaboracin propia con base en los datos obtenidos del Informe para el rea
de Espaol 2007.

Entre los avances se reporta que tres de los cuatro nios logran la lectura
de silabas directas.
Ada logra leer silabas inversas con ayuda; Yotsan escribe su nombre y
forma palabras bislabas, mientras que Mauricio puede formar palabras
sencillas.

Entre las dificultades se seala que:

Ada, y Mauricio no logran escribir palabras inversas o consonnticas.
Ada no escribe palabras de dos o ms silabas.
Justhin y Mauricio muestran dificultad en la lectura de palabras con
silabas inversas.

77

Justhin tiene dificultades de comprensin lectora.

Mauricio presenta problemas de coherencia en la redaccin.
Yotsan manifiesta pobreza de vocabulario y problemas de coherencia en
la redaccin de oraciones.

Se sealan las siguientes limitaciones que interfieren con el desempeo

acadmico:
En Ada, la falta de apoyo en el hogar.
En Yotsan, la conducta agresiva.
En Justhin, hogar inestable y baja autoestima.
En Mauricio, problemas de lenguaje.

4.3 ANLISIS DEL CONTEXTO

A continuacin se describir brevemente el contexto dentro del cual se

desenvuelven los estudiantes sujetos de estudio: el aula, el centro educativo, el
contexto socio-familiar. Para ello se utilizar como base la informacin extrada
de la observacin de los alumnos en clase (en el aula), as como de
documentos de la institucin (Monografa de la Comunidad; Plan Anual 2007,
Diagnostico comunal e institucional de la escuela El Llano).

4.3.1 EL AULA
4.3.1.1 ESPACIO FSICO

Gracias a los esfuerzos realizados por la direccin, el cuerpo docente y la

comunidad en cuanto a obtener apoyo de la empresa privada y particulares, los
alumnos cuentan, en todos los grados, con aulas espaciosas, bien ventiladas
(abanicos de techo, ventanales), amobladas con suficientes pupitres para todos

78

los alumnos, un escritorio para la docente, un armario con cerradura, dos

estantes para libros y materiales, as como dos pizarras blancas de acrlico.
Las paredes, prolijamente pintadas, exhiben poco material visual: rtulos
con los nombres de las materias principales, un mapa de Costa Rica, dos
carteles decorativos.
El aula tiene una puerta de acceso principal, y una puerta, al fondo, que
comunica con el comedor.
Debido a que las ventanas no tienen vidrios, sino barrotes, el aula se
encuentra expuesta a toda suerte de sonidos provenientes del comedor, los
corredores y las aulas contiguas. Las paredes entre aulas son de gypsum.
Los pupitres estn dispuestos en cuatro filas dirigidas hacia la pizarra
principal.
Detrs de las filas de pupitres, junto a la puerta principal, se ubica el
surtidor de agua para los alumnos (un termo de unos 20 litros de capacidad), del
cual se sirven los alumnos de todos los grados a lo largo de la jornada
acadmica.
La iluminacin es dbil. Las ventanas estn cubiertas con cortinas de
color y dan hacia el comedor, por un lado, y a un pasillo, por el otro, de forma
que no entra mucha luz natural. Del techo cuelgan dos bombillos elctricos.
Esta falta de exposicin al sol directo, as como la buena ventilacin se
traduce en una temperatura tolerable al interior del saln.

4.3.1.2 DINMICA DE LA CLASE

Se observ al segundo grado, curso en el cual se encuentran los sujetos

de estudio, en tres ocasiones. A continuacin se resumirn los aspectos ms
importantes de las observaciones de la dinmica de la clase en general. Las
observaciones registradas para los sujetos de estudio se incluirn en los
informes individuales en el apartado 4.4.

79

Una de las reas que ms ha llamado la atencin es la gran cantidad de

factores, ajenos a la clase, que interfieren con un flujo adecuado de la misma.
Por ejemplo, durante la primera observacin de clase que tuvo lugar
inmediatamente despus del recreo de la maana, se contaron doce alumnos,
ajenos al segundo grado, que ingresaron al saln para buscar agua del surtidor,
provocando que los alumnos se voltearan para ver quien llegaba, y en algunos
casos se acercaran a charlar con l o ella, sin que la docente interviniera.
Las puertas, ambas, se observan abiertas en todas las visitas realizadas
durante el curso de la investigacin. Tanto docentes como alumnos, padres de
familia y personal de apoyo entran al aula en cualquier momento, sin previo
aviso o cita coordinada. Con frecuencia la docente debe interrumpir la clase para
atender una consulta, despedir a un alumno o alumna que sale temprano, o
responder a una pregunta o una situacin emergente. Cada vez que una
persona ingresa al aula por primera vez, todos los alumnos se ponen de pie para
saludar en coro con un: Buenos das, cmo est?
La docente realiza, en cada clase, un ciclo similar:
1. Saludo
2. Maestra anuncia el tema del da.
3. Maestra escribe en la pizarra un texto (para leer en grupo, luego
copiar).
4. Maestra escribe en la pizarra el nmero de pgina y ejercicio que los
alumnos deben realizar en el libro de texto.
Tras este ciclo de instruccin, la maestra circula por entre los pupitres y
ofrece asistencia individualizada.
Se observa un gran nmero de alumnos que terminan su labor mucho
antes que los dems y se involucran en conversaciones con los compaeros, o
bien pasean por el saln. Algunos salen al pasillo o al comedor.
Otro grupo de alumnos permanece frente al pupitre vacio y no saca el
libro hasta que la maestra se acerca. Varios buscan copiar las respuestas de los
vecinos.

80

La maestra acude a cada estudiante que solicita ayuda y lo gua

pacientemente, evitando darle la respuesta.
Durante esta actividad en la cual la maestra est ocupada con diversos
estudiantes, se incrementa considerablemente el nivel sonoro dentro del saln:
casi todos estn hablando, a menudo gritando a travs del saln. Algunos
alumnos se retraen y miran al vacio. Dos se tapan los odos.
La maestra llama la atencin sobre el ruido en dos ocasiones,
amenazando con quitar puntos si no hacen silencio. Utiliza el sistema de
conteo para advertir: unodos Esto provoca cierto silencio por unos breves
instantes, pero al rato se reanuda la conmocin general.
Cuando es hora de pasar a la prxima clase, la docente se para frente a
la clase para dar la leccin por terminada y les permite salir cinco minutos, antes
de seguir.
Estos pequeos espacios de transicin entre lecciones que no son
recreos se extienden hasta los quince minutos. Por lo general, la docente debe
sacar fotocopias o atender a algn padre de familia, lo que implica que ella no
cuenta con tiempo para prepararse.
En general, se observa un alto nivel de estrs tanto para la maestra como
para los alumnos.

4.3.2

CARACTERIZACIN

DE

LA COMUNIDAD

DEL

CENTRO

EDUCATIVO

La comunidad de El Llano est ubicada a 38 KM de la ciudad de Santa

Cruz,

Guanacaste,

pertenece

al

distrito

IV

de

Tempate.

Surgi

aproximadamente en el ao 1900. Sus primeros pobladores fueron dos familias

provenientes de Tempate.
En la actualidad, El Llano cuenta con una poblacin de aproximadamente
mil habitantes, de los cuales el 40% lo componen adultos jvenes y mayores, y
un 60% nios y jvenes menores de edad.

81

La tierra es utilizada principalmente para agricultura y ganadera, as

como reforestacin, reservas biolgicas y construccin de viviendas en la parte
cntrica de El Llano.
Entre los servicios ofrecidos se cuenta los servicios de comunicacin
bsica (telfono, internet, correo), transporte pblico (a Santa Cruz, Tamarindo,
Liberia, etc.) y salud. Los servicios de salud son ofrecidos por la Clnica de
Cartagena, que se ubica a unos 15 KM de la comunidad en cuestin.
Entre las organizaciones y asociaciones comunales se encuentran:

Asociacin de Acueductos y Alcantarillados El Llano.

Comit de Deportes El Llano.

Comit de Mejoramiento de la Iglesia Catlica.

Comit de Limpieza de Cementerio de El Llano.

Comit de Ayuda Comunal de la Iglesia Evanglica.

Asociacin de Desarrollo de El Llano de Santa Cruz.

Asociacin Especifica del Cen-Llano de Santa Cruz, Guanacaste.

El Llano no cuenta con un gobierno local ni cooperativas.
La comunidad de El Llano se beneficia del crecimiento que experimenta
actualmente la zona costera de Guanacaste, permitiendo a la poblacin
encontrar empleos fijos en los hoteles cercanos, lo cual se traduce en una mayor
estabilidad econmica. Al mismo tiempo, se seala un incremento en problemas
de carcter social, como la desintegracin familiar, el alcoholismo y la
drogadiccin, violencia familiar y prostitucin, entre otros. (Vzquez, 2007)
De la resea histrica de la institucin (Vzquez, 2007), se desprende que
el centro educativo El Llano se inicio con la administracin de Otilio Ulate en los
aos 40 y 45, con la profesora Claudia Rivera. En ese entonces se impartieron
clases en un rancho de palma hasta que un ao ms tarde un vecino de la
localidad ofrece su casa para que se impartan las clases en ella. A partir de ese
momento, el pueblo se encarga de reunir los materiales y ofrecer la mano de
obra para la construccin de una escuela para la comunidad. Las primeras aulas
fueron de madera, situacin que no cambi hasta el ao 2000, en el cual

82

finalmente se construyeron aulas de concreto, contando a la fecha con dos aulas

en concreto y dos de madera, un comedor escolar y un aula de Kinder.
Desde el ao 2007 la directora de la institucin logra asignar un espacio
exclusivo para la atencin de nios con dificultades de aprendizaje (Aula de
Recurso), en la cual presta sus servicios la Asesora en Educacin Especial, que
realiza visitas regulares a la institucin.
Los maestros trabajan dos turnos: uno en la maana y uno en la tarde,
ofreciendo educacin desde Materno-Transicin hasta 6 grado.
Los estudiantes de la escuela de El Llano provienen principalmente de
hogares de escasos recursos econmicos. Los padres y madres de familia
obtienen sus ingresos como empleados en los hoteles (saloneros, cocineros,
miscelneos, etc.), con la limpieza de casas, la agricultura, la construccin y la
pesca.
El centro educativo El Llano presenta Misin y Visin de la escuela en su
Plan Operativo Anual, y ambas se exhiben pblicamente en las instalaciones,
como sigue:
MISION
Conducir la poltica educativa en el mbito institucional, con el fin de
atender las necesidades del proceso de enseanza y aprendizaje que busquen
la construccin de valores y conocimientos para dar una mejor calidad de vida a
nuestros educandos.
VISION
Ser una institucin en donde se implemente el mejoramiento del proceso
de enseanza y aprendizaje, para tener una formacin integral de los
educandos.
Para el ao 2007, la matricula inicial fue de 183 alumnos, distribuidos en
90 nios y 93 nias.

