Microsoft Word - Dissertacao-Analucia

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
Instituto de Geocincias e Cincias Exatas

Campus de Rio Claro
ANLISE COMBINATRIA NO ENSINO MDIO APOIADA

NA METODOLOGIA DE ENSINO-APRENDIZAGEMAVALIAO DE MATEMTICA ATRAVS DA
RESOLUO DE PROBLEMAS
Analucia Castro Pimenta de Souza
Orientadora: Profa. Dra. Lourdes de la Rosa Onuchic
Dissertao de Mestrado elaborada junto

ao Curso de Ps-Graduao em
Educao Matemtica rea de Ensino
e Aprendizagem da Matemtica e seus
Fundamentos
Filosfico-Cientficos,
para obteno do Ttulo de Mestre em
Educao Matemtica.
Rio Claro (SP)

2010
510.07
Souza, Analucia Castro Pimenta de

Anlise combinatria no ensino mdio apoiada na
metodologia de ensino-aprendizagem-avaliao de
matemtica atravs da resoluo de problemas / Analucia
Castro Pimenta de Souza. - Rio Claro : [s.n.], 2010
343 f. : il., figs., tabs., quadros
Dissertao (mestrado) - Universidade Estadual Paulista,
Instituto de Geocincias e Cincias Exatas
Orientador: Lourdes de la Rosa Onuchic
1. Matemtica - Estudo e ensino. 2. Matemtica discreta.
3. Educao matemtica. I. Ttulo.
Ficha Catalogrfica elaborada pela STATI - Biblioteca da UNESP
Campus de Rio Claro/SP
Comisso Examinadora
________________________________
Profa. Dra. Rosana Giaretta Sguerra Miskulin
___________________________________
Profa. Dra. Raquel Normandia Moreira Brumatti
__________________________________
Profa. Dra. Lourdes de la Rosa Onuchic
______________________________
(Aluna)
Rio Claro, 24 de fevereiro de 2010
Resultado: Aprovada.
DEDICATRIA
Aos meus pais, Maria Teresa e Srgio, que

sempre
estiveram
presentes,
com
amor
incondicional, me incentivando e me apoiando

em todos os momentos. So meus exemplos de
vida, de trilhar um caminho com coragem, f e
ideal. Sem eles no seria possvel chegar at
aqui.
AGRADECIMENTOS
A Deus, pela minha vida, pela minha famlia, pela proteo, por ter me dado fora nos
momentos difceis e por me abenoar com tantas pessoas que contriburam para a realizao
deste trabalho.
Aos meus pais, Maria Teresa e Srgio, por terem me concedido a vida, pelo amor, pela
dedicao, pela segurana, pela confiana, por me mostrarem o valor do estudo e por
entenderem e suportarem minha ausncia. Esta conquista tambm de vocs.
Aos meus irmos, Eduardo e Srgio, e s minhas cunhadas, Andrea e Fabiana, que
sempre me incentivaram durante este trabalho. Obrigada pelo amor e por compreenderem
minha ausncia em diversos momentos.
Ao meu sobrinho Arthur, pela alegria que irradia e me faz mais feliz.
Ao Rodrigo, meu amor, que sempre esteve ao meu lado, tendo pacincia nas minhas
ausncias, me apoiando com compreenso, carinho e amor. Agradeo tambm aos seus pais,
Carla e Antnio Flvio, que me acolheram com carinho aqui em Rio Claro.
Dona Lourdes, pela dedicao, pela pacincia, pela confiana, pela amizade e que
me proporcionou, em inmeras orientaes, mais do que momentos de aprendizagem, mas
aprender ver com os olhos da mente o que ser um pesquisador. Mais uma vez, muito
obrigada.
Aos professores Dra. Rosana Giaretta Sguerra Miskulin e Dr. Srgio Lorenzato,
membros da comisso examinadora, pelas valiosas contribuies no Exame de Qualificao.
Aos colegas do Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica, pela amizade e
pelos momentos de alegria e de estudo.
Aos professores e funcionrios da PGEM, pelos momentos de convivncia durante
este perodo de Mestrado.
secretria da Ps-Graduao, Inajara, e s secretrias do departamento de
Matemtica, Ana e Elisa, pela disponibilidade e ateno no atendimento.
Aos membros do Grupo de Trabalho e Estudos em Resoluo de Problemas GTERP,
Raquel A., Malu, Graci, Raquel B., Clia, Marcos, Eliane, Paulo, Norma, Tatiane e Miriam,
pelo estudo, pelas sugestes dadas sobre minha pesquisa e pelas comemoraes,
proporcionando valiosos momentos de descontrao. Enfim, pelas amizades que conquistei.
Aos meus irmos de orientao, Clia e Marcos, pela amizade, pela pacincia e por
dividir os desabafos nos momentos de desnimo.
Aos meus amigos, de perto e de longe, que souberam entender os momentos de

ausncia, mas que sempre me incentivaram.
Secretaria da Educao do Estado de So Paulo pelo apoio financeiro.
A Palavra Mgica
Certa palavra dorme na sombra
de um livro raro
Como desencant-la?
a senha da vida
a senha do mundo.
Vou procur-la.
Vou procur-la a vida inteira
no mundo todo.
Se tarda o encontro, se no a encontro,
no desanimo,
procuro sempre.
Procuro sempre, e minha procura
ficar sendo
minha palavra.
Carlos Drummond de Andrade
RESUMO
Esta pesquisa tem como objetivo trabalhar a Anlise Combinatria, fazendo uso da
Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliao de Matemtica atravs da Resoluo de
Problemas. Abordamos, em nossa fundamentao terica, a Anlise Combinatria contida na
Matemtica Discreta, iniciando a pesquisa com uma introduo histrica da Anlise
Combinatria, seguida por uma anlise de livros didticos e pela busca de trabalhos de outros
autores que se referiam ao ensino e aprendizagem desse contedo. Criamos trs projetos
para trabalhar com a metodologia de ensino adotada por ns, em trs cenrios diferentes, onde
a pesquisadora assumiu trs posturas diferentes frente ao problema da pesquisa: como uma
professora-pesquisadora, com seus prprios alunos, em sua sala de aula; como uma
pesquisadora, ministrando uma oficina de trabalho, em um encontro de Educao Matemtica,
tendo como participantes, professores, educadores matemticos e at alunos da Licenciatura
em Matemtica; e, como uma pesquisadora, em Encontros em Educao Matemtica,
divulgando sua pesquisa. Atravs da anlise dos dados, obtidos nas aplicaes dos trs
projetos, pudemos mostrar como os participantes desses projetos se envolveram ao fazer uso
da metodologia de ensino adotada e relatamos as contribuies que trouxeram para nossa
pesquisa. Verificamos que houve envolvimento ativo dos participantes na construo de
novos conceitos e contedos, atravs da resoluo dos problemas propostos, por meio de um
trabalho investigativo, que proporcionou uma aprendizagem com compreenso e significado,
com resultados importantes para a prtica docente. Esta pesquisa foi desenvolvida seguindo a
Metodologia de Pesquisa apresentada por Thomas A. Romberg.
Palavras-chave: Resoluo de Problemas. Ensino-Aprendizagem-Avaliao de Matemtica

atravs da Resoluo de Problemas. Matemtica Discreta. Anlise Combinatria. Educao
Matemtica.
ABSTRACT
This paper has the objective to study the Combinatory Analysis using Methodology of
Teaching-Learning-Assessment of Mathematics through Problem Solving. In our theoretical
fundamentation we address the Combinatory Analysis contained in the Discrete Mathematics,
starting the research with a historical introduction of the Combinatory Analysis followed by a
review of textbooks and the search for other authors articles concerning this contents
teaching and learning. We have developed three projects to apply the teaching methodology
we adopted in three different settings, where the researcher played three distinct roles facing
the researchs problem: a) as a teacher-researcher, with her own students in her own
classroom; b) as a researcher, conducting a workshop in a Mathematical Education
conference, with teachers, mathematics educators and graduate students; c) as a researcher, in
Mathematics Education Conferences divulgating her research. By analyzing all the data
obtained in the application of the three projects we could show how the participants were
engaged in using the adopted teaching methodology and we also reported the contributions
they have brought to our research. We could verify that there was significant involvement
from all the participants in the construction of new concepts and contents by solving the
proposed problems in an investigative way, providing a different learning, full of
understanding and meaning, with very significant results in terms of teaching practice. This
research was developed following the Research Methodology presented by Thomas A.
Romberg.
Key words: Problem Solving. Methodology of Teaching-Learning-Assessment of

Mathematics through Problem Solving. Discrete Mathematics. Combinatory Analysis.
Mathematics Education.
NDICE DE ILUSTRAES
Pgina
Figura 1 A relao de sociedade, matemtica, alunos, professores e escolarizao............ 24
Figura 2 Relaes entre sociedade, escola, aluno, professor e saber................................... 25
Figura 3 Modelo Preliminar ................................................................................................ 42
Figura 4 Modelo Modificado............................................................................................... 44
Figura 5 Tringulo Aritmtico apresentado por Pascal....................................................... 62
Figura 6 Tringulo Aritmtico............................................................................................. 63
Figura 7 Construo do Tringulo de Pascal 1.................................................................... 66
Figura 8 Construo do Tringulo de Pascal 2.................................................................... 66
Figura 9 Tringulo de Pascal representado em 1303........................................................... 67
Figura 10 Cadeado com vrios cilindros mveis.................................................................. 69
Figura 11 Sala de jogos do sculo XVIII.............................................................................. 71
Figura 12 Modelo Modificado 1......................................................................................... 130
Figura 13 Modelo P2........................................................................................................ 178
Figura 14 Modelo P3........................................................................................................ 203
SUMRIO
Pgina
INTRODUO___________________________________________________________ 12
CAPTULO 1 Metodologia de Pesquisa_____________________________________ 19

1.1 Viso dos pesquisadores sobre pesquisa................................................. 20
1.1.1 O que pesquisa?........................................................................... 20
1.1.2 Pesquisa em Educao Matemtica............................................... 21
1.2 Metodologia de Pesquisa........................................................................ 23
1.3 Metodologia de Thomas A. Romberg..................................................... 23
1.3.1 Educao Matemtica como um campo de estudo......................... 24
1.3.2 As atividades dos pesquisadores (Fluxograma de Romberg)......... 26
1.3.3 Os mtodos de pesquisa usados pelos pesquisadores..................... 31
CAPTULO 2 Identificao do Problema da Pesquisa Iniciando a pesquisa (1o bloco
de Romberg)_________________________________________________ 34
Introduo......................................................................................................... 35
2.1 Fenmeno de Interesse........................................................................... 36
2.1.1 Minha trajetria pessoal e profissional.......................................... 36
2.2 Modelo Preliminar................................................................................... 41
2.2.1 Modelo Modificado........................................................................ 43
2.3 Relacionar o Fenmeno de Interesse e o Modelo Modificado com ideias
de outros.................................................................................................. 45
Introduo............................................................................................... 45
2.3.1 Matemtica Discreta...................................................................... 45
2.3.2 A Histria da Anlise Combinatria.............................................. 58
2.3.3 Anlise Combinatria.................................................................... 72
2.3.3.1 Anlise do tpico Anlise Combinatria, nos livros
didticos, em ordem cronolgica.......................................................78
2.3.3.2 Documentos Legais: A viso do ensino de Anlise
Combinatria ao longo das reformas ocorridas no ensino de
Matemtica, no sculo XX ..............................................................104
2.3.4 Resoluo de Problemas..............................................................113
2.3.4.1 Histria da Pesquisa em Resoluo de Problemas............114
2.3.4.2 Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliao
de
Matemtica atravs da Resoluo de Problemas.............................121

2.4 A identificao do Problema da Pesquisa..............................................126
CAPTULO 3 Dando continuidade pesquisa (2o bloco de Romberg)___________ 128
3.1 Selecionar Estratgias e Procedimentos de Pesquisa........................... 129
3.2 Projeto 1 P1....................................................................................... 130
3.3 Projeto 2 P2....................................................................................... 178
3.4 Projeto 3 P3....................................................................................... 203
CAPTULO 4 Procedimento Geral em ao Aplicao dos trs projetos________ 218

Introduo....................................................................................................... 219
4.1 A aplicao do Projeto 1....................................................................... 222
CAPTULO 5 Resultados e Reflexes (3o bloco de Romberg)___________________ 289
5.1 Coletar, Interpretar e Relatar as evidncias coletadas diante do Problema
da Pesquisa..................................................................................................... 290
5.1.1 Projeto 1.................................................................................. 291
5.1.2 Projeto 2.................................................................................. 293
5.1.3 Entrevista................................................................................ 296
5.1.4 Projeto 3.................................................................................. 301
5.2 Antecipar as Aes de Outros.............................................................. 304
5.2.1 Reflexes e posies da professora-pesquisadora
ps-pesquisa.........................................................................................307
REFERNCIAS_________________________________________________________ 315
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR______________________________________ 322
ANEXO ________________________________________________________________ 325
12
INTRODUO
Esta pesquisa abrange dois eixos temticos: Anlise Combinatria, contida na

Matemtica Discreta, e Resoluo de Problemas.
A escolha do tema, Anlise Combinatria, para este trabalho decorreu das minhas
experincias vividas enquanto estudante, professora e pesquisadora.
Durante os ensinos Fundamental e Mdio, a minha aptido e o interesse pela
Matemtica sempre estiveram presentes. Realizava as atividades, propostas pelo professor,
sem apresentar muitas dificuldades. Eu tinha uma dedicao maior a essa disciplina e,
tambm, s outras disciplinas da rea de exatas. Diante das dificuldades, no desanimava,
mesmo ouvindo comentrios dos colegas que no gostavam de Matemtica. Ao cursar
Bacharelado e Licenciatura em Matemtica, aprofundou-se mais meu conhecimento
matemtico.
O interesse em pesquisar na rea de Educao Matemtica surgiu com as dificuldades
encontradas ao ministrar minhas primeiras aulas. Senti a necessidade de um respaldo terico e
metodolgico que, de fato, pudessem contribuir para minha formao de professor e,
consequentemente, proporcionar aos alunos uma aprendizagem com significado e, ao
profissional, uma metodologia de ensino diferente da tradicional.
Desse modo, fiz o Curso de Especializao em Educao Matemtica, em que tive
meu primeiro contato com os fundamentos em Educao Matemtica. Nessa mesma poca,
participei do GTERP (Grupo de Trabalho e Estudos em Resoluo de Problemas) do
13
Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica, da UNESP de Rio Claro/SP,

onde conheci uma metodologia de ensino alternativa.
Decidi escolher, como tema para a monografia desse curso, Anlise Combinatria,
pois este sempre fora um contedo em que encontrava dificuldade, no conseguindo associar
as frmulas que se lhe apresentavam com os conceitos pertinentes a esse tpico matemtico.
Nesse trabalho foi feito um levantamento bibliogrfico do tema.
Desse modo, atuar como professora, abordando esse contedo, era-me um desafio.
Assim, desenvolver o tema desta pesquisa, adotando como metodologia de trabalho para a
sala de aula, a Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliao de Matemtica atravs da
Resoluo de Problemas, surgiu naturalmente do interesse em dar continuidade a esse
trabalho. Sendo que esta forma de trabalhar Matemtica com Resoluo de Problemas
bastante diferente da forma de trabalhar com heursticas ou estratgias, segundo Polya. Na
metodologia adotada para este trabalho, em sala de aula, o problema ponto de partida e,
durante sua resoluo, so construdos conceitos e contedos novos com a participao ativa
dos alunos.
Apresentamos, como objetivo principal desta pesquisa, criar uma proposta de trabalho
para abordar Anlise Combinatria em sala de aula, utilizando a Metodologia de EnsinoAprendizagem-Avaliao de Matemtica atravs da Resoluo de Problemas.
Ao fazer a apresentao deste nosso trabalho de pesquisa, procuramos seguir os
passos trabalhados ao longo de seu desenvolvimento.
No Captulo 1 Metodologia de Pesquisa apresentamos um suporte terico sobre
metodologias de pesquisa. Descrevemos a viso de alguns autores sobre o que vem a ser
pesquisa de um modo geral e, em particular, a pesquisa em Educao Matemtica.
Descrevemos a metodologia de pesquisa adotada para desenvolver este trabalho, apresentada
por Thomas A. Romberg em seu artigo, de 1992, intitulado Perspectives on Scholarship and
Research Methods. Essa metodologia composta por uma sequncia de dez atividades,
descritas por Romberg, num fluxograma, que orientaro os novos pesquisadores e explicitam
o transcorrer da pesquisa. Ao conjunto dessas atividades denominamos Metodologia de
Thomas A. Romberg. Essas dez atividades esto distribudas em trs blocos: o primeiro bloco
trata da identificao do problema (atividades 1, 2, 3 e 4); o segundo bloco apresenta uma
proposta de resoluo desse problema, no qual estratgias e procedimentos de trabalho so
levantados e selecionados (atividades 5 e 6); e o terceiro e ltimo bloco que, aps o
procedimento geral ser posto em ao, trata da anlise das informaes obtidas, buscando
tudo o que ficou evidente diante da questo ou conjectura levantada (atividades 7, 8, 9 e 10).
14
No Captulo 2 Identificao do Problema de Pesquisa Iniciando a Pesquisa, 1o

bloco de Romberg, demos incio nossa pesquisa trabalhando sobre as quatro primeiras
atividades: identificar um Fenmeno de Interesse; construir um Modelo Preliminar; relacionar
o Fenmeno de Interesse e o Modelo Preliminar com ideias de outros pesquisadores; levantar
questes especficas ou fazer uma conjectura plausvel, levando identificao do problema
de pesquisa.
Descrevi, a partir da minha trajetria pessoal e profissional, como cheguei ao
Fenmeno de Interesse, mostrando que havia um envolvimento com um tpico matemtico e
a preocupao com seu ensino. Decorrente dessa trajetria, definimos o Fenmeno de
Interesse a ser pesquisado: Trabalhar Anlise Combinatria, em sala de aula do Ensino
Mdio, a partir da Metodologia de ensino-aprendizagem-avaliao de Matemtica atravs da
resoluo de problemas.
Para delinearmos um caminho a ser seguido durante a pesquisa, construmos, dentro
da Metodologia de Romberg, um Modelo Preliminar que apresentava uma sequncia de
passos organizados a serem seguidos, envolvendo variveis relativas ao fenmeno de
interesse e s relaes implcitas entre elas.
Na sequncia, trabalhamos sobre a fundamentao terica necessria nossa pesquisa.
Relacionamos com ideias de outros, ou seja, o que outros pesquisadores pensam sobre o nosso
fenmeno de interesse criado e, tambm, como essas ideias podem explicar, ampliar ou at
modificar o modelo preliminar proposto. Nossa pesquisa est fundamentada em dois eixos:
Anlise Combinatria, contida na Matemtica Discreta, e Resoluo de Problemas, vista
como uma metodologia de ensino. O fato de conhecer como outros autores abordam esses
eixos, trouxe-nos referncias tericas relevantes para este trabalho, pois possibilitaram a
ampliao das investigaes durante o seu transcorrer.
As principais fontes de pesquisa das quais fizemos uso foram: livros didticos e
acadmicos, os PCN-EM (Parmetros Curriculares Nacionais Ensino Mdio Matemtica);
as Propostas Curriculares do Estado de So Paulo, de 1989 (2a edio) e de 2008; artigos em
revistas; teses e dissertaes. Ainda foi aplicada uma entrevista a um professor de
Matemtica, do Ensino Mdio, que trabalhava, na ocasio, Anlise Combinatria em sua sala
de aula. Tambm, fizemos uso de documentos do NCTM National Council of Teachers of
Mathematics USA (Conselho Nacional de Professores de Matemtica dos Estados Unidos).
Tratamos a Matemtica Discreta como um ramo da Matemtica, da qual a Anlise
Combinatria faz parte. Descrevemos o que Matemtica Discreta, falamos sobre sua
15
aplicabilidade, sua forma de ensino e de quando se deu sua insero no currculo da

matemtica escolar americana.
A investigao sobre Matemtica Discreta foi, para ns, nova e a consideramos
relevante para esta pesquisa, pois percebemos o desconhecimento desse ramo matemtico no
nosso meio acadmico. Em relao Anlise Combinatria, iniciamos o trabalho relatando
sobre sua gnese no contexto histrico. Nos livros de Histria da Matemtica, a localizao
desse contedo foi, por ns, detectada de forma esparsa. Percebemos ento que, ao longo da
histria, a partir do trabalho feito com Probabilidade, a histria da Anlise Combinatria foi
sistematizada.
Ainda, neste captulo, analisamos doze livros didticos, dispostos em ordem
cronolgica livros das dcadas de 40, 50, 60, 70, 90 e anos 2000. Estabelecemos alguns
critrios para analisar os livros didticos selecionados, com o objetivo de saber como a
Anlise Combinatria neles abordada. Pudemos concluir que a maioria desses livros
apresenta Anlise Combinatria nos moldes do ensino tradicional.
Para o segundo eixo temtico de nossa fundamentao terica Resoluo de
Problemas , investigamos a histria da pesquisa em resoluo de problemas, mostramos as
diferentes concepes assumidas sobre resoluo de problemas no processo de ensinoaprendizagem de Matemtica; e a resoluo de problemas vista como uma metodologia de
ensino. Assim, apoiadas nesse estudo feito, pudemos sentir, justificar, mostrar a aceitao da
resoluo de problemas para esta pesquisa e deixar clara a concepo, defendida por ns, ao
ver a resoluo de problemas como uma forte aliada no processo de ensino-aprendizagem.
Adotamos para o trabalho em sala de aula, dentro desta pesquisa, a Metodologia de
Ensino-Aprendizagem-Avaliao de Matemtica atravs da Resoluo de Problemas. A
palavra composta ensino-aprendizagem-avaliao significa que o ensino e a aprendizagem
devem ocorrer simultaneamente, durante o processo de construo de um determinado
conceito ou contedo. E a avaliao, integrada ao ensino, contribui para a melhora da
aprendizagem.
A partir da, definimos nosso problema de pesquisa: Qual a contribuio da
Problemas em uma nova abordagem, em sala de aula, da Anlise Combinatria? Mas,
tambm, com ela aparecia uma outra forte questo: Como se desenvolve a formao de
conceitos de Anlise Combinatria, adotando-se a Resoluo de Problemas como uma
metodologia de ensino? de aprendizagem? e de avaliao?
16
Parecia-nos que essas duas perguntas tinham algo em comum e eram complementares.
Mas, questionando-nos, ainda, perguntvamos: h alguma diferena essencial entre as duas?
Com a primeira, envolvendo mais a fora da metodologia adotada, poderamos contribuir para
a construo de uma nova abordagem para trabalhar Anlise Combinatria, uma linha de
trabalho para o professor. Com a segunda, mostrando mais preocupao com a aprendizagem
dos alunos, buscaramos um caminho para a construo de novos conceitos e novos
contedos, tendo os alunos como coconstrutores desse conhecimento e o professor como um
veculo para conduzir essa construo. Como essas duas colocaes parecem se ajustar uma
outra, decidimos que a pergunta diretriz de nossa pesquisa poderia surgir numa sequncia em
que a primeira, quando respondida, poderia levar resposta da segunda.
No Captulo 3 Dando continuidade pesquisa 2o bloco de Romberg, refletimos
sobre as muitas contribuies que recebemos de nossos outros ao percebermos que ela, a
nossa pesquisa, pedia mais. Decidimos que eu assumiria trs posturas diferentes diante do
problema da pesquisa: como uma professora-pesquisadora, trabalhando em sua prpria sala de
aula, com seus prprios alunos; como uma pesquisadora, ministrando minicursos e oficinas de
trabalho, em encontros de Educao Matemtica, com professores, educadores matemticos e
at alunos da Licenciatura em Matemtica; e como uma pesquisadora que se apresentasse em
Congressos e Encontros de Educao Matemtica, oferecendo suas prprias pesquisas, para
conhecimento e divulgao delas a outros pesquisadores e para discusso e anlise.
Para prosseguir nossa pesquisa, nosso modelo foi modificado, e definimos um novo
modelo constitudo por trs diferentes partes: o Projeto 1- P1, o Projeto 2- P2 e o Projeto 3- P3,
cada um deles destinado a atender, respectivamente, postura da pesquisadora em cada uma
das vises acima. Assim, como Estratgia Geral de nossa Pesquisa, criamos os trs projetos
P1, P2 e P3, adotando, para os trs, a Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliao de
Matemtica atravs da Resoluo de Problemas, com o objetivo de responder Pergunta da
Pesquisa segundo trs vises diferentes. Como Procedimento Geral, elaboramos a criao
desses trs projetos, que foram aplicados separadamente.
No Captulo 4 Procedimento Geral em ao Aplicao dos trs projetos,
descrevemos o que ocorreu quando o Procedimento Geral foi posto em ao, ou seja, o que
aconteceu nas aplicaes dos projetos P1, P2 e P3. Nos trs projetos evidenciamos o trabalho
em sala de aula, adotando a Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliao de Matemtica
atravs da Resoluo de Problemas, proporcionando aos alunos uma aprendizagem com
significado e compreenso. O problema o ponto de partida no processo de ensino-
17
aprendizagem-avaliao de Matemtica. Assim, temos que essa metodologia um meio de se

