Educadrogas Mod4

Mdulo 4
Instrumentos para
la prevencin en el mbito escolar
Mdulo 4
Instrumentos para la prevencin en el mbito escolar
ndice
4.1 INTRODUCCIN. FASES O COMPONENTES DE UN PROGRAMA DE PREVENCIN ESCOLAR......................... 4
4.2 EL ANLISIS DE LA REALIDAD Y EL DIAGNSTICO DE LOS FACTORES DE RIESGO..................................... 7
4.2.1. ANLISIS DEL ENTORNO SOCIAL, FAMILIAR Y DE CENTRO
4.2.2. EL DIAGNSTICO DE LA INFLUENCIA DE LOS FACTORES DE RIESGO EN EDUCACIN INFANTIL
a. OBSERVACIN DE LA CONDUCTA
b. ENTREVISTA A LOS FAMILIARES
c. DILOGO CON EL ALUMNADO
d. PRODUCCIONES DEL ALUMNADO
4.2.3. EL DIAGNSTICO DE LA INFLUENCIA DE LOS FACTORES DE RIESGO EN EDUCACIN PRIMARIA.
a. OBSERVACIN
b. DILOGO CON EL ALUMNADO
c. ENTREVISTAS CON LA FAMILIA
4.2.4. EL DIAGNSTICO DE LA INFLUENCIA DE LOS FACTORES DE RIESGO EN LA EDUCACIN SECUNDARIA
4.3 DETERMINACIN DE NECESIDADES EDUCATIVAS A CUBRIR....................................................................23
4.4 AJUSTE Y PRIORIZACIN. ESTABLECIMIENTO DE OBJETIVOS (A QUIN NOS DIRIGIMOS
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Y QU PRETENDEMOS CONSEGUIR?).................................................................................................................. 25
4.5 DETERMINACIN DE LA INTERVENCIN (QU VAMOS A HACER Y CMO?)............................................ 30
4.6 EVALUACIN (CMO EST FUNCIONANDO EL PROGRAMA
Y CUL HA SIDO EL RESULTADO DE SU REALIZACIN?)................................................................................... 33
4.6.1. TIPOS DE EVALUACIN
4.6.2. INSTRUMENTOS DE EVALUACIN DE UNA INTERVENCIN EN PREVENCIN
4.7 PROGRAMAS COMPLEMENTARIOS: ACTUACIN CON FAMILIAS................................................................. 43
4.8 PROGRAMAS COMPLEMENTARIOS: PREVENCIN EN EL TIEMPO LIBRE.................................................... 51
4.9 BIBLIOGRAFA.............................................................................................................................................. 119

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Introduccin.
Fases o componentes
de un programa de
prevencin escolar
4.1.
4.1. Introduccin. Fases o componentes de un programa de prevencin escolar
El diseo de un proyecto de prevencin es un proceso continuo y dinmico que orienta la accin preventiva a partir del diagnstico
de las necesidades del entorno y del grupo de poblacin sobre el que se ha de intervenir.
En consonancia con lo expuesto en mdulos anteriores, entendemos el proceso preventivo como educativo, es decir, caracterizado
por la programacin de objetivos, de actividades, estrategias y recursos y por la necesidad de continuidad y mantenimiento en el
tiempo, como criterios claves que favorecen el aprendizaje significativo.
Por todo ello, creemos muy importante primero que la accin preventiva se estructure en torno a la elaboracin de un programa de
actuacin y que ste se plasme en un documento escrito y, en la medida de lo posible, consensuado por todos los agentes implicados, ya que ello le confiere el estatus necesario para servir de referencia para cualquier actividad preventiva que se realice desde el
centro.
La elaboracin del programa es un proceso de anlisis y de toma de decisiones. A travs de l hacemos patente la informacin que
consideramos relevante en relacin al problema que nos ocupa y a nuestras posibilidades de intervencin, concretando las activida-
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des a realizar, los tiempos y los recursos necesarios para ello, y los procedimientos que se van a utilizar para valorar los resultados.
Para ello, proponemos seguir una serie de pasos que se detallan a continuacin:
1. Anlisis de la realidad sobre la que intervenir, incluyendo el diagnstico y valoracin de la incidencia de los factores de riesgo
genricos sobre los que podramos intervenir.
2. Determinacin de necesidades educativas a cubrir.
3. Establecimiento de objetivos segn poblacin destinataria, priorizacin y posibilidades.
4. Diseo y desarrollo de la intervencin
5. Evaluacin.
Corresponden a los distintos apartados del guin destinado a la elaboracin de programas de prevencin escolar que se incluye como
anexo a este mdulo, como Documento A. Guin para la elaboracin de un programa de prevencin escolar.
Desde un claro criterio de realidad, se presenta un posible guin de programacin vlido tanto para programas de centro o, cuando
menos, de varios miembros del claustro (que es el nivel ptimo o deseable) pero tambin para intervenciones ms reducidas o modestas en cuanto al nmero de educadores intervinientes o al grupo de alumnos al que se dirijan.
Mdulo 4
4.1. Introduccin. Fases o componentes de un programa de prevencin escolar

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Componentes de un
proyecto de prevencin:
el anlisis de la realidad y
el diagnstico de los
factores de riesgo
4.2.
4.2. Componentes de un proyecto de prevencin:

el anlisis de la realidad y el diagnstico de los factores de riesgo
Como en cualquier proyecto de intervencin educativa, antes de poner en marcha cualquier proyecto de prevencin, es muy conveniente realizar un anlisis de la realidad, que tiene por objeto comprender la situacin de partida y los condicionantes que pueden
influir tanto en el problema como en las posibles soluciones que se pongan en marcha.
La definicin de cualquier proyecto de prevencin escolar se debe fundamentar en las necesidades educativas especficas de la poblacin sobre la que se pretende realizar una accin preventiva. stas se enmarcan en el contexto social general y particular en el
que est ubicado el centro; por tanto, el primer paso para la elaboracin de dicho programa consiste en identificar y analizar las variables relacionadas con el tema que estn incidiendo en el contexto escolar, en valorar la situacin de los alumnos y, en funcin de
ello, determinar cules son las carencias educativas prioritarias que debemos abordar.
Adems de reflexionar acerca de los elementos que nos parecen relevantes del entorno social y familiar de los alumnos y alumnas,
deberemos complementar nuestra labor previa al programa con el imprescindible anlisis de la influencia que determinados factores
de riesgo realizan o no sobre nuestro alumnado.
Para el diagnstico de factores de riesgo en grupos de alumnos se precisan procedimientos que sean tiles para obtener la infor-
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macin necesaria, sencillos de manejar y suficientemente flexibles para adaptarse a las caractersticas de la poblacin a la que se
dirigen.
Para responder a estas exigencias, el diagnstico de los factores debe tener un fuerte componente cualitativo y ser realizado
nicamente por el/los profesor/es durante la educacin infantil y en los primeros cursos de primaria. Posteriormente, al final de la primaria y durante la educacin secundaria, debido a la mayor capacidad de los alumnos, podrn participar ellos de
modo ms activo, cumplimentando cuestionarios, por ejemplo, y complementando as la labor de observacin del profesorado.
Adems de procedimientos basados en la observacin y en el uso de instrumentos grupales para el diagnstico, el profesorado pue-
de utilizar otras fuentes de informacin relevantes para dicha tarea: revisin de documentacin disponible a nivel local, documentacin del centro y del alumnado (especialmente si existen otros anlisis ya elaborados para el Proyecto de Centro u otros Programas
Educativos), as como basadas en su conocimiento cotidiano de la realidad del aula y de los alumnos, contactos mantenidos con los
padres y madres, etc.
Las posibilidades de inclusin de contenidos educativos preventivos son mayores que los recursos disponibles (humanos, materiales
y de tiempo), por lo que necesitamos una gua que nos oriente sobre cules son las reas sobre las que debemos incidir prioritariamente. Sobre esos aspectos comenzamos a tratar en este apartado.
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4.2. Componentes de un proyecto de prevencin:

el anlisis de la realidad y el diagnstico de los factores de riesgo
4.2.1. Anlisis del entorno social, familiar y de centro
De modo inicial, ser conveniente analizar las peculiaridades del entorno que rodea al grupo de alumnos y alumnas sobre el que vamos a intervenir. Indicaremos aquellas circunstancias o caractersticas ms relevantes a nuestro juicio que poseen el entorno social
que rodea al centro escolar, la comunidad en la que se encuentra, las familias de nuestro alumnado y las propias circunstancias intrnsecas que nos parezcan ms importantes del propio centro en s. Concretamente, a modo de ejemplo, entre otras:
Entorno social, comunidad en la que se integra el centro y/o los alumnos: estilos de vida predominantes en la poblacin, legislacin escolar o general ms relevante, trfico y consumo de drogas, recursos de atencin a drogodependientes, estereotipos
y creencias de la poblacin en relacin al consumo de drogas, etc.
Entorno familiar de los alumnos: Estructuras familiares, participacin de las familias en el centro educativo, estilos educativos
familiares, expectativas de los padres respecto a la educacin de sus hijos, etc.
Caractersticas y clima del centro: ratio alumnos/profesor, grupos de edad de los alumnos, situacin laboral del profesorado,
prioridades educativas del claustro de profesores, estrategias para abordarlas, canales de participacin de las familias, profe-
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sorado y alumnado, experiencias similares, etc.

Claustro: Grado de inters del claustro en la elaboracin de un proyecto de prevencin, experiencia previa en programas similares, estructuras organizativas y de funcionamiento del centro, etc.
Para plasmar las conclusiones obtenidas en este anlisis puede utilizar el apartado 1 del documento A. Guin para la elaboracin
de un programa de prevencin escolar, que encontrar como anexo a este mdulo.
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4.2.2. El anlisis de la influencia de los factores de riesgo en educacin infantil
Durante la educacin infantil -y, en gran parte, durante los primeros aos de la educacin primaria- es difcil hablar propiamente de
factores de riesgo ya que muchos de los dficits que presentan los alumnos son consecuencia de la limitacin de sus capacidades
propia de su edad y, probablemente, sern superados sin dificultad a medida que avance su desarrollo.
Por ello, la evaluacin en estas edades debe tener un carcter muy global, centrndose ms en el comportamiento general del nio
o la nia que en conductas especficamente catalogables como de riesgo.
A pesar de estas limitaciones de la evaluacin en estas edades iniciales, sta es de extraordinaria importancia ya que es en esta etapa donde se ponen las bases del posterior desarrollo cognitivo, afectivo y social, y donde la plasticidad del comportamiento permite
realizar intervenciones de gran influencia en el desarrollo posterior.
De acuerdo a este planteamiento, la deteccin de indicadores de riesgo durante los primeros aos de la vida escolar se har en dos sentidos,
simultneamente: por un lado, observando al conjunto del alumnado, para percibir cuales son aquellos nios y nias que requieren una mayor atencin y, por otro lado, se observar a los alumnos que consideramos que requieren un estudio ms detallado, para afinar el diagnstico y establecer las reas deficitarias que deben ser objeto de un trabajo educativo ms cuidadoso, tanto para ellos como para el conjunto
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del grupo.
Se exponen a continuacin algunos procedimientos para definir el estado de situacin previo al programa de intervencin, muchos
de los cuales pueden servir tambin para valorar finalmente los resultados conseguidos tras realizarlo.
a. Observacin de la conducta
Es una fuente bsica de informacin que durante la Educacin Infantil deber ser ms globalizada y centrarse no tanto en las reas
propiamente de riesgo, sino en algunas caractersticas del desarrollo que pueden, ms adelante, generar problemas en alguna de las
reas bsicas en que organizamos el trabajo preventivo (desarrollo intelectual, afectivo y social).
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Cualquier espacio temporal y social es apto para enfocar la atencin del adulto: situaciones de espera (la fila, la mesa,
etc), momentos de libre interaccin (el juego informal, los segmentos de ocio, etc), tareas individuales y acciones colectivas.
Concretamente, la observacin que realice el profesorado se centrar en la deteccin temprana de los aparentes dficits comportamentales y emocionales relacionados con:
Baja autoestima
Escaso autocontrol.
Deficiente desarrollo de la capacidad para la expresin emocional
Escaso desarrollo de la empata
Escasa atencin al cuidado de s mismo
Deficiente generacin de autoinstrucciones reguladoras del propio comportamiento:
Pobre repertorio de destrezas para las relaciones sociales
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Para facilitar y sistematizar la informacin correspondiente a estos aspectos se puede utilizar el apartado 2 del documento A.
Guin para la elaboracin de un programa de prevencin escolar que encontrar en el anexo. Ese apartado, titulado Evaluacin en Educacin Infantil. Registro colectivo, incluye las preguntas necesarias para orientar el seguimiento de cada uno
de los temas objeto de observacin.
La principal utilidad del instrumento viene dada por la posibilidad de servir de gua de reflexin sobre la situacin inicial del grupo,
previa al programa y poder utilizarla despus de realizar el mismo para comparar los posibles cambios ocurridos.
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b. Entrevista a los familiares

Parece suficientemente claro, desde un enfoque evolutivo y psicolgico, que el entorno familiar proporciona los primeros estmulos
que conforman el autoconcepto del nio, genera los modelos iniciales de comportamiento y relacin, y transmite las primeras actitudes vitales que aqul incorpora.
El maestro, consciente de esta evidencia, ha de saber crear en la relacin individual con las madres y los padres de sus alumnos una
atmsfera de confianza y apertura que facilite un intercambio de informacin, que le permita comprender aquellos aspectos de las
reas afectiva, social e intelectual propios del desarrollo de cada nio o nia ms all de los lmites de la escuela.
Para convertir la entrevista en una herramienta til para la deteccin es preciso planificarla cuidadosamente, estableciendo de antemano los aspectos que han de ser abordados en su transcurso, procurando alejarse de un modelo rgido que pudiera resultar agresivo, evitar caer en la trivialidad o el tratamiento superficial de ciertos aspectos de la vida del nio y mantenerse fuera de los lmites
que demarcan la intimidad familiar.
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Planificar una entrevista supone decidir los estmulos conversacionales que van a plantearse en su desarrollo, siempre a partir de
las manifestaciones de comportamiento observadas en el nio o la nia. As, por ejemplo, se procurar preguntar por la vida social
del pequeo si en l se detect cierta dificultad para mantener relaciones comunicativas con sus iguales, o pedir informacin sobre
las normas que rigen la vida familiar si se percibe que el nio tiene problemas para adaptarse a las reglas de convivencia del grupo.
En la entrevista con los padres el maestro intentar explorar aquellos aspectos de la vida familiar que pudieran corroborar o explicar ciertas manifestaciones de riesgo detectadas en el alumno o alumna. Siempre con la necesaria precaucin, el maestro o maestra puede formular preguntas abiertas que permitan la libre expresin de los familiares, extrayendo las conclusiones que parezcan
relevantes por su relacin con los indicadores de riesgo detectados. Por ejemplo, si un alumno o alumna muestra agresividad en las
relaciones con sus compaeros, busca excesivo protagonismo y desoye las instrucciones del maestro o maestra, puede ser proce-
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dente explorar las relaciones que mantiene con sus hermanos/as y las pautas de educacin normativa que mantienen los padres en
el hogar. Igualmente, explorar los hbitos de vida y consumo en la familia, nos puede reportar informacin tanto del ambiente en el
que se desenvuelve el alumnado, como de sus pautas personales de comportamiento en situaciones cotidianas.
Es preciso reiterar que hay que cuidar especialmente el estilo comunicativo del docente durante la entrevista, evitando que los familiares lleguen a sentirse culpables o que se puedan alarmar ante determinadas preguntas. Para ello es recomendable explicar los
motivos de las preguntas que se formulan, aportando a su vez la informacin precisa para que los familiares puedan contrastarla
con sus propias observaciones.
Al terminar la entrevista es necesario anotar la informacin ms relevante que se haya obtenido y registrarla convenientemente.
c. Dilogo con el alumnado
La interaccin verbal directa maestro-alumno es un procedimiento extraordinariamente eficaz para la comprensin adulta de las claves del pensamiento del nio y de su incipiente esquema de relaciones, pudindose as profundizar en la explicacin de sus actitudes
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y comportamientos.
A lo largo de las actividades preventivas que se incluyen en este material, podremos encontrar diferentes tipos de cuestiones a plantear al alumnado a travs de las cuales el maestro o la maestra tendr oportunidad de analizar las expresiones, los conocimientos,
las opiniones, etc, del alumnado mediante preguntas de diferente tipo:
Preguntas directas (Ej. Juan, dime cmo te sentiras si no te dejaran acompaar a tu hermano mayor cuando le invitan a un
cumpleaos)
Preguntas abiertas (Ej.: Qu haras si tu compaero de mesa se pusiera a llorar?)
Preguntas causales (Ej.: Qu puede haber pasado para que tu madre se enfade contigo)
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Preguntas consecuenciales (Ej.: Si le quitas el juguete a Marta qu puede ocurrir?)

d. Producciones del alumnado
Los trabajos escolares son una buena forma de evaluar, no slo el rendimiento del alumno, sino tambin otras variables de gran inters para conocer su evolucin y detectar posibles dficit en su desarrollo cognitivo, afectivo o social.
Desde muy corta edad, cuando el nio o la nia entrega una produccin y el/la maestro/a le transmite un comentario favorable interesndose por el trabajo realizado, el nio o la nia aceptar gustosamente el reto que supone describir las claves de su obra. En
este dilogo el maestro puede valorar la trascendencia de ciertas cuestiones para el pequeo.
De esta forma, ya en la Educacin Infantil, el maestro que asume el valor de esta tcnica puede potenciar la evaluacin requiriendo
a los alumnos para que antes de comenzar una actividad preventiva, hagan un dibujo relativo a los temas que van a trabajar. Por ej.:
Quiero que pintis a un nio triste al que se le ha roto su juguete, Haced con plastilina un nio que se acaba de comer un montn
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de chuches antes de cenar o Pintad con acuarela un da muy triste.

