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2.

Matemtica informal:
intermedio esencial

El

paso

Llegan los nios a la escuela con unos conocimientos matemticos significativos? Qu


papel ha desempeado la experiencia concreta, especialmente el contar, en el desarrollo
histrico del conocimiento matemtico? Cul es la naturaleza y el alcance de la
matemtica natural de los nios? Por qu es importante que los nios dominen la
matemtica formal y cul es la mejor manera de abordar la instruccin inicial? Cules
son las consecuencias de pasar por alto la matemtica de los nios?
A) EL CONOCIMIENTO MATEMTICO DE LOS PREESCOLARES
Toda comprensin terica de una materia debe basarse en la realidad y verificarse en la
prctica. Para que teora y prctica estn slidamente enlazadas, a lo largo de este libro
se presentarn diversos estudios de casos concretos. Por tanto, el examen de los
conocimientos de los preescolares se inicia con una mirada a un caso real.
El caso de Alison
Alison, que contaba con tres aos y medio de edad, se hallaba celebrando el segundo.
aniversario de su hermana.
PADRE:
ALISON:
PADRE:
ALISON:
PADRE:
ALISON:

Alison, cuntos aos hace hoy Arianne?


[Levanta dos dedos.]
Cuntos aos tiene Alison?
[Levanta tres dedos.]
Cuntos aos tiene pap?
[Tras unos instantes, levanta cuatro dedos.]

Varias semanas ms tarde se produjo la siguiente conversacin.


PADRE:
ALISON:
PADRE:
ALISON:
PADRE:
ALISON:
PADRE:
ARIANE:

[Levantando tres dedos.] Cuntos dedos hay?


[Va sealando con un dedo mientras cuenta.] 1, 2, 3.
[Levantando dos dedos.] Cuntos dedos hay?
Es como Eanne [la edad de Arianne].
Cuntos dedos son?
2.
[Saca tres monedas.] Me puedes decir con los dedos cuntas monedas
tengo aqu?
[Levanta tres dedos y se pone a contar.] 1, 2, 3, 4.

Aunque sin perfeccionar, las aptitudes matemticas de esta nia preescolar ya tienen
cierta importancia. Alison es muy experta en contar colecciones de uno, dos y, con
frecuencia, hasta tres objetos.

Lo cierto es que hasta puede reconocer automticamente colecciones de uno o dos


objetos como uno y dos, respectivamente. Si se le presenta un pequeo conjunto de
objetos como, por ejemplo, tres monedas, es capaz de crear un modelo con sus dedos.
En realidad, para Alison los dedos son un medio natural para expresar ideas matemticas
(los usaba, por ejemplo, para representar edades). Adems, pareca escoger
deliberadamente cuatro dedos para representar la edad de su padre, en una
representacin distinta de la empleada para la edad de su hermana y la suya propia.
Aunque de manera inexacta, pudo haber elegido un nmero mayor para indicar una
comparacin entre edades: pap es mayor. Es Alison una nia preescolar tpica?
Llegan a la escuela la mayora de los nios con tcnicas matemticas bsicas como
contar, reconocer, emparejar y comparar conjuntos?
La matemtica de Alison se basa en experiencias concretas, como contar y emplear los
dedos. Qu importancia tienen estas experiencias concretas para el desarrollo
matemtico de los nios? La matemtica de Alison tiene claras limitaciones. Por ejemplo,
contaba con exactitud y reconoca conjuntos muy pequeos, pero no conjuntos mayores.
Cules son las limitaciones de la matemtica concreta de los nios? La matemtica de
Alison es muy prctica. Por ejemplo, conecta las representaciones con los dedos con
acontecimientos importantes en su vida (usaba dos dedos para representar la edad de su
hermana) y los emplea para comunicar sus ideas y necesidades. Qu importancia tiene
la necesidad prctica para el desarrollo matemtico?
Dos puntos de vista sobre el nio preescolar
La teora de la absorcin parte del supuesto de que los nios llegan a la escuela como
pizarras en blanco sobre las que pueden escribirse directamente las matemticas
escolares. Aparte, quiz, de algunas tcnicas de contar aprendidas de memoria, se
considera que los preescolares carecen de tcnicas matemticas. De hecho, el famoso
terico asociacionista E. L. Thorndike (1922) consideraba a los nios pequeos tan
ineptos, matemticamente hablando, que afirmaba: Parece poco probable que los nios
aprendan aritmtica antes de segundo curso por mucho tiempo que se dedique a ello,
aunque hay muchos datos aritmticos que se pueden aprender durante el primer curso
(p. 198). Adems, la teora de la absorcin indica que la tcnica para contar que tienen los
nios cuando se incorporan a la escuela es esencialmente irrelevante o constituye un
obstculo para llegar al dominio de la matemtica formal. Con la instruccin formal, la
adquisicin del conocimiento matemtico real vuelve a partir bsicamente desde cero.
La teora cognitiva sostiene que los nios no llegan a la escuela como pizarras en blanco.
La reciente investigacin cognitiva demuestra que, antes de empezar la escolarizacin
formal, la mayora de los nios adquiere unos conocimientos considerables sobre contar,
el nmero y la aritmtica. Adems, este conocimiento adquirido de manera informal acta
como fundamento para la comprensin y el dominio de las matemticas impartidas en la
escuela. En pocas palabras, las races de las aptitudes matemticas llegan hasta la poca
preescolar y el xito de la enseanza escolar se funda en este conocimiento aprendido de
manera informal. Para apreciar mejor la importancia de este elemento bsico,
examinaremos cmo ha evolucionado el conocimiento matemtico en el transcurso de la
historia humana.

B) BREVE HISTORIA DE LA MATEMTICA


Inicios concretos
Sentido numrico bsico. El ser humano, como algunas otras especies, parece estar
dotado de un sentido numrico primitivo. Podemos percibir fcilmente la diferencia entre
un conjunto de un elemento y una coleccin de muchos elementos, o incluso entre una
coleccin pequea y otra grande. Podemos ver si se aade o se quita algo de una
coleccin. Esta percepcin directa puede ser muy til en determinadas circunstancias
pero no en otras, como en el caso de distinguir una bandada de ocho aves de otra de
nueve.
Mtodos concretos de contar. Para llevar la cuenta del tiempo y de sus pertenencias,
nuestros antepasados prehistricos idearon mtodos basados en la equivalencia y la
correspondencia biunvoca. La equivalencia poda ofrecer un registro de los das
transcurridos, por ejemplo, desde el ltimo plenilunio: aadir un guijarro cada noche hasta
que la luna llena volviera a aparecer. De la misma manera, para llevar la cuenta de una
coleccin de pieles animales, un cazador poda tallar una muesca en un palo, o un hueso
por cada piel aadida al montn. Este proceso de equivalencia crea una correspondencia
biunvoca: ni ms ni menos que un elemento del conjunto de muescas por cada elemento
del conjunto de pieles. Ms adelante, para comprobar si todava estaban todas las pieles
(si segua habiendo una correspondencia biunvoca), stas podan emparejarse una a una
con las muescas del palo para contar. .
Restos del pasado. Nuestras lenguas todava tienen restos de las pocas prenumricas.
Por ejemplo, en castellano hay varias formas de expresar dos: par, pareja, do, doble,
diada, etc. En pocas ms primitivas, estos trminos pueden haberse usado para
designar una pluralidad de objetos o categoras de objetos especficos: un par de ojos,
una pareja de personas, un do musical, una bifurcacin. De la misma manera, los
diversos trminos para expresar muchos (por ejemplo, multitud, masa, bandada,
manada) describan en su da colecciones especficas de ms de dos o tres elementos
(por ejemplo, un cardumen de peces, una bandada de aves). Inicialmente, el nmero no
era ms que una cualidad o una caracterstica de un objeto determinado (Churchill, 1961).
Ms all de lo puramente concreto
A medida que las sociedades cazadoras-recolectoras daban paso a comunidades
sedentarias basadas en la agricultura y el comercio, llevar la cuenta del tiempo (por
ejemplo, las estaciones) y las posesiones fue hacindose cada vez mas importante. En
consecuencia, tambin fue en aumento la necesidad de mtodos ms precisos de
numeracin y medicin basados en contar. Contar es la base sobre la que hemos
edificado los sistemas numrico y aritmtico, del papel tan esencial en nuestra civilizacin
avanzada. A su vez, el desarrollo de contar est ntimamente ligado a nuestros diez
dedos. Dantzig (1954, p. 7) afirma:
A sus diez dedos articulados debe el hombre su xito en el clculo. Estos dedos le han
enseado a Contar y, en consecuencia, a extender infinitamente el alcance del nmero.
Sin este instrumento, la aptitud numrica del hombre no podra haber ido mucho ms all
del sentido rudimentario del nmero, y es razonable aventurar que, sin nuestros dedos, el
desarrollo del nmero y, en consecuencia, el de las ciencias exactas a las que debemos
nuestro progreso material e intelectual, se hubiera visto irremediablemente menguado.

Contar con los dedos es el trampoln que permite superar las limitaciones de nuestro
sentido numrico natural. Donde los antroplogos no han encontrado seales del empleo
de los dedos para contar, la percepcin del nmero es muy limitada (Dantzig, 1954). Por
ejemplo, en unos estudios realizados con aborgenes de Australia que no haban
alcanzado la etapa de contar con los dedos slo se encontraron unos pocos que pudieran
identificar el 4 y ninguno que pudiera distinguir el 7. En este estado natural, los
aborgenes no desarrollan conceptos bsicos de la cantidad y la medida (Dasen, 1972; De
Lemos, 1969).
Nmero abstracto. Es probable que contar fuera el medio por el que nuestra civilizacin
desarroll un concepto abstracto del nmero: un concepto que hace posible la matemtica
(Dantzig, 1954). El matemtico Bertrand Russell afirmaba que pudieron haber transcurrido
eras antes de que se reconociera que las distintas dualidades (por ejemplo, un par de
ojos, una pareja de personas, una bifurcacin) eran casos del nmero 2. Nuestros dedos
constituyen la base comn para designar distintas dualidades concretas como casos del
nmero 2. Los dedos proporcionan modelos fcilmente asequibles de colecciones de uno
a diez objetos. Pueden levantarse dos dedos, por ejemplo, para indicar un par de ojos o
una yunta de caballos. Con el tiempo, el nombre de esta coleccin modelo (dos) pudo
aplicarse a cualquier coleccin concreta que se correspondiera con dos dedos.
Durante un largo perodo de la historia, los trminos para dos, tres y muchos
sirvieron adecuadamente (Smith, 1923). A medida que fue creciendo la necesidad de una
precisin mayor, contar se convirti en un instrumento esencial. Contar coloca los
nombres de las colecciones modelo en un orden y ofrece una alternativa conveniente a la
equivalencia para asignar nombres numricos. Poda hacerse una peticin directamente
con la palabra siete y cumplirse posteriormente contando siete objetos.
Conectar los dos aspectos del nmero. El nmero tiene dos funciones: nombrar y ordenar.
El aspecto nominal, o cardinal, trata de los elementos que contiene un conjunto dado.
Nombrar un conjunto no requiere contar necesariamente. Como acabamos de ver, un conjunto puede clasificarse como cinco, por ejemplo, si sus elementos se corresponden
exactamente (es decir, pueden formar una correspondencia biunvoca) con los elementos
de una coleccin modelo (por ejemplo, los dedos de una mano) denominada cinco. Por
tanto, nombrar conjuntos slo requiera colecciones modelo como los ojos para
representar dos, una hoja de trbol para representar tres, las patas de un caballo para el
cuatro, etc.
El aspecto de orden, u ordinal, del nmero, est relacionado con contar y se refiere a
colocar colecciones en sucesin por orden de magnitud. Contar proporciona una
secuencia ordenada de palabras (la serie numrica) que puede asignarse a colecciones
cada vez mayores. Para contar una coleccin, una persona asigna sucesivamente
trminos de la serie numrica a cada elemento de la coleccin hasta que ha asignado un
nombre a cada uno de los elementos. El nmero asignado a la coleccin especifica la
magnitud relativa del conjunto. Por ejemplo, si se ha contado una coleccin y se le ha
asignado la palabra cinco, ser mayor que otras designadas con uno, dos, tres o cuatro
y menos que las designadas con seis o ms.
Contar con los dedos puede enlazar los aspectos cardinal y ordinal del nmero. Para
representar una coleccin como, por ejemplo, el nmero cardinal 4, una persona slo
tiene que levantar cuatro dedos simultneamente. Para contar la misma coleccin, la
persona levanta cuatro dedos en sucesin. Los resultados de contar son idnticos a los

de levantar simultneamente cuatro dedos (la representacin cardinal). Por tanto,


nuestros dedos son un medio para pasar sin esfuerzo de un aspecto del nmero al otro
(Dantzig, 1930-1954).
El desarrollo de un sistema de numeracin con rdenes de unidades de base diez
A medida que las sociedades y las economas se fueron haciendo ms complejas,
aument la presin encaminada a concebir sistemas de representacin y de clculo que
pudieran aplicarse con eficacia a grandes cantidades. Para representar un rebao de 124
ovejas, el empleo de un sistema de contar estableciendo correspondencias es muy
incmodo. Las tareas con cantidades grandes inspiraron la idea de hacer agrupamientos,
y nuestros diez dedos ofrecieron una base natural para ello (Churchill, 1961). Por ejemplo,
cuando una oveja pasaba junto al pastor, ste la contaba con los dedos. Cuando llegaba a
diez, poda representar esta cantidad con un guijarro. Con las manos libres otra vez,
poda proseguir el recuento. A medida que se iban acumulando los guijarros, poda haber
simplificado an ms el proceso sustituyendo diez guijarros por una piedra. Por tanto, la
piedra pasara a representar 10 decenas, o sea 100. Como estos agrupamientos se basan
en el 10 y en mltiplos de 10, el sistema empleado por el pastor se denomina sistema de
base diez. Si tuviramos doce dedos, es probable que hubiramos hechos estas
agrupaciones de doce en doce y hoy tendramos un sistema de base doce. Nuestro
sistema de base diez es, simplemente, un accidente fisiolgico (Dantzig, 1930-1954).
El primer sistema numrico conocido apareci hacia el ao 3500 a. de C. e incorporaba
un concepto de base diez (Bunt, Jones y Bedient, 1976). El sistema cuneiforme de los
sumerios y el sistema jeroglfico de los egipcios empleaban una coleccin de trazos para
representar los nmeros del 1 al 9 (vase la fig. 2.1.A). Un agrupamiento de decenas se
representaba con un smbolo especial. Ms adelante, los griegos y los romanos
desarrollaron sistemas diferentes. Sin embargo, ninguno de estos sistemas numricos
antiguos se prestaba con facilidad al calculo aritmtico, como demostrara rpidamente el
intento de realizar la suma de la figura 2.1.B.
Aunque los smbolos escritos se han usado para representar nmeros desde tiempos
prehistricos, el desarrollo de unos procedimientos de clculo eficaces tuvo que esperar
hasta la invencin de un sistema de numeracin posicional. En un sistema posicional o de
rdenes de unidades, el lugar de una cifra define su valor. Por ejemplo, en el nmero 37 el
3 ocupa el lugar de las decenas y de ah que represente tres decenas, y no tres unidades.
Esto elimina la necesidad de smbolos especiales para representar 10 Y mltiplos de 10,
como ocurre con los jeroglficos egipcios. En un sistema con rdenes de unidades,
pueden usarse diez cifras (del 0 al 9) para representar cualquier nmero, aun los nmeros
grandes, de una manera compacta. Pinsese, por ejemplo, en lo que hara falta para
representar 9.999.999 con jeroglficos!

El sistema babilonio se adopt a partir del anterior sistema sumerio. Obsrvese


que la numeracin babilonia empez como un sistema de base diez pero luego
cambi a agrupamientos basados en 60 y mltiplos de 60. Ntese que los
smbolos para 1 y 60 son idnticos (Bunt ec al.,1976). La posicin se usaba para
indicar el valor (por ejemplo, 63 se escriba (
) Al igual que el
sistema babilonio, la numeracin romana no era un sistema puro de base diez.

Con todo, la numeracin posicional es una idea relativamente abstracta y no se improvis


con rapidez. Es probable que el impulso para un sistema posicional fuera producido por la
necesidad de anotar por escrito las operaciones realizadas con un baco. El baco
ilustrado en la figura 2.2 utiliza un modelo de base diez: la columna de la derecha
representa las unidades, la siguiente representa grupos de diez y la siguiente grupos de
cien. De acuerdo con esto, la figura 2.2.A representa el nmero cuatrocientos treinta y dos
(432) Y la figura 2.2.B el cuatrocientos dos (402). .
Los usuarios de bacos no debieron tener dificultades con las columnas vacas hasta que
tuvieron que hacer un registro permanente de sus cuentas. El registro de la figura 2.2.C,
por ejemplo, representa 42, 402 4.002? Parece ser que el 0 se invent para simbolizar
una columna vaca y evitar esta confusin (por ejemplo, Englehardt, Ashlock y Webe,
1984). Parece que, al principio, el 0 significaba algo vaco o en blanco, no la nada (ningn
objeto). Con la invencin del 0 fue posible la concepcin de un sistema numrico
posicional (con rdenes de unidades). Esto hizo posible la elaboracin de algoritmos
aritmticos que podan ser aprendidos por casi todo el mundo. La invencin del 0 es uno
de los mayores logros de la historia humana, y fue un hito crucial que hizo posible la
ciencia y el comercio modernos (Dantzig, 1954).
En realidad, los procedimientos de clculo escrito slo se han venido usando durante los
ltimos trescientos aos de la historia de la humanidad. Hace slo unos centenares de
aos, lo normal en Europa Occidental era contar con los dedos. En los libros y las
universidades se enseaba a hacer clculos aritmticos con los dedos. El arte de
emplear los dedos para contar y realizar las operaciones aritmticas sencillas era, en
aquellos tiempos, uno de los logros de la persona cultivada (Dantzig, 1954, p. 11).

El desarrollo de la matemtica formalizada


Como la historia del nmero, la historia de la matemtica en general (vase la tabla 2.1)
indica que los mtodos y las formulaciones de cariz informal o intuitivo preceden a la
matemtica exacta y formalizada y actan como base para la misma (Kline, 1974), Lo normal es que las pruebas deductivas rigurosas (el empleo de principios generales para
demostrar proposiciones de una manera lgica) sigan a ideas inductivas (descubrimiento
de relaciones mediante el examen de casos), Bsicamente, los matemticos utilizan
pruebas para comprobar sus ideas intuitivas o informales. Las pruebas pueden determinar
si una idea es lgicamente coherente o no, Tambin pueden demostrar si una idea se
aplica a un caso aislado o a una amplia gama de casos.
La perspectiva histrica indica que la matemtica se encuentra en permanente evolucin.
Nuestros sistemas numrico y aritmtico son la culminacin de literalmente miles de aos
de inventiva y perfeccionamiento. El conocimiento matemtico se ha construido
lentamente, idea tras idea. El conocimiento que el adulto medio de nuestra cultura da por
sentado no estaba disponible hace unos miles de aos y ni siquiera cientos de aos atrs,
Con frecuencia se inventaban nuevos mtodos a partir de necesidades prcticas y se
adoptaban a causa de su utilidad. Por ejemplo, los egipcios se vieron forzados a inventar
la aritmtica y la geometra elementales para poder volver a colocar las hitas que
marcaban los lmites de los campos que el Nilo inundaba cada primavera (Bunt et al.,

1976). La verdad es que, como se muestra en la tabla 2.1, no era frecuente que los
nuevos mtodos Se adoptaran de inmediato ya que no caan bien, es decir, no
encajaban en las pautas de pensamiento propias de la poca.
Tabla 2.1.
Breve historia del desarrollo de la matemtica
3.000-300 a. de C.

Egipcios y babilonios conciben los principios esenciales de la


matemtica: rudimentos de ARITMETICA (NUMEROS ENTEROS
POSITIVOS Y FRACCIONES), ALGEBRA Y GEOMETRIA. Los
resultados se aceptan puramente sobre una BASE EMPIRICA.
Los nmeros negativos y el 0 no se conocen.

600-300 a. de C.

La Grecia clsica es la primera civilizacin en la que florece la


matemtica. Los griegos clsicos son los primeros en concebir la
MATEMATICA
DEDUCTIVA.
Los
Elementos
(pruebas
geomtricas) de Euclides son el producto de trescientos aos de
ensayo intuitivo y error.
Los griegos de Alejandra, los hindes y los rabes conciben y
emplean NUMEROS IRRACIONALES (por ejemplo, 2 ) que son
aceptados gradualmente a causa de su utilidad (por ejemplo, 2 =
la diagonal de un cuadrado de lados = 1).