aprender Matemtica ao longo da resoluo de problemas.
No Captulo 5 Reflexes e Resultados 3o bloco de Romberg Dar sentido s
evidncias coletadas e relatar os resultados para outros, apresentamos nossa viso dos dados
obtidos, daquilo que nos ficou evidente nas aplicaes dos projetos. Neste captulo, fizemos
uma anlise das informaes obtidas aps o Procedimento Geral ser posto em ao, para os
projetos P1 e P2, buscando tudo o que ficou evidente diante das questes levantadas em nossa
pesquisa. Realizamos reflexo sobre as aes feitas durante essas aplicaes e interpretamos
as evidncias obtidas. Nesse nterim, decidimos entrevistar um professor do Ensino Mdio
com o objetivo de conhecer outro ponto de vista sobre o tema proposto em nossa pesquisa.
Deveria ser um professor que no conhecesse a metodologia adotada por ns, que no tivesse
participado da aplicao dos Projetos 1 e 2 e que estivesse atuante na 2a srie do Ensino
Mdio, em que a Anlise Combinatria trabalhada. Ainda neste captulo foi feita a anlise
do Projeto 3.
Nas anlises feitas, buscamos mostrar o que havia em comum aos trs projetos: a
importncia do tema da pesquisa Anlise Combinatria contida na Matemtica Discreta; a
importncia da Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliao de Matemtica atravs da
Resoluo de Problemas; o envolvimento, cada um a seu modo, dos participantes de cada
projeto; e a importncia da pesquisadora no desenvolvimento de cada projeto e sua reflexo
na ao e sobre a ao realizada.
Por fim, apresentamos as concluses e sugestes a fim de antecipar as aes de outros
pesquisadores, de modo que esta pesquisa possa trazer contribuies Educao Matemtica.
Consideramos importante um trabalho diferenciado, ao adotar a Metodologia de
Ensino-Aprendizagem-Avaliao de Matemtica atravs da Resoluo de Problemas, por
propiciar aos alunos a participao na construo dos conceitos de Anlise Combinatria ao
resolver um problema. Podemos afirmar que a metodologia de ensino adotada proporcionou,
aos participantes, crescimento na aprendizagem.
Percebemos tambm a importncia de se trabalhar com as grandes ideias dos conceitos
envolvidos na Anlise Combinatria: raciocnio combinatrio; explorar o processo de
contagem; e o conceito de padro, pois os participantes dos projetos desenvolvidos puderam
construir seus conceitos sem precisar fazer o uso mecnico de frmulas, como abordado no
modo tradicional.
Apresentamos, tambm, nossas reflexes feitas sobre a minha prtica como
professora, professora-pesquisadora e pesquisadora, ao inter-relacionar as concluses obtidas
18
nas aplicaes dos trs projetos. Como fruto dessas reflexes e atendendo ao objetivo desta
pesquisa, pudemos considerar as importantes contribuies para a formao do professor que,
ao ler este trabalho, pode refletir sobre o que ocorreu, alm da sala de aula, ao trabalharmos
com Anlise Combinatria e, com sua prtica, buscar um trabalho diferenciado.
Assim, respondendo nossa pergunta de pesquisa, podemos concluir que a
Problemas, trabalhando Anlise Combinatria, contribuiu para um trabalho significativo tanto
para os alunos como para o professor.
19
CAPTULO 1 Metodologia de Pesquisa
1.1 Viso dos pesquisadores sobre pesquisa

1.1.1 O que pesquisa?
1.1.2 Pesquisa em Educao Matemtica
1.2 Metodologia de Pesquisa
1.3 Metodologia de Thomas A. Romberg
1.3.1 Educao Matemtica como um campo de estudo
1.3.2 As atividades dos pesquisadores (Fluxograma de Romberg)
1.3.3 Os mtodos de pesquisa usados pelos pesquisadores
20
CAPTULO 1 - Metodologia de Pesquisa
Apresentamos neste captulo um suporte terico sobre Metodologia de Pesquisa.

Descrevemos a viso de alguns autores sobre o que vem a ser pesquisa de um modo geral e,
em particular, a pesquisa em Educao Matemtica. A seguir, descrevemos a metodologia
escolhida para desenvolver este trabalho de pesquisa.
1.1 Viso dos pesquisadores sobre pesquisa

1.1.1 O que pesquisa?
Na etimologia da palavra, pesquisa est ligada investigao, busca e a
idia, sempre a mesma, a de mergulhar na busca de explicaes dos
porqus e dos comos, com foco em uma prtica. (DAMBRSIO, 1996,
p.94)
DAmbrsio (1996, p.79) diz que pesquisa o que permite a interface interativa entre
teoria e prtica e partir para a prtica como um mergulho no desconhecido.
Ainda, DAmbrsio (1996, p.80), conceitua pesquisa, dizendo que
O elo entre passado e futuro o que conceituamos como presente. Se as
teorias vm do conhecimento acumulado ao longo do passado e os efeitos
da prtica vo se manifestar no futuro, o elo entre teoria e prtica deve se
dar no presente, na ao, na prpria prtica. E isso nos permite conceituar
pesquisa como elo entre teoria e prtica.
Pode-se encontrar no Dicionrio Houaiss vrios verbetes para a palavra pesquisa:

pesquisa o conjunto de atividades que tm por finalidade a descoberta de novos
conhecimentos no domnio cientfico, literrio, artstico, etc.; uma investigao ou
indagao minuciosa.
21
Pesquisa tambm se define como o estudo dos mtodos da cincia, sendo o mtodo o
caminho pelo qual se atinge um objetivo ou um modo de proceder.
Para Romberg (1992), pesquisa refere-se a processos, as coisas que se faz, no os
objetos que algum pode tocar e ver. (2007, p.97)
Pode-se encontrar, na literatura, diferentes modos de definir pesquisa. Cada autor, ao
definir pesquisa, segundo sua prpria concepo, a situa dentro de seu campo de estudo,
gerando ento, diferentes linhas de pesquisa.
Segundo DAmbrsio (2006, p.10) h duas vertentes para pesquisa: a pesquisa
quantitativa e a pesquisa qualitativa.
A primeira delas lida com grande nmero de indivduos e recorre aos mtodos
estatsticos para coletar e analisar os dados obtidos. No h preocupao em se relacionar os
dados coletados com o pesquisador ou com o ambiente de pesquisa. comum cham-la de
pesquisa estatstica ou pesquisa positivista. Nesse mesmo livro e na mesma pgina
DAmbrsio diz que pesquisa qualitativa, tambm chamada pesquisa naturalstica, tem, em
sua essncia, a interao do pesquisador com a interpretao dos dados e discursos, mesmo
quando ela envolve grupos de participantes.
Falando sobre pesquisa qualitativa, DAmbrsio (1996, p.103) diz que:
[...] pesquisa focalizada no indivduo, com toda a sua complexidade, e na
sua insero e interao com o ambiente sociocultural e natural. O
referencial terico, que resulta de uma filosofia do pesquisador, intrnseco
ao processo. (DAMBRSIO, 1996, p.103)
e descreve algumas etapas relacionadas a pesquisa:

1) Formulao das questes a serem investigadas com base no referencial
terico do pesquisador;
2) Seleo de locais, sujeitos e objetos que constituiro o foco da
investigao;
3) Identificao das relaes entre esses elementos;
4) Definio de estratgias de coleo e anlise de dados;
5) Coleo de dados sobre os elementos selecionados no item 2 e sobre as
relaes identificadas no item 3;
6) Anlise desses dados e refinamento das questes formuladas no item 1 e
da seleo proposta no item 2;
7) Redefinio de estratgias definidas no item 4;
8) Coleta e anlise dos dados
1.1.2 Pesquisa em Educao Matemtica

A histria da pesquisa em Educao Matemtica parte da histria de um
campo Educao Matemtica que tem se desenvolvido nos ltimos dois
sculos, quando matemticos e educadores voltaram sua ateno ao que e
22
a como , ou deveria ser, ensinada e aprendida a Matemtica na escola.

Desde o incio, pesquisa em educao matemtica tem sido moldada por
foras dentro da grande rea da pesquisa educacional, que abandonou, h
cerca de um sculo atrs, a especulao filosfica, por uma abordagem mais
cientfica. Mas, como a educao matemtica propriamente dita, a pesquisa
em educao matemtica tem sofrido para atingir sua prpria identidade.
Ela tem tentado formular suas prprias decises e seus prprios caminhos
para atingi-la. Ela tem tentado definir-se e desenvolver um grupo de pessoas
que se identifiquem como pesquisadores em Educao Matemtica.
(KILPATRICK, 1992, p.01)

A pesquisa em Educao Matemtica comea nas universidades no final do sculo
XIX, na Europa, com o objetivo de que os professores, alm de ensinar, tambm orientassem
pesquisas. A Educao Matemtica veio a ser reconhecida como disciplina de universidade. A
necessidade de mais e melhores professores, comeou-se a expandir em universidades nos
programas em educao de professores.
A pesquisa em Educao Matemtica teve a influncia de duas disciplinas: a
Matemtica e a Psicologia.
Como a educao matemtica era desenvolvida na universidade, ela tendia a
atrair pessoas cujo interesse primrio era a Matemtica e que pensavam a si
mesmos como matemticos. Estes educadores matemticos conduziram
estudos filosficos e histricos, pesquisas e eventualmente outros tipos de
pesquisa emprica. Seus trabalhos e aquele dos matemticos levantaram
muitos dos aspectos que os pesquisadores esto estudando hoje.
No artigo intitulado Fincando estacas: uma tentativa de demarcar a Educao

Matemtica como campo profissional e cientfico, de Jeremy Kilpatrick (1996), traduzido por
Miskulin et al, pode-se ler que
O campo da Educao Matemtica tem aspectos profissionais e acadmicos.
Do lado acadmico, a questo do que considerado pesquisa est ainda
sendo debatida. Um exame de dois conjuntos de critrios propostos para
avaliar a qualidade da pesquisa em Educao Matemtica revela que,
apropriadamente interpretados, os critrios emprestados das cincias
naturais e sociais so relevantes para um campo que est tentando ser
cientfico. Do lado profissional, a Educao Matemtica deve
inevitavelmente preocupar-se com a aplicao do conhecimento
especializado para auxiliar os estudantes e os professores que so seus
clientes. A formao de professores continua sendo a funo maior da
Educao Matemtica, paralelamente busca do conhecimento slido para
ser aplicado. Os educadores matemticos universitrios precisam trabalhar
junto com matemticos e com professores em sala de aula no
desenvolvimento da teoria e da prtica. A Educao Matemtica tem se
desenvolvido bem em pases nos quais as estruturas institucionais a apiam
como um campo acadmico identificvel. (KILPATRICK, 1996, p.99)
Sobre a Educao Matemtica no Brasil, Fiorentini e Lorenzato (2006) citam que
23
O surgimento da Educao Matemtica no Brasil, como mostraremos mais

adiante, tambm teve incio a partir do MMM, mais precisamente no final
dos anos de 1970 e durante a dcada de 1980. nesse perodo que surge a
Sociedade Brasileira de Educao Matemtica (SBEM) e os primeiro
programas de ps-graduao em Educao Matemtica. (...) Podemos
afirmar que, no incio do sculo XXI, havia no Brasil uma comunidade de
educadores matemticos que contava com uma associao prpria (SBEM
congregando cerca de 12 mil associados. (FIORENTINI; LORENZATO,
2006, p.07)
1.2 Metodologia de pesquisa

O termo metodologia refere-se ao corpo de regras e diligncias estabelecidas para
realizar uma pesquisa. Tambm, esse termo entendido como mtodo ou ramo da lgica que
se ocupa dos mtodos das diferentes cincias.
Adotar uma metodologia de pesquisa depende do tipo do trabalho e o que se objetiva
com ele. Utilizar uma metodologia adequada fundamental, pois serve de guia para o
pesquisador durante todo o desenvolvimento do trabalho. Ela possibilita tratar do tema
proposto dentro de limites fixos, tomando cuidado para que o pesquisador no perca o foco da
pesquisa, isto , dirigindo-se a caminhos que no se referem ao tema a ser pesquisado. Os
mtodos utilizados pelo pesquisador garantem a fidedignidade e a qualidade da pesquisa.
Porm, no h uma nica metodologia de pesquisa correta a ser adotada para um trabalho. A
escolha da metodologia depende do tipo de estudo, do objetivo da pesquisa e da crena e
conhecimento do pesquisador.
A estrutura de um trabalho est baseada em uma metodologia de pesquisa. Neste nosso
trabalho, a metodologia de pesquisa a ser utilizada est fundamentada na sequncia
apresentada em 1992 por Thomas A. Romberg.
1.3 Metodologia de Thomas A. Romberg.
O objetivo da pesquisa em educao matemtica deveria produzir novo
conhecimento sobre o ensino e a aprendizagem de matemtica. Porque os
alunos aprendem a maior parte de sua matemtica nas salas de aula da
escola, acredito que a principal misso de um programa de pesquisa seria a
de identificar as componentes principais das salas de aula que promovem
compreenso matemtica e esclaream algumas das caractersticas
organizacionais que contribuem ou impedem a operao de tais salas de
aula. (ROMBERG, 1997, p. 379)
Neste trabalho ser adotada uma Metodologia de Pesquisa, fundamentada na

sequncia de dez atividades que os pesquisadores devem desenvolver ao realiz-la, atividades
essas descritas por Thomas A. Romberg em um fluxograma. Ao conjunto dessas atividades
denominamos Metodologia de Thomas A. Romberg.
24
Thomas A. Romberg (1992), matemtico e professor da Universidade de WisconsinMadison-USA, descreve, no artigo intitulado Perspectives on Scholarship and Research
Methods (Perspectivas sobre o Conhecimento e Mtodos de Pesquisa), a Educao
Matemtica como um campo de estudo, as atividades dos pesquisadores e os mtodos de
pesquisa usados por eles, visando identificar as amplas tendncias de pesquisa que esto
relacionadas ao estudo do ensino e da aprendizagem nos ambientes escolares. Romberg disse,
em 1992, que acreditava que pelo menos cinco amplas tendncias nas cincias sociais
pudessem ser descritas: Crescimento de Pesquisa; Crescente diversidade em mtodos de
pesquisa; Uma mudana na epistemologia; Uma mudana na psicologia da aprendizagem; O
crescimento da conscincia poltica, sendo que elas so interrelacionadas e no
verdadeiramente independentes.
1.3.1 Educao Matemtica como um campo de estudo.

Romberg (1992) considera a Educao Matemtica como um campo de estudo no qual
se investigam questes relacionadas aos processos envolvidos no ensino e na aprendizagem
de Matemtica nas escolas, e, ainda, as perspectivas e os procedimentos de investigao
escolar. O diagrama abaixo (de E.G. Begle, apud Romberg, 1992, p.95) elucida como os
componentes do processo da educao escolar (escola, professores, alunos, Matemtica) esto
interrelacionados, dentro da sociedade.
Figura 1: A relao de sociedade, matemtica, alunos, professores e escolarizao. (Adaptado

de E.G. Begle, notas de classe para um seminrio em Educao Matemtica, 1961) (apud
Romberg, 1992, p.95)
25
Nesse sentido, Tinoco (1991) define e representa, de modo semelhante, a Educao

Matemtica: visa compreenso dos fenmenos que ocorrem nas ligaes entre os trs
vrtices do tringulo e as influncias que estas ligaes sofrem do sistema escolar e da
estrutura social em geral (TINOCO, 1991, p.69)
Figura 2: Relaes entre sociedade, escola, aluno, professor e saber. (Tinoco, 1991, p.69)
Tinoco explicita que, na pesquisa em Educao Matemtica, procuram-se conhecer os
fenmenos envolvidos:
- no trabalho dos alunos: relaes do aluno com o saber, com os outros
alunos e com o professor;
- no trabalho do professor ao planejar e avaliar as atividades para a sala de
aula. Incluem-se nisto a transposio didtica e a leitura dos tipos de
procedimentos dos alunos;
- no funcionamento da escola e suas relaes com a sociedade. (p.70)
E tambm,
Em relao ao aluno: preciso valorizar nele a capacidade de colocar
questes, a coragem de propor solues, o gosto pelo saber; enfim, o
esprito crtico e a criatividade voltados para o coletivo.
Em relao ao professor: de fato o condutor e o responsvel pelo processo
ensino-aprendizagem. No vai moldar alunos e, sim, respeit-los, valorizar
o conhecimento que esses alunos adquirem na vida, ampliar e sistematizar
este conhecimento, por meio de atividades planejadas para esse fim. Para
tal, importante o seu papel na transposio didtica do saber, o que
pressupe o domnio do mesmo.
Em relao Matemtica: ela est no mundo, nas relaes entre as pessoas,
no espao fsico em que vivemos [...]. O papel da Matemtica na escola
deve atender a esses dois aspectos: preparar melhor o aluno para o exerccio
da cidadania e propiciar a ele o acesso cultura matemtica acumulada pela
humanidade. Sempre que possvel, o aluno deve construir o conhecimento
por si, trabalhando assim para a sua autonomia intelectual. (TINOCO, 1991,
p.70)
26
1.3.2 As atividades dos pesquisadores (Fluxograma de Romberg)

O termo pesquisa refere-se a processos, a coisas que se faz, no a objetos
que se pode tocar e ver. Alm disso, fazer pesquisa no pode ser visto como
uma ao mecnica ou como um conjunto de atividades que os indivduos
seguem de uma maneira prescrita ou predeterminada. (ROMBERG, 2007,
p.97)
Romberg ressalta que as atividades envolvidas em fazer pesquisa incorporam mais

caractersticas de uma arte do que de uma disciplina puramente tcnica, atividades estas que
do respaldo aos pesquisadores e explicitam o desenvolvimento da pesquisa.
Desse modo, Romberg descreve dez atividades, organizadas em um fluxograma, que
so distribudas em trs blocos: o primeiro bloco trata da identificao do problema
(atividades 1, 2, 3, e 4); o segundo bloco se prope a resolver esse problema, onde estratgias
e procedimentos de trabalho so levantados e selecionados (atividades 5 e 6); e o terceiro e
ltimo bloco, aps o Procedimento geral ser posto em ao, trata da anlise das informaes
obtidas, buscando tudo o que ficou evidente frente questo ou conjectura levantada.
Romberg justifica esse modelo dizendo que essas atividades so importantes pois esclarecem
alguns problemas comuns que pessoas, no familiarizadas com pesquisa, enfrentam na
compreenso do processo. Ainda o autor ressalta que as atividades descritas no precisam ser
seguidas necessariamente na ordem apresentada, e afirma que a interao entre fatores como
a inteno do pesquisador, as suposies, as conjecturas, a disponibilidade de informaes,
os mtodos e, assim por diante, no podem ser separados na prtica to nitidamente.
(ROMBERG, 2007, p.98)
27
Metodologia de Romberg
As atividades dos pesquisadores
1. Fenmeno
de Interesse
2. Modelo
Preliminar
3. Relacionar
com Idias de
Outros
4. Perguntas ou
Conjecturas
5. Selecionar
uma Estratgia
Geral
6. Selecionar um
Procedimento
Geral
7. Coletar
Evidncias
8. Interpretar
as Evidncias
9. Relatar
Resultados
10. Antecipar
Aes de
Outros
28
1bloco: Identificao do problema

As quatro primeiras atividades so as mais importantes, pois elas esto
envolvidas com o situar as idias de algum sobre um particular problema
no trabalho de outros estudiosos e decidir o que se quer investigar.
(ROMBERG, 2007, p.98)
1 atividade: Identificar um fenmeno de interesse

Romberg diz que o fenmeno de interesse de toda pesquisa comea com uma
curiosidade sobre um fenmeno particular do mundo real. Entendendo-se fenmeno como um
fato de interesse cientfico que pode ser descrito e explicado cientificamente.
2 atividade: Construir um modelo preliminar
Nesta atividade construdo um modelo formado pelas variveis-chave do fenmeno
de interesse e as relaes implcitas entre elas.
O modelo preliminar serve como um ponto de partida para a pesquisa e mostra como
as variveis identificadas pelo pesquisador possivelmente esto operando.
3 atividade: Relacionar o Fenmeno de Interesse e o Modelo Preliminar com ideias de outros
pesquisadores.
Esta atividade consiste em examinar o que outros pensam sobre o fenmeno de
interesse e tambm em determinar se suas ideias podem explicar, ampliar ou modificar o
modelo proposto. Romberg ressalta que o pesquisador deve reconhecer que cada investigador
um membro de um particular grupo de pesquisa que defende uma determinada viso de
mundo (2007, p.100). Desse modo, o pesquisador deve tomar cuidado para no optar por um
autor que no esteja trabalhando sobre a linha de interesse do fenmeno escolhido.
4 atividade: Levantar questes especficas ou fazer uma conjectura plausvel
Romberg considera esta atividade como um passo decisivo para a pesquisa, porque
uma grande quantidade de perguntas possveis aparece ao examinar-se um fenmeno
particular e decidir que perguntas examinar no fcil (2007, p.100). O autor diz que as
perguntas podem assumir uma das seguintes formas: carter descritivo: quando orientadas no
passado, questiona-se Como as coisas chegaram a ser dessa maneira? e, quando orientadas
no presente, Qual o status das coisas?; carter preditivo: quando orientadas no futuro, O
que posso prever para o que vai acontecer no futuro?
29
Romberg prefere as conjecturas s perguntas. As conjecturas esto baseadas em

algumas relaes entre as variveis que caracterizam o fenmeno e nas idias sobre aquelas
variveis-chave e suas relaes com o esboado no modelo (2007, p.100). As conjecturas pra
ficarem vlidas precisam ser demonstradas e as perguntas devem ser respondidas e
justificadas. Comprovar a conjectura ou responder a pergunta levantada constitui-se no
problema de pesquisa.
2bloco: Resoluo do problema levantado

5 atividade: Selecionar uma Estratgia Geral de pesquisa em busca de evidncias que levem a
resolver o problema levantado.
Nesta atividade, o pesquisador deve decidir o qu fazer para responder as questes

levantadas ou defender sua conjectura. Para decidir que mtodos sero utilizados, Romberg
diz que a estratgia geral selecionada deve estar relacionada s questes ou s conjecturas
levantadas a partir da viso de mundo que ele, pesquisador, tem e do modelo preliminar
construdo que explica o fenmeno de interesse selecionado.
Para definir a Estratgia Geral selecionada, torna-se necessrio levantar estratgias
auxiliares apoiadas nas variveis no Modelo Preliminar para sua concepo.
6 atividade: Selecionar um Procedimento Geral de pesquisa, correspondente Estratgia
Geral selecionada, que conduza o pesquisador durante toda investigao.
Esta atividade mostra como fazer para coletar os dados, como selecionar uma
amostra, como coletar uma informao (entrevista, pergunta, observao, teste), como
organizar a informao uma vez que ela tenha sido coletada, etc. (2007, p.102)
H muitos procedimentos especficos que podem ser seguidos para diferentes tipos de
questes. preciso ter cuidado ao selecionar procedimentos que ponham luz sobre as
questes levantadas.
Tendo se tornado evidentes os procedimentos auxiliares selecionados e postos em
ao, como consequncia o procedimento geral ser posto em ao.
30
3bloco: Dar sentido s informaes coletadas na aplicao do procedimento geral e

relatar os resultados para outros.
7 atividade: Coletar informaes.
Quando colocados os procedimentos em ao, obtm-se informaes que sero
importantes para responder s perguntas ou s conjecturas levantadas. Os procedimentos
podem ser totalmente planejados ou at serem redefinidos durante a coleta. Isso depende do
modo com que se conduz a pesquisa.
8 atividade: Interpretar as informaes coletadas.