Ante determinadas propuestas (novedosas o con cierto nivel de abstraccin) es probable que la reaccin de algunos nios sea manifestarse incapaces a travs de respuestas del tipo no s. Ante este tipo de respuesta, nacida ms de la perplejidad inicial que de
una incapacidad real, el maestro se empear en su instruccin, mostrando confianza en que el nio sabr, a su manera, realizar la
tarea (Por ej., No te preocupes. Seguro que s que sabes. Hazlo a tu manera y vers qu bien te sale). De esta forma, cuando el
nio recibe la confianza del adulto, se libera de la carga de responsabilidad que implica ajustarse a un figurado patrn de correccin
y manifiesta toda su creatividad.
Naturalmente, en nios de corta edad, los trabajos realizados a partir de las actividades de prevencin son ms simblicos que figurativos, pero el relato que acompaa al dibujo suple sobradamente la ausencia de realismo del dibujo.
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4.2.3. El diagnstico de la influencia de los factores de riesgo en educacin primaria
A lo largo de la Educacin Primaria el desarrollo de los alumnos ya permite un anlisis ms especfico de su comportamiento y ms
centrado en las reas de trabajo preventivo: actitudes y valores, competencia individual para la interaccin, toma de decisiones y
desarrollo emocional.
Este anlisis, realizado a travs de procedimientos como los que se detallarn ms adelante, permitir fijar los objetivos preventivos
pertinentes para cada grupo de alumnos y tambin la deteccin de aquellos alumnos que requieran un tratamiento educativo ms
especfico.
Al respecto conviene recordar nuevamente que en ocasiones, cuando la complejidad de la situacin lo requiera, es necesario recabar
el asesoramiento o la intervencin de los servicios educativos ms especializados (orientadores, equipos psicopedaggicos, etc).
Naturalmente, durante los primeros aos de la educacin primaria, el educador valorar la conveniencia de utilizar los instrumentos
y registros propuestos para la educacin infantil o, por el contrario, utilizar los que se proponen en este apartado para la educacin
primaria, o compatibilizar ambos. De igual manera, puede ser interesante ojear los cuestionarios que se proponen para el diagnstico en secundaria, ya que en algn caso podran ser considerados tiles para realizar el anlisis en los ltimos cursos de la Educacin
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Primaria, quizs realizando alguna pequea adaptacin.

Los procedimientos que se proponen para la recogida de informacin son los siguientes: observacin, dilogo con el alumnado y entrevistas con la familia.
a) Observacin
La observacin del maestro y su capacidad para detectar las posibles reas deficitarias en el desarrollo educativo de cada alumno,
sigue siendo el eje central de la evaluacin de factores de riesgo o de posibles dficit educativos que puedan favorecer el consumo
de drogas.
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Durante la Educacin Primaria el alumnado mantiene todava una intensa relacin con el educador ya que con carcter general y a
excepcin de algunas materias, es un solo maestro quien se ocupa de la educacin de cada grupo de alumnos. Ello coloca al docente
en una posicin privilegiada para observar su conducta y para recabar, cuando sea necesario, informacin suplementaria tanto del
propio alumno como de su familia.
En el anexo, dentro del Documento A. Guin para la elaboracin de un programa de prevencin escolar, en los apartados 3, 4 y 5,
se aportan instrumentos para evaluar el nivel de influencia que tienen sobre los alumnos diversos factores que podra incluir como
objetivos en el programa:
Apartado 3. Evaluacin en Educacin Primaria. Desarrollo intelectual (Ficha para actitudes y valores y Ficha para
evaluar la toma de decisiones)
Apartado 4. Evaluacin en Educacin Primaria. Ficha sobre desarrollo social
Apartado 5. Evaluacin en Educacin Primaria. Ficha sobre desarrollo emocional
Las cuatro fichas citadas tienen como funcin guiar la observacin de factores de riesgo y elementos de inters vinculados con el
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trabajo en prevencin, tanto de manera individual como grupal. Su utilizacin deber realizase en dos momentos:
Antes de la realizacin del programa, en la fase de anlisis de la realidad, como medio de anlisis de la situacin de la poblacin escolar sobre la que se va a intervenir.
Despus de realizado el programa, en la fase de evaluacin, a modo de instrumento que permitir reflexionar sobre si se perciben cambios en algunas variables observadas.
Lgicamente, los instrumentos son genricos y deben ser revisados y adaptados por el profesorado encargado de su cumplimentacin en funcin de las circunstancias del grupo sobre el que se aplicar el programa.
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b) Dilogo con el alumnado

El dilogo con el alumnado es, en cualquier etapa educativa, un procedimiento privilegiado para obtener los datos que nos permitan valorar situaciones de riesgo, ya que no slo nos puede proporcionar la informacin necesaria, sino que nos permite matizarla
e interpretarla correctamente.
El empleo de esta tcnica no requiere necesariamente forzar al alumno a situarse en un espacio comunicativo determinado y o aislado del
resto de su grupo de iguales. Por el contrario, en el transcurso de la interaccin colectiva cotidiana y, particularmente, cuando se realiza la
presentacin de las actividades preventivas que se vayan a desarrollar, el docente puede plantear un debate abierto o formular preguntas
directas a ciertos/as alumnos/as que permitan aflorar sus creencias iniciales, sus puntos de vista previos y su discurso emocional.
En cualquier caso, s es importante que el profesor anote y registre los resultados de estos dilogos ya que, en caso contrario, la acumulacin de observaciones har muy difcil tenerlas presentes en el momento de valorar toda la informacin disponible.
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c) Entrevistas con la familia

El contacto con los familiares es bsico para un ptimo desarrollo de la accin educativa docente en cualquier etapa. Como instrumento a disposicin del educador, la entrevista presenta diversas funciones y utilidades (intercambio de puntos de vista, coordinacin
de los mensajes transmitidos al alumno desde sus diversos mbitos educativos, implicar a la familia en la dinmica escolar, etc) y, en
lo que afecta a la accin preventiva, se muestra como un procedimiento de gran utilidad para que el educador pueda elaborar con
cierta precisin el mapa que explica los comportamientos, hbitos y actitudes que manifiestan sus alumnos.
En consecuencia, las reuniones que de forma regular debe mantener el profesorado tutor con los padres y madres de sus alumnos son un
mecanismo especialmente til para obtener informacin suplementaria que nos permita afinar nuestro diagnstico o contrastar nuestras
apreciaciones.
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Nuevamente hay que tener en cuenta las consideraciones mencionadas en el apartado relativo a la entrevista con la familia en educacin
infantil. La cuidadosa planificacin de la entrevista, especificando claramente los aspectos a tratar, la necesidad de conciliar la profundidad
en el tratamiento de los temas con el respeto a la intimidad, la exigencia de anotar y registrar las conclusiones, y la conveniencia de ser
muy prudentes a la hora de entrevistarse con los padres, no slo para no despertar en ellos reacciones de alarma que pueden contribuir a
agravar los problemas ms que a solucionarlos, sino tambin para no suscitar la desconfianza de los hijos e hijas.
Lgicamente, la entrevista con los padres ser imprescindible cuando circunstancias de riesgo excepcionales requieran actuaciones educativas en el mbito familiar.
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4.2.3. El diagnstico de la influencia de los factores de riesgo en educacin secundaria
El desarrollo madurativo de los alumnos en esta etapa y las especificidades de la organizacin de la labor docente en la misma favorecen el que sean de particular inters la aplicacin de cuestionarios ad hoc, autocumplimentados por los propios alumnos.
A continuacin se va a ofrecer una completa posibilidad de utilizacin de cuestionarios cumplimentables por alumnos para el diagnstico de factores de riesgo en Secundaria. No obstante, si los educadores lo estiman oportuno, podran utilizarse alternativa o simultneamente las fichas descritas para la Educacin Primaria, convenientemente ajustadas a la realidad del grupo, as como otros
procedimientos descritos en Primaria para el diagnstico de los factores de riesgo (dilogo con padres y madres, con el alumnado,
las producciones escolares de stos, por ejemplo).
Se sugiere como ms relevante la aplicacin de cuestionarios porque constituye un medio rpido y relativamente fiable para obtener informacin acerca del comportamiento, opiniones y actitudes de los alumnos acerca del consumo de drogas. Aunque suponen
un esfuerzo extra a la hora del anlisis de los resultados que proporcionan, los cuestionarios proporcionan una cantidad y calidad de
informacin que compensa esa circunstancia.
Para disponer de suficiente fiabilidad en las respuestas es imprescindible que se respondan de forma annima y que las condiciones
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de aplicacin aseguren la absoluta confidencialidad de las respuestas, procurando en todo momento crear un clima en el grupo propicio a las respuestas sinceras.
Como es obvio, su principal limitacin viene dada por la exigencia de ciertas capacidades (de lecto-escritura, de pensamiento abstracto, etc.) para responder a los estmulos verbales que constituyen el cuestionario. Por ello, el educador deber juzgar a partir de
qu curso es posible aplicarlos, tal y como se ha indicado antes. Hasta ese momento, es recomendable limitarse al resto de procedimientos, particularmente a las fichas de observacin descritas para la Educacin Primaria, ajustadas a las circunstancias concretas
de los alumnos de Secundaria de que se trate.
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Adems el cuestionario es un instrumento muy til para obtener datos grupales, pero no sirve para identificar alumnos en situacin de
especial riesgo por ser annimo. Por ello, en caso de que exista la sospecha de la presencia de uno o varios alumnos en situacin de
especial riesgo, habr que recurrir al resto de los medios que se han indicado en otras etapas (observacin, dilogo con el alumnado,
entrevistas con la familia, etc.) para identificarlos y para obtener la informacin suplementaria que permita un diagnstico adecuado.
En la documentacin adjunta se incluyen cuestionarios que se proponen genricamente para alumnos de 12 aos o ms, edades para
las que han sido convenientemente testados y validados con sujetos de esas edades en Espaa. Como es obvio, estos instrumentos
pueden modificarse para adaptarlos a cada situacin particular o para recoger otra informacin que se considere relevante o, incluso,
se pueden tambin construir instrumentos nuevos. Pero hay que tener en cuenta que esta modificacin puede disminuir o anular, el
rigor en la medicin de este instrumento y, por lo tanto, de los resultados obtenidos en el proceso evaluativo.
El cuestionario completo se ofrece como Apartado 6 del Documento A. Guin para la elaboracin de un programa de prevencin escolar y se presenta subdividido en distintas escalas, diseadas para permitir valorar la posicin de los alumnos acerca
de los siguientes aspectos relevantes relacionados con la prevencin del consumo de drogas:
Escala A. Preguntas de clasificacin (edad y sexo)
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Escala B. Empata (14 tems)

Escala C. Actitud hacia la salud (10 tems)
Escala D. Autoestima (9 tems)
Escala E. Actitudes hacia las drogas legales (6 tems)
Escala F. Actitudes hacia las drogas en general (11 tems)
Escala G. Toma de decisiones (10 tems)
Escala H. Asertividad, (26 tems) integrada por 3 subescalas:
a. Sensibilidad a la crtica b. Refuerzo a los dems c. Oposicin asertiva (decir no)
Escala I. Intencin y consumo de tabaco, alcohol y cannabis.
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Es necesario recordar que el educador deber ajustar la aplicacin del cuestionario a la situacin del grupo de alumnos. Para facilitar esa tarea se presenta cada escala de modo independiente e incluso, en el caso de la escala de consumo de sustancias, se han
separado las preguntas de cannabis del resto, por si se juzgara conveniente no aplicarlas.
Para facilitar la utilizacin y anlisis de los datos obtenidos a travs de ese cuestionario, se incluye tambin un ejemplo como Documento B. Posibles anlisis de datos recogidos en los cuestionarios de alumnos de Secundaria.
Tal y como ocurra con las fichas propuestas para la observacin de alumnos de Primaria, para contrastar la informacin entre el antes y el despus, el cuestionario se deber utilizar en dos momentos diferenciados del proceso de intervencin:
En el del anlisis, como se ha indicado, para valorar la situacin del grupo con respecto a las dimensiones medidas, orientando
as sobre qu aspectos debe priorizarse la actuacin preventiva,
Tras la realizacin de las actividades, en la evaluacin, para apreciar los posibles cambios producidos en la situacin del grupo
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del grupo.
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Determinacin
de necesidades
educativas a cubrir
4.3.
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4.3. Determinacin de necesidades educativas a cubrir
Una vez analizados factores de riesgo que pudieran estar influyendo sobre nuestros alumnos, se tratara de avanzar un paso ms,
transformando esa situacin identificada en trminos de necesidades educativas que debern cubrir (en parte, en funcin de las posibilidades reales de actuacin) los objetivos del programa, que formularemos en el punto siguiente.
Las necesidades educativas existentes y, sobre todo, los objetivos concretos del programa de prevencin debern ser fruto de la reflexin conjunta y consenso entre todos los educadores implicados en el programa de prevencin. A juicio del Equipo Docente podr
darse cabida a la participacin y el consenso con el alumnado a la hora de acordar parte de la temtica a trabajar, con objeto de lograr una mayor implicacin de estos en el proyecto de prevencin que se habr de desarrollar, siempre dejando claro que hay unos
objetivos mnimos a cumplir (previamente acordados por el profesorado).
En cualquier caso, dichas necesidades educativas, como antesala de los objetivos, podrn articularse en torno a tres reas bsicas
del desarrollo personal buscado en nuestros alumnos:
El desarrollo cognitivo, es decir, valores y actitudes.
El desarrollo afectivo o emocional
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El desarrollo social, de competencias para la toma de decisiones y para la relacin con los dems.
Podrn indicarse, junto a su continuidad lgica, cules son los objetivos, as como la poblacin destinataria del programa. En el Apartado A7 del Documento A. Guin para la elaboracin de un programa de prevencin escolar se incluyen posibles fichas
para el adecuado reflejo de Necesidades educativas a cubrir por el programa,. Objetivos general y especficos del programa y Determinacin de poblacin a la que se dirige.
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Mdulo 4
4.4.
Ajuste y priorizacin.
Establecimiento
de objetivos
(A quin nos dirigimos
y qu pretendemos conseguir?)
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4.4. Ajuste y priorizacin. Establecimiento de objetivos