600 d. de C.

Los hindes introducen los NUMEROS NEGATIVOS, que no son


aceptados durante mil aos a causa de su falta de soporte
intuitivo. Por ejemplo, los grandes matemticos Descartes y
Fermat rechazaron trabajar con nmeros negativos.

700 d. de C. aprox.

Los hindes inventan, o adoptan, un smbolo para el 0 para


indicar una columna vaca o en blanco. Los rabes adoptan la
numeracin hind y, despus de centenares de aos, las cifras
arbigas llegan a ser de uso comn.

1540 d. de C. aprox.

Aparecen los NUMEROS COMPLEJOS (por ejemplo, -1 ) pero


no son aceptados hasta cerca de doscientos aos ms tarde.

1650-1725 d. de C.

Newton y Leibniz crean el CALCULO. Cada una de las tres


ediciones de The Mathematical Principles of Natural Philosophy
de Newton ofrece una explicacin distinta del concepto bsico (las
derivadas). El primer artculo de Leibniz recibi el nombre de
enigma en vez de explicacin. A pesar de sus fundamentos
vagos e incluso incorrectos, el clculo encontr muchas
aplicaciones a travs de enfoques intuitivos.

Finales del s. XIX

Se establecen los fundamentos lgicos del sistema numrico, el


lgebra y el anlisis (el clculo y sus ampliaciones).

Vase en Bunt el al. (1976. pp. 226-230) una explicacin ms detallada.

C) DESARROLLO MATEMTICO DE LOS NIOS


En muchos aspectos, el desarrollo matemtico de los nios corre paralelo al desarrollo
histrico de la matemtica: el conocimiento matemtico impreciso y concreto de los nios
se va haciendo cada vez ms preciso y abstracto. Parece ser que, al igual que los seres
humanos primitivos, los nios poseen algn sentido del nmero. Con el tiempo, los
preescolares elaboran una amplia gama de tcnicas a partir de su matemtica intuitiva.
Recapitulando la historia, la matemtica no escolar o matemtica informal de los nios se
desarrolla a partir de necesidades prcticas y experiencias concretas. Como ocurri en el
desarrollo histrico, contar desempea un papel esencial en el desarrollo de este
conocimiento informal. A su vez, el conocimiento informal de los nios prepara el terreno
para la matemtica formal que se imparte en la escuela. Adems, y reproduciendo la
historia cultural, el dominio de la numeracin posicional y de los algoritmos de clculo
basados en este concepto constituye un paso gigantesco para los nios. En realidad, los
nios no aceptan y aprenden de inmediato la matemtica formal que se imparte en la
escuela ya que, en general, choca con sus pautas actuales de pensamiento.
Conocimiento intuitivo
Sentido natural del nmero. Durante mucho tiempo se ha credo que los nios pequeos
carecen esencialmente de pensamiento matemtico. En una ocasin, William James
caracteriz el mundo infantil como una confusin resplandeciente y rumorosa. Sin
embargo, investigaciones recientes (por ejemplo, Starkey y Cooper,1980; Starkey, Spelke
y Gelman, en prensa) indican que incluso los nios de seis meses de edad pueden
distinguir entre conjuntos de uno, dos y tres elementos, y entre conjuntos de tres y cuatro
elementos.
Cmo pueden determinar los psiclogos que los nios pequeos poseen este sentido
numrico bsico? Para ver si un nio pequeo puede discriminar entre conjuntos de
cantidades distintas, el psiclogo le presenta, por ejemplo, una imagen con tres objetos
(por ejemplo, Starkey y Cooper, 1980). Interesado por este nuevo estmulo, el beb fija su
mirada en la imagen. Sin embargo, tras varias presentaciones seguidas de tres, la
novedad desaparece y la atencin disminuye. En este momento, el psiclogo introduce un
conjunto de cuatro (o dos) objetos. Si el nio no se percata de la diferencia, seguir sin
prestar atencin. Sin embargo, los nios tienden a prestar atencin otra vez, indicando
que se dan cuenta de la diferencia.
Realmente presta atencin el nio a los cambios de cantidad? En el ejemplo anterior, los
nios se van aburriendo paulatinamente con el tres aun cuando se introduzcan objetos
distintos o se modifique la posicin de los tres objetos. La distribucin de los objetos no
influye en la atencin. En realidad, y tras ver varios ejemplos de tres objetos, los nios se.
interesan menos en or una secuencia de tres sonidos que una secuencia de dos o cuatro.
Parece que es la cualidad de tres lo que dejan de encontrar interesante. Al parecer, los
nios pequeos poseen un proceso de enumeracin o correspondencia que les permite
distinguir entre pequeos conjuntos de objetos.
El alcance y la precisin del sentido numrico de un nio pequeo son limitados. Los nios pequeos
no pueden distinguir entre conjuntos mayores como cuatro y cinco. Adems, el hecho de que
parezcan capaces de tratar, por ejemplo, los conjuntos de tres y cuatro elementos de una manera
distinta, no significa necesariamente que sepan que 4 es ms que 3. Es decir, aunque los nios
pequeos distinguen entre nmeros pequeos, quiz no puedan ordenados por orden de magnitud.

Nociones intuitivas de magnitud y equivalencia. A pesar de todo, el sentido numrico


bsico de los nios constituye la base del desarrollo matemtico. Los preescolares parten
de este sentido del nmero y desarrollan conocimientos intuitivos ms sofisticados. Es a
partir de la experiencia concreta de la percepcin directa que los nios empiezan a
comprender nociones como la magnitud relativa. Concretamente, se da una diferencia
evidente entre el uno y colecciones mayores (Van Glasersfeld, 1982). Un nio, por
ejemplo, puede tomar un bloque con una mano. Tomar dos bloques requiere las dos
manos o dos intentos sucesivos con la misma mano. Tres bloques no se pueden tomar
simultneamente con las dos manos. Aunque estas diferencias pueden parecer triviales
para un adulto, son de importancia fundamental para el nio pequeo que juega, y ofrece
otra base concreta para distinguir y ordenar el 1, el 2 y muchos.
Cuando empiezan a andar, los nios no slo distinguen entre conjuntos de tamao
diferente sino que pueden hacer comparaciones gruesas entre magnitudes. A los dos
aos de edad aproximadamente, los nios aprenden palabras para expresar relaciones
matemticas (Wagner y Walters, 1982) que pueden asociarse a sus experiencias
concretas. Pueden comprender igual, diferente y ms. Por ejemplo, Alfred Binet
(1969), el padre de las modernas pruebas de inteligencia, pregunt a su hija de cuatro
aos de edad, Madeleine, que comparara los tamaos de conjuntos parecidos a los dos
que se muestran en la figura 2.3. Aunque Madeleine slo poda contar hasta tres, pudo
sealar con mucha exactitud los conjuntos que tenan ms elementos.
Figura 2.3. Elementos de una prueba para la nocin Ms.

Posteriores pruebas demostraron que los juicios intuitivos de Madeleine sobre los
conjuntos que tenan ms elementos se basaban en indicios perceptivos como la zona
abarcada por cada conjunto (Ginsburg, 1982). De manera intuitiva, Madeleine escoga
como ms el conjunto que abarcaba ms extensin. Otros indicios perceptivos, como la

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longitud, tambin pueden ofrecer una base para las evaluaciones intuitivas. En muchos
casos, la ms larga de dos hileras suele tener ms objetos.
.
Investigaciones recientes confirman los resultados de Binet. Cuando se les pide que
determinen cul de dos conjuntos tiene ms, los nios de tres aos de edad, los
preescolares atrasados y los nios pequeos de culturas no alfabetizadas pueden hacerla
rpidamente y Sin contar (Baroody y Ginsburg, 1982b). Casi todos los nios que se
incorporan a la escuela deberan ser capaces de distinguir y nombrar como ms el
mayor de dos conjuntos manifiestamente distintos. (Usar correctamente menos es
mucho mas difcil y puede que no se aprenda antes de la escuela). El nio que no pueda
usar ms de esta manera intuitiva puede presentar considerables problemas
educativos.
Sin embargo, como los nios basan sus juicios en las apariencias, las comparaciones que
hacen entre magnitudes pueden ser incorrectas. Aunque es frecuente que el aspecto
refleje fielmente la cantidad, los indicios perceptivos como el rea y la longitud no siempre
son indicadores precisos de la cantidad. Por ejemplo, dos bandejas de caramelos pueden
ocupar la misma superficie pero pueden contener cantidades diferentes porque los
caramelos estn agrupados ms densamente en una que en otra. Por otra parte,
podemos tener dos bandejas con el mismo nmero de caramelos pero que ocupan una
superficie distinta porque los caramelos estn ms juntos en una que en otra.
La tarea de conservacin de la cantidad (por ejemplo, Piaget, 1965) demuestra de forma
concluyente las limitaciones del conocimiento intuitivo de los nios. En primer lugar, se
establece la igualdad de dos conjuntos por equivalencia. El examinador forma una hilera
de, digamos, siete bloques blancos y pide al nio que coloque la misma cantidad de
bloques azules. Se insta al nio a que haga corresponder un bloque azul a cada bloque
blanco. Una vez establecida esta correspondencia biunvoca (vase la fig. 2.4.A) se pide
al nio que confirme si las dos hileras tienen el mismo nmero de objetos. Puesto que la
longitud proporciona una base precisa para apreciar las cantidades relativas, aun los
nios de tres aos de edad estn de acuerdo en que ambas hileras tienen la misma
cantidad.
A continuacin se modifica el aspecto de uno de los conjuntos para ver si el nio contina
creyendo o no que los dos conjuntos son coordinables (tienen la misma cantidad).
Mientras el nio observa, se alarga o se acorta una de las hileras. Por ejemplo, en la
figura 2.4.B se observa que se ha alargado la hilera azul. Una vez modificada la longitud
se vuelve a preguntar al nio si las dos hileras tienen la misma cantidad. Como la longitud
ya no refleja fielmente la cantidad, los nios que se basan en el aspecto para juzgarla se
equivocan. En realidad, los nios pequeos insisten en que la hilera ms larga tiene ms!
Parecen estar convencidos de que los dos conjuntos de longitudes distintas no son
equivalentes. Piaget (1965) denomin no conservacin a este fenmeno porque el nio
no mantiene (conserva) la relacin de equivalencia inicial tras una transformacin del
aspecto (irrelevante para la cantidad). Es evidente que la comprensin intuitiva que tienen
los nios de la magnitud y de la equivalencia es imprecisa.
Nociones intuitivas de la adicin y la sustraccin. El sentido del nmero tambin permite a
los nios reconocer si una coleccin ha sido alterada. Los nios reconocen muy pronto
que aadir un objeto a una coleccin hace que sea ms y que quitar un objeto hace
que sea menos. En un estudio (Brush, 1978) se mostraban dos recipientes a unos
preescolares. Se colocaban pantallas delante de los recipientes para que el nio

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examinado no los pudiera ver. Mediante un proceso de correspondencia, se colocaba el


mismo nmero de objetos en cada recipiente: al tiempo que se colocaba un objeto en uno
de los recipientes se colocaba otro en el otro recipiente. Cuando el nio haba
manifestado que los dos recipientes ocultos contenan la misma cantidad de objetos, se le
haca observar cmo se aada o se quitaba un objeto de uno de los recipientes. Los
nios no tenan dificultades para reconocer que la adicin o la sustraccin de objetos
modificaba la cantidad de un recipiente y, como resultado, modificaba la relacin de
equivalencia entre ambos recipientes. Por ejemplo, los nios identificaban fcilmente
como ms el recipiente al que se haba aadido un objeto. Parece que los preescolares
ya poseen una base intuitiva para comprender la adicin y la sustraccin.
Sin embargo, la aritmtica intuitiva se limita a modificaciones evidentes. Si los recipientes
contienen inicialmente cantidades desiguales, la aritmtica intuitiva fracasa. Por ejemplo,
si al principio se colocan cinco objetos en uno de los recipientes y nueve en el otro, los
nios identificarn correctamente a este ltimo como ms. Pero si a continuacin se
aaden dos objetos al recipiente que tiene nueve y cuatro al que tiene cinco, los nios
piensan que ahora es ste el que tiene ms. Para los nios pequeos, 5 + 4 es ms
que 9 + 2 porque han visto que se aadan ms objetos al primer recipiente. Evidentemente, la aritmtica intuitiva es imprecisa.

Conocimiento informal
Una prolongacin prctica. Los nios encuentran que el conocimiento intuitivo, simple y
llanamente, no es suficiente para abordar tareas cuantitativas. Por tanto, se apoyan cada
vez ms en instrumentos ms precisos y fiables: numerar y contar. En realidad, poco
despus de empezar a hablar, los nios empiezan a aprender los nombres de los
nmeros. Hacia los dos aos de edad, emplean la palabra dos para designar todas las
pluralidades: dos o ms objetos (Wagner y Walters, 1982). Hacia los dos aos y medio,
los nios empiezan a utilizar la palabra tres para designar muchos (ms de dos
objetos). Al igual que Allison, muchos nios de tres aos usan uno dos y tres
correctamente y emplean un trmino mayor que tres (por ejemplo, cuatro) para indicar
muchos. Al etiquetar colecciones con nmeros, los nios poseen un medio preciso para

12

determinar igual, diferente o ms. Los preescolares incluso llegan a descubrir que
contar puede servir para determinar exactamente los efectos de aadir o sustraer
cantidades, al menos si son pequeas, de una coleccin.
Por tanto, contar se basa en el conocimiento intuitivo y lo complementa en gran parte. Por
ejemplo, contar proporciona una etiqueta comn (tres) a tripletas de objetos distintos y
distribuciones diferentes que los nios ven como equivalentes a una edad tan corta como
los seis meses. Mediante el empleo de la percepcin directa juntamente con contar, los
nios descubren que las etiquetas numricas como tres no estn ligadas a la
apariencia de conjuntos u objetos y son tiles para especificar conjuntos equivalentes.
Con el tiempo esta comprensin proporciona la base para el empleo de etiquetas
numricas como siete o diecinueve para identificar como equivalentes conjuntos que
no pueden verse como tales. Contar ofrece a los nios el vnculo entre la percepcin
directa concreta, si bien limitada, y las ideas matemticas abstractas, pero generales.
Contar coloca el nmero abstracto y la aritmtica elemental al alcance del nio pequeo.
Limitaciones. Aunque la matemtica informal representa una elaboracin
fundamentalmente importante de la matemtica intuitiva tambin presenta limitaciones
prcticas. El contar y la aritmtica informal se hacen cada vez menos tiles a medida que
los nmeros se hacen mayores. El tiempo y el esfuerzo mental requeridos para contar o
calcular de una manera informal se hacen enormes y llegan a ser prohibitivos. A medida
que los nmeros aumentan, los mtodos informales se van haciendo cada vez ms
propensos al error. En realidad, los nios pueden llegar a ser completamente incapaces
de usar procedimientos informales con nmeros grandes. Ms an: aunque los mtodos
informales proporcionan una solucin inmediata, no pueden proporcionar registros a largo
plazo.
Conocimiento formal
La matemtica escrita y simblica que se imparte en las escuela supera las limitaciones
de la matemtica informal. La matemtica formal puede liberar a los nios de los confines
de su matemtica relativamente concreta. Los smbolos escritos ofrecen un medio para
anotar nmeros grandes y trabajar con ellos. Los procedimientos escritos proporcionan
medios eficaces para realizar clculos aritmticos con nmeros grandes. Ms an, los
smbolos y las expresiones escritas pueden ofrecer registros claros y permanentes que
pueden ampliar enormemente la capacidad de la memoria.
Es esencial que los nios aprendan los conceptos de los rdenes de unidades de base
diez. Para tratar con cantidades mayores es importante pensar en trminos de unidades,
decenas, centenas, etc. (Payne y Rachmell, 1975). Pensar en decenas y mltiplos de diez
ofrece a los nios flexibilidad y facilidad para abordar una amplia gama de tareas
matemticas, incluyendo ordenar (comparar) nmeros grandes y realizar aritmtica
mental con nmeros de varias cifras. Los rdenes de unidades proporcionan el
razonamiento subyacente a muchas tcnicas bsicas como escribir nmeros de varias
cifras y sumar o restar con acarreo (llevando) (Resnick, 1982-1983). En pocas
palabras, la matemtica formal permite a los nios pensar de una manera ms abstracta y
poderosa, y abordar con eficacia los problemas en los que intervienen nmeros grandes.
Aunque la matemtica formal puede potenciar mucho la capacidad de los nios, comporta
aprender nuevas tcnicas y conceptos que, al principio, les pueden parecer extraos y
difciles. Los nios llegan a acostumbrarse a pensar en los nmeros y en la aritmtica en

13

trminos de contar. Un nmero como el 14 se contempla como 14 unidades o como 13


unidades y una ms. Los nios pequeos no captan de inmediato la notacin posicional.
Como ocurri en la historia, la comprensin de la notacin posicional en los nios es el
resultado de una lenta evolucin. As, los nios pueden tardar bastante tiempo en ver, por
ejemplo, que 14 es una decena y cuatro unidades. La idea del 0 como cifra significativa
(representante de una columna vaca) puede tardar mucho tiempo en desarrollarse. De
hecho, muchos nios pueden continuar aferrndose a los mtodos informales o concretos
bastante despus de habrseles presentado los rdenes de unidades y los algoritmos
para realizar operaciones con acarreo.
D) IMPLICACIONES EDUCATIVAS: LOS CONOCIMIENTOS INFORMALES COMO
BASE
La teora cognitiva indica que los nios que acaban de incorporarse a la escuela no son
simples recipientes vacos que deben llenarse de conocimientos. La mayora de los nios,
incluyendo los procedentes de familias de bajo nivel econmico, llega a la escuela con
una gran cantidad de conocimientos matemticos informales (Russell y Ginsburg, 1984).
En realidad, muchos nios de educacin especial tienen, al menos, algunos
conocimientos informales (Baroody, 1983a; Baroody y Ginsburg, 1984; Baroody y Snyder,
1983). Los preescolares aprenden mucha matemtica informal de la familia, los
compaeros, la TV y los juegos antes de llegar a la escuela.
La matemtica informal de los nios es el paso intermedio crucial entre su conocimiento
intuitivo, limitado e impreciso y basado en su percepcin directa, y la matemtica
poderosa y precisa basada en smbolos abstractos que se imparte en la escuela. Como
ocurri en la historia, la experiencia prctica y relativamente concreta de contar ofrece a
los nios una base para adquirir tcnicas numricas y aritmticas. Puesto que el
aprendizaje implica una construccin a partir de conocimientos anteriores, el conocimiento
informal desempea un papel crucial en el aprendizaje significativo de la matemtica
formal. Como el aprendizaje es un proceso activo de asimilar nueva informacin a lo que
ya se conoce, el conocimiento informal es una base fundamental para comprender y
aprender las matemticas que se imparten en la escuela. La investigacin cognitiva indica
que, independientemente de cmo se introduzcan las tcnicas, smbolos y conceptos
matemticos en la escuela, los nios tienden a interpretar y a abordar la matemtica
formal en funcin de su matemtica informal (Hiebert, 1984), Por tanto, la matemtica
informal es fundamental para el dominio de las tcnicas bsicas y para enfrentarse con
xito a la matemtica ms avanzada, A continuacin se describen dos implicaciones
educativas de este punto de vista que tienen una importancia clave,
1, La enseanza formal debe basarse en el conocimiento matemtico informal de los
nios, Es esencial que la planificacin educativa tenga en cuenta el conocimiento
matemtico informal de los nios. Los maestros deben explotar las potencialidades
informales para que la enseanza formal sea significativa e interesante, Adems de
aumentar la probabilidad de que el aprendizaje escolar tenga xito, la explotacin de los
puntos fuertes informales puede tener importantes consecuencias afectivas. El principio
de relacionar la instruccin formal con el conocimiento informa es aplicable a toda la gama
de temas de nivel primario, desde el dominio de las combinaciones numricas bsicas
hasta el aprendizaje de conceptos y procedimientos relacionados con los rdenes de
unidades como el clculo con acarreo. Tambin veremos que este principio se aplica a
nios con una gran variedad de aptitudes, incluyendo los que tienen problemas de
aprendizaje y los que presentan retraso mental.