Nesta atividade as informaes coletadas so analisadas e interpretadas em funo do
problema identificado na pesquisa. O pesquisador pode se utilizar de mtodos quantitativos,
no caso em que se atribui nmeros s informaes, e de mtodos qualitativos, mtodos de
anlise utilizados quando os nmeros no forem necessariamente utilizados. Dentre as
informaes coletadas, parte delas relevante, parte irrelevante e parte at no
compreensvel. Cabe ao pesquisador, ento, selecionar aquelas que sejam importantes para a
pesquisa e que ajudam a responder s perguntas ou s conjecturas levantadas. Romberg
ressalta que tentar encontrar informao importante dentre todas as que estejam disponveis
uma arte na qual certas pessoas so melhores do que outras.(2007, p.103)
9 atividade: Transmitir os resultados para outros.
Romberg fala da importncia de relatar aos outros membros de sua comunidade de
pesquisa sobre uma investigao terminada e buscar por seus comentrios e crticas. Alm
dessa responsabilidade, importante que o pesquisador situe em seu trabalho sua prpria
viso de mundo, pois suas descobertas sero interpretadas segundo essa viso, caso contrrio,
os leitores desse relatrio usaro suas prprias noes para poder interpretar o estudo feito.
10 atividade: Antecipar a ao de outros.
Romberg afirma que os pesquisadores tentam situar cada estudo em uma cadeia de
investigaes. Coisas que vieram antes e coisas que vm aps qualquer particular estudo so
importantes. (2007, p.103)
O pesquisador, nessa atividade, est interessado no que acontecer depois e deveria
antecipar aes posteriores. Desse modo, membros de uma comunidade cientfica discutem
31
ideias entre si, do sugestes para novos passos, modificaes de estudos anteriores,
elaborao de propostas, etc.
1.3.3 Os mtodos de pesquisa usados pelos pesquisadores.

Sabe-se que as estratgias pertencem ao mundo das ideias e os procedimentos ao
mundo das aes. Para colocar o Procedimento Geral em ao, h diferentes mtodos a serem
usados.
Para Romberg, as decises sobre mtodos so tomadas como uma consequncia das
atividades 1 a 4. Nos segundo e terceiro blocos apresentam-se as atividades 5 a 10 nas quais, o
pesquisador deve decidir:
1) que evidncia necessria para dirigir as perguntas ou conjecturas levantadas.
2) como coletar, analisar e interpretar aquela evidncia.
3) como relatar as descobertas obtidas na pesquisa para outros pesquisadores.
Os pesquisadores raramente comeam uma investigao com uma estratgia fixada
para coletar dados ou com um mtodo especfico de anlise em mente. Assim, Romberg diz
que h dois aspectos para o uso do termo mtodos de pesquisa que precisam ser
compreendidos:
1) os mtodos especficos discutidos na literatura de pesquisa podem incluir a maneira na
qual a informao coletada e o modo como ela agregada e analisada ou, s vezes, como
relatada.
2) os mtodos que um pesquisador usa para coletar evidncias dependem de pelo menos
cinco fatores: a viso de mundo; a orientao do tempo em que as perguntas foram feitas; se a
situao atualmente existe ou no; a fonte de informao prevista e o julgamento do produto.
A viso de mundo situa os mtodos usados dentro das crenas de uma particular comunidade
de estudo. A orientao do tempo considera se as perguntas que esto sendo levantadas so
dirigidas ao passado, ao presente ou ao futuro. Em relao s situaes, preciso saber se elas
existem ou ainda precisam ser criadas. A fonte de informao prevista precisa ser artefatos
(livros, falas e coisas semelhantes), respostas s questes, ou observao de aes. O
julgamento do produto refere-se a estudos de avaliao como uma categoria distinta de
mtodos de pesquisa. Grande nmero de mtodos especficos que existem na literatura esto
baseados ou usam esses cinco fatores.
32
- Mtodos usados com uma evidncia existente: O pesquisador encontra o que j existe e no
pode alterar a forma na qual os dados aparecem. Para esse caso h trs mtodos diferentes:
Historiografia: Nessa abordagem, um esforo feito para lanar luz sobre condies e
problemas atuais por meio de uma compreenso mais profunda e mais completa do que o que
foi feito ou do que ocorreu no passado.
Anlise de contedo: Este mtodo usado para investigar questes orientadas no presente
quando artefatos atuais podem ser examinados.
Anlises de tendncia: Este mtodo usado para ir alm da informao sobre o passado ou o
presente a fim de fazer predies sobre o futuro.
- Mtodos usados quando uma situao existe e a evidncia deve ser desenvolvida: A situao
existe e dados especficos devem ser colocados; o pesquisador tem controle sobre a forma
pela qual a informao coletada e agregada.
Alguns deles so:
Pesquisa retrospectiva: Este mtodo usado para estudar questes que so orientadas no
passado a situao existiu uma vez e os indivduos que foram participantes dessa situao
passada podem ser entrevistados usando este mtodo.
Pesquisa de massa descritiva: Este mtodo muito comum usado para estudar questes
orientadas no presente. O procedimento consiste em pedir a uma amostra de participantes,
cuidadosamente retirados da situao, para responder a um conjunto de questes prdeterminadas e estruturadas.
Entrevistas estruturadas: Este mtodo semelhante ao da pesquisa de massa descritiva,
exceto que assumido que ao ouvir (e codificar) respostas, os pesquisadores podem encontrar
informao mais esclarecedora do que ao usar pesquisas de massa.
Observaes estruturadas: Este mtodo usado para estudar grupos nos quais as aes de
diferentes membros possam ser vistas. Por exemplo, documentar os tipos de interaes de
professor e aluno que acontecem durante uma aula de matemtica e determinar at que ponto
os alunos se comprometem com a aprendizagem.
Estudos de caso: Este mtodo usado para organizar e relatar informao sobre as aes,
percepes e crenas de um indivduo ou de um grupo sob condies ou circunstncias
especficas. O pesquisador est interessado em contar uma histria detalhada sobre um caso
particular. O que distingue um estudo de caso de outros campos de mtodos de estudo que o
pesquisador no est interessado em fazer julgamentos sobre um programa ou em testar uma
hiptese terica, apenas esto escrevendo uma histria natural de uma situao particular.
33
Pesquisa-ao: Este termo se refere a uma estratgia de pesquisa usada para investigar
situaes de escolaridade onde o pesquisador assume prtica inteligente, que precisa ser
documentada e entendida, derivada de experincias nas escolas ou nas salas de aula. A
documentao geralmente feita pelo praticante.
Etnografia: O termo etnografia vem da antropologia e significa um retrato do modo de vida
de algum grupo identificvel de pessoas. O rtulo usado para referir-se tanto combinao
de processos usados quando os antroplogos fazem um trabalho de campo quanto ao produto
daquele esforo o relato etnogrfico escrito. um mtodo usado para estudar a cultura
complexa das escolas. Esta abordagem usualmente requer um observador participante
altamente treinado para examinar artefatos, conduzir entrevistas clnicas e fazer observaes
clnicas. Ela difere de outros mtodos em que o pesquisador tenta interpretar as aes das
pessoas de acordo com a cultura na qual elas vivem.
Dentre esses mtodos apresentados, este trabalho se identifica com o mtodo de
pesquisa-ao. Ser realizado um trabalho na sala de aula, tendo o pesquisador atuando como
docente.
Thiollent coloca que
uma pesquisa pode ser qualificada de pesquisa-ao quando houver
realmente uma ao por parte das pessoas ou grupos implicados no
problema sob observao. Alm disso, preciso que a ao seja uma ao
no-trivial, o que quer dizer uma ao problemtica merecendo investigao
para ser elaborada. (apud Rodrigues, 1992, p.66)
E ainda
a pesquisa-ao no apenas constituda pela ao ou participao. Com ela
necessrio produzir conhecimentos, adquirir experincia, contribuir para a
discusso ou fazer avanar o debate acerca das questes abordadas. Parte da
informao gerada divulgada, sob formas e meios apropriados, no seio da
populao. Outra parte da informao, cotejada com resultados de pesquisas
anteriores, estruturada em conhecimentos. Estes so divulgados pelos
canais prprios s cincias sociais (revistas, congressos, etc.) e tambm
prprios a esta linha de pesquisa. (RODRIGUES, 1992, p.68)
Acreditamos que, com a pesquisa-ao, teremos uma participao efetiva nas situaes
observadas no trabalho. Desencadeando uma discusso sobre os fatos abordados, adquirindo
experincia e produo de conhecimento e dando melhores condies para respondermos aos
questionamentos da realidade a ser investigada.
34
CAPTULO 2 Identificao do Problema da Pesquisa Iniciando a

pesquisa
(1o bloco de Romberg)
Introduo
2.1 Fenmeno de Interesse
2.1.1 Minha trajetria pessoal e profissional
2.2 Modelo Preliminar
2.2.1 Modelo Modificado
2.3 Relacionar o Fenmeno de Interesse e o Modelo Modificado com ideias
de outros
Introduo
2.3.1 Matemtica Discreta
2.3.2 A Histria da Anlise Combinatria
2.3.3 Anlise Combinatria
2.3.3.1 Anlise do tpico Anlise Combinatria, nos livros
didticos, em ordem cronolgica
2.3.3.2 Documentos Legais: A viso do ensino de Anlise
Combinatria ao longo das reformas ocorridas no ensino de Matemtica, no sculo
XX
2.3.4 Resoluo de Problemas
2.3.4.1 Histria da Pesquisa em Resoluo de Problemas
2.3.4.2 Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliao
de Matemtica atravs da Resoluo de Problemas
2.4 A identificao do Problema da Pesquisa
35
CAPTULO 2 Identificao do Problema de Pesquisa Iniciando a Pesquisa

Introduo
Kilpatrick (1992, p.03) apresenta no artigo intitulado A History of Research in

Mathematics Education que os propsitos da pesquisa em Educao Matemtica so variados.
Se se v tal pesquisa como parecida aquela das cincias naturais seguindo a tradio
emprico-analtica, adotam-se os fins tradicionais das cincias: explicar, predizer ou controlar.
Se se v a pesquisa em Educao Matemtica sendo mais parecida a compreenso
interpretativa de uma cultura que um antroplogo poderia buscar, tenta-se ao invs disto,
compreender os significados que a aprendizagem e o ensino de matemtica tm para aqueles
que esto engajados na atividade. Se se toma a abordagem da sociologia crtica e considera
pesquisa-ao projetada para ajudar os professores e os alunos a ganhar uma maior
liberdade e autonomia em seu trabalho, a pesquisa feita tanto para melhorar a prtica tanto
para envolver os participantes naquela melhora. Um movimento de pesquisa em Educao
Matemtica ao longo da dcada passada (dito em 1992) tem se afastado da tradio empricoanaltico e, mais vacilantemente para abordagens interpretativas e crticas.
Embora os mtodos da tradio emprico-analtica tenham dominado a pesquisa em
Educao Matemtica na maior parte deste sculo, as aspiraes cientficas de explicao,
predio e controle parecem nunca ter tido como predominante uma motivao desejada a
compreenso e, especialmente, da melhoria tanto da aprendizagem como o ensino da
Matemtica. A despeito desse desejo, entretanto, compreenso e melhora no tm
36
ordinariamente significado a adoo das vises dos participantes ou considerado o contexto

institucional como problemtico. A pesquisa em Educao Matemtica tem tratado
primeiramente problemas de aprendizagem e ensino como definido pelos pesquisadores. Eles
consideram estudos de pesquisa porque eles conhecem as prticas que devem ser melhoradas
e tm uma viso de como esse melhoramento pode ser realizado. Eles tentam fazer pesquisa
que seja mais aplicada do que pura.
Foram apresentadas, por Romberg, no captulo 1, as dez atividades de pesquisa e a
forma como esto relacionadas. Decidimos denominar e adotar essa sequncia de atividades
como Metodologia de Pesquisa de Romberg.
No captulo 2, dando incio a nossa pesquisa, trabalharemos sobre as quatro primeiras
atividades: identificar um Fenmeno de Interesse, construir um Modelo Preliminar,
Relacionar o Fenmeno de Interesse e o Modelo Preliminar com ideias de outros
pesquisadores, levantar questes especficas ou fazer uma conjectura plausvel, levando
identificao do problema de pesquisa.
2.1 Fenmeno de Interesse

2.1.1 Minha trajetria pessoal e profissional
Meu envolvimento com a Matemtica e a preocupao com seu ensino
Desde as sries iniciais do Ensino Fundamental sempre tive uma aptido maior pela
Matemtica. Obtinha boas notas nas tarefas, trabalhos e avaliaes. Quando questionada por
que gostava de Matemtica, dizia que era devido aos bons professores que tinha, as aulas
eram organizadas, explicavam de modo claro e eram exigentes quanto organizao dos
cadernos e disciplina na sala de aula. Mesmo com o rigor exigido pelos professores, me
envolvia e me dedicava no estudo da Matemtica.
Quando iniciei o 2o grau, atual Ensino Mdio, percebi que, alm da Matemtica, havia
outras disciplinas da rea de exatas que me interessavam: Fsica e Qumica. Tinha maior
facilidade em assimilar os contedos dessas disciplinas. E, tambm, alguns tpicos da
disciplina de Biologia, como Gentica, e na de Geografia, com escala e mapas, o que deixava
claro um interesse maior pela Matemtica.
Fiz o Ensino Mdio em escola particular, mas as aulas nessa escola continuavam
sendo dadas na forma tradicional. O que diferenciava era o material didtico e o domnio do
contedo pelo professor. Percebia que nela o objetivo principal para a aprendizagem era o de
passar no vestibular. Dessa forma, a memorizao de regras e certos artifcios (truques) se
37
tornavam habilidades e no uma aprendizagem com compreenso e significado naqueles

contedos matemticos trabalhados. Estes estiveram camuflados diante do mtodo de ensino
empregado pelos professores durante esses vrios anos.
Tanto no Ensino Fundamental como no Ensino Mdio, as aulas eram tradicionais, com
aulas expositivas, exerccios de fixao, uso de apostilas, livros didticos e provas escrita e
individual bimestrais e semestrais.
Terminei o Ensino Mdio decidida a prestar vestibular em um dos Cursos da rea de
Exatas: engenharia, computao, matemtica, qumica entre outros. Mas mesmo tendo uma
rea definida, tive dificuldade em escolher o curso que iria definir minha profisso. Prestei
vestibular para Cincia da Computao, mas no fui aprovada. Ento fiz um ano de cursinho
para me preparar melhor para o vestibular. Nesse curso, os contedos eram apresentados pelos
professores de modo mais sintetizado ainda, e as aulas continuavam sendo tradicionais.
Durante o cursinho, o interesse pela Matemtica crescia, ao contrrio de muitos da
turma que a abominavam. Questionava-me sobre o que fazia gostar tanto de Matemtica e
como trabalhar com ela profissionalmente me impulsionava mais ainda pelo seu estudo.
Optei ento em fazer o vestibular para o curso de Matemtica (UNESP e USP) e
Matemtica Aplicada Computacional (UNICAMP). Fui aprovada, em 1993, na UNESP
Campus de So Jos do Rio Preto-SP, no Instituto de Biocincias, Letras e Cincias Exatas
(IBILCE), no curso de Bacharelado em Matemtica.
A escolha do curso por Bacharelado ou Licenciatura em Matemtica era feita no ato da
inscrio para o vestibular (atualmente se opta a partir do segundo ano do curso). Procurei
informaes com alguns alunos que j cursavam Matemtica para saber a diferena entre
essas duas opes e na poca, o que as diferenciava eram as disciplinas pedaggicas. Em sua
maioria, os alunos no se encontravam muito animados com essas disciplinas, no curso de
Licenciatura, mas o curso de Bacharelado era voltado mais para pesquisa. Optei por
bacharelado em Matemtica visando pesquisa acadmica no meu campo profissional.
No primeiro ano do curso tnhamos aulas todos juntos, bacharelandos e licenciandos.
A partir do segundo ano, as turmas se separavam.
Durante o curso tive contato com disciplinas que ajudaram no enriquecimento e
aprofundamento de conceitos matemticos vistos at o Ensino Mdio e, tambm, adquiri
novos conceitos. Essas disciplinas eram voltadas para a Matemtica Pura ou Aplicada.
Os professores ministravam as aulas com rigor acadmico (preocupaes excessivas
com notaes e demonstraes), no dando margem a discusso sobre o processo de ensinoaprendizagem de Matemtica. Mas, at ento, isso no me incomodava, pois estava ciente de
38
que o curso de Bacharelado tinha carter terico e voltado para a pesquisa. No havia uma
relao com o ensino na sala de aula de Matemtica. Na maioria das aulas, os contedos eram
demonstrados por meio de teoremas e propriedades, o que, para mim, se mostravam
importantes para poder justificar e esclarecer tantas dvidas e inquietaes encontradas at o
trmino do Ensino Mdio.
Quando tinha contato com os alunos do curso de Licenciatura, estes no discutiam
sobre o ensino e comentavam que as disciplinas pedaggicas eram chatas, montonas e
realizavam trabalhos sem discuti-los com os professores. O Estgio obrigatrio, realizado nas
escolas que consistia em observar um determinado nmero de aulas, nem sempre acontecia,
pois conseguiam a assinatura do professor da classe em que estavam estagiando e concluam
(pelo menos burocraticamente) a disciplina. Assim no tinham uma preocupao com sua
formao profissional. Talvez a falta de interesse demonstrado no fosse somente dos alunos
mas, tambm, dos professores que ministravam essas disciplinas.
Desse modo, percebi que no havia muita distino entre o Bacharelado e
Licenciatura, pois as disciplinas de Matemtica Pura ou Aplicada eram vistas com o mesmo
enfoque e as disciplinas pedaggicas eram abordadas sem a devida preocupao.
Visando carreira acadmica, quando conclu a graduao (em 1996), iniciei o curso
de mestrado em Matemtica Pura na mesma Universidade, como aluna especial. Como no
estava regularizada no curso, precisava custear meus estudos e estadia. Desse modo, comecei
a trabalhar em uma escola voltada para acompanhamento escolar, atendendo alunos para ter
aulas de reforo, fazer tarefas, trabalhos e aulas particulares. Os alunos eram, em sua maioria,
de diferentes escolas privadas.
Foi minha primeira experincia profissional. Observando o material (apostilas e livros
didticos) trazidos pelos alunos e as dvidas que apresentavam, comecei a me preocupar com
e como os contedos matemticos estavam sendo trabalhados nas escolas e de que maneira
eram transmitidos. O que realmente sentia era frustrao, pois a Matemtica que eu estudava,
no Curso de Mestrado estava muito alm daquela que meus alunos estavam aprendendo na
escola. Conceitos considerados simples e bsicos, que serviam de respaldo para outros
contedos, no estavam sendo compreendidos por esses alunos.
Esse contato, com os alunos, que no havia tido at meu curso de Bacharelado, foi
relevante para meu amadurecimento profissional pois, foi durante esse perodo, que percebi o
quanto era importante discutir problemas sobre o processo de ensino-aprendizagem de
Matemtica, sobre a aprendizagem dos alunos e a formao dos professores. Tudo isso me
inquietava. At no trabalho com um conceito matemtico, por mais simples que fosse, ficava
39
preocupada e procurava saber se os alunos estavam realmente entendendo o que eu dizia e

fazia.
Desse modo, no Mestrado em Matemtica Pura, no conseguia ver mais sentido em
estudar os inmeros teoremas e suas demonstraes. Embora reconhecendo sua importncia,
era frustrante, para mim, discutir toda essa matemtica feita uma vez que seu objetivo era o de
desenvolver pesquisas de carter terico, voltadas para a Academia. Sentia, como professora
de sala de aula do Ensino Bsico, a necessidade de conhecer novas formas de ensinar
matemtica e que, no mestrado em Matemtica Pura, no poderia desenvolver pesquisas
destinadas ao processo de ensino-aprendizagem de matemtica.
Diante dessa situao, no dei continuidade ao mestrado e continuei trabalhando na
mesma escola. Minha preocupao ento era a de contribuir para um melhor aprendizado em
Matemtica, sanando as dvidas dos alunos e possibilitando-lhes novas maneiras de resolver
seus problemas a fim de obterem um melhor desempenho escolar.
Durante o ano em que ministrei aulas nesta escola, aprendi muito com os alunos e
creio que mais do que eles comigo. No trmino de um ano, minha preocupao no era apenas
com o contedo matemtico. A inquietao e a dificuldade maior era como transmiti-lo da
melhor forma. Ento buscava conhecer diferentes metodologias de ensino que pudessem
contribuir nas minhas aulas, pois sentia a necessidade de ministrar aulas diferentes, motivar os
alunos e encoraja-los par progredir nos estudos e compreender com significado os contedos
matemticos.
Amenizar as dificuldades encontradas pelos alunos era um desafio para mim, e meu
questionamento era como fazer isso. Desse modo, obter informaes sobre o ensino de
Matemtica e me dedicar a ele passou a ser minha meta, meu principal objetivo.
Em meados de 1999, iniciei o Curso de Ps Graduao Lato-Sensu em Educao
Matemtica no Centro Universitrio do Norte Paulista UNORP, em So Jos do Rio PretoSP, com carga horria de 360 horas. As aulas eram realizadas aos sbados, distribudas nos
seguintes mdulos: Educao Matemtica; Aritmtica-lgebra-Geometria e suas aplicaes
no ensino; Metodologia da Resoluo de Problemas, onde foi abordada a metodologia de
ensino-aprendizagem de Matemtica atravs da resoluo de problemas; Informtica Aplicada
na Educao Matemtica; Histria da Matemtica e Metodologia da Pesquisa Cientfica.
Nesse curso tive a oportunidade de ter contato com textos voltados para a Educao
Matemtica que permitiram o acesso Matemtica voltada para a sala de aula. A convivncia
com outros professores que freqentavam o curso tambm foi importante no sentido de trocar
experincias,
identificar as mesmas
dificuldades, buscar inovaes e
enriquecer
40
profissionalmente. Dentre os mdulos estudados interessei-me em pesquisar sobre o processo

de ensino-aprendizagem, objetivando explorar metodologias que contribussem para minha
formao e conseqentemente para a aprendizagem do aluno.
O ltimo mdulo visto foi a disciplina Metodologia da Pesquisa Cientfica, que
contribuiu para o incio do exerccio de pesquisar e, tambm, elaborar a monografia exigida
no final do curso. Escolhi a Metodologia de Ensino-Aprendizagem de Matemtica atravs da
Resoluo de Problemas como metodologia de trabalho para a sala de aula e a Anlise
Combinatria foi o contedo escolhido para ser abordado. Nessa monografia descrevi os
seguintes tpicos: uma breve abordagem histrica sobre a Anlise Combinatria; anlise de
alguns livros didticos (dos mais antigos at os adotados atualmente); da Proposta Curricular
do Ensino de Matemtica do Estado de So Paulo e dos Parmetros Curriculares Nacionais,
referentes ao Ensino Mdio; descrio sobre a Metodologia de Ensino-Aprendizagem de
Matemtica atravs da Resoluo de Problemas ao longo das reformas de ensino de
Matemtica e da forma como se trabalha com essa metodologia. Deixei tambm algumas
sugestes a fim de propor um trabalho diferenciado em sala de aula.
No ano 2000, ingressei no Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica da
UNESP de Rio Claro, como aluna especial do Mestrado. Cursei algumas disciplinas e
participei do Grupo de Trabalho e Estudos em Resoluo de Problemas (GTERP), coordenado
pela professora Dra Lourdes de la Rosa Onuchic.
No ano de 2003 reingressei na Universidade Estadual Paulista IBILCE, em So Jos
do Rio Preto, para cursar algumas disciplinas ministradas em 2003 e 2004 a fim de obter o
ttulo de licenciada em Matemtica. No ano em que conclui esse curso, 2004, participei do
concurso pblico do estado de So Paulo e ingressei, como professora efetiva na rede estadual
de ensino, nos Ensinos Fundamental e Mdio. Tambm, nesse mesmo perodo, ministrei aulas
em Faculdades particulares.
Foi atravs do Curso de Especializao em Educao Matemtica, da participao no
GTERP e tambm da reflexo sobre a prtica na sala de aula, que se fundamentou meu
projeto para ingressar no mestrado.
A inquietao diante das dvidas apresentadas pelos alunos e a busca para aperfeioar
a formao do professor levou-me a elaborar uma proposta para trabalhar na sala de aula.
Durante o levantamento de dados para a elaborao da Monografia, pude constatar que
os livros didticos apresentam semelhana na maneira com que abordam os conceitos da
Anlise Combinatria. Esta geralmente trabalhada atravs de frmula-aplicao, deixando
lacunas na compreenso desse objeto matemtico. Desse modo, a Anlise Combinatria
41
considerada um tema de difcil operacionalizao em sala de aula e o aluno tem dificuldade

em encontrar a frmula adequada para solucionar um problema. Nos PCNs e na Proposta
Curricular do Estado de So Paulo, so apresentadas sugestes inovadoras, mas pouco
aplicadas pelos professores em sala de aula e sem conexo com os livros didticos adotados
atualmente.
Na literatura levantada, encontramos poucos textos sobre Anlise Combinatria,
apenas dois trabalhos aplicados em sala de aula mas nenhum utilizando a metodologia que
pretendemos abordar na pesquisa.
Desse modo, refletindo sobre nossa experincia profissional, a preocupao por um
ensino voltado aprendizagem, com significado e compreenso, definimos o fenmeno de
interesse a ser pesquisado: Trabalhar Anlise Combinatria, em sala de aula do Ensino
Mdio, a partir da Metodologia de ensino-aprendizagem-avaliao de Matemtica
atravs da resoluo de problemas.
2.2 Modelo Preliminar