4.3.3 CONTEXTO SOCIOFAMILIAR

83

En este apartado se describir el entorno sociofamiliar de cada sujeto de

estudio, con base en las entrevistas realizadas con los padres y encargados, as
como en lo documentado en los respectivos expedientes.
Ada es hija nica, y vive con su madre y sus abuelos. Tanto la abuela
como la madre padecen de diabetes. La madre tiene un historial mdico de
afecciones bastante severas (infecciones respiratorias, presin, tuberculosis),
que en ocasiones la han llevado a hospitalizaciones de cinco das y ms. Por la
misma razn no puede trabajar y se encuentra incapacitada.
La madre ha completado hasta 6 grado de primaria.
En la Historia Familiar del expediente, en la Tabla de Emociones, Ada se
identifica con la emocin feliz.
Yotsan vive con sus abuelos paternos y dos hermanos mayores, tras la
muerte de su madre durante su primer ao de vida. A pesar de varios intentos,
los abuelos se mostraron reacios a una entrevista, si bien haban autorizado la
participacin de Yotsan en la presente investigacin. De la informacin obtenida
de la docente a cargo, y de lo documentado en su expediente, se constata que
Yotsan carece de lmites en el hogar y se cra, aparentemente, sin reglas ni
expectativas. Ambos abuelos son alcohlicos y se sospecha que pueda haber
cierto nivel de violencia domestica.
El padre lo visita con poca frecuencia, y Yotsan manifiesta tenerle miedo.
Yotsan exhibe un temperamento, a menudo, agresivo. Los abuelos culpan a la
escuela de su mala conducta y alegan que la maestra no lo quiere.
El padre y los abuelos no completaron la educacin bsica.
En la Historia Familiar del expediente, en la Tabla de Emociones, Yotsan
se identifica con las emociones: triste, asustado y enojado sin especificar
motivos.
Justhin vive con sus padres y sus dos hermanos menores. El padre est
sin empleo, y la madre se desempea como empleada domestica. En la
entrevista, la madre informa que el padre es drogadicto y a menudo reacciona
violentamente contra Justhin. La relacin entre padre e hijo est marcada por el
rechazo mutuo. Sin embargo, tiene una relacin muy estrecha y afectuosa con

84

su madre, lo cual es confirmado por los docentes. Justhin revela que a veces
defiende a su madre cuando sta es insultada por su esposo, lo cual desemboca
en un ataque de ira del padre contra el hijo.
Ambos padres completaron 6 grado de primaria.
En la Historia Familiar del expediente, en la Tabla de Emociones, Justhin
se identifica con las emociones: feliz (por mi mam), triste, asustado y enojado
(por mi pap).
Mauricio vive con sus padres y dos de sus seis hermanos. La madre se
dedica al hogar y el padre es maestro de obra. Tanto en la entrevista como en la
documentacin se constata que Mauricio vive en el seno de una familia muy
unida y afectuosa. Los padres y hermanos apoyan a Mauricio en su labor
escolar y se han preocupado, desde el primer diagnostico, a buscar ayuda
profesional para el problema de lenguaje de su hijo.
La madre complet hasta 6 grado de primaria, y el padre curs hasta
primer ao de secundaria.
En la Historia Familiar del expediente, en la Tabla de Emociones,
Mauricio se identifica con las emociones: feliz (por mi familia), triste, asustado y
enojado (porque se va la hermana, porque al hermano se le quemo la casa.

4.4 DIAGNSTICO

De acuerdo a los datos recogidos y analizados en los apartados

anteriores, a continuacin se presentar, para cada caso, un diagnstico
psicopedaggico que sirva de base para la formulacin de una propuesta de
intervencin y apoyo integral para la inclusin de los nios al aula regular.

4.4.1 ADA

85

Ada es propuesta por su maestra como sujeto de la presente

investigacin, ya que cursa segundo grado como repitente del mismo, y presenta
severas dificultades en el rea de lectura y escritura.
Ada es una nia de 9 aos, tmida y amigable, frecuentemente retrada y
ensimismada, pero voluntariosa y jovial. Es hija nica, y vive con su madre y sus
abuelos en un entorno humilde. Madre y abuela sufren de diabetes y Ada, por su
parte, cuenta en su historial mdico con una severa infeccin de odos y sufre
de obesidad. La nia

tiene una relacin muy estrecha con su madre y se

considera a s misma como buena y divertida.

En relacin con los dems nios Ada es relativamente pasiva, aunque
amistosa y servicial, por lo que las nias la incluyen en sus juegos y buscan su
compaa.
Dentro de la evaluacin de su desempeo acadmico llama la atencin
que aun empue el lpiz, exhiba dificultades en el trazo y cierta inseguridad al
recortar, revelando un desarrollo lento en el rea de motora fina.
En las competencias curriculares, sus reas dbiles son en Aritmtica la
multiplicacin, y en Escritura el dictado de palabras y oraciones.
La observacin de la nia durante una clase, as como los ejercicios de
evaluacin de las destrezas perceptuales reflejan que Ada tiene dificultades para
seguir

instrucciones,

pesar

de

demostrar

esfuerzo

inters

por

comprenderlas. Esto tambin se evidencia durante las pruebas de gabinete y en

todas las actividades de evaluacin.
Su lenguaje denota pobreza de vocabulario, y su voz es difcilmente
audible.
Las pruebas de gabinete revelan que Ada exhibe un desempeo por
debajo de su edad biolgica en todas las pruebas aplicadas.
El test Reversal arroja un puntaje que la sita como caso limite en cuanto
a aptitud para el aprendizaje de la lectura, mientras que en el rea de integracin
visual motora su desempeo equivale a una nia de 6 aos y 2 meses.
El test de discriminacin auditiva arroja un puntaje considerablemente
bajo, el cual puede indicar un problema de audicin.

86

Las pruebas de memoria, tanto visual como auditiva, indican que estas
reas deben ser reforzadas, encontrndose su desempeo por debajo del
promedio en ambas pruebas.
Los resultados que arroja el Test de la figura humana de Vane indican
una edad maduracional 30 meses por debajo de su edad biolgica, con un CI de
73, el cual equivale a una inteligencia borderline, o inteligencia ligeramente
deficiente.
De lo anterior se concluye que:

1. Ada vive en un entorno familiar estable, se siente amada y protegida.

2. Ada tiene problemas de discriminacin auditiva, cuyo origen podra
rastrearse a su infeccin severa de odo, lo cual debe ser evaluado
urgentemente.
3. La contaminacin sonora a la que se ve expuesta el aula dentro del
cual Ada es alumna, incide directamente en la participacin efectiva y en el
aprendizaje de la nia.
4. Se evidencia una relacin entre su discriminacin auditiva deficiente y
su pobreza de expresin y volumen de voz inapropiado.
4. El desarrollo intelectual de Ada se encuentra por debajo del promedio,
sugiriendo una estimulacin intelectual deficiente o bien una causa fsica
subyacente que requiere de una evaluacin mdica, dado los antecedentes
familiares de diabetes y su infeccin de odos en el pasado.
5. Las limitaciones, tanto en el aula como en el hogar, en cuanto a
proporcionar a Ada con actividades intelectualmente estimulantes, interfieren
con el desarrollo apropiado de sus habilidades motoras finas, as como el de sus
competencias curriculares.
6. Las dificultades de aprendizaje en el rea de lectoescritura se
relacionan principalmente con un severo desfase en el rea de discriminacin
auditiva, as como un desarrollo por debajo de lo esperado para su edad, en
todas las reas cognitivas evaluadas.

87

4.4.2 YOTSAN
Yotsan es propuesto por su maestra como sujeto de la presente
investigacin, ya que ha repetido primer grado, y cursa ahora segundo
presentando severas dificultades en todas las reas acadmicas, adems de
problemas de conducta agresiva. .
Yotsan es un nio de 9 aos, defensivo, irascible y con un bajo nivel a la
frustracin. Yotsan es el menor de tres hermanos y vive con sus abuelos en un
entorno de inestabilidad econmica y familiar, marcado por el alcoholismo y la
falta de lmites. La madre de Yotsan fallece poco despus de su nacimiento, y su
padre lo entrega a los abuelos, donde lo visita con poca frecuencia. Los abuelos
son indulgentes y permisivos con Yotsan, quien solo encuentra lmites en las
normas y reglas del entorno escolar, que l rechaza.
En relacin con los dems nios Yotsan se siente rechazado y reacciona
ante esta percepcin con una actitud defensiva, en constante pie de guerra, lo
que, a su vez, provoca reacciones agresivas de sus compaeros. Su aspecto
general refleja abandono y su lenguaje es a menudo soez. Con frecuencia
desahoga su frustracin en actos fsicos, como golpeando contra el pupitre, o
atacando a un compaero verbal o fsicamente.
Cuando se le pregunta como se ve a s mismo, responde que guapo,
lindo, refirindose exclusivamente al aspecto fsico.
Cabe destacar, dentro de su desarrollo, el hecho de que no haya sido
amamantado en su caso relacionado con la experiencia traumtica de la
perdida de la madre y que haya pronunciado sus primeras palabras a los tres
aos.
Dentro de la evaluacin de sus destrezas perceptuales se observa un
desarrollo normal, o bien en proceso, tanto en el rea de motora gruesa como de
motora fina. Sin embargo, presenta un desarrollo deficiente en las habilidades de
constancia perceptual visual, especialmente en clasificacin y seriacin.
En las competencias curriculares, se observan problemas tanto en el rea
de Aritmtica, como de Escritura y Lectura.