14

2, En general, las lagunas existentes entre el conocimiento informal y la instruccin formal


pueden explicar las dificultades de aprendizaje. Cuando la enseanza formal se introduce
con demasiada rapidez y no se basa en el conocimiento informal que ya poseen los nios,
el resultado es un aprendizaje memorstico y la aparicin de problemas de aprendizaje y/o
de creencias destructivas. Incapaces de conectar la matemtica formal con algo
significativo, muchos nios se limitan a memorizar y utilizar mecnicamente las
matemticas que se imparten en la escuela. Muchos nios incluso llegan a no poder
memorizar ni datos ni tcnicas. Otros pierden inters en la materia, desarrollan un
sentimiento de rechazo hacia la misma e incluso llegan a temerla.
Sobre todo es muy probable que las lagunas existentes entre la instruccin formal y el
conocimiento informal de los nios provoquen dificultades de aprendizaje de las tcnicas y
los conceptos, relativamente abstractos, relacionados con los rdenes de unidades de
base diez, Como consecuencia, muchos nios tienen problemas para captar la notacin
posicional y experimentan dificultades con las tcnicas de acarreo. Otros tienen
problemas con la representacin en base diez y no pueden desarrollar tcnicas eficaces
para manejar nmeros grandes o sobre todo, son los nios de educacin especial los que
pueden tener grandes dificultades para franquear la transicin entre la aritmtica informal
basada en contar y la aritmtica formal basada en la notacin posicional.

15

6. Tcnicas para contar


Contar oralmente, implica aptitudes numricas? Qu tcnicas de contar se suelen
desarrollar durante los aos preescolares? Podemos suponer que los nios de
educacin especial adquirirn tcnicas bsicas para contar de una manera informal?
Que tcnicas suelen requerir instruccin durante los primeros cursos escolares?
A) EL DESARROLLO DE TECNICAS PARA CONTAR
El caso de Alexi
Hacia los veintisis meses de edad, Alexi poda contar de palabra del 1 al 10 y haba
empezado a experimentar con los nmeros hasta el 20. Cuando se le pidi que contara
los tres puntos de una formacin triangular, Alexi seal los puntos y solt a toda prisa:
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10. Cuando se le pidi que contara tres puntos en fila, seal al
azar y varias veces e conjunto mientras deca: 8, 9, 10 Aun despus de poder contar
con exactitud conjuntos de hasta cinco objetos, Alexi se desconcertaba cuando se le
preguntaba cuntos haba contado. Si se le enseaban dos conjuntos (por ejemplo, una
tarjeta con nueve puntos y otra con ocho) tambin le sorprenda que se le pidiera que
sealara la tarjeta que tena ms.
La tcnica de Alexi para contar oralmente no garantizaba una capacidad para contar con
exactitud conjuntos de objetos o para el empleo de otras tcnicas numricas. Sin
embargo, hacia los cinco aos de edad1, los nios no slo pueden contar de palabra casi
hasta 29, sino que inmediatamente determinan que :. y son tres. Adems, para un nio
tpico de cinco aos es evidente cmo se debe resolver el problema de determinar cul de
dos conjuntos (por ejemplo, uno de nueve y otro de ocho) tiene ms elementos: slo hay
que contar cada conjunto y comparar las cantidades resultantes. Despus de contar cada
conjunto de puntos, la solucin del problema tambin es fcilmente visible para los nios
de cinco aos: EI conjunto con 9 es ms. Por tanto, en cuestin de pocos aos los
nios aprenden una variedad de tcnicas para contar y muchas maneras de aplicarlas
(Fuson y Hall, 1983). Lo complicado que pueda ser este desarrollo, o en qu medida
llegan a darlo por sentado los adultos, queda revelado por un examen detallado de las
tcnicas mencionadas en el prrafo anterior.
Una jerarqua de tcnicas
En su mayor parte, la capacidad de contar se desarrolla jerrquicamente (Klahr y Wallace,
1973). Con la prctica, las tcnicas para contar se van haciendo ms automticas y su
ejecucin requiere menos atencin. Cuando una tcnica ya puede ejecutarse con eficiencia,
puede procesarse simultneamente o integrarse con otras tcnicas en la memoria de trabajo
(a corto plazo) para formar una tcnica an ms compleja (por ejemplo, Schaeffer, Eggleston y
Scott, 1974). Consideremos qu se necesita para realizar la tarea aparentemente sencilla de
determinar si un conjunto de nueve puntos es ms o menos que otro de ocho. Realizar
esta comparacin entre magnitudes numricas requiere la integracin de cuatro tcnicas.
En primer lugar, la tcnica ms bsica es generar sistemticamente los nombres de los
1

Las conductas que se describen ms adelante se basan en las normas de la prueba Early Mathematical Ability (Ginsburg
y Baroody, 1983) y representan la capacidad media de un nio de 4 aos y 11 meses de edad.

16

nmeros en el orden adecuado. A los dos aos de edad, Alexi ya haba empezado a
dominar La serie numrica oral y, a veces, poda contar hasta 10 de uno en uno. Sin
embargo, cuando se le peda que contara objetos, an no poda decir los nmeros en el
orden correcto de forma coherente. Por ejemplo, a veces no empezaba a contar desde
uno. Hacia los tres aos de edad, los nios suelen empezar a contar un conjunto a
partir de uno y al empezar prvulos ya pueden usar la secuencia correcta para contar
conjuntos de 10 elementos como mnimo (Fuson, Richards y Briars, 1982).
En segundo lugar, las palabras (etiquetas) de la secuencia numrica deben aplicarse una
por una a cada objeto de un conjunto. La accin de contar objetos se denomina
enumeracin. Aunque Alexi poda generar la serie numrica hasta 10 correctamente, no
poda enumerar un conjunto de nueve elementos, y ni siquiera de tres, porque todava no
haba aprendido que debe aplicarse una, y slo una, etiqueta a cada elemento de un
conjunto. La enumeracin es una tcnica complicada porque el nio debe coordinar la
verbalizacin de la serie numrica con el sealamiento de cada elemento de una
coleccin para crear una correspondencia biunvoca entre las etiquetas y los objetos.
Como los nios de cinco aos pueden generar correctamente la serie numrica y sealar
una vez cada uno de los elementos de una coleccin, pueden coordinar con eficacia las
dos tcnicas para ejecutar el acto complejo de la enumeracin (al menos con conjuntos
de hasta 10 elementos).
En tercer lugar, para hacer una comparacin, un nio necesita una manera conveniente
de representar los elementos que contiene cada conjunto
. Esto se consigue mediante la regla del valor cardinal: la ltima etiqueta numrica
expresada durante el proceso de enumeracin representa el nmero total de elementos
en el conjunto. En otras palabras, un nio de cinco aos puede resumir la serie 1, 2,
3, ..., 9, con nueve y la serie 1, 2, 3, ..., 8 con ocho. Como Alexi no poda ni
enumerar conjuntos, no haba descubierto que la ltima etiqueta de este proceso tiene un
significado especial. A sus dos aos de edad, Alexi todava no asociaba la serie numrica
con la definicin de la cantidad de un conjunto.
En cuarto lugar, las tres tcnicas acabadas de describir son indispensables para
comprender que la posicin en la secuencia define la magnitud. A los dos aos de edad,
los nmeros no definan tamaos relativos para Alexi. Sin embargo, los nios pequeos
llegan a aprender, tarde o temprano, que la serie numrica se asocia a una magnitud
relativa. Aun los nios muy pequeos pueden realizar comparaciones gruesas entre
magnitudes como 10 es ms grande que 1, quiz porque saben que el 10 viene mucho
ms tarde en la secuencia de enumeracin. Hacia los cinco aos, los nios pueden llegar
a hacer con rapidez comparaciones precisas entre magnitudes de nmeros seguidos
como el 8 y el 9, porque estn muy familiarizados con las relaciones de sucesin
numrica (cuando me pongo a contar, el 9 viene despus del 8, as que el 9 es ms
grande).
Por tanto, contar para determinar que un conjunto de nueve puntos es ms que un
conjunto de ocho no es, cognoscitivarnente hablando, un acto trivial. Aunque los adultos
pueden dar por sentadas las cuatro tcnicas implicadas, stas constituyen un reto
intelectual imponente para los nios de dos aos de edad. Cuando lleguen a los cinco
aos, la mayora de los nios habrn dominado estas tcnicas bsicas y estarn listos
para enfrentarse a nuevos desafos.
Algunos de ellos -sobre todo los que proceden de entornos con carencias, los que tienen
lesiones cerebrales o los mentalmente atrasados- pueden no haber llegado a dominar
estas tcnicas bsicas y necesitarn una atencin especial. En lo que resta de captulo se

17

describirn con mayor detalle las cuatro tcnicas bsicas para contar y otras tcnicas ms
elaboradas que se desarrollan durante las primeras etapas de la escolarizacin.
Contar oralmente
Serie numrica. A una edad tan corta como los dieciocho meses, los nios empiezan a
contar oralmente de uno en uno (1, 2, 3). La mayora de los nios de dos aos
pueden contar 1,2 pero luego empiezan a omitir trminos (Fuson et al., 1982). Al
principio, los nios pueden aprender partes de la serie numrica hasta 10 para unirlas
ms adelante. Por ejemplo, Alexi (hacia los veinte meses de edad) empez a usar, de una
manera regular, la serie 8, 9, 10. Ms adelante aadi 2, 3, 4 para hacer 2, 3, 4, 8,
9, 10. Despus aadi el 5 y el 6 y, finalmente, el 1 y el 7 para completar la serie hasta
10. A los veintisis meses, Alexi aadi los nmeros de dos cifras 19 y 20 y, muy poco
despus, insertaba la ristra 11, 12, 13. entre el 10 y el 19.
Contar oralmente suele equipararse con contar de memoria. Como ilustra el caso de
Alexi, contar de memoria es una buena descripcin de las primeras tcnicas orales que
emplean los nios para contar. Su manera de contar era, simplemente, una cantinela
verbal sin sentido. La serie numrica inicial de Alexi pareca no ser ms que una cadena
de asociaciones aprendidas de memoria y enlazadas gradualmente entre s. Sin embargo,
contar de memoria es una descripcin menos adecuada de los posteriores intentos de
contar. Con demasiada frecuencia, este trmino se emplea para indicar que los nios
aprenden toda la serie numrica por memorizacin. Aunque la memorizacin desempea
un papel determinado, sobre todo durante las etapas iniciales, el aprendizaje regido por
reglas tiene una importancia fundamental para ampliar esta serie. Aunque es probable
que los trminos hasta e 152 se aprendan de memoria, la mayor parte de la serie
numrica posterior puede generarse mediante reglas (Ginsburg, 1982). Los restantes
nmeros hasta el 20 pueden generarse continuando con la secuencia original (6, 7, 8, 9) Y
anteponiendo 10 y (por ejemplo, diecisis, diecisiete...). Los nmeros de la segunda
decena (21, 22, 23, ...,29) se pueden generar mediante la regla de anteponer 20 a cada
una de las unidades (del 1 al 9) una por una. En realidad, para contar de uno en uno
hasta 99 el nio slo tiene que aprender esta regla y el orden de las decenas (10, 20,
30..., 90).
Los errores que cometen los nios al contar son una buena seal de que existen reglas
que subyacen a su cuenta oral, sobre todo de 20 para arriba. Muchos nios -incluyendo
los que presentan retraso mental- se inventan trminos como diecicinco por 15,
diecidiez por 20, o veintidiez, veintionce, para 30 y 31 (Baroody y Ginsburg, 1984;
Baroody y Snyder, 1983; Ginsburg, 1982b). Estos errores indican claramente que los
nios no se limitan a imitar a los adultos, sino que tratan de construir sus propios sistemas
de reglas (Baroody y Ginsburg, 1982). Se trata de errores razonables porque son
ampliaciones lgicas, aunque incorrectas, de las pautas de la serie numrica que el nio
ha abstrado. As, aun los nios mentalmente atrasados parecen ser capaces de ver,
emplear y, a veces, aplicar mal las pautas de la serie numrica.
Aunque la mayora de los nios que se acaban de incorporar a la escuela ya hacen
progresos con la parte de la serie numrica regida por reglas, muchos no se dan cuenta
de que las decenas (10, 20, 30, ..., 90) siguen una pauta paralela a la secuencia de las
2

En el original se hace referencia al nmero 13. Debido a las caractersticas que presentan los nombres de los nmeros
11 a 19 en ingls, se ha optado por adaptar la traduccin a las caractersticas de los nombres de estos nmeros en
castellano. Vase tambin la nota nmero 12 (N. del T.).

18

unidades (Fuson et al., 1982). An no se sabe con certeza cmo llegan los nios a
resolver el problema de las decenas, es decir, su orden correcto para contar hasta 100 de
uno en uno. Una hiptesis es que los nios aprenden las decenas de memoria en forma
de extremos finales de cada serie (por ejemplo, el nio forma la asociacin entre 29-30
o 39-40). Hay algunos datos que respaldan esta conjetura. Algunos nios no pueden
contar por decenas pero pueden contar hasta 30 39 porque parecen haber aprendido
que 30 va despus de 29, pero no han aprendido qu va despus de 39 (Baroody y
Ginsburg, 1984). Otra hiptesis es que los nios aprenden las decenas (contar de diez en
diez) de memoria y emplean este conocimiento para rellenar la secuencia de contar de
uno en uno. Otra hiptesis, completamente distinta, es que los nios aprenden las
decenas como una versin modificada de la secuencia del 1 al 9 -y emplean esta pauta
(repetir la secuencia de las unidades y aadir -enta) para rellenar la cuenta de uno en
uno. Un ejemplo de esta ltima hiptesis es el caso de Teri, una nia levemente atrasada
que cuando llegaba al final de una decena (por ejemplo, ..., 58, 59) se pona a contar
para s para averiguar la siguiente decena (por ejemplo, 1, 2, 3, 4, 5, 6, ah, ..., sesenta)
(Baroody y Ginsburg, 1984). Luego iba repitiendo este procedimiento hasta llegar a 100.
En realidad, la mayora de los nios pueden aprender de memoria algunas decenas
(hiptesis 1 y 2) y emplear reglas para generar el resto (hiptesis 3). Esto tiene sentido
porque la mayora de las decenas sigue una pauta y sera ineficaz aprenderlas todas de
memoria. Sin embargo, se puede tener que aprender de memoria la primera parte,
incluyendo quiz algunos casos regulares como 40, antes de descubrirse la pauta. Por
tanto, aprender las decenas (contar de diez en diez) puede ser algo parecido a aprender a
contar de uno en uno: al principio, los nios adquieren una parte por memorizacin y
luego emplean una pauta para ampliar la secuencia.
Elaboraciones de la serie numrica. Con la experiencia, los nios aprenden a usar su
representacin mental de la serie numrica con ms elaboracin y flexibilidad (Fuson et
al., 1982). A medida que se van familiarizando ms y ms con la serie numrica correcta,
los nios pueden citar automticamente el nmero siguiente a un nmero dado. A los
veintisis meses, Alison ya poda hacerlo si se le daba el pie.
MADRE: Alison, qu nmero va despus del 9?
ALISON: [No responde.]
MADRE: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, y... .
ALISON: 10.
De no ser as. Alison no lo poda hacer o solo lo haca a veces.
MADRE: Qu nmero va despus del ocho?
ALISON: El ocho.
MADRE: y despus de dos?
ALISON: El nueve. ..
MADRE: y despus del seis?
ALISON: [No responde.]
MADRE: (Un poco ms tarde): Qu va despus dd ocho?
ALISON: Nueve. diez.
MADRE: y despus del dos?
ALISON: El cuatro.
Hacia los cuatro o cinco aos de edad, los nios ya no necesitan empezar desde el 1 para
responder de manera coherente y automtica preguntas relativas a nmeros seguidos, al

19

menos hasta cerca del 28 (Fuson et al., 1982; Ginsburg y Baroody, 1983). Uno de los
desarrollos que pueden producirse un poco ms tarde es la capacidad de citar el nmero
anterior. Cuando los nios captan las relaciones entre un nmero dado y el anterior, ya
est preparado el terreno para contar regresivamente. Adems, los nios de edad escolar
aprenden gradualmente a contar por grupos. Entre las ms precoces de estas nuevas
pautas se encuentran contar por parejas, de cinco en cinco y de diez en diez.
Numeracin
Enumeracin. Los nios deben aprender que contar objetos implica algo ms que agitar
un dedo sealando un conjunto o deslizarlo por encima de otro mientras pronuncian con
rapidez la serie numrica. Aunque los nios pequeos aprenden con rapidez al menos la
parte memorstica de la serie numrica (vase, por ejemplo, Fuson y Hall, 1983) Y no
tienen problemas para sealar los objetos de uno en uno (Beckwith y Restle, 1966),
coordinar estas dos tcnicas para enumerar un conjunto no es una tarea fcil. En realidad,
la enumeracin -sobre todo de conjuntos con ms de cuatro elementos- slo llega a
hacerse automtica de una manera gradual (Beckwith y Restle, 1966; Gelman y Gallistel,
1978, y Schaeffer et al., 1974). Con colecciones grandes y, sobre todo, desordenadas, los
nios tienen que aprender estrategias para llevar la cuenta de los elementos que han
contado y los que no. Cuando los elementos se ponen en fila, hace falta poco esfuerzo
para no perder la cuenta si se empieza desde uno de los extremos. SI la coleccin est
colocada en crculo, el nio slo necesita recordar el elemento por el que ha empezado a
contar. Con distribuciones desordenadas, el nio debe recordar qu elementos ha
etiquetado y cules quedan por etiquetar. Esto se ve facilitado por el empleo de un
mtodo sistemtico (por ejemplo, contar de izquierda a derecha y de arriba abajo) o
separando los elementos etiquetados de los no etiquetados. Fuson (en prensa) encontr
que muchos de sus sujetos de prvulos no empleaban la estrategia de crear un montn
aparte con los elementos ya contados.
Regla del valor cardinal. Al principio, los nios pueden no darse cuenta de que la
enumeracin sirve para numerar. Cuando se les pide que cuenten un Conjunto, los nios
se limitan a enumerarlo y esperan que esto, en s mismo, satisfar al adulto (cosa que
ocurre a veces). Si se les pregunta cuntos objetos acaban de contar, vuelven a enumerar
todos los elementos del conjunto. Por ejemplo, Ida, una nia de tres aos de edad,
enumer cuatro estrellas (1, 2, 3, 4) sin hacer ningn intento serio de emplear o
recordar la informacin. Cuando se le pregunt cuntas estrellas haba acabado de
contar, alz los hombros y volvi a enumerarlas otra vez. Como la enumeracin se
contempla como un fin en s misma y no como un medio para llegar a un fin, los nios
muy pequeos pueden no llegar a comprender el sentido de preguntas como Cuntos
hay? ni preocuparse de recordar los resulta.dos de lo que han contado.
Cuando tienen cerca de dos aos, muchos nios desarrollan una conciencia primitiva de
que contar es un procedimiento empleado para asignar nmeros a colecciones (para
responder a preguntas del tipo Cuntos hay?). Ahora ya realizan el intento de recordar
lo que han contado. Sin embargo, como no se dan cuenta de que el proceso de
enumeracin se puede resumir, responden a este tipo de preguntas repitiendo la serie
numrica. Despus de soltar varios trminos (7, 8, 9) o de repetir el mismo (9, 9, 9)
ante un conjunto de tres objetos, un nio de dos aos puede designar este conjunto
volviendo a contar (por ejemplo, 7, 8, 9 o 9, 9, 9) (Wagner y WaIters, 1982). Aun
despus de haber aprendido a enumerar correctamente, los nios pueden no darse
cuenta de que es innecesario recitar otra vez toda la secuencia cuando se les pregunta

20

por una cantidad. Por ejemplo, despus de enumerar cuatro estrellas que haba en una
tarjeta, George (sin volver a mIrar la tarjeta) respondIo a la pregunta Cuntas estrellas
hay? con: Pues hay 1,2,3 y 4 estrellas. Sin embargo, a una edad tan corta como los
dos aos y medio de edad, algunos nios descubren el atajo consistente en recitar la
ltima etiqueta del proceso de enumeracin para indicar la cantidad. En el fondo, la regla
del valor cardinal traduce el termino aplicado a un elemento determinado de un conjunto
(el ltimo) al trmino cardinal que representa el conjunto entero.
Regla de la cuenta cardinal. La regla inversa a la del valor cardinal es la regla de la cuenta
cardinal. Esta regla especifica que un trmino cardinal como 5 es la etiqueta asignada
al ltimo elemento cuando se enumera un conjunto de cinco objetos (Fuson y Hall, 1983).
Parece que los nios tienen que aprender que un trmino como cinco es al mismo tiempo
el nombre de un conjunto (nmero cardinal) y un nmero para contar. "Consideremos el
caso de un nio al que se da un conjunto de cinco canicas junto con la consigna: Aqu
hay cinco canicas; pon cinco canicas en la taza El nio que no aprecia la regla de la
cuenta cardinal tiene que ponerse a contar las canicas a medida que las va soltando en la
taza. Este nio no puede prever que la etiqueta cinco empleada para designar el conjunto
es la misma que se debe aplicar al resultado de contar el conjunto. En cambio, el nio que
da por sentada la regla de la cuenta cardinal se limita a colocar todo el conjunto en la taza
sin contar.
Separacin. Contar (separar) un nmero concreto de objetos es una tcnica que
empleamos a diario (por ejemplo, Dame tres lpices, Me quedar con cuatro
camisas, Toma cinco clavos). Sin embargo, no se trata de una tarea cognoscitiva
sencilla porque implica: a) observar y recordar el nmero de elementos solicitado (el
objetivo); b) etiquetar cada elemento separado con una etiqueta numrica, y c) controlar y
detener el proceso de separacin. En otras palabras, se requiere almacenar el objetivo en
la memoria de trabajo, un proceso de enumeraclon y, al mIsmo tiempo, ir comparando los
nmeros del proceso de enumeracin con el nmero almacenado y detener este proceso
cuando se llegan a igualar (Resnick y For, 1981). La regla de la cuenta cardinal ofrece al
nio una razn para tomar nota del objetivo en la memoria de trabajo y constituye la base
para detener el proceso de enumeracin (Baroody y Mason, 1984). Por ejemplo, si se
pide a un nio que separe tres lpices tiene que darse cuenta de que para realizar la tarea
es importante recordar tres y que debe parar de contar lpices cuando llegue a la
etiqueta tres.