Ao recomendar a construo de um modelo preliminar como uma das
atividades (atividade 2) que os pesquisadores devem realizar, Romberg
(1992) se distingue de outros autores que tratam do assunto, tornando seu
trabalho, neste aspecto, original.
[...] consiste num esquema onde se indicam as variveis componentes do
fenmeno e as relaes entre elas. Variveis so os elementos que
compem e interferem no fenmeno de interesse. (ALLEVATO, 2005,
p.20)
O Modelo Preliminar apresenta uma sequncia de passos organizados a serem

seguidos para o desenvolvimento da pesquisa pretendida. Construdo o Modelo Preliminar,
percebemos que, relacionando-o com o Fenmeno de Interesse, poderamos trabalhar Anlise
Combinatria, em sala de aula do Ensino Mdio, a partir da agora chamada Metodologia de
Ensino-Aprendizagem-Avaliao de Matemtica atravs da Resoluo de Problemas, de
modo a visualizar o percurso do trabalho desta pesquisa.
Esse Modelo Preliminar apresenta um modo de organizar o desenvolvimento de nossa
pesquisa, trilhando os seguintes passos: definio de uma escola para trabalhar o fenmeno de
interesse; entrar em contato com a direo e a coordenao dessa escola para obter permisso
de aplicar um projeto alternativo de trabalho; entrar em contato com professores dessa escola
interessados nessa proposta; apresentar a Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliao de
Matemtica atravs da Resoluo de Problemas; escolha de uma sala de aula para aplicao
42
do projeto; disponibilidade de aulas para a execuo do trabalho; anlise da proposta

pedaggica e do contedo programtico da Escola escolhida; localizao do contedo Anlise
Combinatria dentro do planejamento escolar; a criao de um projeto para trabalhar Anlise
Combinatria nessa sala de aula; aplicao desse projeto; analisar o que ficou evidente
durante sua aplicao; e tirar concluses.
Em um fluxograma o Modelo Preliminar mostra-se assim:
Escolha de uma Escola

pblica para trabalhar o
fenmeno de interesse
usando uma metodologia
alternativa.
Fenmeno de
Interesse:
Trabalhar com
Anlise
Combinatria, em
sala de aula do
Ensino Mdio, a
partir de uma
Metodologia de
ensino alternativa.
Entrar em contato com

a direo e
coordenao dessa
escola.
Entrar em contato
com professores
dessa escola
interessados numa
proposta alternativa
de trabalho.
Escolha
da sala de
aula.
Apresentao da
metodologia de
ensino-aprendizagemavaliao de
Matemtica atravs da
Resoluo de
Problemas.
Tirar
concluses
Analisar as
evidncias
coletadas
Disponibilidade
de aulas para
execuo do
trabalho.
Coletar
evidncias
ocorridas
durante a
aplicao
Figura 3: Modelo Preliminar
Analisar a proposta
pedaggica e o
contedo
programtico de
Matemtica da
Escola escolhida.
Localizar o contedo
de Anlise
Combinatria nesse
contedo
programtico.
Criao de um
projeto para
trabalhar Anlise
Combinatria
nessa sala de aula
escolhida.
Aplicao
desse
projeto
43
2.2.1 Modelo Modificado
Antes de iniciar esta pesquisa, estava atuando como professora efetiva da rede estadual
de ensino do Estado de So Paulo com cargo na cidade de Olmpia SP. Como ingressei no
Mestrado, fiz a inscrio para concorrer a um cargo substituto, em Rio Claro, para poder
cursar o Mestrado e desenvolver esta pesquisa. O artigo 22 da Lei Complementar no 444/85,
regulamentado pelo Decreto 24.948 de 03/04/1986, permite ao professor ocupar um cargo em
outra escola, assumindo aulas livres ou aulas de um professor em afastamento. Desse modo,
fui transferida para uma escola em Rio Claro, a Escola Professora Osclia Ges Correa Santos
que, na ocasio, tinha algumas salas da 2a srie do Ensino Mdio, turma que interessava
minha pesquisa.
Uma das variveis do Modelo Preliminar foi, ento, modificada. Ao invs de procurar
um professor da escola para aplicar a pesquisa, passamos a ser a prpria professora da 2a srie
do Ensino Mdio, sala pretendida para desenvolver a pesquisa. Assim, o Modelo Preliminar
sofreu uma importante mudana e passou a ser chamado por ns Modelo Modificado e a
aplicao desse projeto seria realizada por ns.
44
Modelo Modificado
Definio da
Escola
(pblica) para
trabalhar o
fenmeno de
interesse.
Entrar em contato com a

direo e coordenao
dessa escola.
Fenmeno de
Interesse:
Trabalhar com
Anlise
Combinatria, em
sala de aula do
Ensino Mdio, a
partir de uma
Metodologia de
ensino alternativa.
Metodologia de
ensinoaprendizagemavaliao de
Matemtica
atravs da
resoluo de
problemas.
Buscar dados na
proposta
pedaggica e no
contedo
programtico-EM
da Escola.
Trabalhar
como
professorpesquisador
nessa
Escola.
Localizao do
contedo de
Anlise
Combinatria
nesse contedo
programtico
Definir de uma sala de aula

da 2asrie do Ensino Mdio
dessa escola, para trabalhar
Anlise Combinatria com a
metodologia alternativa
oferecida.
Seleo de problemas
geradores de novos
conceitos e novos
contedos
Tirar
Concluses
Anlise das
evidncias
obtidas
Figura 4: Modelo Modificado
Criao de um
Plano de
Trabalho para
trabalhar a
Anlise
Combinatria
nessa sala de
aula.
Aplicao do Plano de
Trabalho, vivenciando
a Metodologia de
EnsinoAprendizagemAvaliao de
Matemtica atravs da
Resoluo de
Problemas.
45
2.3 Relacionar o Fenmeno de Interesse e o Modelo Modificado com ideias de outros.

Introduo
Definido nosso Fenmeno de Interesse e construdo o Modelo Modificado, sero
realizadas leituras relacionadas a eles, ou seja, queremos saber o que outros autores
escreveram sobre Matemtica Discreta e Anlise Combinatria; Resoluo de Problemas.
Conhecer o que outros autores pensam e quais so suas ideias, relativas a pesquisas
desenvolvidas, relacionadas ao tema, pode proporcionar referncias tericas relevantes para o
trabalho, pois nos d a possibilidade de se ampliarem as investigaes durante o seu
transcorrer. Como afirma Allevato, 2005, p.22, um vasto conhecimento de estudos
relacionados ao seu tema de investigao, permitir ao pesquisador ter parmetros para o
estudo do fenmeno e, particularmente, para a interpretao das evidncias.
Nesta atividade, trabalhamos sobre a fundamentao terica necessria nossa
pesquisa. As principais fontes de pesquisa, das quais faremos uso, sero livros didticos e
acadmicos, os PCN-EM (Parmetros Curriculares Nacionais Ensino Mdio de
Matemtica); as Propostas Curriculares do Estado de So Paulo, de 1989 (2edio) e de
2008; artigos em revistas; teses e dissertaes. Ainda ser aplicada entrevista a um professor
de Matemtica do Ensino Mdio e, em particular, aos que trabalham ou deveriam trabalhar
Anlise Combinatria em suas salas de aula.
Nossa pesquisa estar fundamentada sobre dois eixos: Matemtica Discreta;
Resoluo de Problemas.
2.3.1. Matemtica Discreta
Ao relacionar com ideias de outros, no eixo Matemtica Discreta, conseguimos

coletar, em diferentes publicaes, dados a respeito de Matemtica Discreta. Depois,
resolvemos organiz-los cronologicamente. Mas, antes, sentimo-nos motivada a ver que essa
nova matemtica, a matemtica para nosso tempo, se colocava como uma grande
mudana que afeta tanto o currculo quanto a forma de trabalhar a Matemtica, pois
Mudana a lei da vida. E aqueles que olham somente para o passado ou o

presente esto certamente esquecendo-se do futuro. (John F. Kennedy, West
Germany, 1963, apud KENNEY, M.J.; HIRSCH, C.R., 1991, vii)
46
Os NCTM1 Curriculum and Evaluation Standards for School Mathematics (1989)

(Padres de Currculo e Avaliao para a Matemtica Escolar NCTM) uma estrutura para
criar e implementar mudana no ensino e na aprendizagem de Matemtica em todos os nveis,
K-12 (pr Ensino Mdio).
A publicao Professional Standards for Teaching Mathematics (1991) (Padres
Profissonais para o ensino de Matemtica NCTM) foi projetada, junto com a publicao
Curriculum and Evaluation Standards for School Mathematics, para estabelecer uma
estrutura ampla que guiasse a reforma na matemtica escolar na dcada seguinte. Em
particular, esses padres apresentam uma viso de que ensino viria vinculada para apoiar as
mudanas no currculo apresentado no Curriculum and Evaluation Standards. Esse
documento explica em detalhes o que os professores precisam saber para ensinar visando os
novos objetivos da Educao Matemtica e como o ensino deveria ser avaliado para o
propsito de melhora.
Nessas duas publicaes foi introduzida a Matemtica Discreta, como podemos notar
em Abrantes (1994, p.17)
Para os Standards (1989/1991), a Matemtica Discreta diz respeito s
propriedades matemticas de conjuntos e sistemas numerveis, e o seu
estudo indispensvel no mundo do processamento da informao e na
resoluo de problemas que envolvam mtodos computacionais. O NCTM
argumenta que os computadores so essencialmente mquinas finitas e
discretas que vm exercendo uma influncia crescente nos modos de criar
e usar a Matemtica.
Robinson, (Yearbook 2000 NCTM, p.112), discute em seu artigo o impacto dos
Standards na matemtica escolar e comenta que os Standards sugerem profunda mudana em
quase todos os aspectos do ensino e da aprendizagem de matemtica. E ainda diz que os
professores precisam saber no apenas quais so as mudanas mas, tambm por que essas
mudanas so apresentadas e como elas afetam o ensino e a aprendizagem de Matemtica.
Os Standards, como documento, so de fato uma lente atravs da qual professores,
escolas e sistemas, olhando para o currculo de matemtica atual, veem como esse currculo se
posiciona contra as necessidades de nossa sociedade crescentemente tecnolgica. Um ramo
particular nos Standards que exemplifica essa necessidade de mudana a Matemtica
Discreta.
No livro Discrete Mathematics across the Curriculum, K-12, 1991 Yearbook do
NCTM, Margaret J. Kenney e Christian R. Hirsch (NCTM) apresentam, em seus captulos,
1
NCTM: National Council of Mathematics of Teacher (Conselho Nacional de Professores de Matemtica).
47
relevncias sobre a Matemtica Discreta, tais como: por que ela importante; o que ela
compreende nos vrios nveis escolares; onde ela aparece no currculo; e algumas ideias sobre
o seu ensino. A Matemtica Discreta, como linha unificadora, permeando vrias ideias,
incorpora muitas das recomendaes apresentadas nos Standards, tais como: a Matemtica
Discreta promove a elaborao de conexes matemticas; a Matemtica Discreta d um
cenrio para a resoluo de problemas com aplicaes no mundo real; a Matemtica Discreta
aproveita-se de cenrios tecnolgicos; a Matemtica Discreta favorece o pensamento crtico e
o raciocnio matemtico.
Mas, o que Matemtica Discreta?
Dossey (1991, p.3), no que se refere gnese do currculo de Matemtica Discreta, diz
que
A Matemtica Discreta cresceu muito da resposta das cincias
matemticas para a necessidade de uma melhor compreenso das
bases combinatrias da matemtica usada no desenvolvimento de
algoritmos computacionais eficientes, a criao de novas abordagens
para problemas de pesquisa operacionais, e os estudo das heursticas
subjacentes s abordagens de tais problemas. A existncia da
Matemtica Discreta como uma rea separada de estudo teve seu
incio nos anos 60. E, no incio da dcada de 70, muitos textos
influentes apareceram no nvel superior da graduao.
No captulo 1 desse livro, Dossey (1991) apresenta a Matemtica Discreta como a
Matemtica para o nosso tempo, dizendo que ela um ramo da Matemtica que cresceu
rapidamente em importncia na dcada passada. Este crescimento devido em grande parte
s muitas aplicaes de seus princpios em negcios e para seus vnculos prximos cincia
da computao. Os teoremas e as estratgias de resoluo de problemas centrais Matemtica
Discreta, combinados com o crescente poder computacional dos computadores, abriram reas
de investigao e aplicaes inteiramente novas. Entretanto, cidados comuns e muitos
professores de Matemtica nunca ouviram falar sobre ela. O que isso, perguntam?
Ainda Dossey (1991) diz que o dicionrio define discreto como distinto de outros;
separado; consistindo de partes distintas; descontnuas. Matemtica Discreta, ento, envolve
o estudo de objetos e de ideias que podem ser divididos em partes separadas ou
descontnuas. Assim, a Matemtica Discreta pode ser contrastada com a noo clssica da
Matemtica Contnua, que a matemtica subjacente maioria dos problemas de lgebra e
do Clculo. Esses dois tpicos tipicamente usam nmeros reais ou complexos como um
domnio para suas funes. A Matemtica Discreta, por contraste, necessria para a
48
investigao de cenrios onde as funes so definidas sobre conjuntos de nmeros discretos

ou finitos tais como os inteiros positivos.
A Matemtica Contnua bem apropriada a situaes cujo principal objetivo a
medida de uma quantidade. Em cenrios de Matemtica Discreta, o foco est em determinar
uma contagem. Embora alguns coloquem os dois ramos de Matemtica, Contnua e Discreta,
numa competio frente a frente, realmente pode se mostrar que as duas abordagens
complementam-se nas aplicaes do mundo real. Por exemplo, abordagens discretas do
aproximaes para o tamanho de algumas medidas, enquanto que mtodos contnuos
permitem o estabelecimento de alguns limites para o nmero de passos ao calcular algoritmos
que so finitos na natureza.
Os problemas de Matemtica Discreta podem ser classificados em trs amplas
categorias:
1) Problemas de existncia: trata de reconhecer se um dado problema tem uma
soluo ou no;
2) Problemas de contagem: investiga quantas solues podem existir para problemas
com solues conhecidas; e
3) Problemas de otimizao: focaliza sobre a descoberta de uma melhor soluo para
um problema particular.
O documento Mathematics Framework for Califrnia Public Schools, 1985,
identificou sete ramos de contedo matemtico: nmero, medida, geometria, padres e
funes, estatstica e probabilidade, lgica e lgebra. Em 1992, ecoando o 1985 Framework,
num novo documento foram endossados esses ramos e adicionado um novo: a Matemtica
Discreta. Esse ttulo, no muito familiar inclui assuntos que professores, em todos os nveis,
tm trabalhado por anos. Discreta pe nfase sobre entidades separadas (discretas) mais do
que sobre medidas de quantidades contnuas sobre questes como how many (quantos?
quantidades discretas) mais do que questes como how much (quanto? quantidades
contnuas). Na terceira srie, por exemplo, podia-se perguntar a Boris (how many) de quantos
modos diferentes ele poderia se vestir se tivesse trs camisas e duas calas (seis); e, na stima
srie, podia-se pedir para os alunos programarem um torneio. Essa Matemtica Discreta inclui
tpicos tais como o princpio de contagem combinatorial (como contar permutaes e
combinaes para problemas de probabilidade) e estruturas discretas (como as redes de
trabalho ou rvores).
Na Matemtica Discreta h uma grande quantidade de ideias relacionadas tais como
princpios para contar arranjos de objetos discretos (permutaes, combinaes, selees);
49
outros princpios de contagem (o princpio da incluso/excluso e o princpio da casa dos

pombos2); algumas ideias bsicas e teis da teoria dos conjuntos (unies e intersees); o
estudo de estruturas discretas (redes de comunicao, grafos e estruturas de rvore); relaes
de recorrncia (tais como a relao de Fibonacci, Fn = Fn-1 + Fn-2); e a anlise de algoritmos.
Desde que discreto significa enfocar sobre entidades discretas e separadas mais do que
sobre medidas de quantidades contnuas; isso no significa que tudo que no contnuo deva
ser considerado matemtica discreta. A aritmtica com inteiros, por exemplo, tratada no
padro nmero, no na matemtica discreta, pois o conjunto dos inteiros infinito.
(Mathematics Framework, 1992, p.84)
Ainda, no Framework (1992, p.149),
destaca-se a Matemtica Discreta como importante nas cincias da
informao e outras situaes nas quais as relaes entre conjuntos
finitos de elementos so de interesse. Grficos finitos e suas
representaes matriciais associadas so importantes adies ao
repertrio de ferramentas para resoluo de problemas nos
estudantes. Os diagramas, as redes e os fluxogramas que estudantes
constroem para modelar situaes ou usam para planejar,
esquematizar e tomar decises podem ser explorados por suas
propriedades matemticas. Os estudantes precisam experimentar
desenvolvendo e analisando algoritmos em uma variedade de
situaes: na prtica (instrues, jogos, procedimentos); no
computador (programao, aplicaes); e na matemtica (fatorao
em nmeros primos). Alm disso, eles deveriam investigar tcnicas
de contagem e organizao e compreender como estas tcnicas so
usadas na probabilidade. Muitas dessas idias da Matemtica Discreta
servem para projetos prticos e para a integrao com tpicos de
outras reas do currculo, especialmente as cincias sociais.
Ainda no Mathematics Framework podemos ver o tratamento dado a Matemtica
Discreta no ncleo do currculo: Situaes realsticas frequentemente tm caractersticas
discretas que podem ser representadas por estruturas matemticas apropriadas para os alunos
da high school3, particularmente os grficos e suas matrizes associadas. Os alunos podem usar
estas ideias para dar sentido em esquematizar, rotacionar, e trabalhar com redes; empregar
mtodos de caminhos crticos nos contextos prticos, e usar mtodos simples para organizar
Princpio da casa dos pombos ou Princpio das gavetas de Dirichlet: Se forem dados n objetos, a
serem colocados em, no mximo, (n 1) gavetas, ento uma delas conter necessariamente mais do
que um objeto. Ou, equivalentemente, se forem dados n objetos, a serem colocados em, no mximo, (n
1) gavetas, ento uma delas conter pelo menos dois objetos. A demonstrao e aplicaes desse
princpio podem ser encontradas no Revista do Professor de Matemtica n08, p.21-26, 1 semestre de
1986.
3
Ensino Mdio.
50
classificaes como hierarquias ou classificao cruzada. A ideia de recorrncia

desenvolvida como um meio de reduzir situaes complicadas a outras mais simples. Alunos
constroem, analisam e comparam algoritmos e usam mtodos grficos de programao linear
e suas analogias discretas como uma tcnica de tomada de deciso. Mtodos combinatrios
so usados para analisar situaes envolvendo probabilidades.
Matemtica Discreta no currculo posterior: Os alunos se tornam familiares com operaes
matriciais elementares e as implicaes destas operaes em diferentes situaes. A Induo
Matemtica desenvolvida como uma tcnica de prova formal com uma variedade de
aplicaes. (Framework, 1992, p.149)
Gardiner (1991, p.10), no artigo intitulado A Cautionary Note (Uma Nota
Cautelosa), afirma que Matemtica Discreta no nova. Muitas de suas ideias fundamentais
e tcnicas emergiram no sculo dezoito, especialmente com Euler. Mas elas no foram
reconhecidas como um ramo separado da matemtica at muito recentemente. Somente
durante os ltimos quarenta anos foi que a Matemtica Discreta ganhou sua independncia e
se tornou cada vez mais importante tanto na matemtica como na vida cotidiana. Isto
parcialmente devido aos desenvolvimentos dentro da matemtica, mas o fator decisivo foi o
surgimento meterico dos computadores. Sem dvida, uma outra definio de Matemtica
Discreta deve ser aquelas partes da matemtica que so mais obviamente relevantes para
calcular.
Esse autor tambm diz que a interao da Matemtica Discreta e os computadores tm
tornado possvel novas aplicaes poderosas, tem posto a ateno sobre novos tipos de
problemas, e tem nos forado a olhar para a matemtica tradicional de novos modos.
Enquanto estas mudanas tm acontecido e, embora elas permitam nossas srias
consideraes, elas no deveriam ser usadas para justificar uma rejeio precipitada da
matemtica tradicional em favor daquilo que imaginamos ser um material mais relevante.
Ainda, Gardiner (1991, p.10), falando de Lovz e de Poincar, diz que
A cincia computacional penetra a matemtica clssica colocando velhas
questes em uma nova perspectiva ... Esta nova perspectiva sobre a
matemtica clssica de fato um desafio para os educadores matemticos.
A introduo dos computadores (em qualquer nvel) somente uma
resposta parcial ... muito mais trabalho ter que ser feito experimental e
terico antes que os contornos da resposta fiquem claros. (Lovsz, 1988,
p.69)
O ensino no deveria estar submetido a mudanas rpidas sob caprichosas
rajadas de modas efmeras. (Poincar, 1914, p.151)
51
Poucos matemticos clssicos estavam mais ligados ao esprito moderno do que