88

Durante la aplicacin de las pruebas de competencias curriculares, as

como en la mayora de las pruebas de gabinete, la conducta de Yotsan es de
oposicin extrema, con frecuentes episodios de ira y de rechazo a la
colaboracin, acompaada de comentarios despectivos sobre su propia
persona: yo soy tonto; yo no puedo. Este tipo de conducta se evidencia
tambin en la conducta del alumno en clase.
Se observa que tiene dificultades para expresarse apropiadamente, a
menudo deja oraciones incompletas o busca palabras.
Al mismo tiempo, se observa que Yotsan es receptivo a la valoracin y el
refuerzo positivos, de forma que un buen desempeo, si es reconocido,
desencadena en l una actitud positiva hacia el logro.
Su capacidad para sostener la atencin es muy limitada; tiende a
desconcentrarse con facilidad y pierde el inters rpidamente. Esto se observa
tanto durante las actividades de evaluacin, as como dentro del aula regular. En
este ltimo espacio la atencin se ve comprometida aun mas por el gran numero
de distractores que interfieren con la dinmica de la clase.
Las pruebas de gabinete revelan que Yotsan presenta un desarrollo por
debajo del promedio en las reas de memoria visual y auditiva, as como en el
rea de integracin visual motora.
El test Reversal arroja un puntaje que lo sita como caso limite en cuanto
a aptitud para el aprendizaje de la lectura.
El test de discriminacin auditiva arroja un puntaje que indica un
desarrollo muy bueno de esta rea.
As mismo, su desempeo en el Test de la figura humana de Vane arroja
un CI de 80, lo cual lo ubica en el rango de una inteligencia normal. Su edad
maduracional se encuentra 21 meses por debajo de su edad biolgica.
. De lo anterior se concluye que:

1. Yotsan vive en un entorno familiar inestable y carente de lmites, donde

est expuesto al alcoholismo y donde no cuenta con vnculo afectivo que
sustituya la perdida de la madre.

89

2. Se puede sugerir una relacin directa entre el entorno familiar

disfuncional y los problemas acadmicos y de conducta.
3. La perdida de la madre en su primer ao de vida y el inicio del habla
excesivamente tardo como posible consecuencia de este trauma infantil, hasta
la pobreza de expresin y los problemas de lectoescritura en el presente,
pueden considerarse sntomas dentro de la evolucin de un problema en el
desarrollo del lenguaje, que sugieren un origen psicolgico.
4. Yotsan tiene problemas de memoria visual y auditiva, as como de
integracin visual motora, lo cual incide directamente en su capacidad para
reproducir palabras u oraciones, afectando su desempeo en el rea de
lectoescritura, pero tambin de las dems reas acadmicas.
5. Se observa una contradiccin entre el CI de 80 y su desempeo en las
pruebas extremadamente pobre (a excepcin de la prueba de discriminacin
auditiva), sugiriendo que los resultados bajos responden a un rechazo
consciente a realizar los ejercicios adecuadamente.
6. Las dificultades de aprendizaje

en el rea de lectoescritura se

relacionan, principalmente, con problemas en el desarrollo del lenguaje, por un

lado, pero tambin con dificultades severas en la atencin y la concentracin
sostenidas.

4.4.3 JUSTHIN
Justhin es propuesto por su maestra como sujeto de la presente
investigacin, ya que cursa segundo grado, despus de haber repetido primero,
y presenta severas dificultades en el rea de lectura y escritura adems de baja
autoestima.
Justhin es un nio de 9 aos, curioso y de trato amable, aunque
reservado. Segundo de dos hijos, vive con sus padres, donde la madre
representa la principal fuente de ingreso, ya que el padre es drogadicto y no
logra sostener un empleo constante. Su relacin con la madre es muy estrecha,

90

mientras que hacia el padre expresa rechazo y temor. Manifiesta que siente
vergenza del padre, ya que los nios lo molestan con frecuencia por la adiccin
de ste.
En relacin con los dems nios Justhin exhibe cierto nivel de defensa,
por temor a ser juzgado; sin embargo, es de trato fcil y amistoso.
La evaluacin de las destrezas perceptuales no arroja resultados que
sugieran problemas de desarrollo en esta rea, a excepcin de la intensidad del
trazo aplica demasiada fuerza.
Al describirse a si mismo se califica como bien ni alto, ni flaco,
sugiriendo que la autovaloracin le es incmoda.
En las competencias curriculares, sus reas dbiles son en Aritmtica la
multiplicacin, en Escritura la escritura de nmeros en palabras, y en Lectura la
lectura oral y, en cierto grado, la comprensin lectora.
La observacin del nio durante una clase, as como los ejercicios de
evaluacin de las destrezas perceptuales reflejan que Justhin tiene una actitud
muy receptiva ante situaciones de aprendizaje y responde positivamente ante
nuevos

desafos.

Durante

los

ejercicios

de

evaluacin

de

destrezas

perceptuales, as como durante las pruebas de gabinete se evidencia que

Justhin es competitivo y se esfuerza por lograr un buen rendimiento.
Su lenguaje y expresin general se caracteriza por una buena articulacin
y un vocabulario preciso y variado.
Las pruebas de gabinete revelan que Justhin exhibe un desarrollo por
debajo del promedio en ciertas reas.
El test Reversal arroja un puntaje que lo sita como caso lmite en cuanto
a aptitud para el aprendizaje de la lectura, mientras que en el rea de integracin
visual motora su desempeo equivale al de un nio de 6 aos y 10 meses.
El test de discriminacin auditiva revela un muy buen desarrollo en esta
rea.
Las pruebas de memoria revelan un muy buen desarrollo en la capacidad
de produccin (copiado), encontrndose en un percentil de 90 para esta rea;
mientras que en el ejercicio de reproduccin se ubica en un percentil de 20, lo

91

cual indica que debe reforzarse la memoria a corto plazo. En las pruebas de
memoria visual, Justhin logra el puntaje ms alto del grupo en ambos ejercicios.
En las pruebas de memoria auditiva se evidencia un muy bajo puntaje en
la memoria auditiva inmediata (10), as como en la memoria de reconocimiento
(25). En los ejercicios de evocacin, Justhin obtiene el puntaje de aciertos ms
bajo del grupo.
Los resultados que arroja el Test de la figura humana de Vane ubican a
Justhin en una edad maduracional 12 meses por debajo de su edad biolgica,
para un CI de 77, que lo ubica aun en la franja de inteligencia borderline.
De lo anterior se concluye que:

1. Justhin vive en un entorno familiar inestable. Si bien sufre bajo la drogadiccin

del padre y el rechazo que siente por l, sostiene al mismo tiempo un vnculo
positivo con la madre.
2. La baja autoestima de Justhin responde a la humillacin que representa para
l la drogadiccin del padre, que es de conocimiento pblico y lo expone a
burlas por parte de sus compaeros.
3. Su rea cognitiva ms comprometida es la memoria, especialmente la
memoria auditiva, as como la memoria visual a corto plazo.
4. El test de Wepman revela un desarrollo por debajo del promedio en el rea de
integracin visual motora.
5. Los resultados de la Figura humana de Vane y el respectivo CI pueden ser
indicadores de insuficiente estimulacin intelectual, tanto en el hogar como en la
escuela.
6. En todas las observaciones y sesiones de evaluacin, Justhin revela
excelentes niveles de atencin y concentracin, as como curiosidad e inters
por aprender.
7. Justhin exhibe un muy buen desarrollo del lenguaje.
8. Todo lo anterior sugiere que las dificultades de aprendizaje en el rea de
lectura y escritura se relacionan con el rea de integracin visual motora, as
como de memoria visual y auditiva. La situacin familiar de Justhin lo sita bajo

92

una enorme carga emocional, que incide negativamente en su desempeo

acadmico y su autoconcepto.

4.4.4 MAURICIO

Mauricio es propuesto por su maestra como sujeto de la presente

investigacin, ya que cursa segundo grado como repitente, y presenta severas
dificultades en el rea de lectura y escritura.
Mauricio es un nio de 9 aos, tmido y amable. Es el menor de siete
hermanos, y vive con sus padres y dos hermanos. Los padres tienen una
relacin muy estrecha y cariosa con todos sus hijos. La familia goza de
estabilidad econmica, el padre es maestro de obra y la madre se dedica de
tiempo completo al cuido del hogar y de los tres hijos que aun viven en l.
En su historial de desarrollo se registra que Mauricio pronunci sus
primeras palabras a los 18 meses. Desde Kinder se observan en l dificultades
de lenguaje, para las cuales es atendido por una terapeuta durante un ao
(primer grado). Mauricio sufre de sobrepeso.
Dentro de los antecedentes mdicos de la familia se registran alcoholismo
y ceguera por parte de los abuelos y una hermana que padece de epilepsia.
En relacin con los dems nios, Mauricio es de trato fcil y hace amigos
con facilidad, a pesar de su timidez.
Durante la evaluacin de las destrezas perceptuales se observa cierta
torpeza e inseguridad en los movimientos durante la evaluacin del rea motora
gruesa; especialmente en todos los ejercicios de patrn cruzado.
En el rea de motora fina se observa un manejo inadecuado del lpiz, que
el nio coge con una mano, y apoya en la parte superior con la otra. Esto afecta
la continuidad del trazo.
Al describirse a si mismo afirma soy bueno, demostrando una valoracin
positiva de s mismo.