Comparacin de magnitudes
Cuando tienen unos tres aos de edad, los nios descubren que los tnninos para contar
ms altos se asocian a magnitudes superiores (Wagner y Walters, 1982). As se dan
cuenta de que dos no slo sigue a uno sino que tambin representa una cantidad
mayor. Hacia los 3 aos y medio, los nios suelen apreciar que tres es mayor que
dos (Shaeffer et al, 1974). Partiendo de estos datos, los nios de cerca de cuatro aos
de edad parecen descubrir una regla general: el trmino numrico que viene despus en
la secuencIa sIgnifica ms que el trmino de un nmero anterior. Aun antes de entrar
en la escuela, los nios parecen usar su representacin mental de la serie numrica para
hacer comparaciones toscas, pero eficaces, entre magnitudes, es decir, para comparar
con rapidez y exactitud dos nmeros bastante separados entre s dentro de la secuencia
(por ejemplo, el 3 y el 9, o el 2 y el 8) (Resruck, 1983). A medida que la relacin el
siguiente de se va haciendo automtica, los nios pueden llegar a ser capaces de hacer

21

comparaciones entre magnitudes ms prximas (entre nmeros seguidos). En realidad,


cuando la mayora de los nios empiezan a asistr al parvulario ya pueden realizar con
bastante precisin comparaciones entre nmeros adyacentes hasta el 5 e incluso hasta el
10.

B)

IMPLICACIONES
SOLUCIONES

EDUCATIVAS:

DIFICULTADES

PARA

CONTAR

Contar oralmente
Serie numrica. La mayora de los nios, incluyendo los que pertenecen a minoras y a
clases sociales desfavorecidas, reciben una exposicin intensa a la primera parte -la
memorstica- de la serie numrica por parte de familiares, amigos, personal de guardera,
la televisin, etc., antes de llegar a la escuela. Si un nio que acaba de incorporarse al
jardn de infancia manifiesta incapacidad para generar la secuencia memorstica hasta un
mnimo de 10, puede dar seal de un problema grave y de la necesidad de una
intervencin de apoyo inmediata e intensiva (Baroody y Ginsburg, 1982b). Aunque se dan
grandes diferencias individuales, el dominio de la parte memorstica de la serie numrica
no debera darse por sentado en nios atrasados del ciclo medio (Baroody y Ginsburg,
1984). La mayora de los nios de cuatro y medio a seis aos de edad pueden llegar a
contar hasta 29 39. Sin embargo, y dado que todava no han resuelto el problema de las
decenas, muchos de ellos son incapaces de ampliar la parte regida por reglas ms all de
estas cifras. Muchos nios pequeos con retraso mental necesitarn ayuda para llegar a
dominar incluso la primera parte de la secuencia regida por reglas (del 16 al 19 y: del 20
al 29).
A partir del 15, aproximadamente, la enseanza de la serie numrica no debera insistir en
la memorizacin. En cambio, se debera animar a los nios a buscar y discutir las pautas
subyacentes a la serie numrica. En algunos casos, el maestro puede tener que dar
pistas o ayudar a que las pautas se hagan explcitas (vase el ejemplo 6.1). Adems,
es positivo que los nios cometan errores al aplicar reglas como sustituir 30 por
veintidiez. Se trata de una seal prometedora porque indica el reconocimiento de una
pauta numrica y constituye un intento activo, por parte del nio, de tratar con lo
desconocido en funcin de las reglas o de la comprensin que ya tiene. Cuando un nio
comete un error al aplicar una regla, el maestr puede aprovechar el conocimiento que ya
tiene dicindole, por ejemplo: Otro nombre para veintidiez es 30. Se trata de una
manera constructiva de corregir al nio porque el maestro aprecia su capacidad para
pensar sin dejar de ofrecerle el feedback necesario pan su desarrollo posterior.
Ejemplo 6.1. Empleo de pautas para ensear las decenas
Aun los nios algo retrasados pueden beneficiarse de la instruccin que explota las pautas
subyacentes a la serie numrica. Tomemos el caso de Mike, un hombre de veinte aos de
edad con un CI de 40. Mike trataba de aprender cmo decir la hora ajustndola a los cinco
minutos ms prximos, pero como no conoca las decenas superiores a 30, no poda pasar
de 35. Despus de 35 se limitaba a repetir expresiones usadas previamente (por ejemplo,
5, 10, 15, 20, 25, 30, 35, 30). Para establecer una conexin entre La secuencia de las
unidades y las decenas, la educadora de Mike escribi los nmeros del 1 al 6 en una tarjeta.
Debajo de cada cifra escribi la decena correspondiente y le explic que poda usar los
primeros nmeros que empleaba para contar para averiguar las decenas. Ves? El 1 es

22

como el 10, el 2 como el 20, el 3 como el 30, el 4 como el 40, el 5 como el 50 y eI 6 como el
60. Mike us la lista numrica de esta tarjeta para contar de cinco en cinco y al ver que con
ella poda expresar todas las horas del reloj se puso tan contento que pidi ms copias de la
tarjeta para usarlas en clase y en casa. Los siguientes pasos se encaminaron a hacer que
Mike detenninara la siguiente decena usando mentalmente la secuencia para contar y a que
practicara contando de diez en diez y de cinco en cinco hasta que estas tcnicas se hicieran
automticas. Al final, Mike deca en seguida la hora sin necesitar la tarjeta.
La educacin de Mike y la recopilacin del caso se deben a Cathy A. Mison.

Los obstculos ms frecuentes para los nios, sea cual sea su capacidad mental, son los
nombres irregulares de los nmeros 14 y 15 y de las decenas 3 (por ejemplo, Baroody y
Snyder, 1983, Y Fuson et al., 1982). Como 14 y 15 son una excepcin a la pauta de
elaboracin, es frecuente que sean los ltimos nmeros que se aprenden hasta 19.
Algunos nios simplemente se los saltan (..., 13, 16, ...) o los cambian por otro (..., 13,
16, 16, 16, ...). Un diagnstico expeditivo, el empleo de modelos y la prctica pueden
establecer la secuencia adecuada como un hbito antes de que se instaure una
secuencia incompleta o incorrecta.
Elaboraciones de la serie numrica. Cuando estn en prvulos, los nios no deberan
tener problemas para citar el nmero siguiente a otro, y ni siquiera el anterior, al menos
hasta el 10 (FusonttaL. 1982; Ginsburg y Baroody, 1983). Los nios de bajo rendimiento y
con retraso mental puede que no sean capaces de citar el nmero siguiente y quiz
deban empezar a contar desde el 1 o hacer conjeturas. Es probable que citar el nmero
anterior sea relativamente difcil porque los nios deben operar sobre la serie numrica en
direccin opuesta a la seguida durante su aprendizaje. Adems, puede que el concepto
de anterior sea ms difcil de comprender que el de siguiente. Por tanto, al principio lo
mejor sera concentrar la enseanza de apoyo en el nmero siguiente. Esta enseanza
debera empezar con la parte ms familiar de la secuencia numrica (del 1 al 4 o al 5).
Adems, si el nio puede leer las cifras se puede empezar con actividades en las que
intervenga una representacin concreta de la serie numrica (una lista numrica). Una
vez el nio ha comprendido la cuestin relativa al nmero siguiente (anterior) y puede dar
respuestas con facilidad mediante el empleo de una lista numrica, puede pasar a
actividades sin lista numrica que le exijan determinar mentalmente la respuesta.
Contar regresivamente desde 10 depende del conocimiento de las relaciones existentes
entre un nmero y su anterior, y es una tcnica oral relativamente difcil. Con todo, suele
ser dominada por los nios cuando llegan a primer curso (Fuson et al., 1982; Ginsburg y
Baroody, 1983). Contar regresivamente desde 20 es una tcnica especialmente difcil y no
suele dominarse hasta poco antes de tercer curso. Los maestros de educacin especial
deben esperar muchas dificultades con las dos tcnicas. La enseanza de apoyo puede
empezar haciendo que el nio lea una lista numrica hacia atrs (de derecha a izquierda).
Con los nios que dominan o han dominado el nmero siguiente, se puede tapar la lista
numrica dejando a la vista el nmero de partida. Entonces, a medida que el nio va
contando hacia atrs, se pueden ir destapando sucesivamente los nmeros menores.
Este procedimiento confirma las respuestas correctas y ofrece un feedback corrector para
las respuestas incorrectas.
Para contar a intervalos de cinco como mnimo, puede animarse a los nios a que
empleen la secuencia familiar de contar de uno en uno, pero susurrando los nmeros
intermedios y destacando los que forman la pauta. Por ejemplo, para aprender a contar de
3

Se ha hecho una adaptacin al castellano de las dificultades que, en el original se refieren al nombre de ciertos nmeros
en ingls. Vase tambin la nou nmero 12. , (N. del T.)

23

dos en dos, puede decirse al nio que cuenta as: uno [en voz. baja], dos [en voz alta],
tres [en voz baja], cuatro [en voz alta] .... Si hace falta, puede empezarse con una lista
numrica para aligerar el esfuerzo de expresar el trmino correcto y permitir que el nio
se concentre en la pauta. En el ejemplo 6.2 se muestra otro mtodo para contar a
intervalos a partir de la secuencia familiar para contar de uno en uno.
Ejemplo 6.2. Enseanza de contar a intervalos
Se puede hacer que contar a intervalos tenga significado para los nios relaclonndolo con
el procedimiento familiar de contar objetos reales de uno en uno. Josht, un adolescente con
retraso moderado, estaba aprendiendo a contar de cinco en cinco. Su educadora le haba
dicho que colocara unos discos de plstico de color que le gustaban mucho en pilas de a
cinco y despus le ayud a contarlos de cinco en cinco. Luego, hizo que Josh los
desparramara y los contara de uno en uno. Josh se qued muy sorprendido al ver que
obtena el mismo resultado. Luego comprob la validez general de este descubrimiento con
distintos nmeros de pilas. En la sesin siguiente, Josh insista en repetir el experimento por
su cuenta.
Durante la tercera sesin, Josh pidi tarjetas con nmeros (5, 10, 15, 20, 25. etc.) y las
emparej con sus pilas. A continuacin aadi una nueva etapa a su proceso de
comprobacin: leer los nmeros de las tarjetas a medida que iba contando los discos de uno
en uno comprob el resultado de contar la primera pila de uno en uno con el nmero de la
primera tarjeta y encontr que, en ambos casos, el resultado era 5. Al continuar contando
de uno en uno la segunda pila encontr que el resultado coincida con el nmero de la
segunda tarjeta (10), y asl suceslvamente. Mientras Josh iba contando de uno en uno, la
educadora recalcaba el nmero final de cada grupo (5, 10. 15. etc.) dicindolo en voz alta
con l. Luego Josh se invent un juego de adivinar en el que se tapaba los ojos, la
educadora tomaba una tarjeta (por ejemplo, la del 15) y Josh tena que adivinar de qu
nmero se trataba. Hacia la cuarta sesin ya poda contar hasta 30 de cinco en cinco y sin
ayuda. El uso de objetos reales y la secuencia para contar de uno en uno hicieron que
contar a intervalos fuera para Josb, algo comprensible e interesante.
La educacin de Josh y la recopilacin de caso se deben a Cathy A. Mason.

Numeracin
Enumeracin. Cuando los nios llegan al jardn de infancia suelen ser bastante
competentes para contar conjuntos de uno a cinco objetos, y la mayora de los nIos de
cinco aos enumera con exactitud hasta 20 objetos (Fuson, en prensa). Por tanto, si un
nio que empieza el curso de prvulos presenta dificultades con conjuntos de uno a cinco
elementos, es que necesita de inmediato una atencin individual. El nio que no haga
ningn intento de etiquetar cada objeto de un conjunto, por pequeo que ste sea, con
una palabra para contar (soltando al azar palabras para contar mientras desliza el dedo
por encima de los objetos) ni de llevar la cuenta de los objetos contados y sin contar
(etiquetando los objetos del conjunto de una manera totalmente asistemtica) presenta
graves problemas (Baroody-y Ginsburg, 1982b).
Como la enumeracin requiere la coordinacin de dos subtcnicas, los errores pueden
deberse a tres causas: a) generar una serie numrica incorrecta (errores de secuencia);
b) llevar un control inexacto de los elementos contados y no contados (errores de
particin), y c) no coordinar la elaboracin de la serie numrica y e proceso de control de
los elementos contados y no contados (errores de coordinacin) (Gelman y Gallistel,

24

1978). En la figura 6.1 se muestran algunos ejemplos de cada tipo de error. En ocasiones,
los nios pueden tener un desliz al generar una serie numrica, pero si los errores de
secuencia son sistemticos (por ejemplo, etiquetar sistemticamente conjuntos de 13 y 14
elementos con 13) es seal de que hace falta una enseanza de apoyo orientada a
reforzar la tcnica necesaria para contar oralmente. El nio que comete con regularidad
errores de particin como pasar algn elemento por alto o contarlo ms de una vez, debe
aprender estrategias de control ms eficaces.
En la figura 6.1 se puede observar que hay tipos de errores muy distintos que pueden
producir las mismas respuestas. Por ejemplo, el doble etiquetado (sealar un objeto una
vez y asignarle dos etiquetas), al igual que contar un mismo objeto ms de una vez,
aumenta en una unidad el nmero de elementos de un conjunto. Sin embargo, el doble
etiquetado es un error de coordinacin y no de particin. En realidad, se pueden combinar
varios errores para producir una respuesta correcta. Como las respuestas incorrectas
pueden producirse de varias maneras y como, matemticamente, dos errores no
equivalen a un acierto, es importante que los maestros observen la actividad de
enumeracin de los alumnos que tengan alguna dificultad.
Si un nio tiene problemas para ejecutar con eficacia alguna de estas subtcnicas, es
probable que se den errores de coordinacin. Por ejemplo, un nio que tiene que
detenerse y pensar qu viene despus del 3 cuando cuenta un conJunto de cinco
elementos puede olvidar por dnde iba: 1 [seala el primer elemento], 2 [seala el
segundo], 3 [seala el tercero], a ver, a ver, 4 [seala el quinto elemento]. Iguafmente, si
un nio tiene que dedicar mucha atencin para no perderse, puede equivocarse (por
ejemplo, saltarse un nmero). Fuson y Mierkiewia (1980) encontraron que los nios
pequeos tendan a cometer errores de coordinacin a medio contar. Los errores de
coordinacin tambin pueden dane al principio o al final del proceso de enumeracin
(Gelman y Gallistel, 1978). Algunos nios tienen dificultades para empezar las dos
subtcnicas al mismo tiempo. En consecuencia, sealan el primer elemento, pero no lo
etiquetan o empiezan a etiquetar demasiado pronto (por ejemplo, dicen 1 sin sealar el
primer elemento, que a continuacin recibe la etiqueta 2). A veces, los nios tienen
dificultades para acabar con las dos tcnicas coordinadas y sealan, pero no etiquetan, el
ltimo elemento o continan etiquetando despus de haber sealado el ltimo elemento.
Los nios mentalmente retrasados parecen ser propensos a cometer errores de
coordinacin (Baroody y Ginsburg, 1984).
El frenes y pasar de largo son dos graves errores de enumeracin. En el primero, el
nio empieza con una correspondencia biunvoca, pero no la mantiene hasta el final, y en
el segundo no intenta establecer la correspondencia al empezar o acabar el proceso de
enumeracin (Fuson y Hall, 1983). El frenes puede darse como resultado de no controlar
los elementos etiquetados y no etiquetados (error de particin), no coordinar la cuenta oral
y la accin de sealar (error de coordinacin), o ambos a la vez (vase la fig. 6.1). Pasar
por alto comporta no hacer ningn intento de controlar o coordinar la serie numrica con
la accin de sealar cada elemento.
Con los nios que pasan por alto algn elemento, la enseanza de la enumeracin
debe destacar: a) contar despacio y con atencin; b) aplicar una etiqueta a cada
elemento; c) sealar cada elemento una vez y slo una, y d) contar organizadamente para
ahorrar esfuerzo en el control. Con elementos fijos, el control de los objetos contados y los
que quedan por contar se puede facilitar con estrategias de aprendizaje como empezar
por un lugar bien definido y continuar sistemticamente en una direccin (por ejemplo, de

25

izquierda a derecha). Una estrategia adecuada para contar elementos mviles es separar
claramente los elementos contados de los que quedan por contar.
Regla del valor cardinal. Cuando llegan a prvulos, los nios aplican rutinariamente la
regla del valor cardinal a conjuntos an mayores (Fuson, Pergament, Lyons y Hall, 1985).
Si un nio de esta edad no lo puede hacer es seal de que tiene graves problemas.
Aunque muchos nios mentalmente retrasados pueden aprender espontneamente la
regla del valor cardinal, otros necesitan una enseanza explcita. Si un nio simplemente
adivina el valor cardinal de un conjunto que acaba de contar o vuelve a enumerar el
conjunto, se le puede explicar la regla del valor cardinal de la manera siguiente: Cuando cuentes, recuerda el ltimo nmero que dices porque as sabrs cuntas cosas has
contado. Si un nio repite toda la serie numrica empleada en el proceso de
enumeracin, se le puede decir que existe un atajo: Deja que te ensee una manera
ms fcil. Despus de contar, me vuelves a decir el ltimo nmero que hayas dicho y as
sabr cuntas cosas has contado. A veces es til que el maestro demuestre el proceso
mientras piensa en voz alta: Cuntos dedos tengo levantados? Voy a contarlos, a
ver. Uno, dos, tres, cuatro, Vaya, el ltimo nmero que he dicho es cuatro, as que tengo
cuatro dedos levantados.

.
*
**

Indica la accin de sealar.


Indica una combinaci d errores de secuencia y particin.
Indica una combinacin de errores de particin y coordinacin.