Poincar e poucos matemticos modernos contriburam de mais impressivamente para os
desenvolvimentos recentes do que Lovsz. Ainda, quando vem a ideia de rever a matemtica
com os estudantes comuns, ambos saem de seus caminhos e recomendam cautela. Antes de
olhar mais de perto para a questo da matemtica discreta no nvel escolar, Gardiner disse que
se deveria tentar explicar por que seria necessrio considerar suas recomendaes seriamente,
pois a educao um longo perodo de preparao. A matemtica escolar tem que evoluir
num modo controlado. Nunca se deveria permitir que ela perdesse o controle para a recente
moda efmera, mesmo que se isso significasse continuar, por um certo tempo, a ensinar a
matria moda antiga.
O que isso tem a nos contar sobre a possvel introduo da Matemtica Discreta no
nvel escolar?
Toda a matemtica escolar tambm facilmente se degenera numa sucesso de rotinas
sem sentido. E a Matemtica Discreta tem caractersticas que a tornam vulnervel a tal
degenerao.
Quais so, ento, as implicaes para a Matemtica Discreta no nvel escolar?
Seguindo as ideias de Gardiner, 1991, p.22, so aqui transcritas essas implicaes:
Antes de tudo se os problemas matemticos na matemtica discreta so dados em seu

cenrio natural, eles tendem a ser mais difceis mesmo para aqueles que sentem que
saberiam como resolv-los.
O valor educacional de Matemtica Discreta encontra-se precisamente no fato
de que ela fora os alunos a pensarem sobre coisas muito elementares, tais como
contagem sistemtica. Entretanto, essa ideia pode ser facilmente enfraquecida pelo
fato de que a maioria professores de matemtica sentem-se obrigados a ajudar os
alunos a resolver problemas difceis reduzindo as resolues a um nmero de passos
manejveis e predizveis ou regras, requerendo um mnimo absoluto de pensar. Seu
valor educacional, assim, estar perdido.
Embora o trabalho com Matemtica Discreta seja elementar no sentido de que ela tem
poucos pr-requisitos tcnicos, muito dele intrinsecamente no natural para o
adolescente mdio, por exemplo, o princpio de Pigeonhole4; as rvores e grficos
ponderados ou dirigidos; e as limitaes da ganncia quando se buscam solues
timas. Muito do que pode se tornar acessvel requer um ensino muito cuidadoso se se
Princpio de Pigeonhole ou Princpio da casa dos pombos. Traduo de Pigeonhole: o buraco do pombal.
52
quer que ele se torne natural, por exemplo, a regra do produto para a contagem; a
habilidade em contar um conjunto maior por dois caminhos diferentes; matrizes; a
diferena entre e a relativa importncia das relaes de recorrncia e as frmulas
fechadas; a diferena entre um algoritmo aparentemente correto e um provado
corretamente.
frequentemente dito que Matemtica Discreta tem a vantagem de ter muitas

aplicaes aparentemente acessveis no mundo real. Estas so acessveis somente no
sentido de que o problema que se est tentando resolver pode ser entendido (em
alguma forma convenientemente simplificada) e que uma soluo pode ser efetuada
usando-se algum simples algoritmo dado. O algoritmo relevante pode ser
implementado por alunos da high school (Ensino Mdio), embora as ideias
matemticas por atrs dela estejam fora de seu alcance.
Continua Gardiner, 1991, p.13, dizendo que, no nvel introdutrio, a Matemtica
Discreta deveria estar baseada sobre muitas ideias importantes, no sobre teorias ou
algoritmos padronizados. Ela deveria concentrar-se sobre problemas que requerem que os
alunos pensem em contextos que lhes sejam familiares e naturais, e no deveria recorrer a
rotinas pobremente compreendidas. Os problemas estudados deveriam ser escolhidos de modo
que deles se pudesse extrair um pequeno nmero de tcnicas centrais. Engel (1983, p.313,
apud Gardiner, 1991, p.13) disse a esse respeito que Se voc ensina geometria, voc no
prova uma amostra aleatria de teoremas. Voc seleciona aqueles teoremas dos quais voc
pode dominar o assunto). Sim. A que est o problema! Identificar tcnicas centrais
apropriadas pode ser complicado.
Esta provavelmente uma razo porque Lovsz, na citao da pgina 35, esperava que
houvesse muito mais trabalho antes de que se pudesse esperar atingir um consenso nas
tcnicas centrais apropriadas no nvel escolar.
Ainda, se desejarmos explorar as vantagens educacionais de problemas compreendidos
facilmente que foram os estudantes a pensar, ento devemos produzir um currculo revisado
que no tente fazer tanta mudana. Devemos tambm desenvolver paradigmas de
aprendizagem regulares para ajudar os professores a ensinar os novos tpicos com sucesso.
Se se quer explorar a arte de contar no Ensino Mdio, ento os estudantes precisam j
ter tido experincia com muita contagem estruturada intuitivamente, por exemplo, olhando os
oito vrtices de um cubo como quatro superiores e quatro inferiores e as doze arestas como
quatro superiores, quatro inferiores e outras quatro unindo-as.
53
Gardiner apresenta ainda possveis mudanas curriculares que considera importantes

para trabalhar com os estudantes: Contagem (1-12); Inteiros (6-12); Seqncias (6-12);
Geometria (4-12), Recorrncia (6-12); Algoritmos (8-12); e Probabilidade (7-12)5.
Os livros-texto foram logo seguidos por recomendaes para a incluso de programas
de estudo no currculo universitrio com nfase em matemtica. A maioria dos Programas,
como o Programa Geral de Cincias Matemticas do MAA - The Mathematical Association
of America, recomendava a incluso de um trabalho em Matemtica Discreta. Pedia-se por
um contedo: teoria dos grafos (propriedades, rvores, coberturas grficas, circuitos e
modelos grficos) e combinatria (princpios de contagem, permutaes e combinaes,
incluso/excluso e relaes de recorrncia). Essas recomendaes davam nfase
necessidade e posteriormente especificado o contedo de ofertas em Matemtica Discreta,
com nfase em Matemtica.
As conexes com o currculo da escola secundria foram rapidamente seguidas por
recomendaes adicionais sobre a necessidade de desenvolver ideias de Matemtica Discreta
logo no comeo do currculo de matemtica.
O apoio desses relatos e outras sugestes para reforma no currculo de matemtica
escolar deu base para muitos projetos patrocinados pelo NSF6 para os professores, para
conduzir os professores atualizao em Matemtica Discreta e suas aplicaes. Este
crescimento no conhecimento dos professores, o surgimento de tpicos discretos em livrostexto comerciais e a publicao de artigos tratando de Matemtica Discreta na revista
Mathematics Teacher promoveu a causa da Matemtica Discreta.
A incluso da Matemtica Discreta como um padro de nvel secundrio nos
Standards7 (1989) deu o mpeto final para uma srie de consideraes do tpico em todos os
programas da matemtica escolar.
A declarao sobre Matemtica Discreta nos Standards prev, em parte, como segue:
(NCTM, 1989, p.176)
Kindergarden (pr): 5 anos

Elementary School (1-5): 1o ano (6 anos), 2o ano (7 anos), 3o ano (8 anos), 4o ano (9 anos) e
5o ano (10 anos).
Middle School (6-8): 6oano (11 anos), 7o ano (12 anos) e 8o ano (13 anos).
High School (9-12): 9o ano- Freshman (14 anos), 10oano- Sophomore (15 anos), 11oano-Jr. high school
(16 anos) e 12oano-Senior high school (17 anos).
6
National Science Foundation (Fundao da Cincia Nacional)
7
Standards (1989): documento norte-americano Curriculum and Evaluation Standards for School
Mathematics (Padres de Currculo e Avaliao para matemtica escolar), organizado pelo NCTM National Council of Teachers of Mathematics (Conselho Nacional de Professores de Matemtica).
54
Nas sries de 9-12, a matemtica deveria incluir tpicos de matemtica discreta para
que todos os estudantes pudessem:
- representar situaes problema usando estruturas discretas tais como grafos finitos, matrizes,
seqncias e relaes de recorrncia;
- representar e analisar grafos finitos usando matrizes;
- desenvolver e analisar algoritmos;
- resolver problemas com enumerao e probabilidade finita;
E ainda em adio, estudantes que pretendem ir para universidade possam
- representar e resolver problemas usando programao linear e equaes diferena;
- investigar situaes problema que surgem em conexo com a validao computacional e a
aplicao de algoritmos.
Ainda nos Standards, comenta-se sobre o foco em 1991, apresentado por Dossey ao
abordar a Matemtica Discreta:
Quando ns movemos para o sculo vinte e um, informao e sua
comunicao tem se tornado pelo menos to importantes quanto a produo
de bens materiais. Enquanto o mundo fsico ou material est mais
freqentemente modelado pela matemtica contnua, isto , o clculo de
idias prvias de lgebra, geometria, e trigonometria, o mundo no material
do processamento da informao requer o uso da matemtica discreta
(descontnua). A tecnologia computacional, tambm, exerce uma influncia
bastante crescente na forma como a matemtica criada e usada.
Computadores so essencialmente, mquinas finitas e discretas, e assim
tpicos de matemtica discreta so essenciais para resolver problemas que
usam mtodos computacionais. luz destes fatos, crucial que todos os
estudantes tenham experincias com os conceitos e mtodos da matemtica
discreta. (1991, p.05)
E concluindo, Dossey diz:

A Matemtica Discreta permite aos alunos explorarem situaes problema
nicas que no so diretamente abordveis atravs da escrita de uma
equao ou da aplicao de uma frmula comum. Pede-se aos alunos que
frequentemente visualizem a situao atravs do desenvolvimento de um
modelo ou qualquer outra forma de representao. Outros cenrios pedem
por analisar casos especiais ou desenvolver uma soluo ao considerar um
problema mais simples envolvendo poucos casos. A teoria no requer
aprender um grande nmero de definies e teoremas, mas realmente requer
uma mente afiada e inquisitiva (perspicaz e curiosa). Um desenvolvimento
cuidadoso do contedo de Matemtica Discreta, construir suas ligaes ao
programa escolar atual, e intensificar as conexes entre abordagens
contnua e discreta para tpicos, podem dar aos estudantes as oportunidades
pretendidas pelos Standards e necessrias aos jovens adultos que se
preparam para entrar no mundo do trabalho no sculo vinte e um. (1991,
p.08)
55
Veloso (1997, p.44) apresenta

Dois problemas que so exemplos de situaes em que os alunos tm de
criar modelos eficazes de contagem sistemtica. Esses modelos requerem
raciocnio crtico mas no exigem muitos conhecimentos de matemtica
formal, o que, segundo Gardiner (1991), frequente em muitos problemas
que envolvem processos de Matemtica Discreta.
Nesses problemas: o jogo das torres de Hani e qual o nmero mximo de

regies definidas?, Veloso analisou estratgias de resoluo de problemas, aspectos
experimentais nos processos argumentativos e o uso das relaes de recorrncia.
O primeiro, uma das verses do jogo das Torres de Hani, utiliza de uma placa de
madeira, com trs hastes metlicas (ou de madeira) e trs discos de madeira, de dimetros
diferentes (d1, d2 e d3). O objetivo desse jogo consiste em deslocar para uma das hastes (por
exemplo, a haste 3) a torre de trs discos colocada em uma delas (por exemplo, na haste 1),
com o nmero mnimo de movimentos. H duas regras a seguir: s pode ser colocado um
disco de cada vez e no se pode sobrepor um disco de maior dimetro a um disco de dimetro
menor. Veloso descreve que o objetivo ao trabalhar com esse jogo o de valorizar
matematicamente as relaes de recorrncia em processos de resoluo de problemas e
tambm permite trabalhar boas estratgias de resoluo de problemas envolvendo poucos
conhecimentos de matemtica formal.
Nesta figura
A primeira parte do deslocamento dos discos, realizando um nmero mnimo de

movimentos, feita do seguinte modo:
Mantendo o disco 3 na haste 1, desloca-se, em trs movimentos, a torre com os discos
1 e 2, da haste 1 para a haste 2. A haste 3 est agora vazia e o disco 3 continua na haste 1. S
ento desloca-se o disco 3 para a haste 3.
56
Finalmente, repete-se o processo de deslocamento com os discos 1 e 2, da haste 2 para

a haste 3.
Para o deslocamento de trs discos temos sete como o nmero mnimo de

movimentos. Se fizermos o mesmo processo com quatro discos, teremos pelo menos 15
movimentos. Desse modo, podemos organizar uma tabela, iniciando com 1 disco e o
respectivo nmero mnimo de movimentos:
n de discos (n)
nmero mnimo
movimentos (mn)
de
...
15
...
2 mn 1 + 1
Consideremos uma torre com n discos e o nmero mnimo de movimentos mn em

funo de n. Para n = 1 temos m1 = 1; Para n = 2, temos m2 = 2 1 + 1 = 3; Para n = 3, temos
m3 = 2 3 + 1 e Para n = 4 teremos 15 movimentos, ou seja, 2 x 7 + 1. Pode-se ento
conjecturar a seguinte relao de recorrncia: mn = 2 mn 1 + 1, para n 1, n . Outra
conjectura que expressa a mesma quantidade de movimentos poderia ser: mn = mn 1 + 2 n 1,
para n 1, n .
Uma outra relao de recorrncia que exprime o nmero de movimentos mn em funo
do nmero de discos n : mn = 2n 1, n 1, n .
As trs frmulas mn = 2 mn 1 + 1, mn = mn 1 + 2 n 1 e mn = 2n 1, n 1, n , so
equivalentes pois representam o mesmo nmero mnimo de movimentos.
Essas conjecturas poderiam tornar-se uma frmula que vale sempre, so
demonstrveis a partir de condies de equivalncia.
O outro problema Qual o nmero mximo de regies definidas?, cujo enunciado

: Qual o nmero mximo de regies definidas no plano por n retas, no paralelas duas a
duas, e que se intersectam em pontos diferentes?
Os objetivos desse problema so: dar importncia a aspectos experimentais nos
processos argumentativos e compreender o processo gerador de novas regies utilizando a
relao de recorrncia como um modelo adequado.
57
Se considerarmos uma reta, o plano fica dividido em duas regies:
Se considerarmos duas retas, o plano fica dividido em quatro regies:
Se considerarmos trs retas, o plano fica dividido em sete regies:
Observa-se que o fato de se pensar em zero retas nos leva a apenas uma regio, o
plano.
Essas contagens podem ser registradas na tabela a seguir:
no de retas (n)
...
no (mximo) de regies definidas 1

pelas retas (rn)
...
Seja rn o nmero de regies definidas por n retas nas condies do problema. Pode-se
conjecturar a seguinte relao de recorrncia: o nmero de regies obtidas com n retas igual
soma de n com o nmero de regies definidas por (n 1) retas.
Desse modo, temos: rn = n + rn 1.
Esses dois problemas podem facilmente mostrar que, dentro do processo de contagem,
como parte da Matemtica Discreta, trabalhando no conjunto dos nmeros naturais no
necessrio muito conhecimento matemtico formal e que os conceitos novos construdos so
bastante fortes em si mesmos. Tambm, o que se observa que durante a contagem o aluno
pode apreciar o processo de recorrncia que o leva a construir uma conjectura e depois at
prov-la.
58
2.3.2 A Histria da Anlise Combinatria

Tratamos a Matemtica Discreta como um ramo da matemtica do qual a Anlise
Combinatria faz parte. Descrevemos o que Matemtica Discreta, falamos sobre sua
importncia, sua forma de ensino e de quando se deu sua insero no currculo da matemtica
escolar. Como forma de ver a Anlise Combinatria fazendo parte da Matemtica Discreta,
propomos ao leitor o seguinte problema:
Quantos nmeros de dois algarismos distintos podemos formar com os algarismos
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, e 9?
O objetivo desse problema o de determinar a quantidade de nmeros de dois
algarismos distintos formados apenas com os algarismos dados.
Suponhamos que o leitor pudesse iniciar sua resoluo, por exemplo, do seguinte
modo: comeando com o algarismo 1 para dezena, poderia ter como algarismo das unidades,
2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9. Ento, como resposta haveria somente 8 nmeros possveis. Comeando
com o algarismo 2 para a dezena, haveria tambm 8 nmeros. Assim por diante, seguindo o
mesmo raciocnio, chegar-se-ia a um total de 72 nmeros, isto , 9 x 8 nmeros.
E se um dos leitores respondesse: encontrei 71 nmeros e meio! Seria isso possvel?
Sabe-se que no, pois estamos tratando com entes discretos, ou seja, objetos separados, numa
quantidade discreta de nmeros descontnuos, consistindo de partes distintas e, assim, se est
trabalhando com um conjunto finito de nmeros. Logo, seria absurdo considerar-se que um
dos leitores pudesse encontrar 71 nmeros e meio pois, na Matemtica Discreta, seus
elementos so nmeros naturais.
Outros exemplos de situaes de Matemtica Discreta que poderiam ser apresentadas
so: a tela de uma televiso ou de um computador, formados por milhares de linhas e colunas
(matriz) definindo uma coleo de muitos pontos isolados que no formam um conjunto
contnuo. As situaes acima retratam exemplos da Matemtica Discreta e seu estudo tem
grande destaque na rea da Informtica. Temos que a tela do computador uma estrutura com
um nmero finito de pontos e muitas de suas propriedades podem ser entendidas dentro do
universo da Matemtica Discreta.
Durante o trabalho em sala de aula, o professor de matemtica frequentemente
abordado pelos alunos, que os questionam sobre o uso da Matemtica no seu cotidiano.
Perguntas como Para que eu preciso estudar a matemtica que estou aprendendo? ou Onde
eu vou usar essa matemtica? ou, ainda, Para que que eu preciso saber isso? so
inevitveis e, muitas vezes, ficam sem respostas.
59
Na verdade, o que ocorre, muitas vezes, que os alunos no conseguem relacionar

aquilo que aprendem na escola com as aes de seu dia a dia ou com as demais disciplinas
escolares. Uma possvel razo para isso poderia estar no modo como o professor conduz sua
aula. No entanto, no intento de responder aos questionamentos dos alunos, acreditamos que o
professor poderia, muitas vezes, recorrer Histria da Matemtica. Esse um recurso que
pode motivar os alunos no incio de cada novo contedo trabalhado, favorecendo um melhor
aprendizado. Essa , tambm, uma maneira para se poder esclarecer e compreender como um
determinado contedo matemtico foi construdo, evoluindo e chegando a resolver novos
problemas que surgem no mundo, atenuando as dvidas dos alunos ou at mesmo eliminandoas.
O que dizer de um professor de matemtica que, numa sala de segundo ano de Ensino
Mdio diga: Hoje vamos comear um tpico novo. Vamos estudar Anlise Combinatria.
Que possveis perguntas esse professor poderia ouvir:
Que que isso professor? Nunca ouvi falar disso. Para que isso serve?...
Como recurso motivador, esse professor poderia comear seu trabalho com alguns
problemas de Anlise Combinatria pertinentes sua histria, desde que, preparado para isso,
tivesse feito uma pesquisa bibliogrfica para saber como se deu o desenvolvimento da Anlise
Combinatria. Dessa maneira, procuramos investigar o que vem a ser esse ramo da
Matemtica que, muitas vezes, aterroriza alguns alunos, mas que, tambm, chega a despertar a
curiosidade em muitos outros.
Sabe-se que as origens da Anlise Combinatria so remotas. Datam dos primeiros
estudos sobre nmeros figurados, feitos pelos gemetras gregos entre os quais alguns da
escola pitagrica. O homem iniciou o processo de contagem devido necessidade de
controlar a quantidade de coisas que possua, como os animais e os alimentos. Eles contavam
as coisas uma a uma e, para isso, utilizavam pedras, ns em cordas e, mais tarde, os nmeros
naturais. Mas alguns problemas do seu dia a dia no eram solucionados quando envolviam,
por exemplo, grandes quantidades, pois s sabiam contar um a um os seus objetos. Surgiu
ento a necessidade de um outro mtodo de contagem. Assim, esse progresso exigiu um novo
tipo de contagem que superou a simples enumerao dos objetos (ROSA, 1998, p.03).
Aparece ento a noo de agrupamento de objetos de um conjunto, utilizando-se de certas
tcnicas, no tendo assim a necessidade de cont-los um a um.
Levando-se em conta o fascnio que os jogos de azar sempre exerceram sobre os
homens, estimulando-os a achar maneiras mais segura de ganhar, no de se espantar que,
desde h muito, problemas relativos a jogos de cartas ou de dados tenham atrado a ateno de
60
pessoas com mentes mais especulativas. Em verdade, o desenvolvimento da Anlise

Combinatria deve-se, em grande parte, necessidade de se resolver problemas de contagem
originados na teoria das probabilidades.
Combinatria o ramo da matemtica preocupado com contagem, arranjamento e
ordem. Embora contemplado pela riqueza dos primeiros contribuintes, j que h referncias
para problemas combinatrios no Velho Testamento, sua emergncia como uma disciplina
separada frequentemente creditada ao matemtico e filsofo alemo Gottfried Wilhelm
Leibniz (1646-1716), em cujo tratado de 1666, Dissertatio, de arte combinatria, foi talvez
a primeira monografia escrita sobre o assunto.
Ao iniciar o levantamento sobre o aspecto histrico da Anlise Combinatria, no
encontramos muito material, a no ser na introduo de alguns livros, acadmicos e didticos,
que apresentam somente um breve tratamento histrico sobre Combinatria. Nos livros de
Histria da Matemtica, a localizao desse contedo foi, por ns, detectada de forma esparsa.
Nesses livros, ela , geralmente, abordada associada a outro contedo da Matemtica Discreta
a Probabilidade que didaticamente trabalhada depois da Anlise Combinatria.
Procurando seguir, de perto, uma breve sequncia cronolgica de fatos histricos,
podemos encontrar no livro History of Mathematics, de David Eugene Smith (1958, p.524), o
seguinte:
Na Grcia antiga, esse assunto foi abordado com pouca ateno pelos escritores
gregos. Plutarco (sc. I), um desses escritores, contou que Xencrates, o filsofo, por volta
de 350 a.C., calculou o nmero de possveis slabas, 1002000000000, mas no parece muito
provvel que esse clculo represente um clculo real de combinao. Plutarco tambm
declarou que Chrysippus, filsofo estico, por volta de 207 a.C., encontrou o nmero de
combinaes de dez axiomas, chegando a mais do que 1000000. Na verdade, no se tem
nenhuma evidncia de teoria de combinaes entre os gregos.
Os escritores romanos, tendo pouco interesse em qualquer aspecto da
Matemtica, exceto no prtico, puseram quase nenhuma ateno teoria das combinaes.
A exceo principal foi Boethius que, por volta de 510, deu uma regra para encontrar as
combinaes de n coisas tomadas duas a duas, que poderiam se expressar por
1
n( n 1) .
2
Parece que os hindus tambm no tenham dado ateno a esse assunto, at que
Bhskara, (1114-1185), referiu-se ao assunto duas vezes em sua obra Lilavati. Ele afirmou
que uma ideia de permutaes servia mtrica, dizendo: utiliza-se em mtrica (...) para
achar as variaes do metro; nas artes (como na arquitetura) para calcular as mudanas
61
nas aberturas (de um edifcio); e na msica, o esquema de permutaes musicais; na

medicina, as combinaes de diferentes sabores. Bhskara deu as regras para as
permutaes de n coisas tomadas r a r, com ou sem repetio, e o nmero de combinaes
de n coisas tomadas r a r sem repetio.
Smith diz que, no incio da Era Crist, desenvolveu-se uma relao fechada
entre a matemtica e a cincia mstica dos hebreus, conhecida como a Cabala. Isso levou
crena no misticismo dos agrupamentos e, ento, ao estudo de permutaes e combinaes. A
primeira fonte judia nesse tpico parece ter tido incio com o mstico trabalho Sefer Jezira
(Livro da Criao), escrito algum tempo antes do oitavo sculo. Nele, como diz Katz (1993,
p.277), o autor desconhecido desse livro, calcula os vrios caminhos nos quais as 22 letras do
alfabeto hebreu podiam ser arranjadas. Ele estava interessado nesse clculo porque os
msticos judeus acreditavam que essas letras tinham poderes mgicos. Combinaes
convenientes delas poderiam ento dominar os poderes da natureza.
Assuntos como esses parecem ter atrado a ateno dos escritores rabes e
judeus da Idade Mdia em conexo com a Astronomia. Um estudo mais detalhado de

combinaes foi levado avante por Rabbi ben Ezra, (1090-1167), que investigou a
Astronomia relacionada s conjunes de planetas, acreditando que essas conjunes teriam
uma poderosa influncia na vida humana. Buscando encontrar o nmero de maneiras nas
quais Saturno pudesse ser combinado com cada um dos outros planetas em particular, e em
geral, buscando o nmero de combinaes dos planetas conhecidos tomados dois a dois, trs a
trs, e assim por diante. Ele sabia que o nmero de combinaes de sete coisas tomadas duas a
duas era igual ao nmero tomado cinco a cinco, e, da mesma maneira, para trs e quatro e
para seis e um. Ele no estabeleceu uma regra geral, mas parece ter tido conscincia da regra
para encontrar as combinaes de n coisas tomadas r a r.
Levi ben Gerson (1288-1344), em sua obra Maassei Choscheb (Trabalho de
Clculo), escrita em 1321, levou esse assunto bastante adiante. Ele deu regras para a
permutao de n coisas tomadas todas juntas e tambm tomadas r a r, e para combinao de n
coisas tomadas r a r.
Poucos anos depois, Nicole Oresme (1323-1382) escreveu, em 1360, o trabalho
Tractatus de figuratione potentiarum et mensurarum difformitatum, no qual ele apresentou a

soma dos nmeros que representam as combinaes de seis coisas tomadas 1 a 1, 2 a 2, 3 a 3,
4 a 4 e 5 a 5. Ele tambm apresentou essas combinaes em detalhes, tais como
2 C6
= 15,
lendo-se 2C6 combinaes de 6 elementos tomados 2 a 2, 3C6 = 20, lendo-se 3C6 combinaes
62
de 6 elementos tomados 3 a 3, e assim por diante, claro que na forma retrica, e parece ter
conhecido a lei geral envolvida, embora ele no tenha estabelecido isso.
Katz (1993, p.415) diz que outro matemtico que contribuiu para o estudo da Anlise
Combinatria foi Blaise Pascal (1623-1662), atravs do desenvolvimento do tringulo
aritmtico, o tringulo de nmeros que era usado em vrias partes do mundo havia mais de
500 anos. Pascal apresentou, em sua obra Triangle Arithmtique, o tringulo aritmtico
expresso em uma tabela:
Figura 5: Tringulo Aritmtico apresentado por Pascal. Burton, D.M. The History of Mathematics: An
Introduction. p.458. McGraw-Hill Companies, 2007.
Na discusso dos resultados de Pascal, entretanto, ser mais claro usar uma tabela e
notao modernas para identificar as vrias entradas no tringulo. O smbolo binomial
n
ser usado para nomear a k-sima entrada na n-sima linha (onde a coluna inicial e a
k
linha inicial so ambas numeradas por zero)
O tringulo aritmtico, agora geralmente conhecido como Tringulo de Pascal, uma
tabela numrica infinita na forma triangular, onde a n-sima linha do tringulo lista os
coeficientes sucessivos da expanso binomial de (x + y) n.
63
Assim,
Figura 6: Tringulo Aritmtico. Burton, D.M. The History of Mathematics: An Introduction. p.456.
McGraw-Hill Companies, 2007.
Por exemplo, os nmeros 1 5 10 5 1 na linha 5 so os coeficientes na expanso de