93

En las competencias curriculares, sus reas dbiles son en Aritmtica la

multiplicacin, en Escritura la escritura de nmeros en palabras, y en Lectura la
lectura oral. Demuestra una buena comprensin lectora.
La observacin del nio durante una clase, as como los ejercicios de
evaluacin de las destrezas perceptuales reflejan que Mauricio es muy curioso,
le gusta conversar y hacer preguntas, y muestra en todo momento una buena
disposicin. Durante ejercicios que requieren de concentracin sostenida, divaga
y se distrae con facilidad; tambin se observa una leve ansiedad de logro.
Su lenguaje y expresin general se caracteriza por una articulacin dbil,
pero su vocabulario es variado. Se nota cierta dificultad (leve) en la
pronunciacin de la r y la l.
Las pruebas de gabinete revelan que Mauricio exhibe un desarrollo por
debajo del promedio en ciertas reas.
El test Reversal arroja un puntaje que lo sita como caso lmite en cuanto
a aptitud para el aprendizaje de la lectura, mientras que en el rea de integracin
visual motora su desempeo equivale al de un nio de 6 aos y 10 meses.
El test de discriminacin auditiva revela un muy buen desarrollo en esta
rea.
En la prueba de memoria visual, Mauricio logra un puntaje muy bajo (10)
para la prueba de memoria a corto plazo, indicando dificultad en esta rea.
En las pruebas de memoria auditiva se logra el puntaje ms alto del grupo
en el rea de memoria auditiva inmediata, con un percentil de 50, y se encuentra
en un percentil bajo (25) en la prueba de memoria auditiva de reconocimiento.
Los resultados que arroja el Test de la figura humana de Vane ubican a
Mauricio en una edad maduracional 9 meses por debajo de su edad biolgica,
para un CI de 91, que lo ubica en la franja de inteligencia normal.
De lo anterior se concluye que:

1. Mauricio vive en un entorno familiar estable, tanto afectiva como

econmicamente, dentro del cual cuenta con vnculos afectivos positivos.

94

2. La timidez de Mauricio se observa principalmente en situaciones competitivas,

sugiriendo que l pueda sentirse incomodo por su sobrepeso (en actividades
fsicas), o por su leve problema de pronunciacin (en la lectura oral frente a la
clase).
3. Su rea cognitiva ms comprometida es la memoria, especialmente la
memoria visual, as como en menor grado la memoria auditiva de
reconocimiento.
4. El test de Wepman revela un desarrollo por debajo del promedio en el rea de
integracin visual motora.
5. Los resultados de la Figura humana de Vane y el respectivo CI indican un
desarrollo intelectual normal, con un CI de 91.
6. En todas las observaciones y sesiones de evaluacin, Mauricio exhibe gran
curiosidad y muy buena disposicin, pero tambin dificultades para mantenerse
enfocado durante un periodo prolongado.
7. En el rea de lenguaje, Mauricio exhibe un leve problema de pronunciacin,
pero un vocabulario variado y una buena comprensin lectora.
8. Todo lo anterior sugiere que las dificultades de aprendizaje en el rea de
lectura y escritura se relacionan con el rea de integracin visual motora, as
como memoria visual y auditiva, adems de un desarrollo lento en el rea
motora fina.

4.5 CUADRO DE ANLISIS ENTRE CASOS

Tabla No. 13
Cuadro sinptico del diagnstico psicopedaggico

AREA
Estabilidad

ADA

YOTSAN

JUSTHIN

MAURICIO

Estable

Inestable

Inestable

Estable

Diabetes

Alcoholismo

Alcoholismo

Alcoholismo

Drogadiccin

Ceguera

familiar
Antecedentes
mdicos

95

familiares

Epilepsia

Antecedentes

Infeccin

mdicos del

severa de odo

Ninguno

Ninguno

Problemas
de lenguaje

nio(a)
Competencias
curriculares

Lectoescritura

Todas

Lectoescritur

Lectoescritur

Caso limite

Caso limite

Caso limite

6-10

6-10

6-10

Muy buena

Muy buena

Muy buena

10

10

20

10

10

10

10

50

ms
comprometida
s
Aptitud para la
lectura (Test

Caso limite

Reversal)
Integracin
visual motora 6-2
(en

edad

equivalente;
aos y meses)
Discriminacin Deficiente
auditiva
Memoria
visual a corto
plazo
(percentil
sobre 100)

Memoria
auditiva
inmediata
(percentil
sobre 100)
Memoria

96

auditiva

de 25

10

25

25

-21

-24

-9

80

77

91

Dificultad

Dificultad

No presenta Leve

fonolgica

comunicativa y dificultades.

reconocimient
o
(percentil
sobre 100)
Diferencia
entre

edad - 30

biolgica

edad
maduracional
segn

Vane

(en meses)

CI

segn 73

Vane

Lenguaje

(entonacin e morfosintctica Buen

intensidad
sonora

dificultad
fonolgica

desarrollo de (fonemas).

morfosintaxis

morfosintctica

de

Buen

capacidad desarrollo de
morfosintaxis

comunicacin y
.

capacidad

de
comunicacin
.

Conducta

Levemente

Inadaptada.

inadaptada

(Oposicin,

(inseguridad,

agresividad,

retraimiento)

irascibilidad)

97

Adaptada

Adaptada

Autoconcepto

Positivo

Negativo

Negativo

Positivo

FUENTE: Elaboracin propia con base en los datos obtenidos del proceso diagnstico.
2007.

Factores de riesgo
Factores positivos compartidos entre casos
Factores negativos compartidos entre casos

A. reas deficitarias compartidas por dos o ms nios del grupo de estudio:

1. En tres de los cuatro casos hay antecedentes de alcoholismo en la familia.

2. Dos de los cuatro nios viven en una situacin familiar inestable.
3. Tres de los cuatro nios presentan dificultades de aprendizaje exclusivamente
en el rea de lectoescritura.
4. Los cuatro nios califican como casos limite segn el test Reversal en aptitud
para el aprendizaje de la lectura.
5. Los cuatro nios presentan un desarrollo por debajo de su edad biolgica en
el rea de integracin visual motora.
6. Los cuatro nios presentan memoria visual a corto plazo deficiente.
7. Tres de los cuatro nios presentan memoria auditiva inmediata deficiente.
8. Tres de los cuatro nios presentan memoria auditiva de reconocimiento
moderadamente deficiente.
9. Tres de los cuatro nios presentan una edad maduracional de entre 20 y 30
meses inferior a su edad biolgica.
10. Dos de los cuatro nios presentan un CI por debajo del rango normal.
11. Dos de los cuatro nios presentan conducta inadaptada o levemente
inadaptada.
12. Dos de los cuatro nios manejan un autoconcepto negativo.

B. reas con fortalezas compartidas por dos o ms nios del grupo de estudio:

1. Dos de los cuatro casos los nios cuentan con una situacin familiar estable.
2. Dos de los cuatro nios no presentan antecedentes mdicos de importancia.

98

3. Tres de los cuatro nios presentan un desarrollo muy bueno de la

discriminacin auditiva.
4. Dos de los cuatro nios presentan un CI en la franja de inteligencia normal.
5. Dos de los cuatro nios exhiben una conducta adaptada en clase.
6. Dos de los cuatro nios manejan un autoconcepto positivo.
Dentro de los factores no compartidos se observa que:
Ada tiene antecedentes mdicos familiares (diabetes) y personales
(infeccin severa de odo, obesidad) que sugieren una correlacin entre factores
fsicos y desarrollo cognitivo. Esta correlacin se infiere de su bajo puntaje en la
prueba de discriminacin auditiva, adems del marcado desfase entre edad
maduracional y edad biolgica (30 meses).
Yotsan presenta problemas de conducta oposicin, baja tolerancia a la
frustracin, autovaloracin negativa, agresividad, irascibilidad - que le impiden
incorporarse apropiadamente a las situaciones de aprendizaje y de socializacin.
Yotsan es el nico de los cuatro nios que presenta dificultades de aprendizaje
en todas las materias escolares.
Justhin convive con un padre drogadicto,

situacin que lo expone a

situaciones de violencia en el hogar y a burlas constantes en la escuela. Esta

situacin afecta su estabilidad emocional cotidiana.
Mauricio tiene las condiciones sociofamiliares ms favorables del grupo,
con vnculos familiares positivos, con madre, padre y hermanos. La diferencia
entre edad maduracional y edad biolgica es la menor de los tres casos, y su CI
sugiere que est expuesto a una mayor estimulacin intelectual que los dems
nios del grupo de estudio.
Con base en el anlisis de los datos aqu expuestos, a continuacin se
presenta una propuesta de intervencin enfocada en las fortalezas de los
estudiantes sujetos de estudio, y en el objetivo primordial de que estos sean
incluidos de manera efectiva a la dinmica del aula regular, con un mnimo de
asistencia en el aula de recursos.

99

4.6 PROPUESTA DE INTERVENCIN

4.6.1 ASPECTOS GENERALES

Una de las principales metas de la educacin inclusiva es alejarse de las

etiquetas excluyentes, del enfoque en el dficit, para abordar a los nios y nias
con dificultades de aprendizaje desde sus capacidades y habilidades
individuales. Las adecuaciones e intervenciones educativas, por lo tanto, van
encaminadas a la inclusin activa y significativa de todo el alumnado,
respetando, precisamente, las diferencias individuales, mediante estrategias que
promueven la participacin de todos los alumnos segn su nivel de habilidad.
En este sentido, la propuesta aqu expuesta busca facilitarles a los nios
sujetos de estudio una herramienta concreta para que puedan participar
activamente en la clase regular, adems de poder aspirar a experiencias
exitosas y significativas.
Surge la idea directamente de la observacin de clase, al constatar la
enorme dificultad que representa para los nios y nias con dificultades en el
rea de lectoescritura:

Seguir una secuencia de ejercicios en una hoja de trabajo.

Encontrar la informacin necesaria en una pizarra repleta.

Encontrar una palabra, slaba u oracin determinada en un texto

ms extenso.

Sostener la atencin.

As, para el caso de los alumnos sujetos de estudio, se hicieron las

siguientes recomendaciones en relacin con las dificultades halladas:
En el aula

Mantener el pupitre libre de cualquier otro material que no se

requiera para la actividad a realizar en el momento.