Regla de la cuenta cardinal. Los nios que empiezan la escuela suelen dar por sentada
esta nocin ms avanzada del valor cardinal; muchos nios de educacin especial no lo

26

hacen as (Baroody y Mason, 1984). Esta regla puede ensearse mediante un


procedimiento de dos etapas concebido por Secada, Fuson y Hall (1983) (vase la fig.
6.2). La primera etapa consiste en presentar un conjunto al nio e indicar (verbalmente y
mediante un nmero escrito) la designacin cardinal del conjunto, El maestro pide al nio
que cuente el conjunto y observe que el resultado de contarlo coincide con la designacin
cardinal. Para la segunda etapa, el maestro presenta otro conjunto, Se le vuelve a dar al
nio la designacin cardinal y se le pide que cuente los elementos del conjunto, Sin
embargo, antes de que acabe de contar, el maestro le pide al nio que prediga el
resultado,
Separacin. Los nios suelen llegar a prvulos pudiendo separar con precisin al menos
conjuntos de pequeo tamao. Si un nio es incapaz de separar hasta cinco objetos
cuando se le pide, es que necesita una enseanza de apoyo intensiva. Muchos nios con
deficiencias mentales tienen dificultades con esta tarea (Baroody y Ginsburg, 1984;
Baroody y Snyder, 1983; Spradlin, Cotter, Stevens y Friedman, 1974) y necesitan una
enseanza especial.
Uno de los errores ms comunes cuando se retiran objetos de un conjunto es no
pararse, es decir, no detener el proceso de contar cuando se ha llegado al objetivo. A
Matt, un nio deficiente mental, se le ensearon ocho lpices y se le pidi Toma cinco
para drselos al maestro; recuerda, saca solo cinco. Sin embargo, se limit a contar los

ocho lpices. Cabe atribuir este tipo de errores a un fallo de memoria (Por ejemplo, vase
Resnik y Ford, 1981). Segn una de las hiptesis que atribuyen el error a un fallo de
memoria, los nios no mantienen el objetivo en la memoria de trabajo, es decir, no toman
nota de la cantidad solicitada. Otra propuesta es que, al estar tan ocupados en el proceso

27

de contar, se olvidan del objetivo. Por ejemplo, cuando se le pregunt a Matt cuntos
lpices deba tomar, respondi No se. Como no recordaba el objetivo o no lo tena en
su memoria de trabajo,Matt se limit a contar todos los lpices que tena adelante.
Al igual que muchos otros nios (vase Flavell, 1970), no es posible que Matt supiera que
hace falta un nesfuerzo especial para memorizar informacin, es decir, que a veces
necesitamos ensayar o repetir una informacin para facilitar su recuerdo. Para este nio,
la enseanza de apoyo debe recalcar la importancia de recordar el objetivo de la tarea y,
de ser necesario, debe tambin ensearle como recordarlo. Se debe estimular al nio a
ensayar (repetir) el objetivo para que quede grabado firmemente en su memoria de
trabajo antes de contar los objetos. Si hace falta, se le puede instar a que anote el nmero
antes de empezar a contar.
Los nios que tienen la edad de empezar a andar (Wagner y Walters, 1982) y algunos
nios deficientes mentales (Baroody y Ginsburg, 1984) tienen problemas con esta tarea
an cuando parecen recordar el objetivo. Por ejemplo, cuando se pidi a un nio, Fred,
que quitara tres objetos de un montn de cinco, se limit a contarlos todos: 1, 3, 4, 6,
11(y despus, volviendo a sealar el ltimo elemento) 3, pareciendo que haba recordado
el objetivo. Este nio deficiente haba vuelto a etiquetar el ltimo elemento con la palabra
tres. Cuando se le pidi que retirara cinco elementos de un total de nueve volvi a
cometer el mimso error de no detenerse, pero acab la cuento con la etiqueta correcta: 1,
2, 3, 4, 5, 6, 8, 9. 5. Aunque no se detuvo cuando se encontr por primera vez con la
etiqueta buscada, Fred pareca recordarla e hizo que el ltimo elemento tuviera la
etiqueta apropiada.
Este error de finalizar con el objetivo puede explicarse mediante otra hiptesis referida a
la memoria. Aunque algunos nios guardan el objetivo y lo pueden recordar ms tarde, el
proceso de contar objetos absorbe tanto su atencin que no pueden comparar la serie
numrica del proceso de separacin con el objetivo. Como la memoria de trabajo de Fred
estaba tan copada con el proceso de separacin quiz no capaz de atender
simultneamente a los proceso de comparar. Una vez liberada su atencin del proceso de
contar, Fred pudo recordar el objetivo y enmendar su conducta.
Cuando un nio no tiene problemas para recordar el objetivo, la enseanza de apoyo
debe centrarse en el proceso de comparaci{on. Primero, se debe hacer que el nio anote
el objetivo, a continuaci{on, sacamos nosotros el primer elemento (o dejamos que lo haga
el nio). Luego le preguntamos (sealando el n{umero anotado si es necesario): <Es la
cantidad correcta? Hay que pararse aqu? Continuamos as hasta llegar a la cantidad
solicitada. Debemos explicar claramente por qu se ha detenido el proceso de contar:
<Nos hemos parado en N [decir el nmero deseado] porque N [sealar el objetivo] es la
cantidad que necesitamos. Sobre todo al principio, se debe ayudar al nio a encontrar la
manera ms fcil posible de ejecutar el proceso de controlar los elementos que se han
contado y los que no, apartando los primeros en un montn claramente separado.
Hay otra explicacin para este tipo de errores y es que los nios muy pequeos y algunos
escolares con deficiencias mentales no poseen la base conceptual para comprender la
tarea. Quiz los nios que no comprenden la nocin de la cuenta cardinal no se dan
cuenta de que deben comparar lo que cuentan con el objetivo. As pues, cuando un
maestro desea subsanar las dificultades que tiene un nio con la separacin, primero
deber comprobar que posea la tcnica necesaria para la cuenta cardinal (Baroody y
Mason, 1984).

28

Comparacin entre magnitudes


Cuando llegan al curso de prvulos, casi todos los nios pueden realizar comparaciones
entree nmeros separados y entre nmeros seguidos pequeos (del 1 al 5), y la gran
mayora ya habr llegado a dominar estas ltimas con los nmeros del 1 al 10. Los nios
de educacin especial durante la primera enseanza y muchos nios deficientes de nivel
intermedio pueden llegar a tener problemas con las comparaciones entre nmeros
separados y entre nmeros seguidos pequeos. La educacin de apoyo deber empezar
con objetos concretos y nmeros familiares que sean manifiestamente diferentes en
cuento a magnitud (compara 1, 2 3 con nmeros mayores como 9 10; compara
nmeros seguidos como y y 2, 2 y 3).
Pueden conseguirse varios juegos en los que intervienen modelos concretos (vase el
ejemplo 6.3). en el juego Invasores de la luna, por ejemplo, los jugadores comparan la
longitud o la altura de dos conjuntos de cubos que encajan entre s. De esta manera, la
comnparacin de nmeros se conecta con indicios perceptivos claros y queda reforzada
por ellos: <T tienes ocho naves espaciales en la luna y yo tengo dos. Mira que larga es la
fila de naves que tienes. Ocho naves es ms que dos.> Gradualmente el nio ir
aprendiendo la idea de que los nmeros se asocian con la magnitud y que los nmeros
que vienen despus en la serie numrica son mayores. Una vez hayan arraigado esta
idea bsica, el nio deber ser apartado de actividades con objetos concretos y se le
pedir que resulva los problemas mentalmente.
Ejemplo 6.3. Juegos de comparacin entre nmeros concretos
INVASORES DE LA LUNA
Objetivo:
Comparaciones entre nmeros del 1 al 10 separados o seguidos.
Material:
1. Varias lunas (crculos de papel) de distinto color.
2. Dos conjuntos de cubos encajables de distinto color.
3. Una peonza con los nmeros del 1 al 10 (para comparaciones entre nmeros
separados) o un conjunto de tarjetas en las que se listen comparaciones especificas para
cada objetivo.
Instrucciones:
Esparcir los crculos por la mesa. Dar un conjunto de cubos a cada uno de los dos
jugadores. Explicar que los crculos son lunas y que los cubos son naves espaciales. El
jugador que haga alunizar ms naves en una luna se queda con ella y el que conquiste
ms lunas gana la partida. Usar la peonza o las tarjetas para determinar la cantidad de
naves que puede hacer alunizar cada jugador. Preguntar a uno de los nios qu jugador
ha hecho alunizar ms, por ejemplo: T tienes cinco naves y Billy tiene tres. Cunto es
ms, cinco o tres? De ser necesario, sealar las distintas longitudes (o alturas) de los
dos conjuntos de cubos encajables.

29

DOMINO MAS (MENOS) UNO


Objetivo:
Comparar nmeros seguidos (ms o menos uno) del 1 al 10.
Matenal:
Fichas de domin.
Instrucciones:
Este juego, basado en uno propuesto en el currculo de Wynroth (1969-1980), se juega
como el domin normal pero con una excepcin. En vez de emparejar conjuntos
numricamente equivalentes para ir aadiendo fichas, las fichas que se aaden deben
tener un conjunto de puntos mayor (o menor) en una unidad al conjunto de la ficha del
extremo de la hilera. La figura que sigue ilustra un caso de Domin menos uno. Un
jugador va a aadir una ficha con 8 al extremo que tiene 9

Con los nios de educacin especial puede ser muy til indicar la estrategia para contar
que puede usarse para comparar nmeros seguidos y cmo se relaciona esta estrategia
con las tcnicas bsicas para saber el nmero que viene despues. Explicar por
ejemplo: Para saber qu nmero es mayor, contemos a ver qu nmero viene des pus.
Para los nmeros 3 y 4 contamos "1, 2, 3 y como despus del 3 viene el 4, el 4 es
mayor. Tambin puede ser til demostrar el procedimiento para el nio y emplear una
lista numrica o bloques encajables para contar. Llegado el momento, el procedimiento
de contar se puede interrumpir para preguntar al nio: Qu es ms, 4 3 Qu

30

nmero viene despus cuando contamos?. Otra manera de hacer explcita la conexin
entre la comparacin y la tcnica del nmero que viene despus es continuar las
preguntas sobre el nmero qu viene despus con preguntas del tipo cul es mayor.
Por ejemplo, se puede preguntar: Qu viene justo despus del 3 cuando contamos?
Decimos 3, y luego...? . Una vez haya respondido el nio, preguntarle: Y cul es
mas,3 4? (ntese que para forzar al nio a pensar realmente en la comparacin, el
nmero mayor se menciona en primer lugar o sin seguir el orden usual la mitad de las
veces, aproximadamente).

31

C) IMPLICACIONES EDUCATIVAS: LA ENSEANZA DE LAS TCNICAS


PARA CONTAR
A continuacin se resumen algunas directrices generales para la ensenanza.
1. Los nios deben dominar cada tcnica para contar hasta que llegue a ser automtica.
Esto es esencial porque las tcnicas para contar se basan la una en la otra y sirven de
bse para tcnicas ms complejas como hacer sumas o devolver cambios. Si las tcnicas
bsicas no son eficaces, no pueden integrarse bien con otras tcnicas para la ejecucin
de funciones ms complejas.
2. La enseanza de apoyo debe basarse en experiencias concretas. Para que la
enseanza de una tcnica bsica para contar sea signficativa, deber basarse en
actividades concretas. Adems, y sobre todo con poblaciones de educacin especial,
puede ser importante enlazar explcitamente actividades concretas con la tcnica que se
ensea.
3. La enseanza de apoyo debe ofrecer, durante un largo periodo de tiempo, un ejercicio
regular con actividades de inters para el nio. Normalmente, el dominio incompleto de
las tcnicas bsicas para contar suele atribuirse a una falta de experiencia o inters. Si
los ejercicios no son interesantes, algunos nios no se sentirn comprometidos con ellos
y no alcanzarn la experiencia necesaria para el dominio de la tcnica. Por ejemplo, los
nios se cansan en seguida de los ejercicios de repeticin oral para aprender a contar.
Los nios se sienten mas dispuestos a generar la serie numrica en el contexto de
enumerar objetos porque se trata de una actividsad que tiene ms sentido para ellos
(Fuson et al., 1982). La forma concreta que deber tener el ejercicio depender del nio.
Muchos nios respondern con entusiamo a distintos tipos de juegos que se basan en
contar; otros preferirn jugar con un ttere de Barrio ssamo y otros podrn disfrutar con
el contacto de un tutor, sea nio o adulto, interesado y entusiasta. Lo esencial es que el
ejercicio no necesita --es ms, no debe-- carecer de inters para el nio.
A continuacin se presentan otros juegos y actividades para ensear a contar de palabra,
a numerar y a comparar magnitudes.
Juegos y actividades
ESTRELLAS ESCONDIDAS
Objetivos:
1. Enumerar.
2. Regla del valor cardinal.
Materiales:
Tarjetas con estrellas u 'otros objetos dibujados (de 1 a 5 para principiantes).
Instrucciones:
Explicar: Vamos a jugar al juego de las estrellas escondidas. Te voy a ensear una carta
con estrellas y cuentas cuntas hay. Cuando hayas acabado de contar, esconder las
estrellas y, si me dices cuntas estoy escondiendo, habrs ganado un punto. Levantar la
primera tarjeta y hacer que el nio cuente las estrellas. Taparlas con la mano o un trozo
de cartulina y preguntarle: Cuntas estrellas estoy escondiendo? El nio deber
responder citando nicamente el valor cardinal del conjunto. Si el nio empieza a contar
desde 1, preguntarle si hay alguna otra manera ms fcil para indicar las estrellas que se

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han contado. Si es necesario, ensear al nio directamente la regla del valor cardinal
demostrando la tarea y pensando en voz alta (describiendo el procedimiento y el
razonamiento en que se basa).
PREDECIR LA CANTIDAD
Objetivos:
Concepto de cuenta cardinal.
Materiales:
Objetos pequeos que se puedan contar como bloques o fichas.
Instrucciones:
Dar al nio un conjunto de bloques (por ejemplo, cinco) y decirle: Toma cinco bloques.
Cuntos habra si los contaras? Despus, hacer que el nio cuente el conjunto para
que compruebe su respuesta. Tambin puede hacerse con un dado. Despus de una
tirada, no permitir que el nio cuente inmediatamente los puntos y seguir, en cambio, el
procedimiento descrito anteriormente..
CARRERA DE COCHES
Objetivos:
1. Enumerar.
2. Separar.
Materiales:
1. Un tablero con pista de carreras (una hilera de casillas en espiral).
2. Un dado (con 0 a 5 puntos al principio; 5 a 10 para nios ms avanzados).
3. Coches en miniatura.
Instrucciones:
Hacer que los nios escojan los coches que ms les gusten. Colocar los coches al
principio de la pista. Tirar el dado por turnos y hacer avanzar los coches el nmero
correspondiente de casillas. Hacer que los Jugadores cuenten los puntos del dado
(enumeracin) y las casillas cuando avanzan los coches (separacin). Estas tcnicas.
tambin pueden practicarse con otros juegos de tablero bsicos de temtica diversa, de
acuerdo con los intereses de los nios.
RELLENAR
Objetivos:
1. Enumerar.
2. Separar.
Materiales:
1. Tableros de juego o pistas de carreras individuales.
2. Fichas.
3. Baraja de cartas con puntos (1 a 5 para principiantes; 6 a 10 para nios ms
avanzados).
4. Bandejas pequeas (por ejemplo, tapas de plstico).
Instrucciones:
Dar a cada nio un tablero o una pista de carreras. Decir: Vamos a ver guin rellena
primero su taolero (Pista de carreras). Hacer que cada nio, por turnos, levante una
carta de la baraja y cuente los puntos para determinar cuntas fichas debe tomar.

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Decirle al nio que tome esta cantidad. Hacer que el nio separe las fichas que le han
tocado en una bandeja pequea (este procedimiento hace que la correccin de los
errores de separacin sea menos confusa). Si se comete un error, vaciar la bandeja.
Hacer que el nio lo vuelva a intentar o, si es necesario, ayudarle a extraer el nmero
correcto. Una vez extrado el nmero correcto, hacer que el nio coloque las fichas en
su tablero. Gana el nio que llena antes su tablero.
EL NUMERO TAPADO
Objetivos:
Determinar el nmero anterior o posterior a un nmero dado (del 1 al 9).
Materiales:
Tarjetas numeradas del 1 al 9.
Instrucciones:
La versin bsica de este juego se describe con ms detalle en Bley y Thonpson
(1981) junto con otros juegos como Walk On [Sigue andando] y Peek [Echa una
ojeada] que son tiles para ensear nmeros posteriores a otro dado. Para la versin
bsica de El nmero tapado, extender las tarjetas numeradas, boca arriba y por orden,
encima de la mesa. Decir al nio que cierre los ojos, poner una carta boca abajo y
decir al nio que ya puede mirar para averiguar qu carta es la que se ha puesto boca
abajo. Sealar la carta anterior (posterior) a la carta tapada y decir, por ejemplo:
Qu carta es sta? Qu viene justo despus [antes] del 6? Continuar hasta que
se haya tapado cada nmero una vez. La versin bsica es especialmente til para los
nios que no pueden responder a esta pregunta empezando a contar desde el 1 y
para los que confunden el nmero anterior con el posterior. Una versin ms avanzada
comporta eliminar los indicios visibles de la serie numrica y requiere que el nio
resuelva el problema mentalmente. Para ello, no hay ms que colocar todas las
tarjetas boca abajo y levantar una de ellas, pidindosele al nio que diga qu nmero
va antes o despus del levantado.
CARRERA DE NUMEROS
Objetivos:
Comparaciones entre nmeros separados del 1 al 10.
Materiales:
1. Una hilera de casillas (de 15 x 75 cm, aproximadamente) con los nmeros del 1
al 10 (vase la fig. 6.3).
2. Coches en miniatura.
Figura 6.3. Pista de la Carrera de nmeros.

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Instrucciones:
Hacer que cada jugador escoja el coche que guste. Colocar los coches en la lnea de
salida (unos 15 cm a la izquierda de la casilla con el nmero 1. Decir a los nios

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que sus coches van a echar una carrera y que ganar el coche que vaya ms rpido.
Hacer que los nios den un empujn a sus coches a lo largo de la pista. Los coches
que se salgan por el otro extremo o por los lados de la pista quedan descalificados. Si
un coche se detiene sobre una lnea de separacin entre casillas, se colocar en la
casilla en la que descanse la mayor parte del coche. Cuando los dos jugadores han
empujado sus coches, preguntar a uno de ellos: Tu coche se ha ido al 5 y el de Jane
se ha ido al 3. Qu es ms, 5 3? Quin gana? Variar el orden en que se
mencionan los nmeros para que el mayor se encuentre unas veces al principio y
otras al final. Si es necesario, corregir al nio ensendole sobre la lista de nmeros
que un nmero mayor implica recorrer ms casillas.
JUEGO DE PERSECUCION
Objetivos:
Comparaciones entre nmeros seguidos.
Matenales:
1. Tablero con casillas en espiral.
2. Dos fichas.
3. Tarjetas con diferentes comparaciones (del 1 al 5 para principiantes; nmeros
mayores para nios ms adelantados).
Instrucciones:
Decirle al nio que nuestra ficha va a perseguir a la suya por el tablero de juego. Sacar
una tarjeta y leer los dos nmeros escritos en ella. Decirle al nio que escoja el
nmero mayor. La eleccin del nio indica cuntas casillas debe avanzar su ficha; el
otro nmero indica la cantidad de casillas que debe avanzar la nuestra. Despus de
cada turno, comentar las posiciones de las fichas diciendo, por ejemplo: Pues s, ste
es el que tiene ms. Tu ficha todava va por delante, o No, se no es ms. Mira, mi
ficha ya est pillando a la tuya. Si el nio tiene dificultades, pueden usarse bloques o
una lista de nmeros para ilustrar la comparacin.
D) RESUMEN
Generar de palabra la serie numrica slo es un primer paso hacia el dominio de un
complejo de tcnicas importantes que los adultos emplean de manera rutinaria y
automtica. Cuando llegan a la escuela, los nios suelen ser capaces de generar la
parte memorstica de la serie numrica y un poco de la parte basada en la aplicacin
de reglas, adems de poder enumerar y separar conjuntos de objetos, emplear la regla
de valor cardinal para resumir una enumeracin e incluso emplear relaciones de orden
numrico (nmeros anterior y posterior a otro dado) para determinar la mayor de dos
cantidades. Algunos nios, sobre todo los deficientes mentales, pueden necesitar una
educacin de apoyo para dominar estas tcnicas informales bsicas. Durante los
primeros aos de escuela, los nios resuelven el problema de las decenas y amplan
su capacidad de contar de palabra hasta 100 y ms. A medida que se van
familiarizando con la serie numrica, aprenden a contar por intervalos (por ejemplo,
por parejas) y a contar regresivamente. La enseanza especial o de apoyo debe
asegurar que se llegue al dominio de cada componente sucesivo de la jerarqua de
tcnicas para contar. La enseanza deber ser concreta, intensa e Interesante.