(x + y)5. O incio dos teoremas binomiais foram encontrados relativamente cedo no
desenvolvimento da matemtica a identidade (x + y)2 = x2 + 2 x y + y2 ocorreu, na
linguagem geomtrica, seguramente, no livro II dos Elementos de Euclides. Assim as tabelas
dos coeficientes binomiais apareceram de uma forma ou de outra muito antes da publicao
do famoso Tringulo de Pascal. largamente um acidente da histria que o tringulo
aritmtico levasse o nome de Blaise Pascal antes que de um dos seus muitos antecessores
neste arranjo de nmeros.
Ele mostrou, usando uma notao diferente da apresentada por Nicole Oresme, que o
n
nmero binomial igual ao nmero de combinaes de n elementos tomados k a k.
k
Para resolver certos problemas de matemtica, muitas vezes necessitamos do clculo
de potncias de somas algbricas, por exemplo, (a + b) n , onde a e b so nmeros quaisquer
e n N . Assim sabe-se que (a + b) 2 = a 2 + 2ab + b 2 e que (a + b) 3 = a 3 + 3a 2 b + 3ab 2 + b 3 .
Para desenvolver a potncia (a + b) 5 devemos efetuar, por definio, as seguintes
multiplicaes: (a + b) (a + b) (a + b) (a + b) (a + b) .
Aplicando a propriedade distributiva, ao fazer a multiplicao, de todas as maneiras
possveis, dos cinco fatores (a + b) , um dos termos possveis seria a 3b 2 . Porm, existem
variadas possibilidades que resultam no termo a 3 b 2 . Para saber quantos termos iguais
a 3b 2 sero obtidos, depois de efetuadas todas as multiplicaes possveis, devemos calcular o
nmero de modos diferentes de escolher a em trs dos cinco fatores (a + b) e b nos outros
dois. Note-se que, escolhido a em trs fatores, a escolha de b fica automaticamente
determinada nos fatores restantes. Assim, basta calcularmos o nmero de maneiras diferentes
de escolher a em trs dos cinco fatores. Esse nmero C5,3, onde lido combinaes de 5
64
elementos tomados 3 a 3. Portanto, o termo a 3 b 2 aparecer C5,3 vezes depois de efetuadas

todas as multiplicaes. Raciocinando de maneira anloga para cada termo, tem-se que:
- O termo a 5 aparecer C5,5 vezes.
- O termo a 4 b aparecer C5,4 vezes.
- O termo a 2 b 3 aparecer C5,2 vezes.
- O termo ab 4 aparecer C5,1 vezes.
- O termo b 5 aparecer C5,0 vezes.
Assim, podemos escrever:
(a + b) 5 = C5,5 a 5 + C5,4 a 4 b + C5,3 a 3 b 2 + C5,2 a 2 b 3 + C5,1 ab 4 + C5,0 b 5
Ou seja, ao comparar esse resultado com a multiplicao dos cinco fatores
(a + b) conclu-se que C5,5 = 1, C5,4 = 5, C5,2 = 10, C5,1 = 5, C5,0 = 1.
Ento, (a + b) 5 = 1 a 5 + 5 a 4 b + 10 a 3 b 2 + 10 a 2 b 3 + 5 ab 4 + 1 b 5 .
O matemtico Isaac Newton (1646-1727) demonstrou que:
(a + b )n =
n 0 n n 1 n 1 n 2 n 2
n
n
a b + a b + a b + ... + a k b n k + ... + a n b 0
0
1
2
k
n
Sendo que o segundo membro da igualdade conhecido como o desenvolvimento do

binmio de Newton.
Pascal mostrou tambm que as linhas de entrada no tringulo aritmtico so esses
mesmos coeficientes binomiais de Newton, isto , os nmeros na linha n so resultados das
expanses de potncias de (a + b) , em que, na forma geral, se apresenta assim:
n
(a + b) n = C ni a i b n i .
i=0
Jacques Bernoulli (1654-1705), em seu Ars Conjectandi, publicado postumamente em

n
1713, usou a interpretao de Pascal para demonstrar que (a + b) =
i a
i =0
segunda parte desse livro foi dedicada teoria das combinaes e permutaes.
n i
bi . A
65
Dando valores para n N, tem-se:

( a + b) 0 = 1
( a + b )1 = a + b
(a + b) 2 = a 2 + 2ab + b 2
(a + b) 3 = a 3 + 3a 2 b + 3ab 2 + b 3
( a + b) 4 = a 4 + 4 a 3 b + 6 a 2 b 2 + 4 a b 3 + b 4
(a + b) 5 = a 5 + 5 a 4 b + 10 a 3 b 2 + 10 a 2 b 3 + 5 ab 4 + b 5
(a + b) 6 = a 6 + 6 a 5 b + 15 a 4 b 2 + 20 a 3b 3 + 15 a 2 b 4 + 6 a b 5 + b 6
Formando um tringulo com os coeficientes das expanses feitas acima, tem-se:
Soma dos elementos de cada linha

1 = 20
Linha 0
Linha 1
Linha 2
Linha 3
Linha 4
Linha 5
10
10
Linha 6
15
20
15
2 = 21
4 = 22
8 = 23
16 = 24
32 = 2 5
64 = 26
Linha n
n ( n 1) ( n 2) (n 1) n
2
6
Onde,
C n ,0 =
n!
=1
0!(n 0)!
C n ,1 =
n!
=n
1!(n 1)!
C n, 2 =
n!
(n 1) n
=
2!(n 2)!
2
C n,3 =
n!
(n 2) (n 1) n
=
3!(n 3)!
6
C n ,n 2 =
n!
(n 1) n
=
(n 2)!(n n + 2)!
2
n ( n 1)
2
Sn = 2n
66
C n ,n 1 =
C n ,n =
n!
=n
n!(n n + 1)!
n!
=1
n!(n n)!
Buscando um padro para a soma dos elementos de cada linha, podemos conjecturar
que a soma dos elementos da n-sima linha8 igual a 2n.
Outra forma de justificar a construo do Tringulo de Pascal a de fazer uso da
Relao de Stifel (1486-1567).
No livro Trotta et al (1979, p.44) l-se a seguinte questo: Qual a utilidade da
Relao de Stifel na obteno de desenvolvimento do tipo (x + a)n?
Em seguida, os autores desse livro dizem que: Na verdade, a Relao de Stifel
utilssima na construo do Tringulo de Pascal (...). De fato, ela nos informa que no
referido tringulo, a soma de dois elementos consecutivos de uma mesma linha igual ao
elemento da linha seguinte que est abaixo da parcela que se encontra mais a direita:
Figura 7: Construo do Tringulo de Pascal 1. Trotta et al Matemtica Aplicada: 2, 2 grau. p.44,
So Paulo: Moderna, 1979.

Observando que em qualquer linha do Tringulo de Pascal, o primeiro e o ltimo
elementos so iguais a 1, lembrando que aps a metade da linha os seus elementos comeam
a se repetir, e utilizando a relao de Stifel, facilmente se constroem algumas de suas linhas:
Figura 8: Construo do Tringulo de Pascal 2. Trotta et al Matemtica Aplicada: 2, 2 grau. p.44,
So Paulo: Moderna, 1979.

8
Demonstrao no livro Introduo Anlise Combinatria, Santos, J.P., Mello, M.P., Murari,
I.T.C.,Campinas,SP: ed. da UNICAMP,1995.
67
No livro Histria da Matemtica, de C. Boyer, que se acredita que esse tringulo foi
encontrado na China, e era conhecido por Chu Shih-Chieh, por volta de 1300, e, antes deles
pelos hindus e rabes. Sabe-se tambm que o matemtico rabe Al-Karaji (fins do sculo X)
conhecia a lei de formao dos elementos do Tringulo de Pascal,
C np++11 = C np +1 + C np . No
entanto ao tringulo aritmtico foi dado o nome de Pascal, devido s aplicaes feitas por ele
na resoluo de jogos.
Figura 9: Tringulo de Pascal representado em 1303. Boyer, C. B. Histria da Matemtica.
Traduo: Elza F. Gomide. p.141, So Paulo: Edgard Blcher Ltda, 1974.

O primeiro aparecimento do tringulo de Pascal no Ocidente foi no livro Rechnung de
Petrus Apianus (1495-1552). Nicol Fontana (1499-1559), conhecido por Tartaglia,
relacionou os elementos do Tringulo de Pascal com as potncias de (x + y). Pascal publicou
um tratado em 1654 mostrando como utiliz-lo para achar os coeficientes de desenvolvimento
de (a + b)n.
Outro matemtico do sculo XVII, Hrigone (1634), realizou um trabalho sobre o
Tringulo de Pascal, mostrando a relao entre a formao dos coeficientes binomiais e a
teoria das combinaes, um assunto tambm tratado por Fermat e outros.
Segundo Morgado et al (1991, p.3), Isaac Newton (1646-1727) mostrou como calcular
diretamente (1 + x)n sem antes calcular (1 + x)n
- 1
. Mostrou que cada coeficiente pode ser
n n r n
determinado, usando o anterior, pela frmula
=
.
r + 1 r + 1 r
68
Euler (1707-1783) contribuiu para a Anlise Combinatria, em particular, para a

soluo do Problema das Sete Pontes de Knigsberg, um teorema da Teoria dos Grafos que
outro tpico da Anlise Combinatria.
No sculo XX, o matemtico hngaro George Polya (1887-1985) introduziu uma nova
tcnica de enumerao, que tem se prestado s mais variadas aplicaes, permitindo tratar, de
maneira unificada, desde a enumerao de ismeros de uma substncia at a enumerao de
grafos, principalmente rvores. Um exemplo simples de aplicao da teoria de Polya o de
determinar o nmero de tetraedros regulares diferentes com faces pintadas com duas
cores, preto e branco, por exemplo. Podemos ter um tetraedro todo preto, outro todo branco,
um com uma face branca e as outras pretas, etc. Dois tetraedros so considerados
diferentes se um deles no pode ser obtido do outro por meio de rotaes (MORGADO et
al, 1991, p.05)
O ingls F. P. Ramsey (1903-1930) criou outra teoria importante da Anlise
Combinatria, que garante a existncia de certas configuraes9, onde se entende por
configurao qualquer conjunto formado por pontos, linhas e superfcies.
Como exemplo tem-se o Teorema de Ramsey que afirma: se tivermos no plano um
conjunto de n pontos, n 6, no qual no h trs pontos colineares, ento, se unirmos todos os
pontos, dois a dois, usando duas cores distintas, para traar os segmentos de reta que uniro os
pontos, ento, forosamente teremos formado um tringulo cujos lados so todos da mesma
cor.
O primeiro livro sobre permutaes foi escrito por Pacioli, Suma, em 1494, onde ele
mostra o nmero de permutaes de qualquer nmero de pessoas sentadas em uma mesa. Na
Inglaterra o assunto foi abordado por W. Buckley em 1540, que mostrou casos especiais de
combinaes de n coisas tomadas r a r.
No sculo XVI o erudito Rabbi Moses Cordovero escreveu o Pardes Rimmonim
(1552), no qual apresenta um interessante tratamento de permutaes e combinaes,
mostrando algum conhecimento sobre leis gerais. Na mesma poca Buteo alm de discutir a
questo do nmero de possveis lanamentos com quatro dados, dedicou-se ao problema de
uma combinao de um cadeado com vrios cilindros mveis (fig.02).
Teorema de Ramsey encontrado no livro Anlise Combinatria e Probabilidades, IMPA, Rio de Janeiro,
1991.
69
Figura 10: Cadeado com vrios cilindros mveis. Smith, D.E., History of Mathematics: Special topics
of Elementary Mathematics, v.2. p.527. New York: Dover Publications, 1958.
Outro trabalho do sculo XVII foi de Harriot, intitulado Artis Analyticae Praxis, onde
apresenta casos de combinaes, utilizando produto de binomiais10.
O primeiro autor a dar a regra geral que n C r =
n(n 1)(n 2)...(n r + 1)

foi Hrigone
r!
no ano de 1634, onde n C r lido combinaes de n elementos tomados r a r.

Outros autores sobre a teoria de combinaes foram: Huygens, Leibniz (Ars
combinatoria, 1666), Frnicle (Abrg des combinaisons, 1676), Wallis (De combinationibus,
alternationibus, et partibus aliqotis, tractatus, 1685), e um breve tratado de Spinoza (16321677).
O primeiro trabalho de grande extenso que dedicado ao assunto apareceu em Ars
Conjectandi (1713) de Jacques Bernoulli (1654-1705). Este trabalho contm a parte
essencial da teoria das combinaes como conhecida at hoje. Nele aparece pela primeira
vez a palavra permutao. Desta concepo Leibniz usou variationes e Wallis adotou
alternationes. A palavra combinao foi usada, como atualmente, por Pascal e Wallis.
J Leibniz usou complexiones para um termo geral, reservando combinationes para
grupos de dois elementos e conternationes para grupos de trs. Generalizou essa ideia
escrevendo da seguinte maneira: con2natio, con3natio, e assim por diante.
Segundo Rosa (1998):
A partir de meados do sculo XVIII, a Anlise Combinatria passou
a ser utilizada em vrios ramos da Matemtica como Estatstica,
lgebra, Probabilidade, Lgica, etc., e em outras reas do
conhecimento humano como Biologia Molecular, Programao de
Computadores, Economia, Teoria da Programao para o Bom
Funcionamento da Empresa, etc. (p.04)
10
Um exemplo encontrado dessas combinaes est no livro Anlise Combinatria e Probabilidades IMPA,
Morgado et al, Rio de Janeiro, 1991, p.527.
70
Dentre os assuntos abordados em combinatria, encontramos os anagramas, os quais

so formados utilizando todas as letras de uma mesma palavra, combinando-as de maneiras
diferentes, formando outras palavras com ou sem significado. At o sculo XVII as revistas
cientficas quase no existiam e as descobertas que os cientistas faziam eram conhecidas
somente atravs de livros ou correspondncias particulares. Mas esse procedimento criava
dificuldades enormes na publicao dos resultados originais, pois a impresso de um livro
demorava muito tempo e trocar correspondncias sobre novas descobertas era perigoso,
porque sempre existia a possibilidade de outros estudiosos se apossarem desses trabalhos,
assim os anagramas eram utilizados pelos cientistas como cdigos para se comunicarem com
segurana. Os anagramas tambm foram amplamente utilizados durante as guerras e trocas de
regimes polticos no decorrer da histria
Alm de todos os trabalhos citados desde a Antiguidade sobre o desenvolvimento da
Anlise Combinatria, essa teoria se estruturou atravs do estudo da teoria das probabilidades,
como se v em Morgado et al (1991, p.06), Em verdade, o desenvolvimento da Anlise
Combinatria deve-se em grande parte necessidade de resolver problemas de contagem
No entanto, considerando a importncia da teoria das probabilidades numa melhor
sistematizao da Anlise Combinatria, faremos assim um breve histrico sobre a
probabilidade, sendo que alguns matemticos continuaram seus estudos em combinatria
dando sequncia ao estudo de probabilidade.
Segundo Domingues (1991, p.57): A correspondncia entre Pascal e Fermat um
dos marcos fundamentais na histria da teoria das probabilidades. Pierre Fermat (16011665) e Blaise Pascal (1623-1662) deram o ponto de partida para o desenvolvimento da
Teoria
das Probabilidades.
Eles investigaram e
resolveram inmeros problemas
probabilsticos e deram incio a um tratamento mais cuidadoso do clculo combinatrio.

Um jogador profissional da poca, Antoine Gombaud (1607-1684), o Chevalier de
Mr, recorreu a Pascal para examinar alguns problemas sobre os jogos e para explicar certas
contradies no seu raciocnio. Pascal se interessou pelo assunto e comeou a trocar
correspondncia com Fermat, que tambm se interessou por essas questes, discutindo os
resultados obtidos por eles.
No sculo XVI, o italiano de Pvia, Gerolamo Cardano (1501-1576), alm de mdico,
foi um dos grandes matemticos de todos os tempos. Cardano tambm gostava de jogar, em
sua autobiografia De propria vita, ele confessa ter jogado diariamente: xadrez por mais de
71
quarenta anos e dados por mais de vinte e cinco. Deve-se levar em conta porm que no
sculo XVI o jogo era o passatempo dominante (DOMINGUES, 1993, p.57)
Ainda sobre os jogos, esse mesmo autor cita em outra obra: Os jogos praticados
nessa poca eram os jogos de dados e de cartas. Na Grcia e em Roma o jogo conquistou
tanto o povo, de um modo geral, que at leis eram feitas proibindo-o fora de certas pocas
(DOMINGUES, ?, p.155)
Figura 11: Sala de jogos do sculo XVIII. Bollobs, B. (contra-capa) Combinatorics. Cambridge,
1986.
Tambm nessa poca jogava-se apostando dinheiro. Cardano gastava seu dinheiro em
apostas, desenvolvendo assim, mais profundamente, as tcnicas de contagem e combinaes,
contribuindo principalmente para o clculo das Probabilidades (ROSA, 1998, p.04).
Cardano escreveu um livro sobre a teoria das probabilidades Liber de ludo aleae, Sobre os
jogos de azar, (1550, mas publicado em 1663), contendo ironicamente conselhos sobre como
trapacear no jogo. No entanto, a Anlise Combinatria encontraria suas primeiras
sistematizaes atravs de problemas ligados a jogos de azar (cartas, fichas, roletas e dados).
Galileu Galilei (1564-1642) analisou problemas sobre os jogos de dados. Em um dos
problemas de combinatria, datados do sculo XVI, Galileu questionou o porqu da soma dez
aparecer to frequentemente quando se jogam trs dados distintos.
O holands Christian Huygens (1629-1695), tambm interessado na teoria das
probabilidades, publicou em 1657, De Ratiociniis in Ludo Aleae, O raciocnio sobre jogos
72
de Azar. Segundo Barbosa (1966, p.19), Huygens foi tambm o criador do famoso e
importante conceito de esperana Matemtica11.
Outros matemticos que colaboraram para o desenvolvimento posterior da teoria das
probabilidades foram: o suo Jacques Bernoulli (1654-1705), o alemo Gottfried Wilhellm
Leibniz (1646-1716), o suo Leonhard Euler (1707-1783), os franceses Abraham de Moivre
(1667-1754), Pierre Simon de Laplace (1749-1827) com sua Thorie analytique des
probabilits; entre outros, como Joseph Lagrange (1736-1813), Thomas Bayes (1702-1761),
Bertrand, Poincar e Borel.
Alguns matemticos da Rssia deram inmeras e preciosas contribuies:
Tchebycheff, o oficial de artilharia Sabudski, Liapounoff, Andrey Markov (1856-1922),
Bernstein, Khintchine, Kolmogoroff (1903-?). Destaca-se tambm o italiano Guido
Castelnuovo (1865-1952), os escandinavos Thiele, Charlier, e o austraco Czuber. Father
Gregor Mendel (1822-1884) relatou probabilidade na gentica; Karl Pearson (1857-1936)
aplicou probabilidade na Biologia, criando a rea de bioestatstica; e Norbert Wiener (18941964) relatou que a probabilidade a ligao entre Fsica e Matemtica.
2.3.3 Anlise Combinatria
Dentre as diversas definies, do que vem a ser a Anlise Combinatria, destaca-se a

que est relacionada com o Princpio Fundamental de Contagem, tambm chamado de
Princpio Multiplicativo, que diz: Se um acontecimento A pode ocorrer de m maneiras
diferentes e se, para cada uma das m maneiras possveis de ocorrncias de A, um segundo
acontecimento B pode ocorrer de n maneiras diferentes, ento o nmero de maneiras de
ocorrer o acontecimento A seguido do acontecimento B m n"
12
. Segundo Pitombeira
(1986), A Anlise Combinatria poderia ser chamada de arte de contar... (p.21). Desse
modo, a Anlise Combinatria est envolvida com o processo de contagem.
Porm, a Anlise Combinatria no est relacionada apenas ao processo de
simplesmente contar mas, explorando os conceitos de combinao, de arranjo e de
11
Esperana Matemtica: de uma varivel aleatria discreta, a soma dos produtos de cada valor da
varivel por sua respectiva probabilidade; de uma varivel aleatria contnua, a integral do produto da
varivel por sua densidade de probabilidade.
12
BACHX, G.C., POPPE, L.M.B., TAVARES, R.N.O., Preldio Anlise Combinatria, So Paulo: Nacional,
1975.
73
permutao, onde o domnio desses conceitos permite resolver os problemas de contagem de