( A quin nos dirigimos y qu pretendemos conseguir?)
Esta fase de la elaboracin del programa tiene por objeto establecer, en funcin del anlisis realizado y de nuestras posibilidades de
intervencin, qu es lo que pretendemos conseguir.
Como se ha indicado anteriormente, las carencias y necesidades educativas de los alumnos suelen ser muy diversas. Incluso si las
limitamos a aquellas que ms se relacionan con la prevencin del consumo de drogas, puede resultar una labor difcilmente abordable en el tiempo disponible y con los medios existentes.
Por ello, cuando fijemos los objetivos de nuestra intervencin es necesario realizar un proceso de ajuste que consiste en elegir, entre las necesidades educativas identificadas en la fase anterior para cada uno de las tres reas de trabajo preventivo, (es decir, desarrollo cognitivo, afectivo o social) las que nos parezcan ms relevantes o que requieran, en funcin de las particulares caractersticas
de nuestros alumnos, una atencin ms prioritaria.
De esta forma ajustaremos las carencias detectadas a nuestras posibilidades reales de intervencin y, consecuentemente, sern las
necesidades educativas finalmente priorizadas las que pasarn a formar parte de nuestro programa como objetivos.
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Los objetivos del programa definen los logros que se pretenden alcanzar con la accin formativa, presentndolos de una manera lgica y ordenada. Estos objetivos deben reunir una serie de caractersticas:
Ser claros, precisos y comprensibles.
Ser realistas. Uno de los defectos ms comunes en este tipo de programas es recoger un gran nmero de objetivos, difcilmente alcanzables desde su planteamiento inicial debido a no haber prestado la debida atencin a variables como el tiempo o los
recursos disponibles.
Ser pertinentes y motivadores.
Ser evaluables, contemplndose un calendario para su consecucin y una serie de indicadores de evaluacin.
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Lgicamente, los objetivos deben relacionarse con las necesidades detectadas en la fase anterior (anlisis y valoracin de la incidencia de los factores de riesgo genricos para el consumo de drogas) de manera que todos los objetivos tendrn relacin con alguno
de los factores de riesgo detectados y que se relacione con alguna de las reas en que se organiza el trabajo preventivo.
Para facilitar la formulacin de objetivos, en el siguiente cuadro se incluyen algunos posibles, generales y especficos, a establecer
en los programas de prevencin en funcin de la principal variable educativa cuya mejora se persiga:
EJEMPLOS DE OBJETIVOS GENERALES EN PREVENCIN ESCOLAR DEL CONSUMO DE DROGAS
(Los objetivos especficos de los programas se definen desde las actividades concretas que se realizan)
DESARROLLO INTELECTUAL
PROMOCIN DE ACTITUDES POSITIVAS HACIA LA SALUD
Que los alumnos desarrollen actitudes positivas hacia la salud y contrarias a prcticas de riesgo en relacin a la misma.
Que los alumnos desarrollen actitudes crticas frente a creencias errneas relacionadas con el consumo de drogas, en general1 ,
Mdulo 4
fomentando su autonoma de pensamiento y su libertad de decisin.
Las creencias errneas que pueden ser la base de actitudes positivas hacia el consumo de drogas son muy numerosas y podran detallarse en los objetivos,si se
considera necesario. Existen creencias generales sobre el consumo de drogas, tales como que no puede haber diversin sin consumo de alcohol u otras drogas,
que por un consumo que se considere escaso o puntual no pasa nada o que son los dems los que consumen excesiva o arriesgadamente mientras que uno
mismo controla, por ejemplo, o tambin que consumir te hace parecer mayor o ms interesante. Tambin existen creencias errneas sobre sustancias concretas. Por ejemplo, sobre el alcohol, que no es peligroso (todos lo hemos hecho y no pasa nada) o sobre el cannabis, en el sentido de que no es perjudicial, que
es natural e incluso teraputico, entre otras muchas creencias errneas.
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- EDUCACIN EN VALORES POSITIVOS Y PROSOCIALES
Que los alumnos reflexionen sobre su esquema personal de valores para conocerse mejor a s mismos.
Que los alumnos desarrollen un esquema personal de valores coherente y equilibrado, orientado a su bienestar personal y social.
Que los alumnos incorporen a su esquema personal de valores aquellos que posean un especial carcter positivo y prosocial (tolerancia, respeto, cooperacin, solidaridad, participacin social, por ejemplo).
- TOMA DE DECISIONES
Que los alumnos conozcan y realicen los pasos que conlleva un proceso de toma de decisiones razonado.
Que los alumnos valoren la toma de decisiones razonada frente a un estilo de comportamiento basado en la impulsividad y el no
control de la conducta o de las reacciones.
- AUTOCONTROL
Que los alumnos aprendan a manejar su impulsividad a actuar de modo no controlado, aprendiendo a reflexionar, demorar y razonar sus decisiones y conductas.
Mdulo 4
DESARROLLO SOCIAL
- HABILIDADES DE RELACIN SOCIAL
Que los alumnos conozcan y ejerciten procedimientos de actuacin que les permitan relacionarse en mayor medida y de modo
ms adecuado con sus iguales y su entorno social.
Que los alumnos conozcan y sepan poner en prctica procedimientos de actuacin que les permitan realizar las decisiones que
toman, evitando presiones externas para que acten de otro modo.
Que los alumnos conozcan y pongan en prctica procedimientos de actuacin que les permitan exponer y defender sus puntos de
vista frente a los dems, de manera firme y respetuosa.
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DESARROLLO EMOCIONAL
- AUTOESTIMA
Que los alumnos desarrollen una imagen positiva y ajustada de si mismos, como base para la construccin de una autoestima adecuada.
- EXPRESIN EMOCIONAL
Que los alumnos sepan identificar sentimientos y emociones, como base para su capacidad de saber transmitirlos hacia los dems
y detectarlos cuando se presenten.
- EMPATIA
Que los alumnos sepan comprender puntos de vista y posiciones de otras personas, entendiendo las motivaciones de los mismos
y comprendiendo dichas alternativas aunque no necesariamente sean compartidas como propias.
OTROS (OCIO)
Mdulo 4
Que los alumnos identifiquen y analicen formas de ocio alternativas al consumo de drogas.
Con respecto a los objetivos del programa, tambin debe tenerse en cuenta que:
Para trabajar sobre algunos objetivos es conveniente que los alumnos hayan trabajado antes otros de carcter previo. Por ejemplo,
los objetivos relacionados con la toma de decisiones responsable exigen adquisiciones previas en el terreno del desarrollo emocional y el autocontrol. Igualmente, la competencia individual para la interaccin social requiere el desarrollo previo de la empata.
Si el programa se realiza en diversos cursos o etapas, los objetivos preventivos deben distribuirse entre los diferentes cursos de manera que pueden no coincidir los objetivos establecidos para etapas educativas diferentes. As por ejemplo, el desarrollo emocional puede
priorizarse en la educacin infantil o primaria, mientras que la informacin sobre drogas es ms propia de la educacin secundaria.
29

Mdulo 4
Determinacin
de la intervencin
4.5.
(Qu vamos a hacer y cmo?)
30
4.5. Determinacin de la intervencin

Una vez establecidos los objetivos del programa de prevencin, es necesario establecer qu actividades realizaremos con cada uno
de los grupos de alumnos para conseguirlos, quin se responsabiliza de su ejecucin y cundo las llevar a cabo.
Lgicamente, la puesta en marcha de cualquier intervencin, especialmente si implica a un equipo docente, requiere dos condiciones:
Un compromiso realista y concreto por parte de los participantes.
Un miembro del equipo de trabajo que se ocupe de la coordinacin de todo el programa, de verificar que los plazos se cumplen,
que las actividades se realizan, que la documentacin se entrega y de que todo funciona segn lo previsto.
Una vez configurado el equipo de trabajo, ste seleccionar las actividades a realizar en cada etapa educativa y en cada curso. Para
ello, en el presente material encontrar una amplia relacin de actividades que le permitirn seleccionar, para cada grupo de edad,
las ms adecuadas en funcin de los objetivos fijados en la fase anterior (VER Actividades del MDULO 6).
Toda actividad incluida en el programa requiere haber sido elaborada o ajustada a la poblacin objetivo del programa por parte del
Mdulo 4
equipo docente responsable del mismo. Disponen de varias posibilidades para incluir actividades:
Seleccionarlas de entre las existentes en el mdulo correspondiente de Educadrogas.
Construirlas a partir de las tcnicas que se ofrecen en el material de Educadrogas.
Seleccionarlas de otros materiales, textos o programas o construirlas ad hoc.
Cada actividad conviene que se encuentre plasmada en el documento de programa, con su ttulo, objetivos, fases, responsable de
realizarla y materiales necesarios para hacerla.
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En cualquier caso es fundamental el vnculo directo entre las actividades y los objetivos del programa, que es la base de la coherencia
interna en su diseo. Toda actividad debe responder directamente al menos a un objetivo especfico y todo objetivo especfico debe
estar razonablemente cubierto por actividades.
Adems de todo ello, debe crearse un sencillo cronograma en el que se plasme, para cada actividad
Qu da y hora se realizar.
Duracin de la actividad.
En qu aula y con qu alumnos.
Quin ser el responsable de realizarla.
Indicaciones sobre necesidades especficas para realizacin (recursos humanos o materiales).
Para todo ello se puede utilizar unas sencillas fichas que encontrar como anexo a este documento, titulado Apartado A8 del Documento A. Guin para la elaboracin de un programa de prevencin escolar.
Mdulo 4
4.5. Determinacin de la intervencin

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Mdulo 4
4.6.
Evaluacin
(Cmo ha funcionado el programa

y cul ha sido el resultado
de su realizacin?)
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La evaluacin es un elemento inseparable del proceso de enseanza-aprendizaje. Debe estar plenamente integrada en dicho proceso, ya que proporciona informacin relevante con respecto a su desarrollo en dos aspectos fundamentales: el grado de consecucin
de los objetivos educativos y el nivel de adecuacin de los procesos de enseanza-aprendizaje a las caractersticas y necesidades de
los alumnos.
Por esa razn, desde el punto de vista especfico de la prevencin, la evaluacin es tambin una parte esencial de cualquier programa, ya que no slo nos permite analizar cul ha sido el efecto de nuestra intervencin, sino tambin cmo mejorarla en el futuro.
Mdulo 4
4.6. Evaluacin
(Cmo ha funcionado el programa y cual ha sido el resultado de su realizacin?)
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4.6.1. Tipos de evaluacin
Por todo ello, la evaluacin debe estar presente en todos los momentos del proceso:
Evaluacin Inicial. Se realiza en el momento de la planificacin, analizando la situacin de partida, para establecer la programacin
y ajustarla a la situacin real de los alumnos y alumnas a los que va dirigida la intervencin educativa.
Evaluacin continua o formativa. A lo largo de todo el proceso, como punto de referencia para la adecuacin entre la planificacin
y la prctica educativa.
Evaluacin final o sumativa. Al finalizar dicho proceso, como valoracin de los resultados obtenidos).
La evaluacin requiere, no slo obtener informacin acerca de una situacin o un alumno, sino tambin emitir un juicio de valor sobre
esa informacin. Evaluar es, por tanto, distinto de medir, ya que implica la interpretacin de una medida con respecto a una norma
o un criterio previamente establecido.
Algunas de las caractersticas que debe reunir la evaluacin son las siguientes:
La evaluacin debe ser sistemtica, es decir, debe obedecer a un plan previamente establecido y no hacerse de un modo oca-
Mdulo 4
sional o incidental. En los diferentes documentos que configuran la planificacin didctica (proyecto curricular, programaciones de
aula, unidades didcticas) han de estar establecidos los criterios e instrumentos para la evaluacin, as como los momentos en
que sta debe llevarse a cabo.
Debe ser continua y formativa ya que, como se ha dicho, es un elemento inseparable del propio proceso educativo y ste ha
de ser evaluado, no slo al final del mismo, sino a lo largo de todo su desarrollo. La evaluacin hace posible la adaptacin del sistema a los propsitos iniciales y a las circunstancias que surjan durante su aplicacin, debe ser til para mejorar los procesos de
enseanzaaprendizaje.
Debe ser integral. Debemos evaluar el sistema en su conjunto y todos los componentes o elementos que intervienen en el proceso: programacin, alumnos, profesores, materiales, etc. Al respecto conviene aclarar que es un grave error identificar la evalua-
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cin educativa con la evaluacin del alumno. La evaluacin, por tanto, abarca el conjunto de los elementos del proceso didctico
y no slo los resultados obtenidos.
La evaluacin debe ser adecuada a la naturaleza y los objetivos que evaluamos. En el caso concreto de la educacin sobre drogas, la definicin de los criterios y la seleccin o diseo de los instrumentos para la evaluacin debe adaptarse a los diferentes
mbitos del desarrollo socio-personal que se trabajan (actitudes y valores, competencia individual para la interaccin, toma de
decisiones y desarrollo emocional).
Veremos a continuacin cules son los cuatro tipos de evaluacin ms relevantes en la evaluacin de programas de prevencin, siguiendo para ello las indicaciones sealadas por Alvira (1999):
Evaluacin de necesidades.
Evaluacin del diseo del programa
Evaluacin del proceso
Evaluacin de resultados.
Mdulo 4
a) Evaluacin de necesidades
La evaluacin de las necesidades del alumnado puede hacerse antes de seleccionar una estrategia de intervencin o puede hacerse tambin despus, para ajustar el programa de intervencin a las necesidades diagnosticadas en el contexto en que se va a
aplicar.
Esta evaluacin de necesidades debe proporcionar informacin sobre los siguientes aspectos:
Conocer la poblacin destinataria del programa.
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Conocer el contexto que rodea la zona donde se va a aplicar el programa (recursos, organizaciones, etc)
Movilizar a las personas claves para la correcta implementacin del programa, motivndoles para participar.
Adecuar la temporalizacin, intensidad y duracin de la intervencin a las caractersticas del contexto, zona y poblacin objeto de
la intervencin.
Fijar metas realistas a conseguir a travs de la intervencin.
Elegir las actividades de prevencin a desarrollar ms de acuerdo con las caractersticas de la zona, del contexto y de la poblacin.
b) Evaluacin del diseo
Este tipo de evaluacin permite adelantarse a posibles problemas en la aplicacin y funcionamiento del programa, as como a su posible falta de efectividad.
Bsicamente, consiste en un ejercicio de revisin cuidadosa del programa de prevencin diseado para asegurarnos de que est
bien elaborado. Esta revisin se efecta sobre la documentacin del propio programa, sobre la evaluacin de necesidades realizada
Mdulo 4
y sobre las estrategias y modelos de intervencin existentes e implica el anlisis de la coherencia entre los diferentes elementos del
programa.
As, las preguntas a las que debe dar respuesta son del tipo siguiente:
Son coherentes los objetivos con respecto a las necesidades detectadas?
Y las actividades con respecto a los objetivos formulados?
Se han previsto recursos suficientes para aplicar el programa?
Se ha especificado un calendario realista de aplicacin?
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c) Evaluacin de proceso
La evaluacin de proceso tiene por objeto conocer cmo est funcionando el programa en la prctica. Es decir, aporta informacin sobre el conjunto de actuaciones y actividades de un programa en su funcionamiento real a travs de aspectos como los siguientes:
La pregunta general al respecto sera: se est cumpliendo el programa conforme a lo previsto? Qu variaciones se han introducido o podran introducirse sobre el diseo original del programa? Este nivel de evaluacin se pregunta, ms concretamente sobre:
Las actividades que se realizan, su frecuencia y su duracin.
Las personas que participan en dichas actividades.
Los recursos que se estn utilizando y el uso que se les da.
La adecuacin del equipo profesional.
Si se cumple la temporalizacin prevista de las actuaciones, etc.
Mdulo 4
d) Evaluacin de resultados
La evaluacin de resultados, por ltimo, trata de averiguar los efectos realmente producidos por el programa de prevencin. Una vez
analizados e interpretados a la luz de los resultados de la evaluacin de proceso, permiten conocer cmo ha variado la situacin inicial (comparando con el anlisis de necesidades) y valorar la necesidad de introducir correcciones en el diseo del programa.
Algunas de las preguntas a las que debe dar respuesta la evaluacin de resultados son las siguientes:
Cules han sido los efectos del programa?
Se estn obteniendo los resultados esperados?
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Se han producido efectos inesperados?