100

No recargar la pizarra. Si es posible, escribir solo lo necesario para

la actividad que debe ejecutarse en ese momento.

Sentarlos al frente, de forma que puedan enfocarse mejor en los

registros visuales y auditivos de la instruccin.

Fichas de trabajo

Procurar delimitar los ejercicios en las fichas de trabajo.

Eventualmente, recortar cada ejercicio y pegarlo en hojas individuales.

Sealar, con lpiz de color o resaltador, la direccin que debe

seguir en su trabajo. Por ejemplo: de izquierda a derecha, o de arriba abajo.

Destacar las palabras que debe leer con un marcador o resaltador.

Si bien las recomendaciones aparentan sencillas, en la prctica diaria

representan un considerable esfuerzo adicional por parte de la maestra de un
aula con ms de 30 nios, con dos turnos de trabajo y escaso tiempo entre
clases, Cmo se pueden prestar estos apoyos de forma que sean aplicados a
diario, sin que la maestra tenga por ello que desatender a la clase, o
confeccionar hojas de trabajo individualizadas?
Las recomendaciones que se presentan aqu apuntan, principalmente, a
la eliminacin de distractores y a la delimitacin de las zonas visuales, de forma
que los alumnos puedan enfocar mejor sus esfuerzos perceptivos y
discriminatorios.

Stover, Beirute, Ortuo y Ramrez (1984, p. 35) sealan que:

La percepcin (reconocimiento) y discriminacin (diferenciamiento) visual
es la habilidad para reconocer y diferenciar estmulos visuales. Implica la
capacidad para interpretar e identificar estmulos percibidos visualmente y
relacionarlos con experiencias previas. Es esta la habilidad que permite que el
nio distinga letras y palabras, para poder reproducirlas y producirlas
adecuadamente.

101

La recomendacin para la delimitacin de los espacios de trabajo, y la

eliminacin de distractores busca, precisamente, enfocar al nio en un solo
estimulo a la vez, o en un grupo de estmulos similares, para que pueda asimilar
el elemento y reconocerlo cuando se vuelva a presentar.
Un apoyo por excelencia en la delimitacin de estmulos es el color.
Cuando leemos un texto para estudiarlo, hacemos uso de resaltadores, por
ejemplo, lo cual facilita que ese elemento resaltado permanezca en nuestra
memoria, e incluso se asocie a otros elementos resaltados que se encuentran
en relacin. De la misma forma dibujamos smbolos o hacemos anotaciones
junto a un texto para destacar un tema o una secuencia.
A continuacin se describen recursos de apoyo concretos, que pueden
confeccionarse fcilmente, y utilizarse precisamente en el sentido arriba
mencionado.

4.6.2 RECURSOS DE APOYO CONCRETOS

De la necesidad de delimitar el espacio, eliminar distractores y mostrar el
camino (la secuencia de trabajo), se proponen dos recursos de apoyo concreto,
que se denominaran Ventanitas Amigas y Sgueme. Se propone aqu darles
a estos recursos nombres propios, con el fin de acercarlos al alumno de una
manera ldica y positiva. Al ponerles nombre, personificamos lo que de otra
forma serian simples recortes de cartulina, otorgndoles de esta forma una
funcin de apoyo emocional.
Las Ventanitas Amigas consisten en rectngulos de diferentes colores,
aplicables a la pizarra, el cuaderno u hoja de trabajo y libros de lectura, que
permiten encerrar una porcin de texto en un espacio claramente delimitado,
de forma que el alumno o alumna enfoque su atencin en ese estimulo
especifico.

102

Junto con las ventanitas se confeccionan las Sgueme, un juego de

flechas de color, de diferentes tamaos, para sealizar al alumno la direccin
que debe seguir en determinado ejercicio.
Su confeccin es sencilla y econmica, su utilidad tan amplia, que cada
nio en clase con dificultades de aprendizaje o no debera contar con su
propio juego de ventanitas y tener la opcin de usarlas cuando lo considere
necesario.
Para su confeccin se recomienda utilizar cartulina u otro material duro,
pero manejable, de diferentes colores. Se requerir de un cortaplumas o tijeras
muy afiladas, adems de una regla o escuadra, y marcadores para delinear los
bordes.
Las ventanitas se presentan en un juego o set, con unidades de
diferentes formas y tamaos, segn la tarea a realizar, o el rea de trabajo.

4. 6.2.1 VENTANITA PARA LA PIZARRA

Esta ventanita consiste en una cartulina tamao carta, de color llamativo

(anaranjado, por ejemplo), a la cual se le recorta una ventana interior, de forma
que la cartulina presente una apertura rectangular en el centro, con un borde
externo de unos 4 cm de ancho (tamao puede adecuarse a las necesidades de
la materia, a discrecin de la docente).

Hoy es mircoles, 30 de abril.

103

Esta ventanita sirve como delimitador de espacio para la pizarra.

La cartulina puede adherirse con imanes a la pizarra acrlica, o con rollitos
de cinta de enmascarar a pizarras tradicionales.
Aplicacin:
La ventanita se ubica sobre el texto, dibujo o nmero en la pizarra que los
alumnos deben copiar o leer.
La maestra mueve la ventanita a medida que pasa a un nuevo ejercicio o
instruccin.
La nica adecuacin necesaria, en este caso, es que la maestra debe
escribir en la pizarra en porciones de texto separadas, y distribuidas de forma
que quepan dentro de la ventanita.

4.6.2.2 LA VENTANITA INDIVIDUAL

La ventanita individual se confecciona de la misma manera que la de

pizarra, solo que las dimensiones deben adaptarse al cuaderno u hoja de
trabajo.
Se recomienda confeccionar un juego de ventanitas de diferentes colores,
y asignarle a cada color una funcin.
Por ejemplo:
Rojo: copiar
Verde: leer
Amarillo: completar

La maestra debe repasar con el nio el significado de cada color en

ejercicios sencillos cuando se introduce el recurso, hasta que este sea dominado
y pueda ser incorporado a ejercicios ms complejos. Estas ventanitas pueden
abarcar dos renglones de un cuaderno, con las siguientes dimensiones como
sugerencia, pero pueden hacerse ms pequeas si lo que se trabajar son
palabras o aisladas o silabas:

104

Rectngulo exterior: 12cm de largo, 3.5 cm de alto

Rectngulo interior: 11 cm de largo, 2.5 de alto

___piz
Aplicacin:

El alumno ubica, eventualmente con gua de la maestra, la

ventanita sobre el ejercicio que debe realizar en la hoja de trabajo o cuaderno

(completar, por ejemplo) y la mueve al prximo ejercicio cuando ha terminado.

El alumno busca una palabra en un texto de lectura y ubica la

ventanita (en este caso ms corta que la presentada en el dibujo) en el primer

rengln del texto, bajando lentamente, de forma que su campo visual est
siempre delimitado por el rea de la ventanita. El mismo procedimiento se puede
aplicar para la lectura de textos de todo tipo de extensin o nivel de dificultad.

La ventanita puede ubicarse sobre una oracin o palabra a copiar,

de forma que cuando el nio est copiando, sepa donde debe dirigir su vista
para buscar la palabra u oracin modelo.

4.6.2.3 LAS SGUEME

Las Sgueme son flechas de color, que pueden utilizarse, como las
ventanitas, tanto en la pizarra como las hojas de trabajo, y le sealan al nio el
camino que debe seguir en una secuencia de ejercicios.
Las Sgueme son complementarias a las ventanitas, y solo deben
utilizarse cuando la tarea a realizar implica que el alumno se mueva en una serie
de diferentes ejercicios en una hoja de trabajo, distribuidos de diferentes

105

maneras (de arriba abajo, pero tambin de izquierda a derecha, en columnas,

etc.). De lo contrario, no se deben utilizar Ventanitas y Sgueme en un mismo
espacio de trabajo, de manera excesiva, ya que estara presentando una
sobrecarga de estmulos y se perdera el efecto deseado, que es enfocar
percepcin y discriminacin visual.
Las flechas para la pizarra pueden tener un largo de 30 cm, y un ancho de
un 10 cm.
Las flechas para las hojas de trabajo pueden ser de 5 cm de largo y 1.5
de ancho, o ms pequeas, dependiendo de la cantidad necesaria, y el espacio
en el que deben ser distribuidas.
La flecha que marca el punto de partida tiene un color (verde) y la flecha
que indica la meta tiene otro (rojo), mientras que las flechas de los pasos
intermedios comparten el mismo color (amarillo).
Las flechas son adheribles, como las ventanitas, y pueden pegarse y
removerse de la hoja de trabajo, utilizando rollitos de cinta de enmascarar u otro
adhesivo no permanente.
Las Sgueme son especialmente tiles para sealizar la secuencia de
ejercicios en la pizarra, mas aun si la pizarra es acrlica, permitiendo adherirlas
con imanes.
Las flechas de diferentes colores permiten al alumno hacer seguimiento
de su progreso, a medida que se va acercando a la flecha verde meta.
Como las flechas son removibles, el alumno puede quitar la flecha del
paso que ha completado, de forma que no pueda confundirse y regresar, o saltar
un paso.
En la hoja de examen que se exhibe a continuacin, se demuestra cmo
pueden usarse las Sgueme para facilitar la orientacin del alumno.
Figura No. 2
Ilustracin del uso prctico de las flechas Sgueme

106

FUENTE: Elaboracin propia con base en la descripcin del recurso. 2007.