certos tipos de subconjuntos de um conjunto finito, sem que seja necessrio enumerar seus
elementos.
No entanto, verifica-se que a concepo acima citada parcial. Existem outros tipos
de problemas e a Anlise Combinatria possui tcnicas para resolv-los: como o princpio da
incluso-excluso; o princpio das gavetas de Dirichlet; as funes geradoras; e a teoria de
Ramsey13.
Desse modo, a concepo da Anlise Combinatria se torna mais ampla, as
combinaes, arranjos e permutaes so conceitos de uma parte elementar da Anlise
Combinatria. Assim, de maneira geral, podemos dizer que a Anlise Combinatria a parte
da Matemtica que analisa estruturas e relaes discretas. (MORGADO et al, 1991, p.01)
Outra concepo, agora dada por Ryser (1963, p.02), de Anlise Combinatria diz:
Muitos dos problemas estudados no passado para seu divertimento ou
apelo esttico so de grande valor hoje tanto na cincia pura quanto
na aplicada. No muito tempo atrs, planos projetivos finitos eram
considerados como uma curiosidade combinatria. Hoje eles so
bsicos nos fundamentos da geometria e na anlise e planejamento de
experimentos. Nossa tecnologia com sua preocupao vital como o
discreto tem dado matemtica recreacional do passado uma nova e
sria inteno.
Mas, mais importante, a era moderna tem descoberto para as
combinatrias uma ampla gama de novos problemas fascinantes. Eles
surgiram em lgebra abstrata, topologia, fundamentos da Matemtica,
teoria dos grafos, teoria dos jogos, programao linear, e em muitas
outras reas. A Anlise Combinatria sempre foi diversificada e,
durante nossos dias, esta diversificao tem aumentado muito. Nem
so seus muitos e variados problemas atacados com sucesso em
termos de uma teoria unificada. Muito do que tem-se dito at agora
aplica-se com igual fora para a Teoria dos Nmeros. De fato,
Anlise Combinatria e Teoria dos Nmeros so disciplinas irms.
Elas compartilham uma certa interseo de conhecimento comum e
cada uma delas genuinamente enriquece a outra. A Matemtica
Combinatria apresenta-se como um atalho para muitas subdivises
da Matemtica e isto que torna difcil uma definio formal para
ela.
13
Princpio da incluso-excluso: uma frmula para contar o nmero de elementos que pertencem unio de
vrios conjuntos no necessariamente disjuntos. Princpio das gavetas de Dirichlet ou Princpio da Casa dos
Pombos: Se forem dados n objetos, a serem colocados em, no mximo, (n 1) gavetas, ento uma delas conter
necessariamente mais do que um objeto. Ou, equivalentemente, se forem dados n objetos, a serem colocados em,
no mximo, (n 1) gavetas, ento uma delas conter pelo menos dois objetos. A demonstrao e aplicaes
desse princpio podem ser encontradas na Revista do Professor de Matemtica n08, p.21-26, 1 semestre de
1986; Teoria de Ramsey: se tivermos no plano um conjunto de n pontos, n 6, no qual no h trs pontos
colineares, ento, se unirmos todos os pontos, dois a dois, usando duas cores distintas, para traar os segmentos
de reta que uniro os pontos, ento, forosamente teremos formado um tringulo cujos lados so todos da
mesma cor.
.
74
Mas, por isso ou aquilo, ela se preocupa com o estudo dos

arranjamentos de elementos em conjuntos. Os elementos so
usualmente finitos em nmero e o arranjamento restrito por certas
condies limitantes impostas pelo problema particular tomado pela
investigao.
Vimos, ento, que a concepo de Anlise Combinatria no to simples. Mas,

recorrendo Histria da Matemtica, pudemos investigar como surgiu e se desenvolveu, na
humanidade, o interesse por ela.
A aprendizagem da Anlise Combinatria sempre se mostrou como um obstculo aos
alunos da escola de nvel secundrio. Trabalhar esse contedo, partindo-se de definies e
frmulas, leva os estudantes a um trabalho mecnico que no lhes possibilita chegar
compreenso. A Anlise Combinatria considerada, assim, um tpico difcil de ser abordado
na sala de aula, pois geralmente trabalhada atravs de frmula-aplicao, deixando
lacunas na compreenso dos conceitos de arranjo, permutao e combinao. Esse modo de o
professor trabalhar Anlise Combinatria interfere diretamente na aprendizagem do aluno.
Adotar outra metodologia, que permite a participao do aluno na construo desses
conceitos, pode contribuir para a aquisio de uma compreenso mais significativa, que
procura dar sentido matemtica construda, considerando o cotidiano do aluno e o trabalho
com problemas contextualizados. Assim, o papel do professor pode ser visto como
fundamental para que isso se efetive, exigindo do professor um planejamento que explicite
devidamente os objetivos de cada aula, as estratgias e os procedimentos selecionados para a
resoluo de problemas e, ainda, a adoo de critrios de avaliao coerentes e justos.
Em geral, numa aula tradicional, onde as frmulas j foram apresentadas, os alunos
procuram identificar, entre elas, aquela que acreditam ser mais conveniente para arranjo, ou
permutao ou combinao, com o objetivo de poder resolver um problema. Isso, em geral
ocorre por eles no terem participado da construo desses conceitos e apenas os usam para
resolver o problema mecanicamente.
Como disse Hariki (1996, p.29)
Problemas combinatrios so usualmente considerados difceis pela maioria
dos alunos e professores de matemtica. Talvez a principal dificuldade seja
a da conexo correta entre o problema dado e a teoria matemtica
correspondente. difcil determinar se o problema combinatrio dado um
problema de arranjo, de permutao ou de combinao ou, ento, se
suficiente usar diretamente o princpio multiplicativo.
75
Faz-se necessrio ento um estudo que explore os conceitos primitivos da Anlise

Combinatria, o Princpio Fundamental da Contagem ou os Princpios Multiplicativo e
Aditivo, trabalhando de modo intuitivo com o aluno, descrevendo os casos possveis,
formando agrupamentos e contando-os, utilizando tcnicas de contagem com o auxlio da
rvore de possibilidades ou tabelas de dupla entrada. Na Proposta Curricular, 1992, p.83
(1ed.1986), l-se Uma anlise adequada dos processos de formao de agrupamentos, pelos
alunos, evitar defeitos freqentes entre os iniciantes, decorrentes da tendncia de adivinhar
a resposta ou o processo de contagem.
Resolvendo os problemas com esse enfoque, dando-se o tempo necessrio para
resolv-los, deve se levar o aluno sistematizao da contagem bem como sistematizao
dos conceitos de arranjo, permutao e combinao. Os problemas iniciais devem ser
elaborados com poucos elementos, atravs da soluo intuitiva e da contagem direta, para
destacar quantas e quais so as possibilidades nesse tipo de abordagem. Os alunos podero
observar que a contagem direta impraticvel na maioria dos casos e constataro que
preciso perceber certas regularidades para desenvolverem tcnicas de contagem apropriadas,
que generalizem as solues. Eles percebero que, ao contar ou fazer os agrupamentos atravs
das tcnicas de contagem, estes se diferenciam pela ordem e/ou natureza dos elementos dados
no problema.
Tcnicas de contagem so um tpico fundamental na matemtica discreta e

tm aplicaes diretas como ferramentas gerais de resoluo de problemas.
Pensar com um ponto de vista combinatrio requer que os alunos explorem
criativamente os aspectos estruturais de uma situao-problema, com a
esperana de reduzi-la ou a um caso mais simples ou a um problema
previamente resolvido. Como um resultado, muitas possibilidades de
soluo so analisadas sistematicamente, e um conhecimento til ganho
tanto a partir de tentativas corretas quanto de incorretas. O processo geral
raciocnio combinatrio ou a arte de contar sem contar (TOWNSEND
1987, apud JOHNSON, 1991, p.128)
Analisando as tcnicas de contagem, com relao aos agrupamentos envolvidos nas

situaes-problema, bem como o processo de formao dos agrupamentos, os alunos estaro
preparados para sistematizar os conceitos envolvidos na Anlise Combinatria e entender a
necessidade do uso de frmulas, chegando soluo de modo mais rpido, quando o nmero
de elementos envolvidos nos agrupamentos for grande.
Desse modo, a Anlise Combinatria est relacionada essencialmente ao processo de
contagem de um nmero de elementos de um conjunto, sem que haja a necessidade de
enumer-los.
76
Nesse sentido, Roxo et al (1944, p.81) definem Anlise Combinatria assim:

Denomina-se anlise combinatria ao estudo da formao, contagem e
propriedades dos agrupamentos que podem constituir-se, segundo
determinados critrios, com os objetos de uma coleo. Esses agrupamentos
distinguem-se, fundamentalmente, em trs espcies: arranjos, permutaes e
combinaes, e podem ser formados de objetos distintos ou repetidos.
Ao analisar livros didticos, pode-se perceber que a maioria deles apresenta o contedo
de Anlise Combinatria, dando nfase utilizao de frmulas, sem a preocupao da
deduo das mesmas.
Isso j no ocorre no livro de Trotta et al (1979), que apresentam esse contedo
iniciando-o com a resoluo de problemas, de modo que o aluno possa desenvolver seu
raciocnio combinatrio partindo de processos de contagem. Posteriormente a esse primeiro
contato, nesse livro so apresentadas as definies de arranjo, permutao e combinao:
Dado um conjunto A formado por n elementos, e sendo p um nmero inteiro positivo,
chama-se arranjo dos n elementos dados tomados p a p, a qualquer seqncia de p elementos
formada com os elementos de A. (p.11).
Dado um conjunto A formado por n elementos, chama-se permutao desses n elementos, a
qualquer seqncia de n elementos em que compaream todos os elementos de A. (p.19)
Dado um conjunto A formado por n elementos, e sendo p um nmero inteiro positivo,
chama-se combinao dos n elementos dados, tomados p a p, a qualquer subconjunto de A
que possua p elementos (p.26)
Na bibliografia de Anlise Combinatria, Palangana (2001) cita a Teoria de Piaget,
dizendo que o desenvolvimento cognitivo do aluno compreende quatro estgios ou perodos:
sensrio-motor (do nascimento aos 2 anos); pr-operacional (2 a 7 anos); operaes concretas
(7 a 12 anos) e operatrio-formal (adolescncia: 12 anos em diante). Nesse ltimo estgio,
Palangana (2001, p.29) afirma que ... o pensamento do adolescente opera atravs da Anlise
Combinatria, da correlao e das formas de reversibilidade (inverso e reciprocidade).
Diz tambm que
A combinatria permite que se estabelea qualquer classe ou relao,
atravs da reunio dos elementos um a um, dois a dois, trs a trs, etc. Essa
nova e importante habilidade se manifesta na capacidade que o adolescente
apresenta de ultrapassar os encaixes hierrquicos ou encadeamentos simples
dos agrupamentos e combinar entre si elementos de conjuntos diferentes, a
partir dos quais ele constri um outro conjunto. A combinatria
importante na medida em que possibilita uma nova lgica, significa o
raciocnio sobre uma realidade dada em funo de todos os aspectos que
comporta e de todas as combinaes possveis. Essa capacidade se estende
combinao de objetos e de proposies. Para tanto, o adolescente utilizase da frmula falso ou verdadeiro e de operaes que at ento no
77
dominava, tais como: as relaes de implicao, disjuno, excluso,

incompatibilidade e implicao recproca. (PALANGANA, 2001, p.29).
Os trabalhos O Pensamento Combinatrio no Ensino Fundamental de Paulo Roberto

Cmara de Sousa e Desmistificando a Anlise Combinatria de Milton Rosa, In: Cassol,
1998, do uma maior ateno aos conceitos ao invs da mecanizao.
No artigo Razonamiento combinatrio em alumnos de secundaria (Raciocnio
combinatrio em alunos da escola secundria), Navarro-Pelayo, Batanero e Godino (1996),
ressaltam que: a Anlise Combinatria um componente essencial da Matemtica Discreta e,
como tal, tem um papel importante na matemtica escolar (p.26). Esses autores apresentam
um questionrio sobre a Anlise Combinatria, para avaliar o raciocnio combinatrio de 720
alunos, de 14 e 15 anos. Mas, apesar de se tratar de uma interveno na sala de aula, eles, os
autores, no trabalham com a metodologia de ensino-aprendizagem-avaliao de Matemtica
atravs da Resoluo de Problemas, que nossa linha de trabalho.
A Proposta Curricular, para o Ensino de Matemtica do Estado de So Paulo (1992),
apresenta, como objetivo geral para o ensino de Anlise Combinatria desenvolver o
raciocnio combinatrio, tendo em vista: a familiarizao do aluno com problemas que
envolvem contagem; a sistematizao da contagem; a sistematizao dos conceitos de arranjo,
permutao e combinao simples. (Secretaria da Educao, 1992, p.29).
Neste trabalho temos como objetivo central, trabalhar a Anlise Combinatria na sala
de aula com os alunos, adotando a metodologia de ensino-aprendizagem-avaliao de
Matemtica atravs da resoluo de problemas. E como objetivos especficos: verificar a
potencialidade de um trabalho de investigao, sem depender de frmulas previamente
determinadas (analisando os processos de formao de agrupamentos); explorar situaesproblema numa abordagem do cotidiano em sala de aula; permitir ao aluno buscar solues
prprias atravs de tcnicas de contagem; e desenvolver o raciocnio combinatrio para a
formalizao posterior. Em outro momento, trabalhar a Anlise Combinatria, fazendo uso da
mesma metodologia de trabalho, com professores em formao continuada. Tambm, em um
outro momento, como pesquisadora desenvolver pesquisa nessa rea.
Atravs do desenvolvimento do raciocnio combinatrio, pode-se contribuir para que a
Anlise Combinatria seja um contedo significativo para o aluno, para o professor e para o
pesquisador, pois esse tipo de raciocnio est presente em muitas situaes do cotidiano.
Porm, percebem-se as imensas dificuldades que os alunos tm diante desse contedo. Este
lhes , geralmente, ensinado atravs de frmula-aplicao, tornando-se um ensino
mecanizado onde no so desenvolvidos os conceitos primitivos da Anlise Combinatria,
78
como o Princpio Multiplicativo, tambm chamado Princpio Fundamental da Contagem.

Desse modo, a necessidade de se buscar caminhos alternativos, para a sala de aula, vem
auxiliar o professor em seu trabalho com a Anlise Combinatria. trabalho importante
tambm para o pesquisador que busca caminhos para orientar professores que, por sua vez
devem, levar os alunos compreenso desse contedo.
2.3.3.1 Anlise do tpico Anlise Combinatria, nos livros didticos, em

ordem cronolgica
No livro Exame de Textos: Anlise de livros de Matemtica para o Ensino Mdio,

organizado por Lima et al (2001), so utilizados alguns critrios para a anlise de doze
colees de livros didticos do Ensino Mdio: conceituao (erros, excesso de formalismo,
linguagem inadequada, impreciso, obscuridade, confuso de conceitos, conexes);
manipulao; aplicao; qualidade didtica; adequao do livro realidade atual e ao papel
educativo da avaliao. Com base nesse livro, estabelecemos alguns critrios para analisar
livros didticos com o objetivo de saber como a Anlise Combinatria neles abordada. Os
critrios, por ns selecionados para anlise, foram: 1) Se ao trabalhar Anlise Combinatria os
autores partem ou no de problemas; 2) Se o livro didtico motiva e sugere um trabalho
colaborativo com os alunos; 3) Se a formalizao dos conceitos de Anlise Combinatria
feita antes do problema dado, durante a resoluo do problema ou depois do problema
resolvido; 4) Se o livro um dos recursos didticos que pode contribuir para o trabalho do
professor em sala de aula.
Os treze livros analisados esto dispostos em ordem cronolgica: livros das dcadas de
40, 50, 60, 70, 90 e anos 2000. So descritas, no incio da anlise de cada livro, suas
caractersticas gerais e aquela que distingue mais fortemente um do outro no trabalho com
Anlise Combinatria; e as informaes obtidas no cumprimento dos critrios, j citados e
enumerados de 1 a 4.
Dcada de 40
Matemtica 2 ciclo 2 srie

Euclides Roxo, Roberto Peixoto, Haroldo Cunha, Dacorso Netto
Livraria Francisco Alves, 2 ed., So Paulo, 1944.
79
Caractersticas gerais:
H mais formalidade e rigor na expresso dos conceitos; e o livro recorre com
frequncia demonstrao. Faz uso da histria da Anlise Combinatria. O livro apresenta
informaes sobre a origem da Anlise Combinatria nas notas de rodap. So notas
histricas
que
descrevem
os
matemticos
que
contriburam
participaram
do
desenvolvimento desse contedo.
Anlise dos critrios estabelecidos:

1) O livro inicia com a definio de Anlise Combinatria e no parte de problemas, os quais
so apenas encontrados no final do captulo (50 problemas), como exerccios propostos para
ao alunos. Em sua maioria no so problemas relacionados ao cotidiano e envolvem nmeros
(nmero de algarismos, quantidade de nmeros) ou letras (agrupamentos de letras).
2) O livro apresenta notas histricas que podem instigar a curiosidade dos alunos em relao
Anlise Combinatria, colaborando para a valorizao e a importncia desse tpico.
Entretanto, no se refere a um trabalho colaborativo entre os alunos em grupos. Apresenta a
definio dos conceitos logo no incio, o que pode dificultar a aprendizagem.
3) Quanto ordem da construo dos conceitos de Anlise Combinatria, o livro comea com
arranjos formados com objetos distintos, definindo-os de incio e, atravs de um exemplo,
formaliza o conceito de arranjo, explicitando a frmula para o clculo do nmero de arranjos
distintos.
Em seguida, atravs de uma restrio definio de arranjo, a de que em todos os
agrupamentos os elementos sejam sempre considerados, define permutao e apresenta a
frmula para o clculo do nmero de permutaes. Apresenta uma formao sistemtica14 dos
arranjos e das permutaes e apresenta a frmula para o clculo do nmero de permutaes.
Faz uma formao sistemtica dos arranjos e das permutaes, isto , a partir dos arranjos
determinam todas as permutaes. A seguir apresenta, formalmente, permutao fundamental,
inverso numa permutao, classe de uma permutao, Teorema de Bezout e permutaes
circulares. Define combinao, seguida da frmula para o clculo do nmero de combinaes
com objetos distintos, atravs de um exemplo. Em seguida, apresenta outros exemplos
visando fixao dos conceitos definidos. Apresenta, ainda, o Tringulo Aritmtico de Pascal
e, por fim, a definio, de arranjos, permutaes e combinaes com repetio. Esse captulo
finaliza com uma srie de exerccios propostos.
14
Sistemtica: ordenada, metdica.
80
Aps a apresentao de um exemplo sobre arranjos, citada, em uma observao, a

definio de fatorial, na nota de rodap. Nessa mesma observao apresenta a notao de
fatorial e a conveno de que 0! = 1 e 1! = 1.
4) O professor, ao utilizar esse livro, segue o modelo tradicional usado em uma sala de aula
onde os conceitos so definidos logo no incio, no permitindo a participao dos alunos na
construo dos mesmos atravs de problemas. O ensino, nesse livro, se apresenta totalmente
centrado no professor.
Dcada de 50
Matemtica 2 srie colegial

Edison Farah, Benedito Castrucci
Editora Brasil S/A, So Paulo, 1956.
Este livro apresenta caractersticas semelhantes s do livro da dcada de 40.
Entretanto, neste livro no h notas histricas como o de Roxo et al.

1) Os autores iniciam o contedo de Anlise Combinatria com a resoluo de um problema
simples e discutem sobre o modo de resolv-lo, como se estendessem o problema ao lhe
acrescentar mais dados, dando margem sistematizao da definio de Anlise
Combinatria.
2) Este livro tem uma estrutura bastante semelhante do livro anterior, mas difere pela
maneira que resolve um problema, logo no incio, considerando poucos elementos e
estendendo a resoluo para o caso de ter mais elementos. Acreditamos que, desse modo, o
aluno pode compreender melhor os conceitos envolvidos.
3) Para se referir a uma formao sistemtica e metdica dos elementos de um conjunto em
agrupamentos, os autores deste livro falam em disposio, para expressar a distribuio dos
elementos, havendo repetio ou no, seguindo algum critrio. Chamam os arranjos, as
permutaes e as combinaes de particulares sistemas de disposies.
Definem arranjos simples e, em seguida, apresentam um exemplo e discutem sobre sua
resoluo. Depois, a frmula para o clculo do nmero de arranjos apresentada aps sua
deduo, onde explicitado cada passo feito. H excesso de formalizao. A permutao
definida como um caso particular de arranjo, onde o que difere a ordem dos elementos. A
81
partir da definio de permutao, os autores do a definio de fatorial. Apresentam a seguir:

inverses numa permutao, classe de uma permutao, permutao fundamental, Teorema de
Bezout. Definem permutaes simples com elementos repetidos atravs de um problema. A
seguir feita a deduo da frmula, explicitando cada passo formalmente. Por ltimo
definida combinao, seguida de exemplo e da deduo da frmula. Apresentam tambm o
Tringulo de Pascal. Finalizam o captulo com oito exerccios resolvidos e dez propostos, a
maioria contextualizados.
4) Ensino tradicional e muito parecido ao livro da dcada de 40, embora no apresente notas
histricas.
Dcada de 60
Matemtica curso colegial vol II

School Mathematics Study Group - SMSG
Edio preliminar, Editora - Centro de Publicaes Tcnicas da Aliana, Rio de Janeiro, 1964
Neste livro, os autores apresentam a Anlise Combinatria evidenciando que o tipo de
raciocnio exigido nesse tpico requer do aluno maior amadurecimento em relao aos
contedos vistos anteriormente.
Ele est apoiado na Matemtica Moderna e apresenta bastante formalizao. Trabalha
com o processo de contagem, fundamentado na Teoria dos Conjuntos, atravs de trs ideias:
relao ou correspondncia biunvoca, adio e multiplicao. Os conceitos de Anlise
Combinatria so trabalhados a partir da resoluo de problemas contextualizados. Apenas
abordam os conceitos de permutaes e combinaes, deixando as ideias de arranjo como
uma conjugao desses dois conceitos.

1) O captulo de Anlise Combinatria neste livro inicia com uma introduo apresentando
trs ideias fundamentais sobre o processo de contagem: relao ou correspondncia
biunvoca, adio e multiplicao e discute essas ideias atravs de um exemplo: provar que
1 + 2 + 3 + ... + n =
outros propostos.
n ( n + 1)
. Na sequncia, apresenta um conjunto de problemas resolvidos e
2
82
2) Apesar de sempre iniciar com problemas e de apresentar exemplos, o livro, da poca do

Movimento da Matemtica Moderna, tem excesso de formalizao, o que, para o aluno, se
torna mais complexo quanto compreenso dos conceitos elaborados.
3) O livro cita algumas situaes em que utilizado o processo de contagem. Seu objetivo
dar nfase teoria, aos mtodos, e s ideias que eles ilustram e, muito raramente, ao valor
prtico das suas respostas. Os autores citaram que os computadores poderiam resolver os
problemas de contagem mas que o seu objetivo nesse livro o oposto, ou seja, o de resolver
os problemas sem enumerar, de fato, todas as possibilidades de resposta. Eles falam em
mtodos para resolver problemas.
O livro apresenta problemas contextualizados e, na resoluo de um deles, enuncia o
Princpio Multiplicativo e na resoluo de outro, uma sua extenso, mas sem nomear esse
Princpio. No final desse tpico prope 22 problemas com boas ideias de aplicao.
Para definir permutao, com ou sem repetio, atravs de uma situao-problema utilizada
uma tabela. Em seguida, deduzida a frmula para o clculo do nmero de permutaes
feitas. O conceito de fatorial aparece quando se define permutao e usado nas aplicaes de
frmulas. Seguem vrios problemas relacionados permutao.
Os autores desse livro definem combinao por meio da resoluo de um problema.
Tambm, resolvendo um problema, deduzem a frmula para o clculo do nmero de
combinaes. Esse tpico termina com um conjunto de problemas propostos. Apenas
abordam os conceitos de permutaes e combinaes, deixando as ideias de arranjo como
uma mescla dos dois.
4) O livro apresenta o contedo de Anlise Combinatria de modo diferente do usado no
ensino tradicional, explicitando, de incio atravs de exemplos, as ideias fundamentais e
importantes relacionadas ao processo de contagem. Agindo assim, o trabalho desse contedo
realizado pelo professor, torna-se mais significativo pois pode contribuir para um melhor
entendimento dos conceitos da Anlise Combinatria e os problemas podem despertar a
curiosidade dos alunos. Esse livro tem um guia para o professor, um manual que d
orientaes sobre o objetivo de cada item trabalhado.
Matemtica para o 2 ano colegial

Ary Quintella 4 edio provavelmente dcada de 60
Companhia Editora Nacional, So Paulo
83
Neste livro h uma apresentao razoavelmente formal do tpico Anlise
Combinatria. De incio apresenta-se as definies de arranjo, permutao e combinao
atravs de frmulas. O Teorema Fundamental relativo construo do nmero de arranjos
desenvolvido a partir da frmula dada para arranjos. Diferente do visto nos livros anteriores,
estes apresentam trs importantes propriedades das combinaes que com seu uso facilitam o
clculo das combinaes.