En qu medida se pueden deber los efectos a procesos ajenos al programa?
Se estn consiguiendo los objetivos programados?
Se mantienen en el tiempo los resultados conseguidos?
Para realizar la evaluacin de resultados debemos comparar las caractersticas de los alumnos antes y despus de la intervencin.
Tambin se pueden hacer evaluaciones intermedias que permitan valorar la marcha del programa y la necesidad de introducir modificaciones en la programacin.
En la prctica docente raramente es posible introducir elementos que controlen el efecto de variables ajenas al propio programa, para
delimitar los efectos de ste. Por ello, aunque la falta de un exhaustivo control experimental suponga reducir en cierta medida la validez de los resultados, stos aportan al profesorado una informacin muy valiosa sobre la calidad del trabajo educativo realizado y,
sobre todo, les permiten introducir las modificaciones que sean necesarias para mejorar el programa.
Aunque con carcter ms subjetivo, tambin puede resultar interesante preguntarnos por el grado de satisfaccin de todos los par-
Mdulo 4
ticipantes en el proyecto, en cuanto al desarrollo de actuaciones y consecucin de las expectativas que se tenan inicialmente sobre
el programa.
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4.6.2. Instrumentos de evaluacin de una intervencin en prevencin
En los anexos que se citan se incluyen una serie de instrumentos que tienen por objeto facilitar la recogida de la informacin necesaria para contestar a las preguntas que hemos sealado en los distintos tipos de evaluacin.
Como es obvio, estos instrumentos pueden adaptarse o modificarse para adaptarlos a cada situacin particular o para recoger otra
informacin que se considere relevante.
Igualmente, pueden construirse cuestionarios nuevos para recoger informacin que no est incluida en los modelos propuestos o
que sea especialmente relevante por las particulares caractersticas de los alumnos.
nicamente cuando se trate de medir variables cuya definicin operativa est bien consolidada (autoconcepto, autoestima, asertividad, etc.) o cuando se trate de variables vinculadas a campos en los que haya suficiente investigacin para disponer de instrumentos validados (actitudes hacia las drogas, por ejemplo), es conveniente no intentar construir instrumentos nuevos sino utilizar los ya
existentes y que estn suficientemente contrastados, ya que ello aumentar el rigor del proceso de evaluacin.
Se expresan a continuacin los instrumentos que se incluyen para facilitar la evaluacin del proceso y de resultados, ya que, como
Mdulo 4
se ha dicho antes, las evaluaciones de necesidades y de diseo se realizan directamente sobre el DOCUMENTO A Guin para la
elaboracin de un programa de prevencin escolar; la primera en los distintos apartados dedicados a recoger informacin
sobre el diagnstico y la segunda sobre las fichas de los apartados que permiten identificar las caractersticas que definen el propio
programa, respondiendo las preguntas sobre pertinencia y coherencia interna, una vez que se ha elaborado.
a) Instrumentos para la evaluacin del proceso
Dentro de los anexos a este documento, en el Documento C, titulado Documento C. Fichas de evaluacin de proceso, se incluyen dos documentos destinados a la evaluacin de cada una de las actividades realizadas:
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Apartado C1. Ficha de evaluacin de la actividad por el profesor es un documento sencillo que incluye preguntas relativas
tanto al diseo de cada actividad como a la aplicacin de la misma en cada grupo o aula.
Apartado C2. Ficha de evaluacin de la actividad desde el punto de vista del alumno, para cada una de ellas. Es conveniente su aplicacin inmediatamente despus de su participacin en cada una de las actividades programadas.
A partir de la informacin recogida para cada actividad por los profesores o profesionales intervinientes, as como por los alumnos
(en caso de que ellos tambin hubiesen cumplimentado sus correspondientes cuestionarios) es conveniente que se sistematice y se
analice de manera conjunta, para poder conocer globalmente el proceso del programa.
Esa valiosa informacin podr plasmarse en las fichas que se incorporan en el Apartado A9, dentro del Documento A. Guin para
la elaboracin de un programa de prevencin escolar o similares diseadas a tal efecto.

b) Instrumentos para la evaluacin de resultados
La evaluacin de los resultados derivados del programa requiere la comparacin de las caractersticas de los alumnos antes de la
Mdulo 4
aplicacin y despus de sta.

Por ello, los instrumentos utilizables para la evaluacin de resultados sern los mismos que se emplearon para el diagnstico inicial,
concretamente desde el Apartado A2 al Apartado A6. del Documento A Guin para la elaboracin de un programa de
prevencin escolar, tanto para educacin infantil como primaria y secundaria.
As pues, no slo con las fichas o cuestionarios sino con cualquier otro procedimiento utilizado en el anlisis (observacin de la conducta, entrevista a los familiares, cuestionarios, etc), una vez terminada la aplicacin del programa y recogida la informacin de proceso, debemos recoger nueva informacin sobre la situacin de cada alumno despus de la aplicacin del programa.
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Ello est especialmente indicado para aquellos alumnos que hayamos identificado en la fase inicial de diagnstico como alumnos en
situacin de especial riesgo.
En el Apartado A9. Procedimiento o herramientas de evaluacin, dentro del Documento A Guin para la elaboracin de
un programa de prevencin escolar, encontrar una sencilla ficha que es necesaria para indicar cules van a ser las herramientas o procedimientos por los que se va a realizar la evaluacin del proceso de realizacin del programa y la de resultados del mismo.
Es conveniente dejarlo indicado para mayor clarificacin del proceso a realizar ante toda la comunidad educativa.
Por otro lado, la valoracin conjunta de la informacin resultante de la evaluacin de proceso y de la evaluacin de resultados (comparacin de las situaciones anterior y posterior a la aplicacin del programa) permitir al profesor introducir las modificaciones necesarias en el programa a aplicar en cursos sucesivos o las intervenciones adicionales necesarias para los alumnos en situacin de
riesgo.
Esas conclusiones, fruto de la reflexin sobre lo realizado y creadas en clave de sugerencias para la mejora futura, pueden recogerse
Mdulo 4
tambin en fichas creadas al efecto en el Apartado A9 sealado anteriormente.
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Mdulo 4
Guin para la
elaboracin de un
programa de prevencin
con padres y madres
4.7.
43
4.7. Guin para la elaboracin de un programa de prevencin con padres y madres
Como ya hemos apuntado, hemos de considerar a la familia como el mbito educativo y socializador de mayor potencial influencia
para el desarrollo de los individuos. A travs de ella se realizan los primeros aprendizajes, se adquieren valores y hbitos de comportamiento, se establecen las bases de nuestra conducta social y de nuestra forma de relacionarnos con los dems, etc, todo lo cual
es de gran relevancia para la prevencin del consumo de drogas.
Sin embargo, puesto que los padres y madres no son en su inmensa mayora profesionales de la educacin ni tienen una formacin
exhaustiva en esta materia, su accin educativa no est sujeta a criterios de rigor metodolgico que exijan una cuidadosa planificacin, ejecucin y evaluacin de sus actuaciones.
Adems, no podemos olvidar que la educacin familiar es bsicamente una educacin informal, que se da en el marco de la convivencia natural y que, por tanto, tiene mucho que ver con la vida real, con los usos y costumbres de la sociedad en que vive. En
consecuencia, las drogas legales -que forman parte de esa forma de vida- tienen tambin a menudo un lugar en la vida familiar, de
manera que se transmiten normas, actitudes y comportamientos de los que no siempre las familias son conscientes.
Mdulo 4
Por todo ello, debemos tener en cuenta que:

La familia es un mbito educativo de extraordinaria importancia, de manera que su influencia preventiva puede ser crucial si sabemos canalizar adecuadamente su potencial.
Todo programa de prevencin educativa debe contar con la colaboracin de las familias.
Hasta donde sea posible, esa colaboracin debe estar organizada en forma de programa. Ello facilita la asuncin de responsabilidades por parte de los distintos agentes que participan en l y posibilitar un mayor nivel de logros..
Los padres y madres no son profesionales de la educacin y, en consecuencia, necesitan asesoramiento y la ayuda tcnica. Para
ello, los profesionales encargados de la educacin de sus hijos pueden ser las personas idneas, a travs del establecimiento de
una colaboracin estrecha y constante.
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A partir de estas consideraciones, para identificar las reas de la vida familiar que requieren una mayor atencin y para facilitar el
trabajo de las familias en esta labor preventiva, es conveniente seguir una serie de pasos que permitirn construir un sencillo programa de prevencin en el mbito familiar.
4.7.1. Anlisis de la realidad y valoracin de la incidencia de los factores de riesgo familiares para el consumo de drogas
4.7.2. Objetivos y Actividades. Planificacin de la intervencin
4.7.3. Evaluacin
Estos pasos se recogen en el Documento D. Guin para elaborar un programa complementario de prevencin con
familias.
Mdulo 4
4.7. Guin para la elaboracin de un programa de prevencin con padres y madres
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4.7.1. Anlisis de la realidad y valoracin inicial de factores de riesgo familiares
En caso de que el programa de prevencin familiar se plantee como un complemento del programa escolar, al elaborar ste ya se
habr recogido informacin pertinente para realizar este anlisis de la realidad.
En cualquier caso, puede ser interesante reflejar ms detalladamente algunas consideraciones relevantes relacionadas con el mbito
familiar sobre el que se va a intervenir, que orienten o caractericen de algn modo el mismo y centren una sencilla posterior definicin de objetivos y la lgica indicacin de actividades relacionadas con los mismos.
As, conviene reflejar las caractersticas ms generales del ambiente social y cultural en el que pretendemos intervenir, tales como
estilos de vida predominantes en las familias, estilos de educacin familiar, asociaciones u otras entidades de participacin social,
procedencia y caractersticas de la poblacin destinataria, nivel cultural de las familias, nivel de renta, estructuras familiares, participacin de los padres en el centro educativo, expectativas de los padres respecto a la educacin de sus hijos, consumo familiar de
drogas (tabaco, alcohol, etc), servicios existentes, etc.
Tambin conviene reflexionar acerca de las experiencias previas de participacin de los padres en intervenciones similares o pareci-
Mdulo 4
das a la que estamos construyendo.

Tras ese proceso de reflexin, detallaremos nuestra valoracin inicial de la incidencia de los factores de riesgo familiares para el consumo de drogas.
La investigacin ha puesto de manifiesto muy diversos factores vinculados al mbito familiar que pueden incrementar la probabilidad
de consumo de drogas por parte de los hijos: la falta de valoracin de la salud transmitida a travs de conductas como la alimentacin, la higiene, etc, la falta de cohesin familiar, el papel de los padres como modelos de empleo inadecuado del tiempo libre o de
consumo de drogas, la falta de afecto y valoracin, estilos educativos demasiado duros o demasiado blandos, la falta de comunicacin y apoyo entre los miembros de la familia, etc.
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Para facilitar el anlisis de los aspectos de la vida familiar que pueden ser fuente de riesgo de consumo de drogas, pueden tenerse
en cuenta cinco reas fundamentales respecto a los cuales habr que preguntar a los padres y madres:
Actitudes y valores transmitidos
Clima afectivo familiar
Normas familiares y estilo educativo
Habilidades y recursos para la comunicacin
Utilizacin del tiempo libre
Mdulo 4
4.7.1. Anlisis de la realidad y valoracin inicial de factores de riesgo familiares
47
4.7.2. Objetivos, actividades y planificacin
Al igual que en los programas escolares, es necesario que las intervenciones destinadas a padres y madres tengan perfectamente
definidos los objetivos que pretendemos conseguir.
Para ello tendremos en cuenta tanto las caractersticas de la situacin, que vendrn dadas por el anlisis de la realidad efectuado,
como los factores de riesgo familiares que hayamos detectado en la fase anterior. De esta forma, los objetivos se plantearn bajo la
forma de logros que permitan reducir la influencia de todos aquellos factores que pueden incrementar la probabilidad de consumo
de drogas.
Al respecto debe tenerse en cuenta que los padres no tienen por qu ser profesionales de la educacin, que tienen diferentes niveles
de formacin, distintas capacidades y grados de motivacin diferentes para introducir cambios en su comportamiento o en la vida
familiar. Por ello, los objetivos tienen que ser especialmente realistas y ajustados a las caractersticas del grupo sobre el que pretendemos intervenir.
Por este motivo, en los programas de prevencin familiar es especialmente importante el proceso de ajuste, es decir, la operacin
que nos permite adaptar lo que nos parece necesario en funcin del anlisis de la realidad y de los factores de riesgo detectados,
Mdulo 4
a las posibilidades reales de intervencin que vendrn dadas tanto por nuestros propios recursos como por las particulares caractersticas del grupo destinatario.
Una vez seleccionados los logros que consideramos necesarios y adems posibles, los formularemos en forma de objetivos -tanto
generales como especficos- para cada una de las cinco reas de trabajo preventivo en el mbito familiar (actitudes y valores, clima afectivo familiar, normas familiares y estilo educativo, habilidades y recursos para la comunicacin y utilizacin del tiempo libre).
Para el logro de los objetivos se propondrn una serie de actividades que permitan a los padres reflexionar, adquirir habilidades,
aprender conocimientos, desarrollar actitudes, etc, acordes con esos objetivos y que puedan traducirse en mejoras en la convivencia
o la educacin familiar.
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4.7.2. Objetivos, actividades y planificacin
En el mdulo 6 encontrar un amplio repertorio de actividades que pueden ser realizadas con los padres. (Ver actividades de prevencin para padres y madres)
Como resultado del trabajo realizado a travs de las actividades propuestas, puede experimentarse la necesidad de programar tambin otras actuaciones ms complejas: actividades de formacin o encuentros para los padres y madres, actividades de tiempo libre
para sus hijos e hijas, campaas de concienciacin, creacin de grupos de trabajo en los centros educativos, etc.
Habra que tener presente que estas actividades formativas para padres y madres responden a una doble finalidad del programa:
educar a la familia para que mejore su estilo educativo y estilo de vida saludable, ofreciendo as un modelo a sus hijos e hijas, as
como formar para colaborar con el centro educativo en el programa que se desarrollar con el alumnado.
Tanto unas actividades como otras deben ser adecuadamente programadas, estableciendo los tiempos en que debe realizarse cada
una de las tareas necesarias para su ejecucin y definiendo la responsabilidad de cada una de las personas participantes.
La realizacin de un programa de intervencin requiere disponer de los recursos necesarios para llevar a cabo las actividades pre-
Mdulo 4
vistas. Ello implica tanto el trabajo de determinadas personas (recursos humanos) como el aporte de instalaciones, equipamientos o
recursos econmicos para adquirirlos (recursos materiales).
Sin embargo, no todos los recursos previstos para llevar a cabo un programa de intervencin se han de generar. Normalmente tenemos ya algunos recursos que podemos movilizar para ponerlos al servicio de nuestra intervencin: voluntarios, padres y madres que
pueden aportar su trabajo o sus conocimientos, instalaciones municipales o escolares, equipamientos cedidos por las administraciones, asociaciones, etc. Por ello, un buen anlisis previo de los recursos disponibles nos facilitar el trabajo, abaratar notablemente
los costes y permitir una mayor implicacin de la comunidad en la realizacin del programa de prevencin.
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4.7.3. Evaluacin
La evaluacin debe formar parte integrante de todo programa de prevencin. No se trata de una actividad complementaria que se
realiza cuando las actividades previstas han sido ya realizadas, sino de un proceso continuo que comienza al mismo tiempo que la
planificacin.
Hemos visto que, a lo largo del presente guin de programacin, se llevan a cabo algunas evaluaciones previas que nos permiten
ajustar nuestra actuacin a las condiciones de la realidad: el anlisis de necesidades que se realiza inicialmente o el anlisis de recursos disponibles son dos ejemplos de evaluaciones que realizamos antes incluso de comenzar la ejecucin del programa.
Una vez que el programa ha comenzado a aplicarse, debemos estar atentos para comprobar si se cumplen los plazos, si los recursos
previstos estn realmente disponibles, si las actividades se ejecutan correctamente, etc, introduciendo en el programa las modificaciones que sean necesarias para corregir las posibles desviaciones.
Finalmente, cuando las actividades han terminado, debemos tener previstos mecanismos que nos permitan saber si los objetivos que
habamos fijado han sido realmente alcanzados y qu modificaciones deberamos introducir en el futuro para mejorar la eficacia de
Mdulo 4
nuestra intervencin.
Posibilidades para hacerlo se encuentran como anexo a este mdulo, en el Documento D. Guin para elaborar un programa
complementario de prevencin con familias.
50