107

El presente trabajo arroja que uno de los principales problemas en la

inclusin de los nios

sujetos de estudio se ubica en el manejo de la

informacin visual.
Los nios se sienten sobrecargados de estmulos visuales, que a la vez
se convierten en distractores adicionales, ya que no pueden reconocer el
estimulo en el cual deben enfocar su atencin.
Relacionado con lo anterior se observa que estos nios presentan un
nivel de atencin bajo, lo cual dificulta el seguimiento de una leccin completa.
La revisin terica establece que los nios con dificultades para aprender
a leer y escribir, generalmente no cuentan con las capacidades de percepcin y
discriminacin visual requeridas para lograr dicho aprendizaje, por lo que, dentro
de las adecuaciones necesarias, se propone considerar esta rea como
prioritaria.
Con el fin de facilitar estas adecuaciones dentro del rea regular, las
Ventanitas amigas y las Sgueme se proyectan como herramientas tiles y de
fcil aplicacin para delimitar el campo visual del alumno, as como para
facilitarle el desarrollo de direccionalidad.
Su aplicacin no tiene que limitarse a los nios con dificultades de
aprendizaje, ya que, especialmente en su aplicacin en la pizarra, se prestan
como herramientas de apoyo cotidiano, que podran incidir en el nivel de
atencin general, y en una mayor autonoma por parte de los alumnos.
Igualmente, su rea de aplicacin no se restringe a la lectoescritura, ya que
cumplen las mismas funciones de delimitacin visoespacial en cualquier materia
que se trabaje con instrucciones escritas, o textos.
Sin duda, estas ventanitas pueden servir de inspiracin para apoyos
similares, que fomentan en el nio la experiencia de poder hacerlo, sabiendo
que vivimos en un mundo de infinitas posibilidades.

4.6.3 PROPUESTA PARA FOMENTAR EL AMOR POR LA LECTURA

108

A partir de la situacin especfica de los alumnos sujetos de estudio, y a la

luz de las consideraciones tericas planteadas anteriormente, la siguiente
propuesta apunta a un rea que no suele abordarse como un objetivo especifico
en los procedimientos de adecuacin curricular: el amor por la lectura.
La investigacin en curso arroja que todos los nios y nias sujetos de
estudio provienen de hogares de escasos recursos econmicos y bajo nivel
educativo, por lo que no cuentan con los estmulos necesarios para desarrollar
una motivacin intrnseca para aprender a leer o escribir.
La lectura en el aula regular de Segundo Grado se enfoca,
principalmente, en el dominio de la tcnica lectora, ms que en el contenido y el
valor del texto ledo, ubicando a los nios y nias que presentan dificultades en
este rea en una situacin de desigualdad de oportunidades, con relacin a los
dems nios que ya dominan la tcnica lectora al nivel requerido para la
actividad.
De esta manera, toda actividad que se relacione con la lectura, ser para
el nio o nia con dificultades de aprendizaje en esta rea, fuente de frustracin
y rechazo.
La siguiente propuesta busca acercar a los nios y nias a la lectura
como experiencia humana, cuyo valor trasciende el dominio de la tcnica, y a la
cual todos los nios y nias tienen acceso, ya que la lectura es una forma de
conocerse a s mismo, de descifrarse y descifrar el mundo, de encontrar en los
libros y en los objetos de la cultura, alternativas para el crecimiento, para el
dilogo, para favorecer el pensamiento y para desarrollar la sensibilidad (Reyes,
2003, p. 5).
A continuacin se describirn dos actividades modelo que pueden
incluirse en el aula regular durante el periodo de lectura, ya que desarrollar
aprecio por la lectura y por el texto literario, en particular, es una meta que los
docentes se proponen para todos sus estudiantes. Su ejecucin es sencilla y no
requiere de materiales costosos, como se podr apreciar.
Cada actividad se presentar con relacin a los objetivos, contenidos,
procedimientos, valores y actitudes, as como aprendizajes por evaluar

109

contenidos en el Programa de Estudio de Espaol para I Ciclo, establecidos por

el Ministerio de Educacin Pblica.
ACTIVIDAD 1 Fabrica de libros

Objetivo:
Identificar en un libro la portada, contraportada y lomo.

Contenido:
Partes materiales del libro: portada, contraportada y lomo.

Procedimientos:
Identificacin de la portada, la contraportada y el lomo.

Valores y actitudes:
Importancia de llamar las cosas por su nombre.

Aprendizaje por evaluar:

Identificacin de las primeras partes del libro.

Introduccin:

1.

La maestra ubica en una mesa frente a la clase un libro. Debe

escoger para este primer paso un libro vistoso, de tapa dura, de tamao carta o
superior. Este libro se usara posteriormente para la actividad de lectura, por lo
que debe ser atractivo en su contenido (preferiblemente ilustrado).
2.

Pregunta a los nios por los nombres de las partes de la mesa: las

patas, la superficie.
3.

Seala a los nios las partes del libro, indicando que estas tambin

tienen nombres: portada, lomo, contraportada.

110

4.

Describe cada parte por separado (siempre acompaando su

explicacin por la demostracin visual, con el libro). La portada contiene el titulo

(como se llama la historia), y el autor (quien la escribi), por lo general con
ilustracin. Se agrega que las portadas son vistosas se pueden usar adjetivos
como coquetas, o frases como quieren llamar la atencin. Se pregunta a los
nios: Por qu ser que quieren verse bonitas? La maestra gua mediante
preguntas, para lograr que los nios asocien la portada vistosa con el propsito
del libro de ser ledo.
5.

Se procede a sealar el lomo y la contraportada, con sus

respectivos contenidos.
6.

Con rtulos previamente elaborados se practica con los nios (en

coro e individuamente) la lectura de las palabras: PORTADA, LOMO,

CONTRAPORTADA. Cada rotulo debe tener un color diferente, para facilitar su
reconocimiento a los nios con dificultades en lectura.
7.

Se solicita a los nios que escojan uno de los tres rtulos y lo

coloquen sobre la parte del libro que nombra. Tratar de realizar este paso con
una muestra variada de la clase, pero no con todos para no extenderla
demasiado. No debera tomar ms de 3 minutos.

Durante toda la actividad se debe crear cierta aura de misterio alrededor

de lo que es el contenido del libro. Se puede explicar a los nios que la portada,
lomo y contraportada protegen un tesoro, o un importantsimo secreto
(dependiendo de la historia que se vaya a leer posteriormente). De esta forma se
va construyendo un estado de anticipacin positiva para la posterior lectura.

Actividad:

8.

Se explica a los nios que el aula se convertir en una fbrica de

libros, y que ellos deben construirlos con los materiales que la maestra les
pondr a disposicin. La maestra divide la clase en grupos de cuatro alumnos,

111

mximo, y permite que cada grupo construya su terminal juntando los pupitres,
de forma que tengan una sola superficie para todos.
9.

Cada terminal recibe dos o tres peridicos viejos, un pedazo de

cartn (la cara de una caja, por ejemplo), tijeras, goma de pegar y marcadores o
lpices de color.
10.

La maestra explica el procedimiento:

Cada terminal debe fabricar la parte externa de un libro: portada,

lomo y contraportada.

Solo pueden usar los materiales que estn en las terminales.

No deben incluir texto, pero si deben hacerlo vistoso, llamativo y

atractivo.

Disponen de 30 minutos para hacerlo.

Con un pito la maestra puede dar inicio a la jornada de trabajo, y se

mueve de terminal en terminal, asistiendo y apoyando, pero interviniendo lo
menos posible en la fabricacin.

Evaluacin:

11.

Al cabo de 30 minutos, la maestra hace sonar el pito nuevamente,

y da la prxima instruccin. Entrega a cada terminal tres rtulos (con los mismos
colores que utilizo en la demostracin), y escribe las palabras: PORTADA,
LOMO, CONTRAPORTADA, en la pizarra.
12.

Cada terminal debe escribir los nombres de las partes del libro en

los rtulos, y pegar estos en la parte del libro que nombran.

13.

La maestra revisa los resultados, siempre destacando el esfuerzo,

la buena labor y la cooperacin en los diferentes grupos.

Cierre:
14.

Cada terminal muestra su producto, y explica como lo

confeccion, describiendo por separado cada parte del libro.

112

15.

Los libros se exhiben en un lugar importante dentro del saln,

para ser compartidos con otras clases, maestros y padres de familia.

ACTIVIDAD 2 Lectura activa

Objetivo:
Aplicar los niveles de lectura para elevar la comprensin de los textos.

Contenido:
Lectura, segn los diferentes niveles especificados en la fundamentacin de
estos programas. (Se debe escoger al menos una obra acorde con este nivel,
segn bibliografa del Programa).

Procedimientos:
Escucha de lectura hechas por el docente.
Lectura de libros, en forma oral o silenciosa.
Inferencia de sentimientos y posiciones del autor y de los personajes.
Establecimiento de secuencias de cuentos escuchados o ledos.
Elaboracin de comentarios orales acerca de inters, diversin, miedo, simpata
o antipata provocados como respuesta emocional al contenido del texto.

Valores y actitudes:
Valorizacin del disfrute de la lectura de los textos literarios y no literarios.

Aprendizaje por evaluar:

Aplicacin de los diversos niveles de lectura para profundizar la comprensin.

Introduccin:
La maestra muestra a la clase el libro que se present como modelo en la
actividad de la Fabrica de libros. Animando a los alumnos a participar, la
maestra busca voluntarios para leer el titulo y el nombre del autor. Pregunta a

113

los nios que pistas les da la ilustracin en la portada sobre la historia que se
encuentra dentro del libro.
Recordando lo aprendido en la unidad anterior, se les pregunta en qu
parte externa del libro podran obtener ms informacin sobre la historia
(contraportada).
La maestra les explica que les leer la historia en voz alta, pero que va a
necesitar de la ayuda de todos, para que la historia cobre vida.
Actividad (se utiliza como cuento base El patito feo, para ejemplificar la
actividad):

a) La maestra distribuye funciones, de acuerdo al cuento que se leer.