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7. Desarrollo del nmero


La capacidad para comprender y emplear el nmero, Se desarrolla directamente a partir
de la experiencia de contar que tienen los nios? O el desarrollo de una manera
significativa de contar necesita una adquisicin previa de conceptos y actitudes
necesarias? Qu puede aprender un nio acerca del nmero a partir de su experiencia
de contar? Qu papel desempea el reconocimiento de pautas en el desarrollo
matemtico? El enfoque cardinal (teora de conjuntos) de la Matemtica Moderna o la
formacin lgica de los programas piagetianos, Son tiles con los nios pequeos?
Qu papel deben desempear las experiencias de contar en la enseanza de conceptos
numricos a nios pequeos?
A) DOS PUNTOS DE VISTA SOBRE EL DESARROLLO DEL NMERO
Problemas de conservacin: el caso de Peter
Peter, un nio de edad preescolar, coloc siete fichas azules en fila frente a s. Yo coloqu
otra fila de siete fichas blancas en correspondencia biunvoca con la anterior y, mientras
Peter miraba, aad otra ficha blanca. Entonces junt las ocho fichas blancas para que la
hilera fuera ms corta y ped a Peter que contara para ver si haba el mismo nmero de
fichas en cada hilera o si haba alguna que tuviera ms. Peter respondi: Mi hilera tiene
[contando las fichas azules] 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7. La tuya tiene [contando las fichas blancas]
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8. Ves? La tuya slo tiene ocho: la ma tiene ms!.
A pesar de haber contado los dos conjuntos, Peter segua respondiendo incorrectamente
a la pregunta de conservacin de la no equivalencia. Al parecer, la capacidad para contar
de palabra y enumerar no implica necesariamente una comprensin de nmero bien
desarrollada. Por qu contar no ayud a Peter, y qu tipo de enseanza podra mejorar
su comprensin del nmero?
El punto de vista de los requisitos lgicos
Los psiclogos
ofrecen dos explicaciones distintas de la comprensin del significado de los nombres de
los nmeros y del acto de contar. Desde uno de estos puntos de vista, los nios, antes de
llegar a tener uso de razn (hacia los siete aos de edad), son incapaces de
comprender el nmero y la aritmtica (por ejemplo, Piaget, 1965). La curiosa respuesta de
Peter se atribuye a una incapacidad de pensar lgicamente. Es decir, se supone que
Peter carece del razonamientos y los conceptos lgicos necesarios para un concepto del
nmero y para contar significativamente. Como contar no implica tener xito en tareas de
conservacin de la desigualdad o la desigualdad, algunos psiclosos (por ejemplo,
Wohlwill y Lowe, 1962) han llegado a la conclusin de que la experIencia de,contar tiene
poco o nada que ver con el desarrollo de un concepto numrico. Por ejemplo, Piaget
(1965) afirmaba que los nios aprenden a recitar la serie numrica y datos aritmticos a
muy corta edad y que se trata de actos completamente verbales y sin significado. Ni
siquiera la numeracin garantiza una comprensin del nmero. Desde este punto de vista,

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el desarrollo de un concepto de nmero y de una manera significativa de contar depende


de la evolucin del pensamiento lgico.
El modelo cardinal Segn uno de los modelos que establecen la lgica como requisito
previo, los nios deben entender la clasificacin antes de poder comprender el significado
esencial del nmero. Esto implica aprender a defInir un conjunto, es decir, a clasificar
objetos para poder asignar cada uno de ellos a un conjunto correcto. Por ejemplo, un
conjunto de formas curvas puede incluir c, C, u, U, s, S y O, pero no L, v, V, F y #.
Comprender la lgica de clases tambin requiere comprender la clasificacin jerrquica o
inclusin de clases: una clase es la suma de sus partes (subclases) y, por tanto, es
mayor que cualquier subclase. Por ejemplo, si a un nio se le presentan tres rosas y cinco
violetas y se le pregunta Hay ms violetas o hay ms flores?, debera responder que
la clase (flores) es ms que la subclase (violetas). Sin embargo, los nios pequeos
tienen dificultades con estos problemas de inclusin de clases (por ejemplo, Piaget,
1965). Estos resultados se han considerado evidencias de que los nios pequeos no
captan la lgica de clases y que, en consecuencia, son incapaces de comprender
verdaderamente el nmero.
Adems, la lgica de clases comporta comprender la idea de conjuntos equivalentes. La
equivalencia de dos conjuntos se define mediante una correspondencia biunvoca: Dos
conjuntos pertenecen a la misma clase si se puede establecer una correspondencia
biunvoca entre sus elementos resrectivos. La equivalencia y la correspondencia biunvoca, que
son e fundamento de la matemtica formal, se consideran el fundamento psicolgico del
aprendizaje de las matemticas.

El modelo de Piaget. Segn Piaget (por ejemplo, 1965), los nios deben entender la
lgica de las relaciones (seriacin) y la clasificacin para comprender las relaciones de
equivalencia y, a conscuencia de ello, el significado del nmero. Piaget estaba de
acuerdo en que la equivalencia (la correspondencia biunvoca) es el fundamento
psicolgico de la comprensin del nmero. Sin embargo, crea que comprender la
correspondencia biunvoca implicaba comprender tanto la clasificacin como la seriacin.
Por ejemplo, igualar implica observar el primer elemento de cada conjunto. Y luego el
segundo, el tercero, el cuarto. etc. En otras palabras, para establecer una igualdad, los
nios tienen que llevar la cuenta de los elementos que han emparejado mediante la
imposicin de un orden.

De la misma manera, Piaget consideraba que el nmero es la unin de conceptos de


seriacin y de clasificacin. Por ejemplo, enumerar un conjunto implica tratar todos sus
elementos como miembros de la misma clase y al mismo tiempo diferenciar dentro del
conjunto el primer elemento, el segundo, etc. Adems, los nmeros forman un orden y
constituyen una jerarqua de clases. Por ejemplo, tres es una clase que contiene como
subclases uno y dos (y, a su vez es una subclase de los nmeros mayores). En resumen,
Piaget afirmaba que el numero no puede entenderse en trminos de un nico concepto
lgico sino que constituye una sntesis nica de conceptos lgicos (Sinclair y Sinclair, en
prensa).
Para Piaget (1965), el desarrollo de la comprensin del nmero y de una manera
significativa de contar est ligada a la aparicin de un estadio ms avanzado del

37

pensamiento. Los requisitos lgicos del nmero (conceptos de seriacin, clasificacin y


correspondencia biunvoca) aparecen con el estadio operacional del desarrollo mental.
Los nios que no han llegado al estadio operacional no pueden comprender el nmero ni
contar significativamente, mientras que los nios que han llegado a l s pueden hacerlo.
Por tanto, el nmero es un concepto de todo o nada.
Piaget (1965) afirmaba que la conservacin de la cantidad tena una importancia
extraordinaria porque sealaba la llegada al estadio operacional, es decir: la adquisicin
del pensamiento lgico; la comprensin de las clases, las relaciones y las
correspondencias biunvocas; un verdadero concepto del nmero; y una manera
significativa de contar. Ms concretamente, segn Piaget la conservacin de la cantidad
indicaba la comprensin de que una vez establecida la equivalencia (no equivalencia) de
dos conjuntos, los cambios en la configuracin de los conjuntos no modifica la relacin de
equivalencia (no equivalencia). Es decir, las relaciones de equivalencia (no equivalencia)
se conservan a travs de cualesquiera transformaciones no relevantes en la apariencia
fsica de un conjunto. El nio que conserva se da cuenta de que el nmero de elementos
de un conjunto no vara cuando vara su aspecto fsico.
El punto de vista basado en contar
Un punto de vista alternativo considera que la dificultad de Peter con la tarea de
conservacin es el resultado de un conocimiento incompleto de cmo se debe contar y no
de una completa incapacidad para pensar lgicamente. Algunos psiclogos (por ejemplo,
Gelman, 1972; Zimiles, 1963), han llegado a la conclusin de que contar es esencial para
el desarrollo de la comprensin del nmero por parte del nio. El nmero no se considera
un concepto tipo todo o nada que es posible gracias a un cambio general en la manera
de pensar de los nios (una nueva etapa de desarrollo mental). En cambio, el modelo que
basa su explicacin en la manera de contar aduce que la comprensin del nmero
evoluciona lentamente como resultado directo de las experiencias de contar.
Desde este punto de vista, los conceptos numricos y contar significativamente se
desarrollan de manera gradual, paso a paso, y son el resultado de aplicar tcnicas para
contar y conceptos de una sofisticacin cada vez mayor. Al principio, los preescolares
suelen aprender a emplear los nmeros de una manera mecnica para descubrir o
construir gradualmente significados cada vez ms profundos del nmero y de contar (por
ejemplo, Baroody y Ginsburg, en prensa; Fuson y Hall, 1983; von Glasersfeld, 1982;
Wagner y Walters, 1982). A medida que aumenta su comprensin del nmero y de contar,
los nios aplican el nmero y los procedimientos para contar de una manera cada vez
ms sofisticada. A su vez, esta creciente sofisticacin desemboca en una comprensin
mayor, etc. En el fondo, el desarrollo de tcnicas y conceptos est entrelazado y, de
hecho, durante los ltimos aos algunos piagetianos (por ejemplo, Elkind, 1964; Piaget,
1977; Sinclair y Sinclair, en prensa) han llegado a la conclusin de que un anlisis del
desarrollo del nmero sera psicolgicamente incompleto si no se tuviera en cuenta la
contribucin de las actividades de contar.
Conceptos relacionados con contar
Al principio, los nios se limitan a recitar nombres de nmeros. En estos momentos,
contar no parece ser nada ms que un sonsonete carente de sentido (Ginsourg, 1982).
Por ejemplo, Arianne, a los 22 meses, canturrea dos, cinco, dos, cinco mientras baja
saltando cuatro escalones. Ha odo a sus hermanos gemelos de 3 aos de edad recitar

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nombres de nmeros mientras bajan las escaleras o juegan a algo. Al parecer, Arianne ha
aprendido que ciertas actividades pueden verse acompaadas por la recitacin de
nombres de nmeros. Imita el procedimiento (y slo una parte de la serie numrica
correcta) seguido por sus hermanos. Los nombres de los nmeros son palabras y, como
ocurre con otras palabras, los nios pueden aprender a decirlas mucho antes de formar
[imgenes mentales], por no hablar ya de conceptos abstractos que asociar a las
mismas ... (von Glasersfeld, 1982, p. 196).
Al principio, los nios pueden hacer enumeraciones sin intentar numerar conjuntos. Por
ejemplo, Arianne parece disfrutar, a sus dos aos de edad, etiquetando objetos mientras
busca entre sus juguetes; no hace ningn intento de emplear una etiqueta para cada
elemento o de resumir la cuenta. Cuando se le hacen preguntas del tipo Cuntos
hay?, sabe que el procedimiento correcto implica responder con un nmero, pero todava
no parece apreciar que los nmeros se emplean para designar el valor cardinal de un
conjunto y para diferenciar un conjunto de otros conjuntos con distintos valores cardinales.
Considrese la siguiente conversacin entre Arianne y su padre:
PADRE:
ARIANNE:
PADRE:

[Sealando un dibujo con dos gatos.] Cuntos gatos hay en este dibujo?
Dos.
[Sealando un dibujo con tres perros.] Cuntos perros hay en este dibujo:

ARIANNE:
PADRE:

Dos.
[Sealando un dibujo con un gato.] Cuntos hay?

ARIANNE:

Dos.

Parece que dos es la respuesta comodn para Arianne a la hora de responder a


preguntas del tipo Cuntos hay?. En estos momentos, contar es un acto enteramente
verbal y sin significado. Obsrvese, no obstante, que ya trata los nmeros como una clase
especial de palabras. Slo emplea nmeros cuando se le pregunta cuntos hay o cuando
se le pide que cuente. Los nios parecen distinguir muy pronto entre las palabras que son
para contar y las que no (Fuson et al., 1982). Los preescolares slo emplean letras muy
rara vez cuando se les pide que cuenten (por ejemplo, Gelman y Gallistel, 1978). Incluso
los nios levemente deficientes del ciclo medio reconocen siempre los nmeros como una
clase especial de palabras aplicables a actividades de contar (Baroody y Ginsburg, 1984).
Principio del orden estable. Con el tiempo, a medida que los nios usan sus tcnicas para
contar y reflexionan sobre ellas, aprenden a descubrir regularidades importantes en sus
acciones de contar y en los nmeros. Los nios parecen aprender los primeros trminos
de la serie numrica de memoria. Al principio, puede que no empleen los mismos trminos
o el mismo orden cuando recitan nmeros o cuentan objetos. Por ejemplo, cuando Alexi
tena tres aos de edad no siempre empezaba desde el uno para contar con juntos. Tarde
o temprano, los nios se dan cuenta implcitamente, o hasta explcitamente, de que contar
requiere repetir los nombres de los nmeros en el mismo orden cada vez. El principio del
orden estable estipula que para contar es indispensable el establecimiento de una
secuencia numrica convencional o una secuencia propia (no convencional), pero
siempre de manera coherente (Gelman y Gallistel, 1978). Por ejemplo, Beth siempre usa
la secuencia correcta del uno al diez en tanto que Carol usa siempre su propia versin
(1, 2, 3, 4, 5, 6, 8, 9, 10, 18) para contar diez objetos.
Principio de correspondencia. Como resultyado de la imitacin, al principio los nios
pueden recitar nmeros Como Arianne mientras sealan objetos y hasta pueden llegar

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a desarrollar una cierta eficacia en la enumeracin de conjuntos pequeos. Ms adelante,


pueden darse cuenta de la necesidad de etiquetar cada elemento de un conjunto una vez
y slo una. El principio de correspondencia subyace a cualquier intento genuino de
enumerar conjuntos y gua los esfuerzos de construir estrategias de control de los dems
elementos contados y por contar, como separar los unos de los otros. A una edad tan
corta comos los tres aos, los nios parecen emplear un principio como ste para detectar
errores de enumeracin como contar dos veces un mismo objeto o saltarse alguno
(Gelman y Meck, en prensa).
Principio de unicidad. Como una funcin de contar es asignar valores cardinales a
conjuntos para diferenciarlos o compararlos, es importante que los nios no solo generen
una secuencia estable y asignen una etiqueta, y slo una, a cada elemento de un
conjunto, sino tambin que empleen una secuencia de etiquetas distintas o nicas. Por
ejemplo, un nio puede usar la secuencia 1, 2, 3, 3 de manera sistemtica y emplea
estas etiquetas en una correspondencia biunvoca, pero como no todos sus elementos
estn diferenciados, etiquetar de la misma manera conjuntos de tres y cuatro elementos
(con la designacin cardinal 3) (Baroody y Price, 1983). Incluso cuando un nio tiene
que recurrir al empleo de trminos no convencionales, la apreciacin del principio de
unicidad (comprender lo funcin diferenciadora de contar) le impedira escoger trminos
empleados previamente. Por ejemplo, el empleo sistemtico de la secuencia no
convencional 1, 2, 3, diecionce etiquetara errneamente con juntos de cuatro
elementos pero al menos los diferenciara de conjuntos con menos elementos. Por tanto,
adems de los principios de orden estable y de correspondencia, es importante que los
nios sigan el principio de unicidad.
Principio de abstraccin. Los nios tambin pueden aprender cmo definir un conjunto
para poder contarlo. El principio de abstraccin se refiere a la cuestin de lo que puede
agruparse para formar un conjunto (Gelman y Gallistel, 1978). A la hora de contar, un
conjunto puede estar formado por objetos similares (por ejemplo bolas: ) o distintos
(por ejemplo, bolas estrellas y palos: -- ). Para incluir elementos distintos en un
conjunto, el nio debe pasar por alto las diferencias fsicas de los elementos y clsificarlos
como cosas (por ejemplo, una bola, una estrella y un bloque se pueden considerar
como una, dos y tres cosas). En el fondo cuando creamos un conjunto de elementos
distintos encontramos (abstraemos) algo comn a todos los elementos.
Principio del valor cardinal. Mediante la imitacin, los nios pueden aprender fcilmente la
tcnica de contar denominada regla del valor cardinal, es decir, basarse en el ltimo
nmero contado en respuesta a una pregunta sobre una cantidad. Sin embargo, el
empleo de la regla del valor cardinal no garantiza una apreciacin adecuada del valor
cardinal en s (Fuson y Hall, 1983; Von Glasersfeld, 1982). Es decir, no significa
necesariamente que el nio se d cuenta de que el ltimo trmino designa la cantidad del
conjunto y que un conjunto tendr la misma cantidad si se vuelve a contar despus de
modificar la distribucin espacial de sus elementos. Por ejemplo, un nio deficiente
empleaba correctamente la correspondencia biunvoca para enumerar quince objetos,
pero empleaba la siguiente secuencia numrica: 1, ... 5, 19, 14, 12, 10, 9, 20, 49, 1, 2, 3
(Baroody y Ginsburg, 1984). Cuando se le pregunt la cantidad de elementos respondi
satisfecho: Tres! Al parecer, la nocin de tres no exclua conjuntos cinco veces ms
grandes!
Los nios pueden construir el principio del valor cardinal reflexionando sobre sus
actividades de contar. Cuando, por ejemplo, un nio cuenta una coleccin de tres

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juguetes, los desparrama y los vudve a contar, puede descubrir que una coleccin
conserva la misma designacin (cardinal) a pesar de su aspecto tres).
Principio de la irrelevancia del orden. Parece que.al reflexionar sobre la actividad de
contar tambien se descubre el principio de la irrelevancia del orden (El orden en que se
enumeran los dementos de un conjunto no afecta a su designacin cardinal) (Baroody,
1984d). Considrese el caso descrito por Piaget (1964). Un nio --de cuatro o cinco aoscontaba una hilera de diez fichas. Como no se daba cuenta de que el resultado sera el
mismo, volvi a contar las fichas en direccin contraria y volvi a encontrar que eran diez.
Interesado por este resultado, el nio coloc las fichas en crculo, las volvi a contar y
volvi a encontrarse con diez. Finalmente, cont el crculo de fichas en direccin opuesta
para acabar obteniendo el mismo resultado. Al contar los elementos de varias maneras,
este nio descubri una interesante propiedad de las acciones de contar: la distribucin
de los elementos y el orden de su enumeracin no tenan importancia a la hora de
determinar la designacin cardinal del conjunto.
Conceptos de equivalencia, no equivalencia y magnitud
Una vez el nio ha llegado a dominar estos conceptos bsicos para contar que se refieren
a un solo conjunto, la accin de contar puede aplicarse a contextos mas complicados
como la comparaclon de dos conjuntos. Tambin puede emplearse la accin de contar
para descubrir que la apariencia no es pertinente para determinar si dos conjuntos son
iguales o no. Si un nio cuenta dos conjuntos y los nmeros resultantes son idnticos,
puede llegar a la conclusin de que los conjuntos tienen el mismo nmero de objetos a
pesar de sus diferencias en cuanto a aspecto. Es probable que los nios descubran esta
nocin numrica fundamental jugando con conjuntos pequeos de uno a cuatro
elementos. Por ejemplo, los nios pueden etiquetar con la palabra dos varios pares de
cosas (por ejemplo, bloques o dedos) incluyendo pares naturales de cosas (por ejemplo,
ojos, brazos, gemelos). Como el nio puede ver en seguida que estos conjuntos
compuestos de cosas distintas se corresponden entre s, pueden llegar a la conclusin de
que los conjuntos etiquetados con la palabra dos son equivalentes a pesar de as
diferencias de su aspecto fsico (por ejemplo, Schaeffer et al., 1974). Esta comprensin
puede aplicarse posteriormente a conjuntos mayores que el nio no puede comparar
visual o mentalmente con facilidad.
Antes de llegar a la escuela, los nios tambin aprenden que el nmero puede especificar
diferencias entre conjuntos (no equivalencia) y emplearse para especifiar ms o
menos (ordenar conjuntos segn su magnitud). Tambin esto es probable que
provenga de jugar con conjuntos de pocos elementos. Por ejemplo, un nio puede
encontrarse ante la opcin de escoger entre tres cestos con uno, dos o tres caramelos. El
nio puede ver fcilmente que 3 es ms que 1 2, y que 2 es mas que 1. Al contar cada
conjunto, se asocian etiquetas numricas a estas diferencias perceptibles en cuanto a
magnitud. Otro nio, por ejemplo, podra contar dos bloques (uno, dos-dos bloques),
luego aadir uno ms y llegar a la conclusin de que hay ms. Luego puede volver a
contar los bloques uno, dos tres- tres bloques!) y encontrar que ahora, la etiqueta
numrica es tres. A partIr de casos repetidos de estos dos tipos de experiencias
concretas, un nio puede llegar a la conclusin de que: a) se asocian distintos nmeros a
magnitudes distintas; b) el mayor de dos nmeros siempre viene despus en la secuencia
de contar, y c) cada tnnino para contar es ms que el trmino que le precede en la serie