Mdulo 4
Guin para la
elaboracin de un
programa de prevencin
en el tiempo libre
4.8.
51
4.8. Guin para la elaboracin de un programa de prevencin en el tiempo libre
Las actividades de ocio son el conjunto de actividades placenteras, que selecciona libremente cada persona en funcin de sus propias
preferencias y gustos. El ocio es, por tanto, el espacio de la vida cotidiana que no est dedicado a la realizacin de tareas de carcter obligatorio y ocupacional, el que destinamos voluntaria y libremente a nuestras aficiones, a descansar, divertirnos, informarnos o
participar socialmente tras concluir nuestras ocupaciones. Lo que caracteriza a las actividades de ocio es su carcter satisfactorio y
el hecho de que no son consideradas como una obligacin (su voluntariedad), sino que cada persona las elige libremente
El tiempo libre constituye un aspecto fundamental de la vida de las personas, no slo porque ocupa una parte importante en nuestra
vida cotidiana, sino porque su forma de utilizacin condiciona nuestro grado de bienestar y satisfaccin. En el tiempo de ocio realizamos actividades esenciales para nuestro desarrollo personal y social, nos relacionamos con otras personas, intercambiamos sentimientos y experiencias, desarrollamos nuestra creatividad, participamos en actividades culturales, etc. De hecho, las actividades de
ocio y tiempo libre son uno de los aspectos de la vida que los jvenes consideran como ms importantes.
Sin embargo, no todas las formas de ocupar el tiempo libre son saludables. De cmo utilicemos nuestro ocio va a depender que este
perodo de nuestra vida cotidiana sirva realmente para facilitarnos diversin y contribuir a nuestro enriquecimiento personal y social.
Mdulo 4
El ocio rene una serie de condiciones que le convierten en un marco idneo para la prevencin del consumo de drogas, ya que es
un espacio:
Elegido voluntariamente, lo que predispone positivamente a las personas que participan en l.
Donde los procesos educativos se dan sin la formalidad que confiere el marco escolar, convirtindose en un lugar excepcional para
la formacin.
De aprendizaje, interaccin social y desarrollo personal, donde se pueden aprender habilidades sociales que contribuyan al desarrollo de la personalidad.
Que puede actuar como facilitador de las relaciones entre individuos que, en otros espacios, tienen dificultades de integracin.
52
Cuando pretendemos hacer del ocio un instrumento que contribuya a prevenir conductas de riesgo y, adems, dirigimos nuestro trabajo a adolescentes y jvenes, resulta de gran importancia no slo el contenido de las actividades, sino tambin la metodologa con
la cual se trabaja el ocio. Para que las actividades de este tipo tengan el impacto deseado es fundamental que se tengan en cuenta
una serie de orientaciones metodolgicas:
Las actividades propuestas deben servir para que los adolescentes y jvenes encuentren formas gratificantes y enriquecedoras
de utilizar el tiempo libre. Esto supone que las actividades de ocio ofertadas deben, antes que nada, resultar atractivas y procurar
satisfaccin a los que participan en ellas.
Las actividades a desarrollar no tienen un carcter finalista, sino que se orientan a generar aficiones perdurables (tienen una proyeccin de futuro), debiendo procurarse su continuidad. Es preciso tener presente que no pretendemos satisfacer necesidades
puntuales que en el campo del ocio puedan tener algunos adolescentes o jvenes, sino instaurar hbitos de ocio saludables que
contribuyan a potenciar su salud y a reducir los consumos de drogas.
Debemos tener en cuenta la dimensin educativa de las actividades de ocio (fomento de valores, actitudes, capacidades, etc), por
lo que habr que prestar gran atencin a los aspectos pedaggicos.
Nuestro trabajo se dirige a adolescentes y jvenes, lo que supone aceptar y reconocer sus necesidades y sus propias contradic-
Mdulo 4
ciones.
El grupo tiene una importancia fundamental en la vida de los jvenes, por lo tanto debe ser el cauce preferente desde el cual canalizar las diferentes propuestas de ocio.
No existen alternativas que a priori sean tiles para trabajar con cualquier grupo, razn por la cual es preciso profundizar en el
conocimiento de las expectativas, preferencias y posibilidades de abordar el ocio y el tiempo libre que tiene cada grupo concreto.
La participacin es un requisito bsico para asegurar, tanto la satisfaccin de las expectativas de los adolescentes y jvenes, como
la continuidad futura de las aficiones generadas. Debemos recordar que perseguimos estimular la capacidad de auto-organizar el
ocio, a travs de la participacin activa de los propios interesados, donde a partir de la identificacin de sus gustos y aficiones se
desencadene un proceso de bsqueda de recursos y de organizacin de actividades. En esta labor cobra especial importancia la
53
animacin sociocultural, como una propuesta a seguir, en la que los adolescentes y jvenes son actores en su propio plan de actuacin.
En base a estos principios, parece claro que lo ideal es que sean los propios adolescentes o jvenes quienes elaboren su propio programa de tiempo libre. En caso contrario, bien porque la edad de los destinatarios no lo permita o porque sea elaborado por otras
personas (los padres y madres, o profesionales, por ejemplo), debern establecerse los medios (reuniones, encuestas, grupos de
trabajo, etc) que aseguren la participacin de la poblacin destinataria.
Como en el mbito escolar y el mbito familiar, para disear una intervencin en ocio y tiempo libre deben darse las siguientes fases:
4.8.1. Anlisis de la realidad y del tiempo libre
4.8.2. Objetivos y Actividades. (Qu vamos a hacer, cundo, cmo, quin, con qu y para qu)
4.8.3. Evaluacin
De todos ellos se ofrecen fichas que facilitan su diseo en el DOCUMENTO E -Guin para la elaboracin de un programa de
Mdulo 4
prevencin a travs del tiempo libre, que facilita la aplicacin de estos principios en la elaboracin de programas de prevencin
a travs del tiempo libre.
54
4.8.1. Anlisis de la realidad
Los programas de tiempo libre deben plantearse preferiblemente como complemento de otros programas, tanto de prevencin escolar como de prevencin familiar. Por ello, es probable que en uno u otro hayamos hecho ya un anlisis de realidad, de manera que
slo deberemos completarlo con la informacin directamente relacionada con la utilizacin del tiempo libre.
De este modo, la informacin sobre el anlisis de la situacin inicial se centrar, bsicamente, en:
Cantidad de tiempo libre disponible, hbitos de empleo del mismo, nivel de satisfaccin con el empleo del tiempo libre, disponibilidad
econmica para este fin, expectativas de la poblacin en relacin al tiempo libre, aficiones e intereses, asociaciones con actividad
vinculada al tiempo libre, voluntariado, empresas o establecimientos destinados al tiempo libre, etc.
Asimismo, deber hacerse un estudio de todos los recursos existentes en la comunidad y que puedan ser utilizados de algn modo
para actividades de tiempo libre dirigidas a la poblacin diana: infraestructuras, equipamientos, voluntarios, instalaciones de centros
escolares o de otro tipo, recursos de otros programas (formativos, deportivos, etc), asociaciones, etc.
Es altamente recomendable que, previamente a la elaboracin del programa, se analice el empleo del tiempo libre de la poblacin
Mdulo 4
destinataria (a travs de reuniones, grupos de trabajo, encuestas, etc).

Para ello se pueden plantear preguntas como las siguientes:
Cunto tiempo dedican semanalmente a cada actividad? (al estudio, trabajo, tareas del hogar, etc)
De cunto tiempo libre disponen cada semana?
Qu actividades realizan en su tiempo libre?
Programan de algn modo su tiempo libre o improvisan?
Que les gustara hacer en su tiempo libre que no hagan?
55
4.8.1. Anlisis de la realidad
Cmo valoran su forma de ocupar el tiempo libre? Estn satisfechos con la forma en que lo ocupan?
Qu destacaran como ms positivo? Qu mejoraran?
Qu papel juega el consumo de drogas en su tiempo libre? Consumen tabaco, alcohol, otras drogas?
Que aspectos de la forma en que emplean su tiempo libre consideran que facilitan el consumo de drogas?
Con el fin de planificar actividades que resulten motivadoras, es muy importante analizar con detalle los intereses y preferencias de
la poblacin diana en relacin al empleo del tiempo libre. Para ello pueden utilizarse encuestas, grupos de discusin, informantes
clave (miembros de asociaciones juveniles, lderes juveniles, etc)
A travs de este tipo de preguntas, se intentar establecer de la forma ms clara posible tres puntos:
Cmo emplean el tiempo libre
Si les satisface o no esa forma de emplearlo.
Cmo facilita o dificulta el consumo de drogas ese empleo del tiempo libre.
Mdulo 4
Dentro del mdulo 6 pueden encontrarse actividades que facilitan el anlisis de las formas de utilizacin del tiempo libre y la generacin de ideas y alternativas para su utilizacin.
56
4.8.2. Objetivos y actividades
Como se ha ido adelantando, los objetivos de este tipo de programas dependern del anlisis realizado, pero normalmente las metas
generales que se suelen proponer suelen ser del tipo siguiente:
Favorecer que los adolescentes y los jvenes mantengan una actitud positiva hacia el ocio y hacia la preservacin de la salud.
Facilitar el anlisis crtico de las formas de ocio dominantes en la sociedad
Motivar hacia la prctica de actividades artsticas, culturales, grupales, deportivas, etc, que contribuyan al adecuado desarrollo
fsico, intelectual, afectivo y social de los adolescentes y jvenes.
Crear espacios y cauces que permitan a los adolescentes y jvenes establecer vnculos con sus iguales, desde los cuales promover
la adquisicin de valores, actitudes, habilidades, destrezas y pautas de comportamiento que contribuyan a preservar su salud e
indirectamente les protejan frente a los riesgos de consumir drogas (incremento de la autoestima, facilitacin de la comunicacin
interpersonal, la integracin, cooperacin y participacin grupal, la autonoma personal y la toma de decisiones, etc.).
Ayudar a los adolescentes y jvenes a planificar, organizar y desarrollar, de forma autnoma, diferentes alternativas saludables
con las que ocupar su tiempo libre.
Contribuir a que los adolescentes y jvenes adquieran o afiancen hbitos de ocio saludable y perdurable.
Mdulo 4
Tras los objetivos y, como en todos los programas, en ntima conexin con ellos, es conveniente determinar las actividades que se
consideren ms interesantes, para las que tengamos ms recursos y las que tengan mayor valor preventivo.
Para ello puede procederse de la siguiente forma:
1. Partir del listado de recursos disponibles que se ha elaborado
2. Para cada recurso, enunciar todas las ideas posibles, sin limitacin de coste o dificultad, acerca de las actividades de tiempo libre
para la poblacin diana que se podran organizar utilizando ese recurso (una tormenta de ideas en grupo puede ser la metodologa
ideal para esta fase).
57
Mdulo 4
3. Elegir, entre las ideas que hayan surgido y de las que se dispone en diversos recursos (entre ellos el propio mdulo 6 de Educadrogas, las actividades que mejor cumplan los siguientes criterios:
Las que mejor se ajusten a los intereses mostrados por la poblacin diana
Las que requieran menores gastos para completar los recursos disponibles.
Las que tengan mayor valor preventivo.
4. Una vez elegidas las actividades a realizar se fijar el calendario de ejecucin y, en funcin del mismo, se identificarn todas las
tareas que requiera la organizacin asignando a cada una de ellas un responsable y un momento temporal.
Por ejemplo:
ACTIVIDAD
TAREA
FECHA
INICIO
FECHA
FINAL
RESPONSABLE
Escuela de Ajedrez
Hablar con responsable de locales
7/5
7/5
Julin Martn
Pedir tableros en el centro social
10/5
10/5
Rafael Prez
Hablar con posibles voluntarios para monitores
(se ofrecer una pequea gratificacin)
10/5
25/5
Ana Ramos
Hacer carteles para darle publicidad
1/6
4/6
Julin Martn
Distribuir los carteles
7/6
10/6
Ana Ramos
Recoger las inscripciones
1/7
15/7
Julin Martn
Elaborar listado de admitidos
16/7
16/7
Julin Martn
Hacer el seguimiento de la actividad
1/8
31/10
Roberto Hernndez
Taller de
naturaleza
58
A medida que se realiza la identificacin de tareas aparecern una serie de necesidades de recursos materiales y humanos que debemos recoger.
Todo ello es posible plasmarlo, por ejemplo, en las fichas disponibles dentro del Documento E. Guin para la elaboracin de un
programa complementario de prevencin en el tiempo libre.
Mdulo 4
59
4.8.3. Evaluacin
Como se ha sealado en el caso escolar y familiar, la evaluacin debe formar parte integrante de todo programa de prevencin, como
un proceso continuo que comienza al mismo tiempo que la planificacin.
De hecho, una serie de evaluaciones previas nos permitirn ajustar nuestra actuacin a las condiciones de la realidad, mediante el
anlisis de necesidades que se realiza inicialmente o el anlisis de recursos disponibles.
Una vez que el programa ha comenzado a aplicarse, debemos evaluar el proceso y comprobar si se cumplen los plazos, si los recursos previstos estn realmente disponibles, si las actividades se ejecutan correctamente, etc, introduciendo en el programa las modificaciones que sean necesarias para corregir las posibles desviaciones.
Finalmente, cuando las actividades han terminado, debemos tener previstos mecanismos que nos permitan saber si los objetivos que
habamos fijado han sido realmente alcanzados y qu modificaciones deberamos introducir en el futuro para mejorar la eficacia de
nuestra intervencin.
Tambin para realizar todo ello de forma sencilla, es posible utilizar fichas disponibles en el Documento E. Guin para la elabo-
Mdulo 4
racin de un programa complementario de prevencin en el tiempo libre.
60
ndice de anexos al mdulo 4
Documento A. Guin para la elaboracin de un programa de prevencin escolar

Apartado A1.
Anlisis del entorno social, familiar y de centro
Apartado A2.
Evaluacin en Educacin Infantil. Registro colectivo
Apartado A3.
Evaluacin en Educacin Primaria. Desarrollo intelectual (actitudes y valores, toma de decisiones)
Apartado A4.
Evaluacin en Educacin Primaria. Desarrollo social
Apartado A5.
Evaluacin en Educacin Primaria. Desarrollo emocional
Apartado A6.
Escalas de cuestionarios para evaluacin en Educacin Secundaria.

Escala A. Preguntas de clasificacin (edad y sexo)
Escala B. Empata (14 tems)
Escala C. Actitud hacia la salud (10 tems)
Escala D. Autoestima (9 tems)
Escala E. Actitudes hacia las drogas legales (6 tems)
Escala F. Actitudes hacia las drogas en general (11 tems)
Escala G. Toma de decisiones (10 tems)
Escala H. Asertividad, (26 tems) integrada por 3 subescalas:
Mdulo 4
a. Sensibilidad a la crtica
b. Refuerzo a los dems
c. Oposicin asertiva (decir no)
Escala I. Intencin y consumo de tabaco, alcohol y cannabis.
Apartado A7.
Necesidades educativas a cubrir por el programa. Objetivos general y especficos del programa
Determinacin de poblacin a la que se dirige el programa
Apartado A8.
Relacin de actividades y cronograma de actuacin
Apartado A9.
Procedimiento de evaluacin. Resultados obtenidos en la evaluacin. Conclusiones para el futuro.
61
Documento B. Posibles anlisis de datos recogidos en los cuestionarios de alumnos y alumnas de Secundaria

(apartado A6 del Documento A)
Documento C. Fichas de evaluacin de proceso

Apartado C1. Ficha de evaluacin de actividades para el profesorado
Apartado C2. Ficha de evaluacin de actividades para el alumnado
Documento D. Guin para elaborar un programa complementario de prevencin con familias
Documento E. Guin para la elaboracin de un programa complementario de prevencin en el tiempo libre
Mdulo 4
ndice de anexos al mdulo 4
62
Apartado A1. Anlisis del entorno social, familiar y del centro
1. CARACTERSTICAS MS RELEVANTES DEL ENTORNO SOCIAL DEL CENTRO

(Indicaciones sobre la comunidad en la que se encuentra el centro escolar, estilos de vida predominantes en la poblacin, niveles de
renta, tejido social y asociativo cercano, aspectos relevantes de la legislacin escolar o general, presencia de situaciones y conductas
de riesgo, creencias y actitudes de la poblacin sobre las drogas, etc)
2. ASPECTOS MS DESTACABLES DEL ENTORNO FAMILIAR DE LOS ALUMNOS

(Elementos a tener en cuenta sobre el tipo de familia de los alumnos, participacin de los padres y madres en el centro educativo,
estilos educativos familiares, expectativas de los padres respecto a la educacin de sus hijos, etc).
Mdulo 4
3. CIRCUNSTANCIAS A CONSIDERAR SOBRE EL PROPIO CENTRO EDUCATIVO

(Caractersticas y clima del centro, ratio alumnos/profesor, grupos de edad del alumnado, situacin laboral del profesorado,
prioridades educativas del claustro de profesores, apertura a innovaciones educativas, estrategias para abordarlas, canales de
participacin de las familias, profesorado y alumnado, experiencias previas y grado de inters en actividades de prevencin similares
o semejantes, etc.).
63
Apartado A2. Evaluacin en educacin infantil. Registro colectivo
FECHA: NIVEL Y GRUPO:

Seale el grado en que cada alumno realiza las conductas que se indican. Utilice para ello las siguientes categoras:
R: Raramente - N: Lo normal (como es esperable a su edad) - F: Frecuentemente
ALUMNADO
CRITERIOS
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
AUTOCONCEPTO-AUTOESTIMA
Se etiqueta a s mismo
de forma positiva con
frecuencia?
Supera fcilmente
tareas con cierto nivel
de dificultad?
Mdulo 4
Valora positivamente su
propio esfuerzo o sus producciones?
AUTOCONTROL
No busca excesivo
protagonismo?
Reacciona sin
agresividad
cuando se le corrige?
No tiene dificultades para
esperar su turno?
64
ALUMNOS
CRITERIOS
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
AUTOEXPRESIN EMOCIONAL
Sabe responder
comunicativamente ante las
correcciones del educador?
Se muestra capaz de explicar
los motivos de su propio enfado o estado de nimo?
Etiqueta adecuadamente
sus sentimientos y emociones
(tristeza, dolor, enfado, miedo)?
EMPATA
Mdulo 4
Sabe discriminar los

estados emocionales
de sus compaeros?
Posee iniciativa para ayudar a
compaeros en dificuldes?
Respeta a los dems durante
las tareas cotidianas?
ATENCIN AL CUIDADO DE S MISMO

Se muestra cuidadoso
con su ropa o su aspecto?
Posee hbitos de cuidado e
higiene personal?
65
Mdulo 4
ALUMNOS
CRITERIOS
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
GENERACIN DE AUTOINSTRUCCIONES
Se da cuenta de los riesgos que
pueden entraan objetos (cortantes, punzantes,) o situaciones (altura, velocidad)?
Escucha las instrucciones
oportunas y despus inicia sus
tareas?
Busca alternativas de accin
cuando comete errores?
REPERTORIO DE DESTREZAS SOCIALES

Prefiere el juego colectivo que en
solitario?
Se muestra cooperativo, no
dominante en el juego?
Tiene iniciativas comunicativas
a la hora de iniciar o mantener
conversaciones?
INSTRUCCIONES:
Para cumplimentar la ficha de evaluacin de la posible influencia de los factores ms relevantes para la prevencin en Educacin Infantil, puede seguir, entre otros,
dos procedimientos:
Completo, indicando para cada alumno la respuesta adecuada de acuerdo a la leyenda R,N,F, que se le propone.
Bsico, sealando nicamente (con una X, por ejemplo) aquellas casillas de alumnos y comportamientos que considere ms de riesgo o que manifiesten ms
relevancia.
En cualquier caso, deber cumplimentar la ficha antes de la realizacin del programa (para evaluar las necesidades y determinar objetivos del mismo) y despus,
para poder entonces comparar los resultados entre ambos momentos y poder intuir la posible influencia del programa desarrollado en el aula.
66
Mdulo 4
Apartado A3. Evaluacin en Educacin Primaria. Desarrollo intelectual (actitudes y valores)

F: Con facilidad/Frecuentemente - N: Normalmente (como es esperable a su edad) - D: Con dificultad/Raramente
ALUMNOS
CRITERIOS
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
Muestra una actitud de respeto a los dems

Sabe diferenciar entre comportamientos responsables
e irresponsables
Se responsabiliza de sus tareas
Valora su trabajo y el de sus
compaeros
Muestra una actitud
responsable en la realizacin
de trabajos en equipo
Valora el esfuerzo para conseguir las metas que se propone
Valora las aportaciones de
sus compaeros
Colabora en el cuidado y
orden de la clase
Muestra una actitud crtica ante
las prcticas que daan la salud
Muestra una actitud crtica ante
estereotipos y presiones del entorno (publicidad, modas, etc)
Comparte los materiales y juegos
67
Mdulo 4
Apartado A3. Evaluacin en Educacin Primaria. Desarrollo intelectual (actitudes y valores)
ALUMNOS
CRITERIOS
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
Tiene una imagen positiva

de sus compaeros
Valora el dilogo como medio
de comunicacin interpersonal
y de mejora de la convivencia
Muestra sensibilidad ante los
problemas actuales, (sociales, medioambientales, etc)
Conoce sus valores personales
Progresivamente va interiorizando una escala de valores propia
Muestra una actitud de respeto ante los valores de los otros
Es respetuoso con las personas diferentes a l
Cuida el mobiliario, el material y las instalaciones
Muestra actitudes crticas hacia
el consumo de alcohol o tabaco
Valora la colaboracin y la
solidaridad
INSTRUCCIONES:
Para cumplimentar la ficha de evaluacin de la posible influencia de los factores ms relevantes para la prevencin en Educacin Primaria, puede seguir, entre
otros, dos procedimientos:
Completo, indicando para cada alumno la respuesta adecuada de acuerdo a la leyenda F,N,D, que se le propone.
relevancia.
68
Apartado A3. Evaluacin en Educacin Primaria. Desarrollo intelectual (toma de decisiones)

ALUMNOS
CRITERIOS
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
Expresa sus preferencias

Es capaz de elegir entre
diferentes actividades
explicando los motivos
Reconoce una situacin
problemtica
Define con claridad los
problemas
Mdulo 4
Aporta diferentes
alternativas o soluciones
a los problemas
Valora las consecuencias de
las diferentes alternativas
Elige la solucin ms
adecuada
Se responsabiliza de las
decisiones tomadas
Es capaz de razonar los
motivos de sus decisiones
69
Mdulo 4
Apartado A3. Evaluacin en Educacin Primaria. Desarrollo intelectual (toma de decisiones)
ALUMNOS
CRITERIOS
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
Muestra un nivel de autonoma adecuado a su edad

Respeta los distintos puntos
de vista en la definicin y resolucin de un problema
Muestra creatividad en la resolucin de un conflicto
Conoce las consecuencias
para la salud de determinadas prcticas y tiene en
cuenta dicho conocimiento a
la hora de actuar
Pide ayuda o apoyo a los
compaeros o profesores
para tomar decisiones
Distingue las situaciones de
presin de grupo y sabe enfrentarse a ellas
INSTRUCCIONES:
Completo, indicando para cada alumno la respuesta adecuada de acuerdo a la leyenda F,N,D que se le propone.
relevancia.
70
Apartado A4. Evaluacin en Educacin Primaria. Desarrollo social

ALUMNOS
CRITERIOS
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
Conoce y respeta las normas

bsicas del intercambio
comunicativo
Se siente integrado
dentro del grupo-aula
Participa en actividades grupales en el aula
Mdulo 4
Participa en actividades y
juegos no dirigidos
Valora el dilogo como instrumento bsico de resolucin de conflictos grupales
Adopta una actitud activa en
la resolucin de los
problemas y necesidades
del grupo
Respeta los diferentes puntos de vista en torno a un
tema
71
Apartado A4. Evaluacin en Educacin Primaria. Desarrollo social
ALUMNOS
CRITERIOS
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
Sabe actuar de un modo

positivo en situaciones
de coflicto
Pide ayuda cuando la
necesita y la presta
cuando se la demandan
Participa en trabajos de grupo asumiendo la responsabilidad que le corresponde
Valora el trabajo de los otros
y su contribucin al logro de
los objetivos del grupo
Mdulo 4
Defiende sus ideas y opiniones de un modo positivo

Sabe decir no en situaciones de presin grupal, adoptando un criterio propio
INSTRUCCIONES:
relevancia.
72
Mdulo 4
Apartado A5. Evaluacin en Educacin Primaria. Desarrollo emocional

ALUMNOS
CRITERIOS
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
Tiene una imagen positiva

de s mismo
Valora sus cualidades y caractersticas
Exige que le respeten si se
considera maltratado
Es capaz de mantener el esfuerzo a largo plazo, postergando satisfacciones inmediatas
Es capaz de controlar sus
impulsos antes de tomar una
decisin
Respeta las normas del aula
y del centro
Es capaz de asumir y desempear responsabilidades
propias de su edad
Cuando se le plantea un
problema, se para a pensar
antes de actuar
73
Mdulo 4
Apartado A5. Evaluacin en Educacin Primaria. Desarrollo emocional
ALUMNOS
CRITERIOS
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
Controla su comportamiento
cuando est enfadado
Expresa adecuadamente sus
emociones y sentimientos
Realiza expresiones de
afecto y cario a sus amigos
No se avergenza de rer o
llorar delante de otros
Es sensible ante los problemas de sus compaeros
Intenta ponerse en el lugar
de otros para comprender
sus necesidades
Escucha a los dems cuando
le cuentan sus sentimientos
o sus problemas
Trata de animar a los dems
cuando los ve tristes o
preocupados
INSTRUCCIONES:
relevancia.
74
Apartado A6. Cuestionario Educacin Secundaria
NO ESCRIBIR NADA EN ESTA ZONA DE COLOR GRIS

(Estos datos deben ser cumplimentados por el entrevistador)
CURSO ESCOLAR:
NOMBRE DEL CENTRO:

LOCALIDAD:
CURSO
PROVINCIA
GRUPO:
ESTE CUESTIONARIO ES TOTALMENTE ANNIMO

NO FIRMES NI PONGAS TU NOMBRE
A continuacin encontrars algunas pregunras relacionadas con tu trabajo en clase, con tu forma de pensar o de actuar. Puedes
contestar con toda sinceridad porque nadie podr saber a quin corresponde cada cuestionario.
No se trata de un examen. No hay respuestas buenas o malas. Cualquier respuesta es buena si corresponde a tu forma de pensar
Mdulo 4
o actuar.
Es muy importante que seas sincero ya que estos cuetionarios permiten obtener informacin de gran importancia para saber cmo
piensan las personas de tu edad y disear una educacin ms ajustada a vuestros problemas y preocupaciones.
El equipo de investigacin te agradece de antemano el inters que vas a poner en contestar a este cuestionario.
MUCHAS GRACIAS POR TU COLABORACIN
A 1) EDAD: CUNTOS AOS TIENES? _______
A 2) SEXO:
Hombre
Mujer
75
APARTADOS B, C, D, E, F y G
A continuacin encontrars una serie de frases que describen la forma en que las personas se comportan en determinadas ocasiones.
Piensa si cada frase se ajusta a tu forma de actuar, es decir, si ests de acuerdo con ella o no y punta cada frase segn la siguiente
escala:
Totalmente
de acuerdo
De acuerdo
Difcil d decir
Totalmente
en desacuerdo
Por ejemplo:
En desacuerdo
1 = Muy en desacuerdo. 2 = Bastante en desacuerdo 3 = Difcil de decir 4 = Bastante de acuerdo 5 = Muy de acuerdo
Me gusta pasear
1 2 3 4 5
La televisin no me gusta demasiado
1 2 3 4 5
Mdulo 4
La primera respuesta marcada, con el nmero 4, significa que esa persona est de acuerdo con la frase me gusta pasear, es decir,
que normalmente le gusta pasear.
Si no le gustara pasear en absoluto debera haber marcado el nmero 1, Totalmente en desacuerdo.
La segunda respuesta marcada, con el nmero 1, significa que esa persona est totalmente en desacuerdo con la frase la televisin
no me gusta demasiado, es decir, que normalmente la televisin le gusta bastante o mucho.
A continuacin encontrars una serie de frases. Lee atentamente cada una de ellas y seala si ests de acuerdo o no.
POR FAVOR, RESPONDE CON SINCERIDAD
NO OLVIDES QUE ESTE CUESTIONARIO ES TOTALMENTE ANNIMO Y CONFIDENCIAL
76
Mdulo 4
Totalmente
de acuerdo
De acuerdo
Difcil d decir
En desacuerdo
Totalmente
en desacuerdo
B 1)
Me pone triste ver a un chico/a que no encuentra a nadie
con quien jugar o divertirse.
B 2)
Los que besan y abrazan a otros en pblico son tontos.
B 3)
Los/as chicos/as que lloran porque son felices son tontos/as.
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
B 4)
Me gusta mucho ver a la gente abrir regalos, incluso cuando
1 2 3 4 5
no hay ningn regalo para m.
B 5)
Cuando veo a un/a chico/a que est llorando, me entran ganas de llorar.
B 6)
Me preocupo cuando veo que estn haciendo dao a un/a chico/a.
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
B 7)
Incluso cuando no s por qu alguien est riendo, me ro tambin.
1 2 3 4 5
B 8)
Algunas veces lloro cuando veo la televisin.
1 2 3 4 5
B 9)
Me molesto cuando veo que estn haciendo dao a un animal.
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
B 10) Algunas canciones me ponen tan triste que tengo ganas de llorar.
1 2 3 4 5
B 11) Es una tontera tratar a los perros o a los gatos como si ellos
1 2 3 4 5
tuvieran sentimientos como las personas.
B 12) Los chicos/as que no tienen amigos/as, probablemente no los necesiten.
1 2 3 4 5
B 13) Pienso que es gracioso que alguien llore viendo una pelcula triste
1 2 3 4 5
o leyendo un libro triste.
B 14) Si estoy comiendo galletas, soy capaz de comrmelas todas

1 2 3 4 5
aunque vea a alguien mirarme esperando una.

77
Totalmente
de acuerdo
De acuerdo
Difcil d decir
En desacuerdo
Totalmente
en desacuerdo
C 1)
Merece la pena esforzarse en mantener la salud
C 2)
Si algo me divierte, no me importa demasiado que pueda perjudicar mi salud
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
C 3)
No siempre cumplo las instrucciones del mdico
1 2 3 4 5
C 4)
Si un alimento es saludable, procuro comerlo aunque no me guste mucho
1 2 3 4 5
C 5)
Por nada pondra en riesgo mi salud
1 2 3 4 5
C 6)
C 7)
Cuando notas un pequeo dolor o malestar, lo mejor es no hacerle mucho caso 1 2 3 4 5

1 2 3 4 5
Si eres joven, no tienes por qu hacerte revisiones mdicas
C 8)
Intento siempre dormir las horas necesarias
1 2 3 4 5
C 9)
Procuro practicar deporte o actividad fsica con regularidad
1 2 3 4 5
C 10) Cuando me siento mal, prefiero no ir al mdico y tomar algn

mdicamente que haya en casa
Mdulo 4
1 2 3 4 5

78
Totalmente
de acuerdo
De acuerdo
Difcil d decir
En desacuerdo
Totalmente
en desacuerdo
D 1)
Creo que tengo una serie de buenas cualidades.
D 2)
Puedo hacer las cosas igual de bien que el resto de la gente.
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
D 3)
A veces pienso que no valgo para nada.
1 2 3 4 5
D 4)
La mayora de los chicos y chicas de mi edad son ms listos que yo.
1 2 3 4 5
D 5)
Soy bastante bueno en los juegos.
1 2 3 4 5
D 6)
Me da mucha vergenza cuando tengo que decir algo en clase.
1 2 3 4 5
D 7)
Me preocupo mucho por cosas tontas.
1 2 3 4 5
D 8)
A menudo me pongo nervioso por nada.
1 2 3 4 5
D 9)
Tengo muchos intereses y aficiones.
1 2 3 4 5
Mdulo 4

79
Totalmente
de acuerdo
De acuerdo
Difcil d decir
En desacuerdo
Totalmente
en desacuerdo
E 1)
Es agradable fumar un cigarrillo de vez en cuando
E 2)
Debera prohibirse fumar en casi todos los lugares
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
E 3)
Si una persona fuma resulta ms atractiva
1 2 3 4 5
E 4)
Beber alcohol hace que una fiesta sea ms divertida
1 2 3 4 5
E 5)
Deberan hacerse leyes ms duras para prohibir el consumo de alcohol
1 2 3 4 5
E 6)
Si bebes alcohol resultas ms interesante para los dems
1 2 3 4 5
Mdulo 4

80
Totalmente
de acuerdo
De acuerdo
Difcil d decir
En desacuerdo
Totalmente
en desacuerdo
F 1)
Consumir drogas ilegales puede ser agradable.
F 2)
Un joven nunca debera probar las drogas.
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
F 3)
Consumir drogas es divertido.
1 2 3 4 5
F 4)
Hay muchas cosas mucho ms arriesgadas que probar drogas.
1 2 3 4 5
F 5)
Todo el que prueba las drogas, acaba lamentndolo.
1 2 3 4 5
F 6)
Las leyes sobre drogas ilegales deberan ser ms severas.
1 2 3 4 5
F 7)
El uso de drogas es uno de los ms grandes males del pas.
1 2 3 4 5
F 8)
Las drogas ayudan a la gente a tener una vida plena.
1 2 3 4 5
F 9)
En los colegios se deberan ensear los peligros reales del consumo de drogas.
1 2 3 4 5
F 10) La polica no debera meterse con los jvenes que prueban drogas.
1 2 3 4 5
F 11) Probar las drogas es perder el control de tu vida.
1 2 3 4 5
Mdulo 4

81
Mdulo 4
Totalmente
de acuerdo
De acuerdo
Difcil d decir
En desacuerdo
Totalmente
en desacuerdo
G 1)
Cuando tengo que decidir algo, empiezo por pensar todas las posibilidades
que estn a mi alcance.
G 2)
Generalmente es fcil saber las ventajas e inconvenientes de cada opcin
antes de decidir algo.
G 3)
Es una prdida de tiempo sopesar las ventajas y los inconvenientes de cada
opcin antes de decidir.
G 4)
Si algo me gusta, no tengo en cuenta otras posibilidades aunque
sean ms razonables.
G 5)
Una vez que he tomado una decisin, me resulta fcil saber lo que tengo
que hacer para llevarla a cabo.
G 6)
Cuando decido algo, lo cumplo a pesar de las dificultades.
G 7)
G 8)
Cuando los dems me estn presionando no puedo pensar ni decidir con claridad. 1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
Pensar est bien para las grandes decisiones, pero no es importante cuando
te ests divirtiendo con los amigos.
G 9)
Si te ofrecen tabaco o alcohol no hay que pensar demasiado: simplemente
haces lo que te apetezca en ese momento.
G 10) Antes de probar las drogas hay que pensarlo muy detenidamente.
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5

82
Mdulo 4
APARTADO H
Ahora encontrars otra serie de frases que describen formas de responder ante situaciones en las que podras encontrarte.
En cada una de ellas debes pensar la probabilidad de que hagas lo que se indica en la frase y sealarlo rodeando con un crculo el
nmero que se ajuste a lo que t crees que sera tu forma de actuar:
3 = Mas o menos la mitad de las veces.
4 = Bastantes veces 5 = Siempre lo hago.
Habitualmente
La mitad de
las veces
Raramente
Nunca lo hago
Por ejemplo:
Siempre lo hago
1 = Nunca lo hago. 2 = Pocas veces
Preguntar la hora a otra persona si no tienes relog
1 2 3 4 5
Prestar dinero a un desconocido
1 2 3 4 5
La primera respuesta marcada indica que esa persona pocas veces pregunta la hora a otra persona si no tiene relog.
La segunda respuesta marcada significa que esa persona nunca prestara dinero a un desconocido.
A continuacin encontrars una serie de frases.