Divide la clase en dos grupos:
Grupo a: Sentimientos y emociones
Grupo b: Sonidos no humanos.
Grupo c: Ambiente
Explica a estos grupos que deben escuchar la lectura con mucha
atencin, porque deben representar la emocin, sentimiento o sonido que se
describe en el cuento, cada vez que lo escuchen en la lectura. Por ejemplo, si la
maestra lee el patito estaba muy triste, el grupo de los sentimientos debe
silenciosamente mostrar caritas tristes, el cuerpo cado, mirando hacia abajo.
Si la maestra lee se oy un disparo a lo lejos, el grupo de los sonidos no
humanos debe imitar el sonido de un disparo. Este grupo no puede moverse, y
solo pueden hacer el ruido indicado en la lectura.
Cuando la maestra describe un lago tranquilo y apacible, rodeado de
hermosos juncos verdes, el grupo Ambiente debe representar el lago, con los
juncos alrededor, silenciosamente.
b) La maestra asigna ahora roles individuales, para los personajes
principales y secundarios. Por ejemplo:
Mama Pata
Patito Feo

114

Granjero y Granjera
Se les explica a los alumnos con roles individuales que deben estar muy
atentos a la lectura, y actuar todo lo que el personaje hace a lo largo de la
lectura. Su actuacin debe ser silenciosa, pero puede desplazarse en todo el
saln.
c) La maestra comienza la lectura, de manera pausada, indicando con un
cambio en el tono de voz la participacin de cada grupo o persona. Es
recomendable que la maestra ensaye la lectura previamente, marque en el texto
los momentos en los que los nios deben participar, para no perder el hilo.
Tambin es importante, sobre todo cuando se realiza la actividad por primera
vez, que la maestra se detenga en la lectura si la clase no sigue las reglas de la
actividad, y vuelva a iniciar despus de repasar las reglas nuevamente. El
objetivo es que los alumnos sigan la lectura atentamente para poder participar
en ella, respetando el silencio necesario para poder hacerlo, con la excepcin de
los sonidos no humanos, que solo sern audibles cuando sean presentados en
el cuento.
Esta parte de la actividad debe realizarse con tiempo, de forma que la
lectura se pueda completar en una sesin.

Evaluacin:
d) Al terminar la lectura, la maestra rene a toda la clase en un crculo, en
el piso, para comentarla. Har preguntas de comprensin literal e inferencial. Se
enfocar en la identificacin de los sentimientos, valores y antivalores presentes.
Pedir la descripcin del entorno, as como la caracterizacin de los personajes.
e) En otra clase, los nios podrn elaborar resmenes o comentarios de
lectura en sus cuadernos, permitindoles realizarlo de acuerdo a su capacidad
de produccin: en oraciones o prrafos, en dibujos secuenciados, u oralmente.

Cierre:
f) Los nios vuelven a agruparse como para la actividad Fabrica de
libros. En cada grupo realizan comentarios, resmenes, tiras cmicas, poemas,

115

dibujos o collages alusivos al cuento ledo en hojas individuales para

insertarlos en los libros fabricados.
g) Cada terminal completa portada, lomo y contraportada con la
informacin relativa al cuento, que la maestra escribir en la pizarra.
h) Los libros, ahora completos, sern exhibidos y presentados por los
alumnos a sus padres y a los dems alumnos del centro educativo, en un
espacio especialmente dedicado para ello.

4.6.4 LA ADAPTACIN DEL PLANEAMIENTO REGULAR PARA LA

INCLUSIN DE LOS NIOS SUJETOS DE ESTUDIO AL PROGRAMA DE
ESTUDIO DE 2 GRADO

A continuacin se presenta una propuesta de un planeamiento anual

adaptado para los cuatro alumnos sujetos del presente estudio,

a partir del

modelo de planeamiento adaptado sugerido por la Aseara Regional de

Educacin Especial. Este plan adaptado debe leerse en correspondencia con el
programa de estudio oficial para I Ciclo, reproducido en la seccin de Anexos.
Se seleccionan del programa oficial de 2 grado de I ciclo solo aquellos
objetivos que deben ser adecuados, y se plantean las respectivas propuestas de
adecuacin.
Tabla No. 14
Plana de adaptacin del planeamiento regular de 2 grado.

Objetivos
generales de 2
nivel

Objetivos

Contenidos y

Aprendizaje a

especficos

procedimientos

evaluar.

adaptados

Estrategias

Aplicar el alfabeto Refuerzo de los Juegos de

para un buen uso
elementos
abecedario que
del diccionario.
Utilizar la letra bsicos de la involucren la
mayscula.
lectoescritura.
manipulacin, el

116

Escritura correcta de
las letras, por grupos.
Escritura
reconocimiento

y
de

Reconocer
y
Reconocer
auditivamente
aplicar mayscula
hiatos y diptongos
en el nombre y
(concurrencia de
vocales).
apellido propios.
Diferenciar
silabas tnicas de
atonas.

trazo,

silabas.

asociaciones y

Escritura

reconocimiento

reconocimiento

de letras y

palabras bislabas.

palabras.

Escritura correcta del

Iniciar con

nombre y apellido.

de

vocales,
incorporar las
Refuerzo

de consonantes

Evaluacin oral del

reconocimiento

de

destrezas

agrupadas segn vocales concurrentes,

fonticas.

su sonido, seguir

as

con silabas y

silabas

pasar a palabras

atonas.

simples,
bislabas.
Se sugiere el uso
de flashcards
para juegos de
reconocimiento
de palabras.
Utilizar dinmicas
grupales para
reproducir las
letras del
abecedario con el
cuerpo
(aprendizaje
.

cinestsico).
Utilizar rimas y
canciones de
abecedario,

117

como

de

tnicas

las
y

combinado con
dinmicas
corporales.
Enfatizar el
aspecto oral de
los conceptos
diptongos, hiatos,
silabas tnicas y
atonas.
Utilizar rimas,
poesa, coplas,
etc. para resaltar
el carcter rtmico
del lenguaje.

Adquirir
elementos
bsicos
ortografa.

Experimentar
de

ortografa
caligrafa.

la Trazo, y luego
copia de
y
pequeos textos
con letra clara.

Escritura correcta
de:
Nombre y apellido
Escritura correcta
de

las

palabras

aprendidas en el
curso.

Ejercicios de
ortografa por
medio del
dictado,
preferiblemente
de palabras
copiadas y
estudiadas con
antelacin.
Trabajar con
grupos pequeos
de palabras a
aprender en una
semana. Iniciar
con grupos de 5
palabras por

118

Evaluar la ortografa
en fichas en las
cuales se presentan
las palabras
previamente
estudiadas
agrupadas en 3
diferentes
variaciones, debe
encontrar la palabra
escrita
correctamente,
permitindole la
comparacin con la
lista de palabras

semana, y
aumentar a 10
hacia la segunda
mitad del curso.

correctamente
escritas.
A medida que la
estudiante adquiera
mayor independencia
en la lectoescritura,
se elimina esta lista
de apoyo.
Dictado de las
palabras estudiadas.

Aplicar palabras Experimentar con

con
races
y
las variaciones de
sufijos
en
la
construccin de una palabra, de
textos.
manera oral, o

Explorar la
variedad
lingstica y lxica
mediante
actividades
grupales que
Elaborar campos mediante
el permitan la
semnticos
a
participacin oral,
lenguaje icnico.
partir
del
activa.
significado
que
une
a
las
Crear campos
palabras.
semnticos
mediante dibujos,
por ejemplo,
dibujando,
alrededor de la
imagen de una
casa, todos los
elementos que se
relacionan con
ella.
Aplicar sinnimos
en
el
enriquecimiento
del lxico.

Escribir nmeros Escribir

cardinales del 0 al
reconocer
20.

evaluacin oral de la
habilidad para:
Formar palabras con
sufijos y prefijos.

Completar campos
semnticos mediante
el lenguaje icnico y
oralmente.

Evaluacin oral de la
riqueza lxica.

Disear
actividades
grupales que
permitan la
participacin oral,
activa.
y Trazo y copia de Escritura correcta de
los nmeros
los nmeros
cardinales del 0 al

119

10.
cardinales del 0 al 10
Escritura de los
cardinales del 0 al
en diversas
nombres de los
nmeros
10.
aplicaciones.
mediante
diversos juegos y
la observacin de
carteles alusivos.
Copia de la
pizarra los
nmeros del 0 al
10.
Escritura en
dictado de los
nmeros.
Lectura y escritura Lectura de
de textos
pequeos
sencillos.
cuentos, en
especial aquellos
que fortalecen los
temas
transversales.
nmeros

Aplicar los niveles

de lectura para
elevar
la
comprensin de
los textos.

Escritura de
pequeos
cuentos.
Utilizar
Utilizar
Explicacin del
sustantivos,
sustantivos,
concepto de
adjetivos
adjetivos
sustantivo.
calificativos,
calificativos,
Reconocimiento
pronombres
y pronombres
y de sustantivos
verbos en su verbos
en
su comunes.
expresin oral y expresin oral.
Reconocimiento
escrita.
de sustantivos
propios.
Utilizacin de
sustantivos
comunes y
propios en su
produccin
textual, oral e
icnica.

Utilizacin

en

expresiones u
oraciones
los

de

adjetivos

adecuados
para calificar a
los sustantivos
y

los

pronombres.
Asimismo,
realiza
reconocimiento
y utilizacin de

120

los verbos como

indicadores de
acciones, en un nivel
muy bsico.
Evaluacin
exclusivamente oral e
icnica.
Producir
textos Narrar
una
pequeos a partir secuencia a partir
de dibujos
de dibujos.
Escribir la palabra
que
nombra
algunos de los
elementos
presentes en los
dibujos.

Narracin

Aplicar el punto y
coma
para
separar
enumeraciones y
los signos de
admiracin y de
interrogacin, de
acuerdo con la
intencionalidad
del emisor

Utilizacin

Producir
pequeos relatos
orales y escritos.

Se presentan
dibujos que
muestran una
secuencia de
acciones.
Se practica,
oralmente, la
narracin correcta
de la secuencia.
Se aplica la
dramatizacin.
Utilizar el punto y Signos de
la
coma de puntuacin: el
acuerdo con las punto y la coma.
normas
acadmicas.
Inferencia del uso
del punto final y
de la coma para
separar palabras
en
enumeraciones y
Producir
en textos
pequeos relatos sencillos.
orales o en forma Participacin en
de
dibujos diversos juegos
(historietas).
que le ayudan a
reconocer el
punto y la coma.
Utilizacin del
punto y la coma
en la creacin de
oraciones.
Utilizar la
entonacin para
relatar una
historia.
121

de

una secuencia
de dibujos.

apropiada del
punto

coma

la
en

pequeos
textos de su
invencin.