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numrica. Contar con los dedos puede desempear un papel clave en este desarrollo del
nmero. Cuando los nios cuentan con los dedos (extendindolos mientras dicen uno,
dos, tres...) pueden ver que el nmero de dedos es cada vez mayor a medida que van
contando. De esta manera, los nios pueden reconocer que la magnitud va asociada a la
posicin dentro de la serie numrica. Al contar con los dedos, incluso pueden llegar a
darse cuenta de que 2 es 1 (un dedo) ms que 1, que 3 es 1 (un dedo) ms que 2, etc. En
resumen, como resultado de sus experiencias contando conjuntos pequeos con los
dedos, los nios pueden aprender reglas de numeracin para determinar cantidades
iguales, cantidades distintas y ms.
Conservacin de la cantidad. Con el tiempo, las reglas numricas para evaluar la
equivalencia, la no equivalencia y la magnitud permiten a los nios poder conservar. Estos
criterios numricos precisos liberan a los nios de tener que depender de indicios
perceptivos como la longitud cuando hacen comparaciones cuantitativas. Como resultado,
los nios dejan de despistarse cuando una hilera de fichas se alarga o se acorta durante
una tarea de conservacin de la cantidad. Quiz Paul, que lleg a la conclusin de que su
hilera larga (con siete fichas) tena ms fichas que otra, ms corta, con ocho fichas, no
haba tenido experiencias de contar suficientes para comparar con exactitud dos nmeros
seguidos. En otrs palabras, puede que este preescolar no hubiera aprendido mtodos o
tcnicas numricos para calibrar la magnitud relativa de dos conjuntos relativamente
grandes.
Aun despus de haber aprendido reglas numricas para determinar equivalencias o no
equivalencias y hacer comparaciones entre magnitudes, los nios pueden dejar de
emplear estas reglas en una tarea de conservacin de la cantidad por varias razones.
En primer lugar, pueden no pensar en contar y, por tanto, carecen de la base para
emplear reglas numricas. Cuando una hilera se ha transformado fsicamente (por
ejemplo, alargndola) los nios pueden no estar seguros de la relacin inicial de los
conjuntos (quiz las dos hileras no eran iguales de entrada). Ante esta incertidumbre,
pueden verse abrumados por los indicios visuales de las hileras de longitud desigual,
pueden echar mano del criterio perceptivo de la longitud y llegar a la conclusin de que
la hilera ms larga tiene ms (Acredolo, 1982). Puede ser, pues, que los nios que no
conservan crean en realidad que alargar una hilera aade algo a la misma. Adems, la
no conservacin slo es una contradiccin lgica si se cree que las dos hileras son
iguales al principio, cosa que sin contar y sin nmeros especficos es una proposicin
dudosa para los nios pequeos. La falta de conservacin no implica. necesariamente
que un nio no pueda razonar lgicamente sobre las relaciones de equivalencia si
cuenta y emplea nmeros (Gelman y Gallistel, 1978).
En segundo lugar, y aun si piensan en contar, puede que los ni os pequeos no tengan
suficiente confianza en sus reglas numricas para basarse en un criterio numrico en vez
de perceptlvo (por ejemplo, GeIman, 1982). La tarea de conservacin de la cantidad
provoca un conflicto entre la regla que tiene un nio para comparar cantidades Si una
hilera es ms larga que la otra es que tiene "ms") y el desarrollo de una reigla basada
en contar Si se cuentan dos hileras y tienen la misma etiqueta numrica, es que tienen
cantidades iguales). Un nio pequeo puede resolver el conflicto simplemente
recurriendo al criterio perceptivo familiar para l. Un nio con algo ms de experiencia
puede verse dividido entre los dos criterios y responder de manera incoherente.
Tarde o temprano, los nios resuelven el conflicto ideando una regla nueva y ms
sofisticada que integra la regla numrica y la basada en la percepcin. En el fondo, la

42

nueva regla especifica: Si una hilera es ms larga que otra, puede tener una cantidad
mayor a menos que al contar se obtenga la misma etiqueta numrica, en cuyo caso se
trata de hileras con la misma cantidad. Bsicamente, los nios parecen resolver el
conflicto cognoscitivo reorganizando la informacin existente para darle una forma ms
sistemtica. De esta manera, los nios pueden continuar empleando indicios perceptivos
cuando las diferencias son evidentes (por ejemplo, distinguir entre un conjunto de seis
velas y otro de dos) (Zimiles, 1963). En casos en que las diferencias no son claras (por
ejemplo, dos colas para el cine en donde una de ellas es larga pero con los integrantes
separados y la otra es corta pero con los integrantes mucho ms agrupados), la regla
indica la necesidad de contar y realizar un juicio numrico.
Otros nios ni siquiera tienen que contar para conservar. Dan por sentada la conservacin
de la cantidad. En realidad llegan a pensar que es extrao que un adulto plantee una
pregunta cuya respuesta es tan obvia. A partir de experiencias repetidas de contar, saben
que si no se aade ni se quita nada a dos conjuntos equivalentes, esta equivalencia
permanece constante por mucho que vare la distribucin espacial (Lawson, Baron y
Siegel, 1974). Es decir, tarde o temprano los nios infieren una regla de equivalencia
relativamente abstracta basada en una correspondencia biunvoca que complementa sus
reglas de equivalencia, ms concretas, basadas en nmeros especficos (Gelman y
Gallistel, 1978).
En realidad, hay muchos datos que indican que la regla abstracta de equivalencia/no
equivalencia se desarrolla en los nios a partir de su experiencia concreta de contar. Los
nios pequeos suelen ponerse a contar como base para realizar sus juicios sobre la
conservacin de la cantidad (por ejemplo, Gelman, 1972). Adems, la enseanza o el
desarrollo de tcnicas de numeracin precisas facilita la adquisicin de la conservacin de
la cantidad (Bearison, 1969; LaPointe y O'Donnell, 1974; Starkey y Cooper, 1977).
Ciertamente, parece que los nios pequeos suelen pasar por una etapa en la que se
basan en contar para conservar (conservacin con verificacin emprica) antes de
conservar por comprensin (conservacin con certeza lgica (Apostel, Mays, Morf y
Piaget, 1957; Greco, Grize, Papen y Piaget, 1960; Green y Laxon, 1970).
As pues, sesn el punto de vista centrado en la manera de contar, la experiencia de
contar es la clave para hacer explcitas y ampliar las nociones intuitivas de equivalencia,
no equivalencia y orden de magnitud (Baroody y White, 1983). Como vimos en el captulo
II, incluso los nios de seis meses pueden inspeccionar visualmente y determinar de
manera intuitiva si unos conjuntos pequeos (hasta cuatro elementos) son equivalentes o
no. Contar proporciona etiquetas verbales que pueden adjuntarse a estos conjuntos
pequeos. Es la experiencia de contar lo que proporciona la base para formular reglas
numricas explcitas y, posteriormente, reglas ms abstractas (basadas en la
equivalencia) para razonar en torno a las relaciones numricas existentes entre
cantidades mayores. Por tanto, al principio los nios suelen depender de contar para
averiguar relaciones de equivalencia como la representada por la tarea de conservacin
de la cantidad, y slo despus dependen de reglas relativamente abstractas. En pocas
palabras, parece que contar es, ms que igualar, la va natural de los nios para llegar a
comprender las relaciones de equivalencia, no equivalencia y orden con nmeros no
intuitivos.

43

Conceptos aritmticos bsicos


Mediante las experiencias de contar, los nios tambin descubren qu hace cambiar un
nmero. Si los cambios de orden o distribucin no alteran el valor cardinal de un conjunto,
cienos tipos de transformacin s que lo hacen (por ejemplo, aadir o quitar objetos).
Cuando los nios llegan a ser competentes en la enumeracin o pueden captar
directamente14 pautas numricas, estn preparados para darse cuenta de relaciones
aritmticas importantes. Un nio puede determinar o ver con rapidez que aadir un bloque
a otro es dos y que aadir otro ms hacen tres, etc. (Baroody y Whitey 1983;
Ginsburg y Baroody, 1983, y Von Glasersfeld, 1982). De manera similar, un nio puede
determinar o ver en seguida que si se quita una galleta de un conjunto de tres, quedan
dos. No hay ms que una fina lnea entre contar y aumentar o disminuir en una unidad.
Descubrir los efectos de aadir o quitar una unidad depende de unas tcnicas numricas
eficaces.
A partir de sus experiencias informales de contar, los nios construyen conceptos
aritmticos bsicos, pero generales. Ms concretamente, como resultado de sus
experiencias informales los nios consideran la adicin como un proceso aumentativo
(aadir algo a una cantidad dada) y la sustraccin como un proceso de disminucin (quitar
algo de una cantidad dada). Por ejemplo, cuando Aaron empezaba a asistir al jardn de
infancia se le pregunt cunto pensaba que eran cuatro y cinco (4 + 5). Replic: Si lo
tuviera que adivinar, dira que cuatro o cinco. Espera, stos son los nmeros. Seis o
siete. como consideraba que la adicin era un proceso aumentativo, Aaron saba que dar
uno de los sumandos como resultado no estaba bien.
A causa de su concepto infonnal de la adicin, Aaron reajust su clculo mental para que,
al menos, fuera algo mayor que cinco.
Consideremos tambin la reaccin de unos preescolares a la tarea de la sesin de
magia desarrollada por Gelman (Gelman, 1972; Gelman y Gallistel, 1978). La primera
etapa de la tarea establece la importancia de un nmero determinado. Se ensean a un
nio dos bandejas con distintas cantidades de figuras de plstico (por ejemplo, una
bandeja con tres ratones y otra con cuatro). A continuacin, el examinador seala una de
las bandejas (por ejemplo, la que tiene tres ratones) y la designa como la ganadora.
Aunque no se les indica que lo hagan, los nios suden contar o darse cuenta de la
cantidad de ratones en las bandejas. Las bandejas se colocan detrs de una pantalla, se
tapan, se mezclan y vuelven a mostrarse al nio. Entonces, el nio trata de escoger la
ganadora. Si destapa la no ganadora (por ejemplo, la bandeja con cuatro ratones) se da al
nio otra oportunidad y, naturalmente, encuentra la ganadora. Este proceso se repite
hasta que el nio espera encontrar a la ganadora, si no en el primer intento, seguro que
en el segundo.
La segunda etapa de la tarea mide la reaccin del nio a varios tipos de transfonnaciones.
A veces el examinador realiza transformaciones tras la pantalla que no afectan a la
cantidad: cantbia la posicin de las figuras (por ejemplo, coloca en formacin triangular
tres ratones que estaban en fila), altera el color de un objeto, o sustituye un ratn por un
4

Subitize en el original. Se trata de un neologismo que podra traducirse literalmente por subitizar../
subitizacin (derivado de sbito) y que en ocasiones, se ha traducido por repentlzar./repenuzaclon. Dado
que sIgnifica captar dIrectamente el nmero de puntos que tiene un estmulo visual no estructurado Sin
tenerlos que contar, se traducir por captar [directamente]./captacin [directa]. (N. del T.)

44

objeto diferente. A veces, realiza en secreto transformaciones pertinentes para la


cantidad: aadir o sustraer figuras de la bandeja ganadora (por ejemplo, aadir otro ratn
de juguete a la bandeja de tres para que ninguna bandeja sea la ganadora).
Luego se registraba la reaccin de los nios a estas transformaciones pertinentes y no
pertinentes para la cantidad. Los nios ignoraban la transformacin no pertinente para la
cantidad: la ganadora (por ejemplo, tres) segua siendo la ganadora. Sin embargo, los
nios se sorprendan mucho cuando destapaban las dos bandejas y no podan encontrar
la ganadora. Cuando se les preguntaba qu haba ocurrido, los nios decan que se haba
aadido (o quitado) algo a la bandeja ganadora. Cuando se les preguntaba cmo podra
arreglarse la situacin, los nios indicaban que deba quitarse la figura sobrante
(reponerse la figura que faltaba).
Puede que estas pautas de respuesta no parezcan un logro extraordinario a ojos de un
adulto, pero indican la existencia de unas aptitudes importantes en los nios de
preescolar. A pesar de que un nio puede no conservar la cantidad, el xito en la tarea
mgica implica una comprensin de las transformaciones que son o no importantes
para variar la cantidad (por ejemplo, la adicin y la sustraccin varan la cantidad y una
nueva distribucin no lo hace) al menos con nmeros familiares. Adems, parecen
comprender que la adicin y la sustracci son operaciones inversas: la una deshace la
otra. Por tanto, aun los nios pequeos que no conservan tienen alguna comprensin de
la aritmtica y pueden, dentro de ciertos lmites, razonar lgicamente sobre las relaciones
numricas.
El papel del reconocimiento de pautas
La captacin directa implica el reconocimiento automtico de pautas numricas (por
ejemplo, identificar sin contar que son tres). El lugar del reconocimiento
automtico de pautas numricas en el desarrollo del nmero es una cuestin que todava
queda abierta. Algunos tericos (por ejemplo, Klahr y Wallace, 1973; Von Glasersfeld,
1982) indican que los nios pueden captar directamente pequeas cantidades antes de
poder contar. Desde el punto de vista de Piaget, los nios muy pequeos reconocen
simplemente una pauta completa. Por ejemplo, se considera una configuracin global
que se asocia a tres; se considera una configuracin global distinta que
simplemente tambin se asocia a tres. Ninguna de estas totalidades se reconoce
como una coleccin de elementos que se pueden contar, es decir, una coleccin
compuesta de unidades (elementos individuales). Desde este punto de vista, la captacin
directa no implica una comprensin del nmero. Los nios no reconocen simultneamente
una pauta numrica como una totalidad (una unidad en s misma) y un conjunto de partes
(unidades individuales) hasta que llegan al estadio del pensamiento operacional. Con este
logro intelectual, un nio puede contemplar el nmero y las pautas numricas como una
unidad compuesta de unidades (por ejemplo, Steffe, Von Glasersfeld, Richards y Cobb,
1983).
Segn otro punto de vista, contar precede a la captacin directa (Beckmann, 1924). En
otras palabras, los nios aprenden a enumerar colecciones correctamente antes de poder
reconocer conjuntos con precisin y rapidez. En realidad, hay algunas evidencias (por
ejemplo, Baroody y Ginsburg, 1984; Gelman, 1977) que indican que el reconocimiento
automtico de las pautas numricas suele desarrollarse despus de una intensa

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experiencia de contar objetos. Esto puede ser especialmente cierto para nios deficientes
(Baroody y Ginsburg, 1984). Desde este punto de vista, incluso los preescolares pueden
reconocer que el nmero y las pautas numricas son, a la vez, una coleccin completa y
un compuesto de partes individuales, es decir, una. unidad compuesta de unidades.
En cualquier caso, los dos modelos indican que la captacin directa es una tcnica
fundamental en el desarrollo de la comprensin del nmero por parte del nio. Cuando los
nios pueden reconocer automcamente una pauta, pueden descubrir aspectos
importantes del nmero. Por ejemplo, un nio que tome tres objetos con una distribucin
triangular y los coloque en fila, y reconozca que tanto 888 como 8 8 8 son casos de
tres, puede formular de manera explcita o implcita el siguiente principio: La
distribucin de las canicas no vara la cantidad de canicas que tengo. La captacin
directa tambin puede desempear un papel esencial en el aprendizaje de reglas
numricas para apreciar equivalencias. Si a un nio se le muestran grupos de tres
elementos con una distribucin triangular y en hilera, y puede reconocer inmediatamente
que ambos conjuntos son tres, puede inferir que dos conjuntos pueden tener la misma
cantidad aun cuando tengan aspectos distintos (Von Glasersfeld, 1982).

B) IMPLICACIONES EDUCATIVAS: DIFICULTADES CON LOS NUMEROS y


SOLUCIONES
Principios para contar
Cuando tienen la edad de entrar en la escuela, los nios son muy expertos en contar
(Gelman y Gallistel, 1978; Gelman y Meck, 1983). Prcticamente todos parecen dar por
sentados los diversos principios que subyacen a contar o que lo rigen: los principios de
orden estable, de correspondencia, de unicidad y de abstraccin. La mayora hasta
parece apreciar el principio relativamente sofisticado de la irrelevancia del orden. Esto no
ocurre con los nios muy pequeos o deficientes. Estos nios, por ejemplo, pueden no
decir los nmeros siguiendo un orden coherente. Un error mucho ms comn es decir los
primeros nmeros en el orden correcto y luego soltar otros trminos sin orden ni
concierto. Por ejemplo, un nio podra empezar sistemticamente con 1, 2, 3 y luego
seguir con 6, 8, 12, 9 una vez y con 12, 3, 6, 6, la siguiente. Ntese que en el
segundo caso aparecen trminos repetidos. Tres ya se haba empleado en la primera
parte correcta, y seis se emplea dos veces seguidas para terminar la cuenta. Esta
manera de contar no slo viola claramente el principio de orden estable. sino tambin el
principio de unicidad. (Aunque decir trminos sin sentido y repetir otros no cumple los
principios de orden estable y de unicidad, estos errores no siempre indican
necesariamente que estos pnncipios no se conozcan. Por ejemplo. los nios pueden
conocer estos principios, pero olvidarse de que ya han usado un trmino previamente).
Si los nios no han tenido la oportunidad de descubrir estos principios, se les deben
brindar abundantes experiencias de contar, sobre todo en el contexto de juegos o
actividades de inters. En realidad, puede ser til presentar estos principios
explcitamente (por ejemplo: Cuando contamos cosas, debemos comprobar que decimos
los nmeros de la misma manera cada vez o cuando contamos cosas, debemos
comprobar que usamos un nmero nuevo para cada cosa que sealamos). Tambin
podra ser util discutir historias como las del ejemplo 7.1 o las que aparecen regularmente
en los programas infantiles ae televisin como Barrio ssamo.

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Ejemplo 7.1. Historias para contar

Una vez y slo una


Cuentamal estaba muy contento. Corra y daba saltos por todo el castillo. jPronto era su
cumpleaos y quera organizar una gran fiesta! El cocinero vino a preguntarle cuntas
personas iba a invitar para poder hacer comida y pasteles para todos. Cuentamal sac su
lista de invitados y empez a contar los nombres que haba en ella. Aunque haba perdido la
cuenta de los nombres que haba contado, Cuentamal sigui contando. Le salieron 27.
Entonces volvi a contar para asegurarse y le salieron 22. Estaba muy confundido. El
cocinero le dijo que no poda preparar la fiesta hasta que no supiera cunta gente iba a venir.
Pobre Cuentarnal! Se sent con la cabeza entre las manos. Justo en aquel momento, su
hermano Cuentabin acababa de llegar de visita. Eh! Qu te pasa? No ests contento
por la fiesta que vas a dar?, le pregunt. Cuentamal le respondi: Pues s que lo estaba,
pero no puedo saber cunta gente va a venir. Cada vez que cuento me sale un nmero
diferente. Cuentabin tom la lista y dijo a su hermano que podran contar juntos. Sac un
rotulador mgico y empezaron a contar la lista desde el principio. Cada vez que contaban un
nombre, Cuentabin le pona una marca. De esta manera, contaron cada nombre de la lista
slo una vez. Haba 25 nombres! Cuentamal se fue corriendo a decrselo al cocinero.
El orden no importa
Cuentamal haba planificado un da muy divertido, pero no se atreva a salir de la cama y
bajar las escaleras. La maana anterior haba contado los escalones cuando haba bajado a
desayunar y le haban salido 10. Pero cuando volvi a subir para dormir, haba contado 11.
Si haba menos escalones al bajar que al subir, a lo mejor hoy se iba a dar un tortazo! As
que se qued sentado mirando cmo sala el sol. Era un da muy hermoso. El cocinero se
acerc al pie de la escalera y le grit que su desayuno se estaba enfriando. Sus amigos
tambin se acercaron para decirle que se iban de excursin. Pero Cuentamal no quera bajar
y todos se fueron. Entonces lleg Cuentabin y subi corriendo escaleras arriba para
preguntar a su hermano Cuentamal si le pasaba algo. Cuando oy que Cuentamal tena
miedo de caerse por las escaleras, Cuentabin exclam: No puede ser! Las escaleras
tienen el mismo nmero de escalones tanto si subes como si bajas!. Arrastr a Cuentamal
fuera de la cama y lo llev hasta las escaleras. Cuentamal estaba asustado. pero daba
gracias a su hennano por arriesgarse a caer. Cuentabin baj por las escaleras contando
cada escaln: 10!. Luego volvi a subir contando otra vez los escalones y tambin le
salieron 10. Es la misma escalera, as que tiene el mismo nmero de escalones dijo
Cuentabin. Cuentamal se puso a dar saltos de alegra. dio miles de gracias a su hermano. y
baj corriendo las escaleras para salir del castillo y pillar a sus amigos para ir con ellos de
excursin.
Estas historias fueron escritas en colaboracin con Cathy A. Mason.