Lelas y seala la probabilidad de que hagas lo que se indica en cada una de ellas.
83
Mdulo 4
Siempre lo hago
Habitualmente
La mitad de
las veces
Raramente
Nunca lo hago
H 1)
Decir que no a alguien que te pide que le prestes la bicicleta
1 2 3 4 5
H 2)
Felicitar a un amigo
1 2 3 4 5
H 3)
Decir que no a un chico que quiere venderte algo
1 2 3 4 5
H 4)
Admitir que algo te asusta y pedir a los dems que lo tengan en cuenta
1 2 3 4 5
H 5)
Decir al chico/a con quien sales que te molesta algo que l o ella hace o dice
H 6)
1 2 3 4 5
Admitir que no sabes nada sobre un tema del que varios/as chicos/as estis hablando 1 2 3 4 5
H 7)
Decir que no a un/a chico/a que te pide que le prestes dinero
1 2 3 4 5
H 8)
Pedir a alguien que te critique, dicindote cmo puedes mejorar
1 2 3 4 5
H 9)
Iniciar una conversacin con una persona que no conoces de nada
1 2 3 4 5
H 10) Felicitar a una persona con la que ests saliendo o intentando salir
1 2 3 4 5
H 11) Admitir que no tienes claro un tema sobre el que estis hablando
1 2 3 4 5
un grupo de chicos/as y pedir que te lo aclaren
H 12) Preguntarle a alguien si le has ofendido
1 2 3 4 5
H 13) Decir que te caen bien al grupo de chicos/as con el que ests
1 2 3 4 5
H 14) Cuando alguien te critica, hablar francamente con l o ella los motivos de su crtica
1 2 3 4 5
H 15) Devolver un artculo defectuoso que has comprado en una tienda
1 2 3 4 5
(por ej., un juego que no funciona)
84
Mdulo 4
Siempre lo hago
Habitualmente
La mitad de
las veces
Raramente
Nunca lo hago
H 16) Expresar una opinin contraria a la que defiende la persona que est hablando
1 2 3 4 5
H 17) Decirle a una persona que ha cometido una injusticia contigo
1 2 3 4 5
H 18) Contar a alguien buenas noticias acerca de ti (por ej., que has
1 2 3 4 5
aprobado una asignatura)
H 19) Decir que no a alguien que te invita a tomar bebidas alcohlicas

(cerveza, vino o licores)
H 20) Decir que no a alguien importante para ti (un familiar, un/a amigo/a ntimo/a...)

1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
cuando te pide algo que es injusto para ti o para los dems
H 21) Decir que no a una persona que te ofrece tabaco
1 2 3 4 5
H 22) Hablar con franqueza con una persona que critica tu trabajo
1 2 3 4 5
H 23) Pedir a alguien que te devuelva un objeto que le habas prestado
1 2 3 4 5
H 24) Recibir felicitaciones

H 25) Seguir hablando con alguien, a pesar de que te das cuenta de que

no est de acuerdo contigo
H 26) Decir a un un/a amigo/a o a un/a compaero/a de clase que te est

1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
molestando algo que hace o dice
85
Por ltimo, vas a encontrar algunas preguntas acerca de temas como el tabaco o el alcohol.
Debes contestar sinceramente.
No olvides que tus respuestas sern siempre annimas y no podr saberse de ninguna manera a quin corresponden.
I 1) FUMAS TABACO?

Nunca he fumado
Slo lo he probado
He fumado alguna vez cigarrillos, pero slo algunos en mi vida.
Fumaba, pero ya lo he dejado
Fumo en la actualidad. En este caso, contesta estas dos preguntas:
a) Con qu frecuencia has fumado cigarrillos en los ltimos 30 das?

Nunca
Menos de una vez a la semana
Alguna vez a la semana, pero no diariamente
Diariamente
Mdulo 4
Indica cuantos cigarrillos AL DA aproximadamente
b) Si fumas actualmente, Te has planteado alguna vez dejar de fumar?

S, y lo he intentado
S, pero no lo he intentado
No
I 2) PIENSAS FUMAR EN EL FUTURO?

No, probablemente no fumar nunca
Es posible, aunque slo de vez en cuando
Es probable que fume
86
I 3) HAS TOMADO ALGUNA VEZ ALCOHOL (cerveza, vino o licores)?

(Contesta NO si slo diste un sorbo o probaste la bebida de otra persona)
No (en este caso, no sigas respondiendo y vete directamente a la pregunta I 11)
S
I 4) HAS TOMADO ALGO DE ALCOHOL EN LOS LTIMOS 30 DAS?
(Contesta NO si slo diste un sorbo o slo probaste la bebida de otra persona)
No (en este caso, no sigas respondiendo y vete directamente a la pregunta 109)
S
I 5) CUNTAS CERVEZAS O VASOS DE VINO HAS TOMADO EN LOS LTIMOS 30 DAS?
Ninguno
Uno
Entre 2 y 10 vasos. En este caso: Cuntas? __________
Mdulo 4
Ms de 10 vasos. En este caso: Cuntas? _________

I 6) CUNTAS COPAS DE LICOR (ron, ginebra, whisky, cubatas, etc) HAS TOMADO EN LOS LTIMOS 30 DAS?
(Si has tomado licor de alguna otra forma, como minis cachis o litros, calcula aproximadamente el equivalente en copas)
Ninguna
Una
Entre 2 y 10 copas. En este caso: Cuntos? ______
Ms de 10 copas. En este caso: Cuntos, aproximadamente? ______
87
I 7) CUNTAS CERVEZAS O VASOS DE VINO HAS TOMADO EN LOS LTIMOS 7 DAS?

Ninguna
Una
Entre 2 y 10 vasos. En este caso: Cuntos? __________
Ms de 10 vasos. En este caso: Cuntos, aproximadamente? _________
I 8) CUNTAS COPAS DE LICOR (ron, ginebra, whisky, cubatas, etc) HAS TOMADO EN LOS LTIMOS 7 DAS?
(Si has tomado licor de alguna otra forma, como minis, cachis o litros, calcula aproximadamente el equivalente en copas)
Ninguna
Una
Entre 2 y 10 copas. En este caso: Cuntas? ______
Ms de 10 copas. En este caso: Cuntas, aproximadamente? ______
I 9) TE HAS EMBORRACHADO ALGUNA VEZ?
No
Mdulo 4
S
I 10) CUNTAS VECES TE HAS EMBORRACHADO EN LOS LTIMOS 30 DAS?
(Si no te has emborrachado, escribe cero)
Me he emborrachado ______ veces.
88
I 11) EN EL FUTURO PIENSAS BEBER ALCOHOL?

No, probablemente no beber alcohol nunca.
Es probable que beba alcohol.
I 12) HAS CONSUMIDO ALGUNA VEZ HACHS O MARIHUANA?
No
S. En este caso, contesta a esta pregunta:
En los ltimos 30 das Cuntos das has consumido hachs o marihuana?
Nunca
1 a 2 das
3 a 5 das
6 a 9 das
10 a 19 das
Mdulo 4
20 das o ms
I 13) EN EL FUTURO PIENSAS CONSUMIR HACHS O MARIHUANA?
No, probablemente no lo consumir nunca.
Es probable que lo consuma.
89
Mdulo 4
Apartado A7. Necesidades educativas a cubrir por el programa.

Objetivos generales y especficos del programa. Determinacin de poblacin a la que se dirige el programa
1.- NECESIDADES EDUCATIVAS EN EL MBITO DEL DESARROLLO INTELECTUAL
(VALORES Y ACTITUDES Y TOMA DE DECISIONES) PRIORIZADAS POR IMPORTANCIA
1.
2.
3.
4.
5.
NECESIDADES EDUCATIVAS OBSERVADAS EN EL REA DEL DESARROLLO SOCIAL
(COMPETENCIA INDIVIDUAL PARA LA INTERACCIN), PRIORIZADAS POR IMPORTANCIA
1.
2.
3.
4.
5.
NECESIDADES EDUCATIVAS APRECIABLES EN EL REA DEL DESARROLLO EMOCIONAL,
PRIORIZADAS POR IMPORTANCIA
1.
2.
3.
4.
5.
90
Apartado A7. Determinacin de la poblacin a la que se dirige el programa.

Objetivos generales y especficos del programa
2.-A QU ETAPA EDUCATIVA Y CURSOS VAMOS A DIRIGIRNOS?
Etapa:
Curso: Grupo/s:
Curso: Grupo/s:
Curso: Grupo/s:
3. OBJETIVOS QU PRETENDEMOS CONSEGUIR?

Tras la priorizacin y el ajuste correspondiente (no es posible cubrir todas las necesidades detectadas anteriormente) se indican a continuacin el objetivo global y especficos (claros y realistas, pertinentes y motivadores)
del programa de prevencin
3.1. DESARROLLO INTELECTUAL.
Mdulo 4
Objetivo general:
Objetivos especficos.
1.
2.
3.
4.
91
Apartado A7. Determinacin de la poblacin a la que se dirige el programa.

Objetivos generales y especficos del programa
2.2. DESARROLLO SOCIAL

Objetivo general:
1.
2.
3.
4.
2.3. DESARROLLO EMOCIONAL
Mdulo 4
Objetivo general:
Objetivos especficos:
1.
2.
3.
4.
(Cumplimentar las pginas adicionales necesarias para reflejar objetivos concretos de algn grupo particular).
92
1. LISTADO DE ACTIVIDADES
ACTIVIDAD
AREA / OBJETIVO
A CUBRIR
OBSERVACIONES, INDICACIONES O
NECESIDADES ESPECFICAS
NIVEL/ES GRUPO/S
Mdulo 4
Apartado A8. Relacin de actividades y cronograma de actuacin
93
ACTIVIDAD
AREA / OBJETIVO
A CUBRIR
OBSERVACIONES, INDICACIONES O
NECESIDADES ESPECFICAS
NIVEL/ES GRUPO/S
Mdulo 4
Es muy conveniente incorporar a continuacin en el documento un ejemplar de cada una de las actividades, para su uso y/o consulta
por parte de quienes manejen el programa.
94
1. LISTADO DE ACTIVIDADES
Nombre del coordinador:
GRUPO /
AULA
FECHA/S
ACTIVIDAD
OBJETIVO/S
CUBIERTO/S
RESPONSABLE/S
Mdulo 4
95
GRUPO /
AULA
FECHA/S
ACTIVIDAD
OBJETIVO/S
CUBIERTO/S
RESPONSABLE/S
Mdulo 4
96
Apartado A9. Procedimiento de evaluacin.

Resultados obtenidos en la evaluacin. Conclusiones para el futuro.
EVALUACIN DE PROCESO. INSTRUMENTOS
Para valorar cada actividad (indicar e incluir un ejemplar de cada):
Profesorado:
Alumnado:
Otros:
Para valorar el programa en su conjunto (indicar e incluir un ejemplar de cada):
Profesorado:
Mdulo 4
Otros:
EVALUACIN DE RESULTADOS. INSTRUMENTOS

Para el anlisis previo (indicar e incluir un ejemplar):
Para la valoracin posterior, tras el programa (indicar e incluir un ejemplar):
97
Mdulo 4

EVALUACIN DE REALIZACIN DEL PROCESO. CONCLUSIONES
(Realizar una sola ficha para el programa):
Grado de cumplimiento de los objetivos. En su caso, desviaciones y causas.
Grado de cumplimiento del cronograma previsto. Desviaciones y causas de las mismas.
Grado de coordinacin y de participacin de personal interviniente. Conclusiones.
98
Mdulo 4

EVALUACIN DE RESULTADOS
(Se recomienda cumplimentar una evaluacin de resultados por cada grupo sobre el que se aplique el programa)
Nivel de consecucin de los objetivos definidos. En su caso, otros efectos conseguidos:
Valoracin de participacin, grado de respuesta del alumnado y utilidad general de las actividades realizadas:
Actividades ms valoradas
99

Actividades a reformar o retirar
Cambios percibidos en el alumnado tras el trabajo realizado, directamente y/o a travs de los instrumentos aplicados para ello
(adjuntar resultados concretos, en su caso):
Mdulo 4
Aspectos que no han variado con la intervencin:
100

Valoracin global (consensuada) de resultados:
Aspectos a mantener y/o reforzar en futuras ediciones del programa:
Mdulo 4
Pendiente para mejorar y actualizar para prximas ediciones del programa:
101
Documento B. Posibles anlisis de datos recogidos en los cuestionarios del alumnado de Secundaria
FICHA DE ANLISIS DE DATOS OBTENIDOS A PARTIR DEL CUESTIONARIO
Apartado A
Se trata de datos de clasificacin: edad, sexo, aula. Normalmente se utilizarn nicamente cuando se pretenda comparar alguna otra
variable con esas categoras, como por ejemplo, si presentan mejor ndice de autoestima los alumnos de un aula frente a otros, etc.
Escala o apartado B
Es un ndice que pretende medir la empata. Consta de 14 tems (del B1 al B14), de los cuales, 8 estn formulados en sentido positivo (es decir, la puntuacin de ms riesgo es la que seala estar totalmente en desacuerdo con ellos), mientras que seis, estn formulados en sentido inversos, siendo en ellos la puntuacin 5 (estar totalmente de acuerdo) la que muestra mayor riesgo.
Existen muchas posibilidades de utilizacin de los datos, pero se presentan a continuacin dos formas bsicas seguidas de un ejemplo:
Mdulo 4
1. La primera, ms sencilla, consistente nicamente en tomar nota de cuantos alumnos puntan:

1 2 en B1, B4, B5, B6, B7, B8, B9, B10
4 5 en B2, B3, B11, B12, B13 y B14
Tras ello se podra calcular qu porcentaje suponen las respuestas de riesgo sobre el total de todas las posibles. Ese porcentaje supondra un ndice sobre 100 del mbito de que se tratase, por ejemplo un riesgo de empata escasa en un 28% respecto al sentimiento que tiene el grupo en su conjunto. Diferente sera hacer el anlisis de alumnos o alumnas individualmente y determinar el
grado de empata de cada uno y con ello el nmero de alumnos y alumnas en riesgo
Esta medida sera una magnitud a comprobar si se habra reducido o no tras la realizacin de un programa escolar de prevencin
que tuviese objetivos y actividades dirigidos a actuar sobre la capacidad emptica de los alumnos.
102
Documento B. Posibles anlisis de datos recogidos en los cuestionarios de alumnos de Secundaria