Incorporar
La oracin como
elementos
unidad de sentido
lingsticos
mayores en el Reconocimiento
proceso
de de unidades de
lectoescritura
sentido al
observar un
pequeo texto,
donde se resalten
los elementos de
transversalidad
como salud,
derechos
humanos, cultura
ambiental y
sexualidad.

Incorporacin
de

elementos

lingsticos
mayores
(oraciones
sencillas)

con

las siguientes
condiciones:
trazos legibles,
correcta
utilizacin

de

la mayscula,
la coma en la
enumeracin,
el punto al final
de la oracin y
vocabulario
apropiado.
Identificaci
Construir prrafos Construir
n de oraciones
cortos con unidad oraciones cortas
de significacin.
con unidad de cortas.
significacin.
Elaboracin de
oraciones cortas
con unidades

122

Escritura (trazo
y

copia)

de

oraciones
cortas

con

unidad

de

Interpretar
descripciones
como mecanismo
til en la vida de
las personas.

significativas, a
partir de un tema
como ambiente,
derechos
humanos y
sexualidad.
Expresin oral de
oraciones con
entonacin
apropiada.
Escritura de
oraciones
coherentes,
legibles, con
ortografa y
variedad lxica.
Lectura oral de
oraciones de
textos literarios y
no literarios.
Armado de
rompecabezas de
oraciones.
Descripcin

significacin.

Describir
oralmente
oral de personas,
personas, lugares
y objetos.
animales, lugares
y

objetos,

observar

Describe
oralmente

las

caractersticas

al

de

las

personas,

recordar

lugares

imgenes

objetos,

con

alusivas,
se

donde

rescata

palabras

la

apropiadas, sin

cultura ambiental

reproducir.

para el desarrollo
sostenible.
Construir
narraciones
de
acontecimientos,
ancdotas
y
cuentos

Construir
narraciones
de
acontecimientos,
ancdotas
y
cuentos,

Escucha y
narracin de
experiencias
personales,
fbulas, cuentos.

123

Construccin de
narraciones
sobre

orales

oralmente.

Representa acontecimientos
cin en dibujos reales
(historietas)

de

su

de invencin,

pequeos relatos recordados, con uso

y
los

narracin de de
mismos

mirada,

los

en gestos y la mmica

voz alta, para que para

comparta

la

reforzar

su

su expresin,

produccin

articulando

creativa con sus correctamente y sin

compaeros.

reproducir
estereotipos.

Interpretar
Interpretar
personificaciones personificaciones
e hiprboles.
e hiprboles.

Identificacin de
personificaciones,
en un libro.
Interpretacin de
personificaciones,
creadas por sus
compaeros o
escuchadas en
un texto que le ha
sido ledo.
Creacin
oral

Interpretacin de
personificaciones con
su respectiva
aplicacin oral.

de

personificaciones.
Aplicar los
niveles de
comprensin de
lectura.

Desarrollar
habilidades en la
comprensin
lectora.

A partir de la
lectura de un
cuento:
establecimiento
de secuencias.
Formulacin de
hiptesis acerca
de personajes, el
ttulo, el final y las
secuencias.
Reconstruccin

124

Desarrollo del
pensamiento y de la
comprensin lectora
de acuerdo con los
diversos niveles
establecidos.

del argumento.
Descripcin de
los personajes y
lugares.

Identificacin oral
de las secuencias
de un relato
escuchado.
Reproduccin
oral de las
secuencias de un
relato escuchado.
FUENTE: Elaboracin propia con base en los datos obtenidos del psicodiagnstico y el
Programa de Estudios de I Ciclo (MEP, 2005).

En la propuesta de planeamiento adecuado se obviaron aquellos

contenidos del programa del 2 nivel para los cuales no se requieren
adecuaciones.
Todas las actividades grupales presentadas en el planeamiento permiten
la integracin de todos los alumnos, ya que cada uno se beneficiar de la
dinmica de acuerdo a su nivel de habilidad. Al mismo tiempo, permite la
inclusin real y efectiva de los estudiantes con necesidades educativas
especiales.
Las actividades orales, tanto en la etapa de aprendizaje como de
evaluacin, son aplicables a todos los objetivos y contenidos, y pueden
fcilmente ser convertidas en actividades grupales para reforzar conceptos en
todo el grupo.

125

CAPITULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

En el presente trabajo se logr el objetivo de realizar un diagnstico

psicopedaggico completo de los cuatro alumnos que conforman el estudio de
caso, as como presentar una propuesta de intervencin y apoyo integral que
apunta a la inclusin efectiva al aula regular de los alumnos.
La revisin bibliogrfica que precede al proceso psicodiagnstico en s
suministr un fundamento terico solido sobre cuyo eje se organiz el proceso
evaluativo y la propuesta de intervencin.
Se recomienda definir previamente cual ser el paradigma bajo el cual se
realizar la investigacin, de forma que se logre un referente terico coherente
que funja como hilo conductor de toda la investigacin. En el presente estudio
se determin, desde su objetivo general, la adhesin al paradigma de la
educacin inclusiva.
El proceso diagnstico, se organiz sobre tres ejes: desarrollo personal,
competencia curricular y contexto, incluyendo en el proceso no solo a los
alumnos sujetos de estudio, sino tambin a sus familias y el centro educativo.
Para la evaluacin del desarrollo personal y de contexto se parti de la
historia longitudinal y acadmica de cada nio, buscando desde este punto una
involucracin activa de los padres en el proceso. Sin embargo, este objetivo se
logr solo parcialmente, ya que, por diferentes motivos en cada caso, los padres
o bien no podan, o no deseaban, involucrarse activamente. Este hecho apunta a
uno de los mayores agravantes en el desarrollo personal de los nios, ya que en
dos de los cuatro casos se presentan severas carencias en el entorno familiar,
que inciden directamente en su rendimiento escolar.
No obstante, esta limitante se vio compensada por la colaboracin
efectiva del centro educativo, que abri sus puertas a esta investigacin, con la
participacin comprometida de todo su personal, en especial la directora y la

126

docente de Segundo Grado. El acceso sin restricciones a las aulas, los

expedientes, y los alumnos, facilit el proceso diagnstico considerablemente.
Cabe sealar, entonces, que a todo proceso diagnostico debe preceder el
establecimiento de un rapport positivo, no solo con el nio con el que se va a
trabajar, sino tambin con las personas que forman parte de su realidad
inmediata, como los padres y maestros, buscando compensar la resistencia que
pueda surgir de un lado, con la disposicin positiva de otro. En todo caso, se
recomienda, para realizar un buen diagnstico, obtener un cuadro lo ms
completo posible de la realidad total del nio.
La evaluacin de las destrezas perceptuales se realiz con base en la
observacin estructurada de determinadas actividades, la cual se reforz con
pruebas de gabinete para las reas de percepcin y discriminacin visual y
auditiva, memoria visual y auditiva, as como madurez. Los datos arrojados
reflejan un desarrollo deficitario en las reas de percepcin y discriminacin
visual, as como en el rea de memoria visual y auditiva, resultando en general
en una madurez insuficiente para el aprendizaje de la lectoescritura. En uno de
los cuatro casos se identifica un problema de audicin.
En el rea de competencia curricular se identificaron dificultades en el
rea de lectura y escritura, que varan en intensidad entre los cuatro casos,
adems de dificultades de leves a severas en el rea de aritmtica.
Dentro de la evaluacin del contexto se identificaron como elementos de
incidencia negativa, en los cuatro casos, los distractores dentro del saln de
clase, as como problemas de comunicacin familiar en dos de los cuatro casos.
Se concluye claramente que un proceso diagnstico debe realizarse bajo
consideracin de los dos campos que conforman la realidad del nio: el individuo
y su contexto. La observacin y la entrevista se identificaron como fuentes de
aprendizaje por excelencia, otorgando a las pruebas de gabinete un valor
complementario, ms no concluyente.
Es

importante

psicopedaggico,

la

resaltar
fase

que

evaluativa

en

un

proceso

representa,

de

diagnostico

simultneamente,

una

intervencin si se ha establecido el rapport apropiado entre psicopedagogo y

127

alumno. Un nio o nia cuyo aprendizaje se ve entorpecido valora el apoyo que

se le brinde en la resolucin de ese problema, sobre todo si en el proceso se le
permite descubrir sus fortalezas.
En la formulacin de la propuesta de intervencin y apoyo se parti de la
premisa de la educacin inclusiva, buscando para los nios en cuestin la
oportunidad de experiencias gratificantes y significativas, que a la vez, tendrn
un impacto positivo ms all del alumno para el cual se ha diseado
inicialmente.
A partir del diagnostico realizado se recomiendan estrategias generales
de adecuacin del entorno, con la introduccin de recursos de apoyo concretos,
pero tambin estrategias que buscan desarrollar un lazo emocional positivo
entre el nio y la actividad lectora. Se propone, adems, una adaptacin del
planeamiento regular para la inclusin de los nios sujetos de estudio al
Programa de Estudio de Segundo Grado.
Se concluye que el estudio de caso cumpli con sus objetivos y marca,
adems, una direccin a tomar para lograr un cambio real a partir de la
propuesta de intervencin y apoyo.
La

experiencia

de

llevar

psicopedaggico represent para

cabo

un

proceso

de

diagnostico

la investigadora una oportunidad de

aprendizaje sin igual. Inmersa en el campo de investigacin, y en el proceso

mismo, este estudio de caso permiti un acercamiento concreto a la realidad de
las dificultades de aprendizaje, no solo desde la perspectiva del nio que las
presenta, sino tambin desde el lente del docente, el centro educativo y la
familia que se relaciona con ellas desde diferentes situaciones.
Se espera que el centro educativo ponga en prctica la propuesta
formulada, de forma que este trabajo se traduzca en un apoyo real para quienes
fue llevado a cabo: Ada, Yotsan, Justhin y Mauricio.

128

VI. REFERENCIAS BIBLIOGRAFCAS

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