Equivalencia, no equivalencia y ms que


Los nios aprenden a basarse en contar o en captar directamente para determinar
cantidades iguales (equivalencia) y cantidades distintas (no equivalencia) bastante
pronto, al menos con nmeros pequeos. Si los nios no emplean espontneamente el
nmero para definir equivalencias y no equivalencias, suelen tener bastantes dificultades
con estas tareas. Despus de comprobar que un nio posee tcnicas numricas precisas,
puede ser til indicar explcitamente cmo puede usarse el contar para determinar igual
que, distinto de y ms que. Esto puede hacerse en el contexto de juegos como los

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descritos en el ejemplo 7.2. Se ha empleado con xito juegos como la Lotera con nios
deficientes (Canson y Wemer, 1943; Descoeudres. 1928).

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Ejemplo 7.2. Juegos para ensear los conceptos de equivalencia. no equivalencia y orden

LOTERIA
Objetivo:
Equivalencia y no equivalencia.
Material:
1. Tableros para cada jugador.
2. Cuadrados con distintas cantidades de puntos.

Instrucciones:
Cada jugador toma un tablero con, por ejemplo, tres pautas numricas (vase la figura). Por turnos.
los nios tratan de encontrar un cuadrado que tenga la misma cantidad de puntos que una de las
pautas numricas de su tablero. Si se encuentra un cuadrado, se coloca encima de la pauta
numrica correspondiente. El primer jugador que complete su tablero (tapando todas las pautas
numricas) gana la partida. Cada vez que empieza un turno, todos los Jugadores pueden Jugar a
la vez. Con esto se elimina la ventaja de ser el primero en jugar, y se permite que pueda haber ms
de un ganador.

DOMINO DEL MISMO NUMERO


Objetivo:
Equivalencia y no equivalencia.
Material:
Fichas de domin.
Instrucciones:
Este juego es una adaptacin del juego de domin descrito por Carrison y Wemer (1943) y
Wynroth (1969-1980). Se colocan las fichas boca abajo. Todos los jugadores toman la misma
cantidad de fichas. Sale el jugador que tenga el dos doble. Gana el jugador que coloque antes
todas sus fichas. El juego con fichas de domin normales se ilustra ms abajo. Para estimular una

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mayor dependencia de contar, Wynroth (1969-1980) usa fichas cuyos puntos presentan una
distribucin irregular para que el reconocimiento de las pautas sea menos fcil.

LA ESCALERA
Objetivo:
1. La serie numrica como representante de cantidades cada vez mayores (introduccin al
concepto de orden).
2. El siguiente trmino de la secuencia numrica es una unidad (o uno), ms grande (concepto
ms avanzado).
Material:
Bloques encajables.
Instrucciones:
Ayudar al nio a construir una escalera con cubos encajables. Emplear cubos de colores
diferentes para destacar los incrementos en unidades. A medida que el nio va construyendo la
escalera, indicar que el primer escaln slo tiene un bloque y no es muy grande, que el
siguiente tiene dos bloques y es un poco (un bloque) mayor, que el siguiente tiene tres bloques
y es an mayor (un bloque ms que dos), etc. Una vez construida la escalera (hasta cinco e
incluso 10 escalones) hacer que el nio suba por la escalera con sus dedos y que vaya
contando cada escaln a medida que lo toca. La escalera tambin puede construirse con una
lista numrica. Tambin se debe indicar que, a medida que el nio avanza por la lista numrica,
los nmeros (escalones) son mayores (cada nmero o escaln sucesivo es un bloque ms
grande).

Conceptos aritmticos bsicos


No es probable que se desarrolle una comprensin fundamental de la aritmtica sin unas
tcnicas eficaces y unas experiencias suficientes de contar. Si un nio ha tenido
experiencias de numeracin abundantes y precisas, no aprender los efectos de aadir
un elemento a un conjunto: los inaementos en una unidad varan sistemticamente la
designacin cardinal de un conjunto para converorla en el siguiente nmero de la serie
numrica. Por unto. la enseanza de apoyo para la aritmtica no debe realizarse hasta
que el nio no tenga soltura con las tcnicas bsicas para contar como la enumeracin. la
regla del valor cardinal e incluso la separacin. Para los nios de educacin especial
puede ser especialmente til destacar los efectos de aadir o quitar una unidad en
situaciones cotidianas. Por ejemplo, a la hora de desayunar, el maestro puede dar dos
galletas a un nio y preguntarle cuntas tendra si se aadiera una ms a las dos que ya
tiene, o preguntarle cuntas le quedan cuando se ha comido una de las tres que tena. En
el ejemplo 7.3 se presentan varios juegos que implican llevar la cuenta de incrementos y
disminuciones en una unIdad.

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Ejemplo 7.3 Juegos que implican aadir o sustraer una unidad

LANZAMIENTO DE FICHAS
Objetivo:
Sumar de 1 a 5.
Material:
1. Fichas, monedas u otros objetos pequeos que se puedan contar.
2. Bandejas (de colores distintos).
Instrucciones:
El objetivo del juego es lanzar un nmero determinado de fichas a una bandeja. Cada jugador
elige una bandeja de color distinto. Para principiantes, hacer que el nmero de fichas a colocar
en la bandeja sea 5. Por turnos, los jugadores lanzan una sola ficha. Si un nio tiene xito,
cuando le toca el turno, se le dice: Tenas tres fichas en la bandeja y ahora tienes una ms.
Cunto es tres y una ms? . Si un nio es incapaz de encontrar una respuesta, aadir: Para
ver cuntas son tres y una ms, cuenta las fichas de tu bandeja. Gana el primer jugador que
coloque cinco fichas en su bandeja. La dificultad del juego puede modificarse variando la
distancia entre el jugador y la bandeja o aumentando la cantidad de fichas necesarias para
ganar.

EL JUEGO DEL MONSTRUO DE LAS GALLETAS


Objetivo:
Restar una unidad.
Material:
1. Montn de tarjetas con 1 a 5 galletas (puntos, crculos o dibujos de galletas).
2. Objetos redondos que se puedan contar.
Instrucciones:
El objetivo del juego es reunir 10 galletas (objetos que se puedan contar). Por turnos, los
jugadores levantan una tarjeta y pueden pillar tantas galletas como indica la tarjeta menos una.
Explicar: Las tarjetas nos dicen cuntas galletas se pueden pillar cada vez. Sin embargo, el
monstruo de las gallets siempre se come una cuando las tiene que servir. Cuando un nio,
por ejemplo, ha elegido una tarjeta con tres puntos, se le dice: Ahora tendras que tomar tres
galletas, pero el monstruo se come una Cuntas quedan para ti? Si el nio da la respuesta
correcta, se le dice: Pues toma dos galletas. Si no puede responder, hacer que tape uno de
los puntos con un dedo y que cuente el resto. Para algunos nios, puede hacer falta una
demostracin ms concreta: cuando un nio ha sacado tres galletas y el monstruo se ha comido
una, hacer que cuente las que le quedan. Resumir el hecho diciendo: Haba tres galletas, se
han llevado una, y han quedado dos.

Pautas numricas y digitales


Cuando llegan a la edad de entrar en la escuela. los nios suelen captar directamente
conjuntos de hasta cuatro elementos (Bjonerud, 1960; Gelman. 1977). Algunos nios
desfavorecidos y muchos nios deficientes todava no dominan esta tcnica bsica
(Baroody y Ginsburgo 1984). Captar directamente conjuntos de cinco o seis elementos, o
incluso de tres o cuatro, en realidad puede depender de unas tcnicas de numeracin
precisas y unas experiencias de contar abundantes. Por tanto. las deficiencias en estas
reas deben subsanarse antes de pretender que el nio domine el reconocimiento de
pautas. El reconocimiento de pautas regulares puede cultivarse mediante juegos con
dados.

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Para los nmeros del 1 al 5 al menos, muchos nios aprenden espontneamente pautas
digitales automticas antes de incorporarse a la escuela (Siegler y Robmson, 1982;
Siegler y Shrager. 1984). Esta tcnica no puede darse por sentada en poblaciones
especiales. En el ejemplo 7.4 se detallan varias actividades adecuadas para fomentar el
aprendizaje de pautas digitales.
Ejemplo 7.4. Actividades para aprender pautas digitales

HACER TITERES CON LOS DEDOS


Objetivo:
Representacin automtica con los dedos de los nmeros 1 a 10.
Material:
1. Tteres hechos con canutilJos de papel para deslizar los dedos dentro de ellos, o
pegatinas con el dibujo de una cara para pegarlas en la yema de los dedos.
Instrucciones:

Mostrar al nio los dedos correctos a levantar colocndole los tteres de canutillo o las
pegatinas.
HACER CONTORNOS DE LAS MANOS
Objetivo:
Representacin automtica con los dedos de los nmeros 1 a 10.
Material:

1. Pizarra.

2. Tiza.
Instrucciones:

Ayudar al nio a levantar los dedos correctos para varios nmeros y a trazar su
contorno en la pizarra. Pedirle a continuacin que nos muestre varios nmeros con
dedos. El nio puede comprobar sus respuestas comparndolas con las formas
trazadas o confrontndolas con las nuestras, que debern tener la forma correcta.
Estas actividades fueron propuestas por Mary Loj.

C) IMPLICACIONES EDUCATIVAS: LA NATURALEZA DE LA INSTRUCCION BASICA


Distintos puntos de vista: distintas implicaciones
Los puntos de vista que establecen como requisitos previos la lgica y las tcnicas para
contar presentan implicaciones educativas sustancialmente distintas. Segn la primera, es
intil dedicar directamente los esfuerzos iniciales de la enseanza al nmero y a tcnicas
para contar. Van Engen y Grows (1975) observan: La nocin de que contar es la idea
bsica de la aritmtica ha sido aceptada y favorecida durante mucho tiempo por muchas
personas interesadas en la matemtica escolar elemental. Contar no es la idea mas
bsica de la aritmtica! Ideas como la correspondencia biunvoca y ms que son mucho
ms fundamentales y, de hecho, son requisitos previos para un desarrollo significativo de
contar (pp. 252-253). Sin los requisitos psicolgicos generales. la enseanza de contar y
del nmero est condenada a carecer de sentido. Por tanto, la enseanza de la
matemtica debe fomentar, en primer lugar, el desarrollo de conceptos lgicos y del

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razonamiento. Segn el otro punto de vista. la instruccin inicial debe centrarse


directamente en el desarrollo de tcnicas y conceptos especficos para contar y estimular
su aplicacin. En pocas palabras, la cuestin es si la enseanza de las matemticas
elementales debe impartirse formalmente sobre la base de unos conceptos lgicos ms
bsicos o infornlalmente mediante el contar.
La matemtica moderna. Durante el siglo XIX y la mayor parte del XX, la enseanza de
las matemticas a los nios pequeos empezaba por contar (Brainerd. 1973). Segn
Dewey (1898) y Thorndike (1922), por ejemplo, contar debera abarcar la formacin
matemtica inicial del nio. Russell (1917) denunci este enfoque informal. Afirmaba que
primero deba ensearse el concepto lgico de las clases y que el nmero deba
ensearse despus como colofn a estas ideas. El enfoque cardinal a la enseanza de
la matemtica elemental de Russell acab tomando cuerpo con La Matemtica
Moderna (Brainerd, 1973).
El enfoque cardinal, o Matemtica Moderna, destaca la enseanza de la teora de
conjuntos. En la figura 7.1 se muestra la primera leccin de este enfoque. Qu
conceptos se pretenden cultivar con los ejercicios de la pgina 5? Cul es el objetivo de
los ejercicios de la pgina 6? Y cules el de los de la pgina 7? Como muestra la figura
7.1, la instruccin inicial se centra en cultivar los conceptos de clase (clasificacin e
inclusin de clases) y equivalencia (correspondencia biunvoca).
Sin embargo, y como se afirma en el captulo II, este tipo de enfoques formales son
ajenos a los nios pequeos. Considrese el caso de Aaron, un nio inteligente y vivaz
que acababa de empezar el primer curso. El ao anterior, yo haba seguido su rpido
desarrollo de la adicin informal. En cuestin de meses ya haba llegado a dominar la
adicin de bloques con sus dedos. Luego continu inventando procedimientos de clculo
mental. Intrigado por sus avances, le pregunt si le gustaban las matemticas de este
curso. Alz los hombros sin mucho entusiasmo. Le pregunt qu cosas estaba
aprendiendo con las matemticas. .
AARON:

[Sin inters.] Pues no estoy muy seguro. Tenemos que trazar lneas
y cosas as.

INTERLOCUTOR:

Oh, comparis conjuntos para ver si son iguales.

AARON:

Supongo que s. [Entonces, todo su comportamiento se transform


en una explosin de entusiasmo.] Sabes cunto son 1,000 ms
1,000? Pues 2.000!
Anda! Y eso lo has aprendido en la clase de matemticas?
No, pero es que soy muy listo!

INTERLOCUTOR:
AARON:

Como Aaron no pareca entender el objetivo de los ejercicios de correspondencias,


prestaba poco inters a este enfoque formal. Sin embargo, era capaz de comprender la
aritmtica bsica y ampliar una relacin que haba prendido con sumandos de una sola
cifra a sumandos de cuatro cifras. Esta observacin informal era signifivativa y stlmulante
para Aarn.
La enseanza piagetiana. Algunos educadores piagetianos afirman que, como las
primeras eetapas del desarrollo intelectual limitan la capacidad del nio para comprender
el nmero, la enseanza inicial de las matemticas debe estar concebida para fomentar el

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desarrollo del pensamiento operacional (por ejemplo, Copeland, 1979). Se han diseado
varios currculos (por ejemplo, Furth y Wachs, 1974; Maffel y Buckley, 1980; Sharp, 1969)
con el objetivo general de fomentar la capacidad para el pensamiento general (lgico).
Desde el punto de vista piagetiano, es intil ensear el nmero (contar y la aritmtica)
directamente. Primero se deben desarrollar los requisitos psicolgicos: comprender las
clases, las relaciones y la correspondencia biunvoca. Este punto de vista queda reflejado
por Gibb y Castaeda (1975) en un anuario del National Council of Teachers of
Mathematics: Clasificar [establecer correspondencias] y ordenar son tres procesos que
subyacen al concepto de nmero ... De ah que la experiencia de clasificar, comparar y
ordenar proporcione el fundamento necesario para el nivel ms elevado de abstraccin
necesario para el nmero (p. 98). El desarrollo de contar y del significado y los nombres
de los nmeros solo debe darse despus de muchas experiencias de clasificacin,
ordenacin y establecimiento de correspondencias (Gibb y Castaeda, 1975).
Figura 7.1. Primeras pginas de un cuaderno de matemtica elemental.

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Sin embargo, hay pocos datos que justifiquen este enfoque piagetiario a los Inicios de la
enseanza elemental. En realidad, hay datos (Almy, 1971; Dodwell, 1960, 192; Gonchar,
1975; Hood, 1962) que parecen apoyar la idea (Macnamar, 1975) de que el nmero no
depende del desarrollo de la clasificacin formal o de tcnicas de seriacin como describe
Piaget. Adems, la capacidad de comparar conjuntos contando no depende dd dominio de
la corresponcia biunvoca (por ejemplo, Wang, Resnick y Boozer, 1971). Los nios pueden
aprender mucho acerca de contar, del nmero y de la aritmtica antes de poder conservar
(Mpiangu y Gentile, 1970). En realidad, la necesidad de postular estadios para el
desarrollo lgico ha sido puesta en duda muy seriamente (vase, por ejemplo, Groen y
Kieran, 1982). En resumen, no se ha demostrado empricamente que sea necesario tener
xito en tareas coperacionales como la inclusin de clases, la seriacin, el
establecimiento de correspondencias biunvocas y la conservacin de la cantidad para
alcanzar una comprensin bsica del nmero, de contar y de la aritmtica.
Con todo, es de destacar que la postura de Piaget presenta muchas implicaciones
educativas de importancia. Por ejemplo, hace falta una nocin elemental de ms que
para el desarrollo del concepto de nmero y de una manera de contar significativa.
Adems, el nmero presenta a la vez significados de ordenamiento y de clasificacin, y
contar implica realmente una correspondencia biunvoca. Sin embargo, es posible que los
nios lleguen a alcanzar estos conceptos en su fonna bsica antes de lo que pensaba
Piaget y que el nmero y contar slo requieran una comprensin informal de estos
conceptos. Ciertamente, el desarrollo de una comprensin ms elaborada y formal de la
clasificacin, la seriacin y la correspondencia biunvoca puede depender, en el fondo, del
desarrollo del nmero y de contar.
Implicaciones curriculares.
Es indudable la importancia del objetivo de la Matemtica Moderna y de los currculos
piagetianos para ayudar a los nios a pensar lgicamente. Razonar en torno a clases y
relaciones debe ser un aspecto de los currculos de las matemticas elementales. Sin
embargo, la enseanza inicial de las matemticas debera tener en cuenta qu tiene
significado para los nios pequeos. Siguen a continuacin algunas recomendaciones:
1. Introducir las matemticas de una manera informal en vez de hacerlo formalmente
mediante la teora de conjuntos. Las definiciones fonnales de la equivalencia numrica,
etc., pueden ser demasiado abstractas para los nios pequeos. Contar ofrece una base
concreta y significativa para comprender ideas esenciales como equivalencia, no
equivalencia y conservacin de la cantidad, especialmente con conjuntos no intuitivos. De
hecho, contar puede tener ms significado que establecer correspondencias para
determinar la equivalencia de conjuntos, sobre todo si tienen ms de cinco objetos.
2. No aplazar las experiencias y la enseanza de contar. Hasta los preescolares parecen
estar psicolgicamente equipados para empezar a aprender el nmero. A excepcin de
las nociones bsicas de ms, no hay necesidad de retrasar la enseanza de contar
respecto a tcnicas generales como clasificar, ordenar o establecer correspondencias. Es
importante ensear estas tcnicas por s mismas, pero hay pocas razones para creer que
sean necesarias para la enseanza del nmero y de contar. Tampoco hay necesidad de
aplazar la enseanza de contar, del nmero y de la aritmtica a los nios que no
conservan.

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3. Fomentar el desarrollo del reconocimiento automtico de pautas y de las pautas


digitales. A veces se ha desestimado la captacin directa por considerarla una tcnica
aprendida de memoria que se obtiene con ms facilidad que la enumeracin o un
concepto numrico (por ejemplo, Suauss y Lehtinen, 1950). EI reconocimiento de pautas
numricas desempea un papel importante en el desarrollo del nmero y de la aritmtica.
Se debe instar a los nios a que dominen pautas numricas regulares como las de los
dados. Adems, necesitan experimentar con distribuciones irregulares de uno a cinco
elementos. Mediante el reconocimiento automtico de varias pautas numricas como
casos del mismo nmero, los nios pueden aprender que el nmero y los conjuntos
equivalentes no se definen por su aspecto. Las pautas digitales tambin desempean un
papel importante en el desarrollo del nmero y, como veremos en el captulo VIII, en el
desarrollo de la aritmtica. Por tanto, se debe instar a los nios pequeos a contar con los
dedos y emplear pautas digitales.

D) RESUMEN
La experiencia de contar es esencial para que los nios desarrollen paulatinamente la
comprensin del nmero y lleguen a dominar aplicaciones numricas. Salvo en el caso de
corregir el aprendizaje de nociones bsicas como ms, no hay ninguna razn para
aplazar la enseanza de contar y del nmero. A partir de expenencias concretas de contar
y de reconocimiento de pautas, los nios aprenden que los cambios de aspecto y del
orden de contar no afectan al valor cardinal, y que aadir o quitar elementos s que lo
hace. La experiencia de contar es importante para ampliar las nociones intuitivas de
equivalencia, no equivalencia y orden. La enseanza formal y lgica de la teora de
conjuntos es til por derecho propio, pero la enseanza del nmero basada en contar es
inicialmente ms significativa para los nios.

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