2. La posibilidad ms completa pasa por tabular todas las respuestas obtenidas y calcular su media, para cada uno de los 14 tems.
Para ese clculo, es necesario tener en cuenta el sentido de cada tem y proceder a recodificarlos en sentido inverso, otorgando el
mismo valor a todos.
Ese sera el paso previo a partir del cual se podra obtener una media global de todas las 14 medias, que indicara un dato relativo a
la posicin global del aula frente al concepto que se estaba midiendo (empata, en este caso).
La segunda opcin definida requiere de mnimos conocimientos de estadstica y es factible de realizar con diversos programas informticos especficos. Dado que se supone que quien se dedique a realizarla, lo hace porque dispone de los conocimientos pertinentes, se ofrece a continuacin un ejemplo del primer procedimiento descrito, ms sencillo, y que permite tambin conocer de modo
adecuado la realidad medida por los instrumentos.
Ejemplo de utilizacin sencilla de los datos obtenidos por los cuestionarios:
Imaginemos que tras aplicar la escala de empata (la escala B) del cuestionario a un aula de 26 alumnos, las puntuaciones son:
Mdulo 4
Nmero de alumnos que puntan 1 2

B1

B4

B5
B6
B7
B8

B9
B10
5
7
2
8
15
6
5
2
Nmero de alumnos que puntan 4 5

B2
B3
B11
B12
B13
B14
4
5
8
4
6
9
Total 36
Total 50
103
Documento B. Posibles anlisis de datos recogidos en los cuestionarios de alumnos de Secundaria


Total puntuaciones de riesgo
50+36 = 86
Total puntuaciones posibles
14 x nmero de alumnos, es decir:
14 puntuaciones x 26 alumnos = 364 puntuaciones
86 / 364X100 = 23,6 %
Porcentaje sobre total
Es decir, de un total de 364 posibles respuestas que los 26 alumnos han dado sobre empata (la escala tena 14 tems), 86 han sido
de riesgo (o bien han puntuado 1-2 si el tem es directo o bien 4-5 si el item es inverso), lo que supone un 23,6% del total.
Dicho de otro modo, el porcentaje de riesgo en relacin con la empatia de los alumnos de esa aula es del 23,6% tras la aplicacin
del cuestionario.
Si considersemos la mejora de la capacidad de empata como uno de nuestros objetivos en el programa de prevencin, tras realizar
el programa y volver a aplicar los cuestionarios sobre los 26 alumnos deberamos volver a analizar la situacin y las puntuaciones de
riesgo deberan ser menores del porcentaje obtenido en la medida previa (23,6%). Si la nueva medida nos da una cifra claramente
Mdulo 4
inferior, podremos intuir que la reduccin fuese debida al programa o intervencin realizada.
104
Documento c. Fichas de evaluacin de proceso

Apartado C1. Ficha de evaluacin de actividades del profesor
(Cumplimentar una por cada actividad realizada)
ACTIVIDAD:
PROFESOR/ES:
FECHA: GRUPO:
Leyenda:
1= Escaso, nulo o malo
2= Alguno, regular
3= Medio, aceptable
4= Bueno, satisfactorio
5= Excelente, muy satisfactorio.
1.- Adecuacin e idoneidad de la actividad y sus objetivos 1
Mdulo 4
Consideraciones:
2.- Nivel de participacin e inters del alumnado
Consideraciones:
105
3.- Sugerencias de modificacin de la actividad
4.- Modificaciones o adaptaciones realizadas sobre la actividad originalmente diseada y otras observaciones pertinentes (ancdotas,
incidencias, imprevistos, reacciones o comportamientos no habituales, etc):
Mdulo 4

Apartado C1. Ficha de evaluacin de actividades del profesor
106
Mdulo 4

Apartado C2. Ficha de evaluacin de actividades para el alumnado
CURSO Y GRUPO: ______________________________ FECHA: _______________
Has comprendido bien las instrucciones para realizar la
2.
Te ha sido difcil realizar la actividad?
actividad?
Ha sido muy difcil
Las he comprendido bien
Ha sido difcil
Las he comprendido regular
Ha sido fcil
Las he comprendido mal
Ha sido muy fcil
3.
Qu tal lo has pasado haciendo esta actividad?
4.
Has aprendido cosas nuevas en esta actividad?
Lo he pasado muy bien
He aprendido muchas cosas nuevas
Lo he pasado bien
He aprendido pocas cosas nuevas
Ni bien ni mal
No he aprendido nada nuevo
Me he aburrido un poco
Me he aburrido mucho
5.
Ests contento/a con el resultado de la actividad realizada?
He quedado muy contento/a
He quedado contento/a
Me ha dado igual
No me ha gustado nada
1.
Nota para el responsable de programa: es posible pasar un breve cuestionario similar referido a todas las actividades en vez de una
por una, como se propone en la presente ficha. Hacerlo as facilita conocer mejor el funcionamiento de cada actividad con cada grupo de alumnos/as, pero puede hacer ms complejo el manejo de la gran cantidad de datos que se obtienen.
107
Documento D. Guin para elaborar un programa complementario de prevencin en familias
1. ANLISIS DE LA REALIDAD.
Aspectos ms relevantes convenientes de sealar sobre el contexto social y familiar del centro escolar.
2. VALORACIN INICIAL DE LA INCIDENCIA DE LOS FACTORES DE RIESGO FAMILIARES PARA EL CONSUMO DE

DROGAS.
Mdulo 4
_ VALORES Y ACTITUDES TRANSMITIDOS.
_ CLIMA AFECTIVO FAMILIAR.
108
_ NORMAS FAMILIARES Y ESTILO EDUCATIVO
_ HABILIDADES Y RECURSOS PARA LA COMUNICACIN.
_ UTILIZACIN DEL TIEMPO LIBRE.
Mdulo 4
3. OBJETIVOS.
Enumeren y definan los objetivos globales de su programa de prevencin. Recuerden que deben ser claros y realistas, pertinentes
y motivadores.
3.1. VALORES Y ACTITUDES TRANSMITIDOS.

Objetivo general:
109
Mdulo 4
3.2. CLIMA AFECTIVO FAMILIAR.

Objetivo general:
3.3. NORMAS FAMILIARES Y ESTILO EDUCATIVO

Objetivo general:
3.4. HABILIDADES Y RECURSOS PARA LA COMUNICACIN.

Objetivo general:
3.5. UTILIZACIN DEL TIEMPO LIBRE.

Objetivo general:
110
4. ACTIVIDADES.
Seale en una tabla como la siguiente las actividades que va realizar, asegurndose de que hay al menos una actividad dirigida a
cada uno de los objetivos especficos que seal en el apartado 3.
ACTIVIDAD
REA U OBJETIVO SOBRE EL

QUE SE ACTA
RESPONSABLE
FECHA
Mdulo 4
Utilice tambin la tabla para actuaciones o actividades complementarias: encuentros,actividades de formacin, actividades de tiempo
libre para los hijos, campaas de concienciacin, grupos de trabajo, etc.
Incluya, en cualquier caso, para cada actividad una descripcin, que incluya objetivos, fases, necesidades de la misma, etc.
111
Mdulo 4
5. EVALUACIN
EL EQUIPO DE TRABAJO, EN RELACIN AL DESARROLLO GLOBAL DEL PROYECTO...
Con respecto a los objetivos marcados, hemos alcanzado:
Hemos modificado, sobre lo inicialmente previsto:
Apreciamos como pendiente de mejora y de actualizacin en prximas ediciones:
CULES SON LOS CAMBIOS PERCIBIDOS EN LA POBLACIN TRAS EL TRABAJO REALIZADO?:

Valores y actitudes transmitidos.
112
Mdulo 4
Clima afectivo familiar.
Normas familiares y estilo educativo
Habilidades y recursos para la comunicacin.
Utilizacin del tiempo libre.
CULES SON LOS ASPECTOS QUE NO HAN VARIADO TRAS LA INTERVENCIN?
113
Documento E. Guin para elaborar un programa de prevencin a travs del tiempo libre
ANLISIS DE LA REALIDAD.
Aspectos relevantes de la comunidad en la que vamos a intervenir y de su entorno de influencia, en relacin a tres aspectos:
a) Caractersticas generales: nivel cultural de las familias, nivel de renta, estructuras familiares, participacin de los padres en el
centro educativo, estilos educativos familiares, expectativas de los padres respecto a la educacin de sus hijos, consumo familiar de
drogas (tabaco, alcohol, etc), servicios existentes, asociaciones u otras entidades de participacin social, etc.
b) Empleo del tiempo libre: tiempo libre disponible, hbitos de empleo del mismo, nivel de satisfaccin con el empleo del tiempo libre,
Mdulo 4
disponibilidad econmica para este fin, expectativas de la poblacin en relacin al tiempo libre, aficiones e intereses, asociaciones
con actividad vinculada al tiempo libre, voluntariado, empresas o establecimientos destinados al tiempo libre, etc.
114
Mdulo 4
c) Recursos disponibles: Se har un estudio lo ms detallado posible de todos los recursos existentes en la comunidad y que puedan
ser utilizados de algn modo para actividades de tiempo libre dirigidas a la poblacin diana: infraestructuras, equipamientos, voluntarios, instalaciones de centros escolares o de otro tipo, recursos de otros programas (formativos, deportivos, etc), asociaciones, etc.
OBJETIVOS (en relacin con el anlisis de la realidad realizado)

Objetivo general:
115
ACTIVIDADES
Se determinarn ahora las actividades que se consideren ms interesantes, para las que tengamos ms recursos y las que tengan
mayor valor preventivo. Una vez elegidas las actividades a realizar se fijar el calendario de ejecucin y, en funcin del mismo, se
identificarn todas las tareas que requiera la organizacin asignando a cada una de ellas un responsable y un momento temporal.
ACTIVIDAD
TAREA
FECHA
INICIO
FECHA
FINAL
RESPONSABLE
Mdulo 4
Para cada actividad directa con poblacin beneficiaria, incluir una pequea ficha con su descripcin, incluyendo objetivos, fases de
realizacin, condiciones o materiales necesarios.
116
Mdulo 4
EVALUACIN
EL EQUIPO DE TRABAJO, EN RELACIN AL DESARROLLO GLOBAL DEL PROYECTO
Con respecto a los objetivos marcados, hemos alcanzado:
Hemos modificado, sobre lo inicialmente previsto:
Apreciamos como pendiente de mejora y de actualizacin en prximas ediciones:
CON LA POBLACIN OBJETIVO, EN RELACIN AL DESARROLLO DE LOS OBJETIVOS GENERALES Y ESPECFICOS,

CULES SON LOS CAMBIOS PERCIBIDOS EN LA POBLACIN TRAS EL TRABAJO REALIZADO?:
Formas de empleo del tiempo libre
117
Mdulo 4
Satisfaccin de la poblacin diana con su tiempo libre
Relacin del empleo del tiempo libre con el consumo de drogas
CULES SON LOS ASPECTOS QUE NO HAN VARIADO TRAS LA INTERVENCIN?
RESULTADO FINAL:
PENDIENTE DE MEJORA Y DE ACTUALIZACIN EN EL DESARROLLO DEL PROGRAMA O EN OTRAS INTERVENCIONES:
118
Mdulo 4
4.9.
Bibliografa
119
4.9. Bibliografa
Acero, A., Moreno, G., Moreno, J. y Snchez, L. (2002). La prevencin de las drogodependencias en el tiempo libre. Madrid: Asociacin Deporte y Vida.
Agencia Antidroga de la Comunidad de Madrid y Observatorio Europeo sobre Drogas y Toxicomanas (2003): Banco de instrumentos
para la evaluacin de intervenciones preventivas (BIP). Madrid, Agencia Antidroga
Alvira, F. (1999). Manual para la elaboracin y evaluacin de programas de prevencin del abuso de drogas. Madrid: Comunidad de
Madrid. Agencia Antidroga.
FAD (1996). PIPES. Plan Integral de Prevencin Escolar. Madrid: FAD (Conjunto didctico)
FAD (1996). Programa de prevencin del consumo de drogas en el mbito familiar. Madrid: FAD
FAD (1996). Manual del animador. Programa de prevencin del consumo de drogas en el mbito familiar. Madrid: FAD.
FAD (1998). PIDE. Programa Integral de Desarrollo Educativo (mbito escolar). Profesor-Mediador. Gua de Trabajo. Madrid: FAD
(Conjunto didctico)
FAD (2001). Prevenir para vivir. Madrid: FAD (Conjunto didctico)
FAD (2001). PIDE. Programa Integral de Desarrollo Educativo (Ambito comunitario). Madrid: FAD (Conjunto didctico)
Mndez, S., Prat, C., Loureiro, C., Prieto, M.J., Alemany, E., De Mendoza, A., Rodrguez, M.A. y Alonso, C. (2000). Prevencin del consumo de drogas en el mbito familiar. Manual de Prevencin. Madrid: FAD y Ayuntamiento de Madrid.
Mdulo 4
Mndez, S., Prat, C., Loureiro, C., Prieto, M.J., Alemany, E., De Mendoza, A., Rodrguez, M.A. y Alonso, C. (2000). Prevencin del consumo de drogas en el mbito familiar. Gua de actividades. Madrid: FAD y Ayuntamiento de Madrid.
Snchez, L. (1998). Tiempo de ocio. Gua para mediadores juveniles. Madrid: FAD.
120

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Mdulo 4

Instrumentos para la prevencin en el mbito escolar

Instrumentos para la prevencin en el mbito escolar

Instrumentos para la prevencin en el mbito escolar

4.1. Introduccin. Fases o componentes de un programa de prevencin escolar

Instrumentos para la prevencin en el mbito escolar

4.1. Introduccin. Fases o componentes de un programa de prevencin escolar

Instrumentos para la prevencin en el mbito escolar

Instrumentos para la prevencin en el mbito escolar

4.2. Componentes de un proyecto de prevencin:

Instrumentos para la prevencin en el mbito escolar

4.2. Componentes de un proyecto de prevencin:

Instrumentos para la prevencin en el mbito escolar

4.2.1. Anlisis del entorno social, familiar y de centro

sorado y alumnado, experiencias similares, etc.

Instrumentos para la prevencin en el mbito escolar

4.2.2. El anlisis de la influencia de los factores de riesgo en educacin infantil

Instrumentos para la prevencin en el mbito escolar

4.2.2. El anlisis de la influencia de los factores de riesgo en educacin infantil

Instrumentos para la prevencin en el mbito escolar

4.2.2. El anlisis de la influencia de los factores de riesgo en educacin infantil

b. Entrevista a los familiares

Instrumentos para la prevencin en el mbito escolar

4.2.2. El anlisis de la influencia de los factores de riesgo en educacin infantil

Instrumentos para la prevencin en el mbito escolar

4.2.2. El anlisis de la influencia de los factores de riesgo en educacin infantil

Preguntas consecuenciales (Ej.: Si le quitas el juguete a Marta qu puede ocurrir?)

de chuches antes de cenar o Pintad con acuarela un da muy triste.

Instrumentos para la prevencin en el mbito escolar

4.2.3. El diagnstico de la influencia de los factores de riesgo en educacin primaria

Primaria, quizs realizando alguna pequea adaptacin.

Instrumentos para la prevencin en el mbito escolar

4.2.3. El diagnstico de la influencia de los factores de riesgo en educacin primaria

Instrumentos para la prevencin en el mbito escolar

4.2.3. El diagnstico de la influencia de los factores de riesgo en educacin primaria

b) Dilogo con el alumnado

c) Entrevistas con la familia

Instrumentos para la prevencin en el mbito escolar

4.2.3. El diagnstico de la influencia de los factores de riesgo en educacin primaria

Instrumentos para la prevencin en el mbito escolar

4.2.3. El diagnstico de la influencia de los factores de riesgo en educacin secundaria

Instrumentos para la prevencin en el mbito escolar

4.2.3. El diagnstico de la influencia de los factores de riesgo en educacin secundaria

Escala B. Empata (14 tems)

Instrumentos para la prevencin en el mbito escolar

4.2.3. El diagnstico de la influencia de los factores de riesgo en educacin secundaria

Instrumentos para la prevencin en el mbito escolar

4.3. Determinacin de necesidades educativas a cubrir

Instrumentos para la prevencin en el mbito escolar

Instrumentos para la prevencin en el mbito escolar

4.4. Ajuste y priorizacin. Establecimiento de objetivos

Instrumentos para la prevencin en el mbito escolar

4.4. Ajuste y priorizacin. Establecimiento de objetivos

fomentando su autonoma de pensamiento y su libertad de decisin.

Instrumentos para la prevencin en el mbito escolar

4.4. Ajuste y priorizacin. Establecimiento de objetivos

Instrumentos para la prevencin en el mbito escolar

4.4. Ajuste y priorizacin. Establecimiento de objetivos

Instrumentos para la prevencin en el mbito escolar

(Qu vamos a hacer y cmo?)

Instrumentos para la prevencin en el mbito escolar

4.5. Determinacin de la intervencin

Instrumentos para la prevencin en el mbito escolar