1) O trabalho neste livro no inicia o contedo com problemas. Estes aparecem somente no
final do captulo.
2) O livro apresenta uma tabela com frmulas e s vezes, sua formalizao que podem
dificultar a compreenso dos conceitos envolvidos na Anlise Combinatria. A lista de
problemas apresentada somente no final do captulo, no favorecendo a participao dos
alunos durante a resoluo do problema, pois a definio dos conceitos j apresentada no
incio.
3) Iniciando com as definies de: Anlise Combinatria como estudo de agrupamentos que
podem ser formados com os elementos de um conjunto finito, seguindo leis prefixadas;
agrupamentos simples: permutao, combinao e arranjo; e com repetio ou completos;
taxa ou classe: o nmero de elementos do conjunto considerado em cada grupo; fatorial.
A seguir classifica os agrupamentos simples como sendo de trs tipos: arranjos ou
disposies simples; permutaes; e combinaes simples. Seguem as definies desses
agrupamentos referindo-se ordem e natureza dos elementos, de modo bem resumido,
iniciando com arranjos, depois permutao e combinao, como casos particulares de arranjo.
Apresenta, no tpico Formao dos arranjos simples, o Teorema Fundamental.
Apresenta, a seguir, frmula para o clculo do nmero de arranjos, de permutaes,
convencionando 0! = 1; inverso, classe de uma permutao; Teorema de Bezout com
demonstrao; permutao com repetio; frmula do nmero de combinaes simples; e
propriedades das combinaes simples, 1) Duas combinaes de taxas complementares so
iguais; 2) Dado um conjunto de n elementos, o nmero de combinaes de taxa p em que
pk
figuram k elementos determinados (k p) C n k ; e 3) Dado um conjunto de n elementos, o
nmero de combinaes de taxa p em que no figuram k desses elementos C n k .
84
No final do captulo, apresenta um quadro com as frmulas de cada agrupamento

seguido de vrios exerccios. Cita a definio de fatorial e seu uso aparece no clculo do
nmero de agrupamentos.
4) O livro apresenta o contedo de modo tradicional, iniciando com as definies seguidas por
poucos exemplos. H formalizao na demonstrao dos teoremas. Para o professor, a
dificuldade estaria em selecionar problemas que levassem ao processo de contagem (o que
no aparece no livro) e tambm que os alunos pudessem participar da construo dos
conceitos desse tpico.
Dcada 70
Preldio Anlise Combinatria

Arago de C. Bachx, Luiz M. B. Poppe, Raymundo N. O. Tavares
Editora Nacional, So Paulo, 1975.
Este livro trabalha dentro das ideias da Matemtica Moderna, na qual sua notao se
apia na linguagem da Teoria dos Conjuntos, uma linguagem universal, concisa e precisa. Um
dos autores desse livro, Arago Bachx, foi aluno de Papy no Centro Belga de Pedagogia da
Matemtica. Na apresentao desse livro h uma reflexo sobre o conceito de Anlise
Combinatria. Seus autores evidenciam a importncia do Princpio Multiplicativo como
bsico para a conceituao da Anlise Combinatria, e dizem que as frmulas aparecem de
modo espontneo, onde os alunos formam e identificam os grupos de objetos.
O livro apresenta muitos problemas e, como Quintella, demonstra propriedades das
combinaes. Dentre os livros consultados, esse foi o nico a falar em conceitos primitivos
para a teoria da Anlise Combinatria, chamando-os de termos primitivos e indicando-os por
acontecimento, ocorrncia de um acontecimento e agrupamento.
Dando incio a cada uma das suas atividades, parte de um problema simples, o estende
para outras situaes e, por fim, define o conceito pretendido. Assim, no prefcio, revelam
que Anlise Combinatria sempre foi um contedo considerado difcil para os alunos. Falam
do Princpio Multiplicativo, generalizam problemas, deduzem frmulas e definem a Anlise
Combinatria como sendo o ramo da Matemtica que permite resolver problemas em que,
basicamente, necessrio escolher e arrumar os objetos de um conjunto. Esses autores
desenvolvem o estudo da Anlise Combinatria com base no Princpio Multiplicativo e nos
conceitos primitivos.
85

1) Iniciam com problemas e, em seguida, enunciam o Princpio Multiplicativo. Apresentam
novos problemas e, na sequncia, a extenso do Princpio Multiplicativo. No final do captulo,
deixam 54 problemas propostos.
2) O livro permite um trabalho colaborativo do professor com os alunos. A partir dos
conceitos primitivos apresentados pelo professor, o aluno pode organizar melhor os dados do
problema e entender, de modo mais significativo, a construo dos conceitos envolvidos na
Anlise Combinatria.
3) Inicia com o Princpio Multiplicativo, usa o conceito de fatorial definido e define
permutaes de objetos distintos apresentando um exemplo. A seguir problemas em diferentes
contextos so resolvidos e outros so propostos. Na sequncia, apresentam permutaes
circulares, combinaes: definio, exemplo e deduo da frmula; combinao
complementar; novos problemas resolvidos e propostos; permutaes com objetos
indistinguveis (repetidos), e faz a deduo da frmula; equaes lineares com coeficientes
unitrios; propriedades das combinaes; Tringulo de Pascal; potncia de um binmio Frmula de Newton com a devida formalizao; potenciao de polinmios; cardinalidade da
unio e combinatria.
Apresentao no apndice I: Teorema da Induo Matemtica; no apndice II:
somatrios; no apndice III: arranjos simples, arranjos com repetio, combinaes com
repetio.
Define fatorial no captulo II e apresenta exerccios resolvidos e exerccios propostos.
Nesse
captulo
aparece,
tambm,
no
apndice
III,
definio
de
fatorial
1 se n = 0 ou n = 1
.
n!=
n (n - 1) 3 2 1, se n > 1
4) O livro apresenta uma sequncia didtica, iniciando com o Princpio Multiplicativo. H

vrios problemas teis ao professor para motivar e incentivar os alunos no estudo da Anlise
Combinatria. Nesse mtodo de trabalho, o ensino centrado no professor.
Matemtica Aplicada: 2, 2 grau

Fernando Trotta, Luiz Mrcio Pereira Imenes, Jos Jakubovic
Editora Moderna, So Paulo, 1979.
86
Este livro vem acompanhado de um manual para o professor. Faz aplicaes prticas
dos modelos nele criados; trabalha tpicos da Histria da Matemtica; trabalha com
interdisciplinaridade, ou seja, faz a integrao com outras disciplinas em aplicaes. Os
autores acreditam que trabalhar Anlise Combinatria de fundamental importncia para a
formao matemtica do aluno. O captulo I nesse livro sobre Anlise Combinatria,
apresenta inicialmente uma coleo de exerccios sobre contagem. Dizem seus autores aos
alunos, que a resoluo desses exerccios exigir bastante de seu raciocnio mas que, em
compensao, no exigir conhecimentos anteriores de Matemtica.
Os autores dizem acreditar que a melhor e mais rpida maneira de se tomar contato
inicial com a Anlise Combinatria resolver o primeiro exerccio e deixar outros propostos
para serem resolvidos entre os colegas, ao trocarem ideias uns com os outros. O primeiro
problema apresentado resolvido com muitos detalhes e explicaes e depois so deixados 9
problemas para serem resolvidos pelos alunos, com o esprito de fixao do conceito.
Nesse livro arranjo definido, na pgina 11, por Dado um conjunto A formado por n
elementos, e sendo p um nmero inteiro positivo, chama-se arranjo dos n elementos dados,
tomados p a p, a qualquer sequncia de p elementos formada com os elementos de A, a
combinao vista como um subconjunto do conjunto dos arranjos e a permutao vista
como qualquer sequncia de n elementos em que comparecem todos os elementos do conjunto
A.
1) O captulo de Anlise Combinatria se inicia com problemas prticos, visando ao
desenvolvimento do raciocnio aritmtico do aluno, essencial para seu desenvolvimento. Os
autores citam que nesses problemas, de incio os alunos no esto em condies de resolvlos. Portanto, devero ser orientados a efetuar inmeras observaes que serviro de base para
a construo dos conceitos e das tcnicas para resolver os problemas dados.
2) O livro pode contribuir para um trabalho colaborativo entre professores e alunos, pois
apresenta problemas contextualizados que fazem com que os alunos tenham mais interesse
pelo assunto e se envolvam com as resolues dos problemas trocando ideias com seus
colegas.
3) Inicialmente ser explorado o raciocnio multiplicativo, depois da criao de modelos em
Anlise Combinatria: arranjos, permutaes e combinaes. As permutaes so
apresentadas como um caso particular de arranjos sem repetio e ensejam o aparecimento do
fatorial de n. As combinaes sero definidas como subconjuntos de um conjunto dado.
87
Os autores organizaram a seguinte sequncia para o trabalho do tpico Anlise

Combinatria com os alunos:
a) desenvolver o raciocnio multiplicativo nos alunos atravs da resoluo de problemas de
contagem, acreditando que nessa fase se deva dar ao aluno tempo para descobertas.
b) os alunos devem perceber que h muita coisa em comum na resoluo dos exerccios
dados, dando ao professor, condies de apresentar a idia de criao de modelos em Anlise
Combinatria.
c) a apresentao dos modelos na seguinte ordem: 1o) arranjos a definio de arranjos em
geral e, como caso particular, so definidos os arranjos sem repetio ou simples. Os arranjos
so definidos como sequncias de elementos e a deduo do nmero de arranjos surge
naturalmente a partir dos raciocnios feitos. 2) permutaes so definidas como um caso
particular de arranjos sem repetio e ensejam a oportunidade do aparecimento do conceito de
fatorial, n!. Termina esse tpico com exerccios. 3) combinaes so definidas como
subconjuntos de um conjunto dado. Posteriormente, feita a deduo do nmero de
combinaes, envolvendo os conceitos de arranjos, permutaes e combinaes, bem como
raciocnios aritmticos essenciais. Aps essa deduo so resolvidos e propostos exerccios e
os alunos devero decidir que modelo ser usado em cada situao, sendo que em algumas,
ter que conjuminar vrios modelos conhecidos.
d) Trabalham o Binmio de Newton relacionando-o com o modelo-combinao.
e) A ideia de anagrama apresentada ensejando a criao das permutaes com repetio;
4) Os autores criticam o modelo tradicional, chamado por eles de mtodo axiomticodedutivo. Os alunos devero, para resolver um problema dado, fazer observaes que serviro
de apoio para a criao de conceitos e tcnicas que permitam encontrar a soluo do
problema. Tendo como guia o manual, o professor teria um trabalho mais produtivo na sala de
aula pois ele apresenta uma sequncia didtica de forma clara para se trabalhar.
Dcada de 90
Fundamentos da Matemtica Elementar: combinatria/probabilidade

Samuel Hazzan
Atual Editora Ltda, 6ed, So Paulo, 1993.
O livro apresenta muitos e variados exerccios. O Princpio Fundamental de Contagem
que demonstrado com o auxlio de dois lemas (teoremas auxiliares): Lema 1:
88
Consideremos os conjuntos A = {a1, a2, ..., am} e B = {b1, b2, ..., bn}. Podemos formar m n
pares ordenados (ai, bj) em que ai A e bj B (p.2); Lema 2: O nmero de pares
ordenados (ai, aj) tais que ai {a1, a2, ..., am}, aj {a1, a2, ..., am} e ai aj (para i j)
m(m 1) (p.4)15, tem por enunciado, constando de duas partes, A e B, respectivamente:
Consideremos r conjuntos A = a1 , a 2 ,..., a n1 , B = b1 , b2 ,..., bn2 , ... , Z = z1 , z 2 ,..., z nr com
#A = n1, #B = n2, ...,#Z = nr ento, o nmero de r-uplas ordenadas (sequncias de r

elementos) do tipo (a1, bj, ..., zp) em que ai A, bj B ... zp Z n1 n2 ... nr (p.5);
Consideremos um conjunto A com m (m 2) elementos. Ento o nmero de r-uplas

ordenadas (sequncias com r elementos) formadas com elementos distintos dois a dois de A :
m ( m 1) ( m 2) ... [m (r 1)], r fatores. Ou seja, se A = {a1, a2, ..., am}, o nmero de
sequncias do tipo (aj, al, ..., ai, ..., ak), r elementos e com ai A, i {1, 2, ..., m} e ai ap,
para i p, m ( m 1) ... [m (r 1)], r fatores (p.7). No incio, as frmulas so trabalhadas
a partir do Princpio Fundamental de Contagem, so apresentadas sem fazer uso do conceito
de fatorial, que foi, depois, detalhado com a finalidade de simplificar as frmulas deduzidas
para determinar o nmero de arranjos, de combinaes e de permutaes.

1) Esse livro no inicia seu trabalho a partir de problemas. Entretanto, faz uma introduo
definindo Anlise Combinatria da seguinte forma: a Anlise Combinatria visa ao
desenvolvimento de mtodos que permitem contar o nmero de elementos de um conjunto,
sendo estes elementos agrupamentos formados sob determinadas condies.
2) e 3) Seu incio se d ao enunciar o Princpio Fundamental da Contagem. Seguem dois
lemas enunciados que levam demonstrao do Princpio Fundamental da Contagem.
Apresenta muitos exerccios. Depois, vem o que o autor chama de modos de formar
agrupamentos ao definir arranjos, permutaes e combinaes. Como conseqncia, deduz
as frmulas correspondentes a cada um dos modos classificados: a) arranjos com repetio; b)
permutao; c) fatorial; d) combinaes simples; e e) permutaes com elementos repetidos.
4) O livro se apresenta nos moldes de ensino tradicional. No parte de problemas, cuja
aplicao se d apenas no final do captulo. Entretanto, a parte relativa s demonstraes
formal embora com detalhes que permitem levar a certa compreenso mas sem a participao
dos alunos. O ensino centrado no professor.
15
As demonstraes so encontradas nas pginas 2 e 4.
89
Curso de Matemtica (volume nico)

Edwaldo Bianchini, Herval Paccola
Editora Moderna, 1ed., So Paulo, 1993.
O captulo sobre Anlise Combinatria se inicia com uma introduo em que fica
evidente que o objetivo principal da Anlise Combinatria que a determinao do nmero
de possibilidades de um dado evento ocorrer. O problema pode ser resolvido descrevendo
todas as possibilidades e a seguir contando o nmero delas. Nesse captulo so apresentados
problemas variados envolvendo situaes contextualizadas.

1) Inicia o captulo com exemplos, resolvendo-os atravs da rvore de possibilidades,
descrevendo todas as possibilidades possveis e contando-as posteriormente. Mas, chamam
ateno para o fato de que, se o nmero de possibilidades for muito grande, torna-se
necessrio encontrar tcnicas que permitam contar o nmero de possibilidades sem descrevlas. Para isso, usam o Princpio Fundamental de Contagem. Apresentam vrios exemplos,
resolvendo-os atravs do Princpio Fundamental de Contagem. H problemas em variados
contextos no final do captulo.
2) O modo em que o contedo apresentado proporciona aos alunos explorar situaesproblema de incio. Atravs da rvore de possibilidades e do Princpio Fundamental de
Contagem, o aluno desenvolve tcnicas de contagem, sem precisar descrever todos os
agrupamentos. Os conceitos so sistematizados e a apresentao das frmulas feita
posteriormente.
3) A formalizao dos conceitos se d depois do problema resolvido, nomeando os
agrupamentos encontrados: arranjos simples, permutaes simples e com repetio e
combinaes simples. Apresenta um modo para reconhecer se o problema dado envolve
arranjos ou combinaes, trocando as posies dos elementos no agrupamento. Apresentam
no final do captulo 56 problemas.
4) O livro apresenta no incio problemas simples e resolvidos atravs da rvore de
possibilidades e usando tambm o Princpio Multiplicativo. Desse modo, pode facilitar o
trabalho inicial do professor com os alunos em Anlise Combinatria. Talvez o professor
tenha dificuldade na deduo das frmulas e em seu uso alguns exerccios que enfatizam o
uso das frmulas. Apresenta problemas no final do captulo.
90
Matemtica para o 2 grau

Nelson Gentil, Carlos Alberto M. dos Santos, Antnio Carlos Greco, Antnio Belloto Filho,
Srgio Emlio Greco.
Editora tica, 1996
Este livro faz uso de frmulas desde seu incio pondo nfase no treinamento dos
alunos. O captulo em que inicia Anlise Combinatria dividido nos seguintes tpicos nesta
ordem: Fatorial; Princpio Fundamental de Contagem; Arranjo, Combinao e Permutao
simples; e Arranjos e Permutao com repetio. H nfase no uso de frmulas na resoluo
dos problemas.
1) O livro inicia esse captulo com a definio de Fatorial, seguido de cinco exerccios
resolvidos, usando essa definio, e oito exerccios so propostos. A seguir, apresenta o
enunciado do Princpio Fundamental da Contagem, seguido de exerccios resolvidos e
propostos. Em nenhum momento so feitas demonstraes das frmulas usadas.
2) O livro, apesar de mostrar alguns exemplos usando o Princpio Fundamental da Contagem
e rvore de possibilidades. So poucos esses exerccios para permitir que o aluno se
familiarize com os novos conceitos da Anlise Combinatria e adquira condies para
resolver os exerccios propostos, agora mais complexos.
3) Na pgina 229, atravs de dois exemplos, o autor define arranjo simples e combinao
simples dizendo que se a natureza e a ordem dos elementos influem na formao dos grupos,
ento temos um caso de arranjo. Caso a ordem no influa, isto , apenas influi nos
agrupamentos a natureza dos elementos, ento temos um caso de combinao. A seguir,
apresenta dois problemas de arranjo, resolvidos atravs da rvore de possibilidades e, a seguir,
deduz a frmula para arranjos simples generalizando a situao. Define permutao como
todo arranjo simples de n elementos tomados n a n, isto , em todos os agrupamentos esto
presentes todos os elementos. Apresenta a frmula e faz aplicaes dela.
Formalizam o conceito de combinao simples, na resoluo de um problema, usando
os conceitos de arranjo e permutao, dizendo que, para cada combinao de n elementos
tomados p a p, temos P p arranjos simples de n elementos tomados p a p, ou seja,
A
n,p
=C
n,p .
Pp. Seguem exemplos resolvidos com aplicao de frmulas e 32 exerccios
foram propostos.
91
No final do captulo, os autores apresentam a definio de arranjo com repetio e de

permutao com repetio. Apresenta uma situao-problema para cada caso e, em seguida,
formaliza apresentando a frmula. Seguem vrios exerccios propostos. O captulo se encerra
com 11 exerccios complementares.
4) O livro apresenta Anlise Combinatria no modo tradicional. Define os conceitos e os
aplica em problemas que so resolvidos com aplicao das frmulas. H problemas
contextualizados no final do captulo para o professor trabalhando com os alunos, motivarem
a compreenso dos conceitos em situaes da prtica.
A Matemtica no Ensino Mdio vol.2

Elon Lages Lima, Paulo C.P. Carvalho, Eduardo Wagner, Augusto C. Morgado
SBM, Rio de Janeiro, 1998.
As explicaes exibidas nesse livro so bastante formais e muitos problemas so
apresentados no final do captulo. No faz uso da rvore de possibilidades, apresenta
estratgias para resolver problemas de combinatria, e h sugestes para resolver cada
problema proposto. Apresenta o conceito de permutao circular. No apresenta definio
para arranjo. As reflexes sobre o ensino de combinatria so feitas no final do captulo. Este
livro apresenta diferentemente da maioria dos outros livros o conceito de combinao com
repetio, atravs da resoluo de um problema.
1) Os autores iniciam o captulo com o item Princpios Bsicos, apresentando o Princpio
Fundamental de Contagem seguido de seis exemplos resolvidos. No utiliza a rvore de
possibilidades. apresentado um exemplo por meio de um exerccio e, logo aps, foi
apresentada uma frmula. Em seguida, foram apresentadas as definies de permutao e de
combinao, com o registro das correspondentes frmulas.
Esse livro descreve, na pgina 86, trs estratgias para resolver problemas de
combinatria:
a) Postura: o resolvedor deve se colocar no papel da pessoa que deve fazer a ao solicitada
pelo problema e ver que decises devem se tomadas.
b) Diviso: o resolvedor deve, sempre que possvel, dividir as decises a serem tomadas em
decises mais simples.
92
Um passo importante em qualquer estratgia adotada para resolver problemas de

combinatria :
c) No adiar dificuldades: pequenas dificuldades adiadas costumam se transformar em
imensas dificuldades.
Os autores descrevem o uso de cada uma das estratgias citadas acima na resoluo
dos exemplos anteriores. Apresentam 21 exerccios propostos e sugestes de como resolvlos.
2) O livro apresenta, no incio, o Princpio Fundamental de Contagem e isso pode permitir um
trabalho colaborativo com os alunos, pois eles podem desenvolver tcnicas de contagem sem
necessariamente descrever todos os agrupamentos ao resolver os problemas. Assim, o aluno
poderia compreender, de modo mais significativo, os conceitos da Anlise Combinatria
posteriormente apresentados.
3) A formalizao dos conceitos de Anlise Combinatria se d durante a resoluo do
problema. Define permutao simples e com repetio durante a resoluo de problemas
dados como exemplos e apresenta a frmula de aplicao. (Obs.: usou fatorial sem antes
defini-lo, mas usa esse conceito nas frmulas apresentadas). Em seguida, define combinao
simples atravs de um exemplo, no explora a resoluo mas apresenta a frmula. Mostra
problemas resolvidos com aplicao das frmulas. Define tambm permutao circular como
sendo o nmero de modos de colocar n objetos em crculo, de modo que as disposies que
possam coincidir por rotao sejam consideradas iguais, isto , o nmero de permutaes
circulares de n objetos ( PC ) n =
n!
= (n 1)!
n
Prope 40 exerccios, havendo entre eles exerccios bastante motivadores, explorando

outros conceitos da matemtica, alm da contagem, mas havendo tambm problemas tericos,
em geral complexos, e deixam sugestes para a resoluo de cada um deles. Em seguida,
apresenta, na pgina 107, o Tringulo Aritmtico; Relao de Stifel; Teorema das Linhas;
Relao das Combinaes complementares, e, por fim o Binmio de Newton. Esse captulo
termina com algumas recomendaes sugeridas, pelos autores, visando formao do
professor, levando-o a refletir sobre seu possvel trabalho, em sala de aula, sobre o ensino de
Combinatria.
4) O livro apresenta orientaes significativas em relao ao ensino de Combinatria,
estratgias e recomendaes e tambm, sugestes de como resolver os exerccios propostos,
que podem ajudar os professores, que no souberem como dar incio ao trabalho, em sua
preparao de aulas.
93
Matemtica (volume nico)

Manoel Paiva
Editora Moderna, So Paulo, 1999.
Esse livro apresenta muitos exerccios, definies claras e objetivas, mas os problemas
aparecem somente depois de que as definies so dadas. Apresenta problemas e textos
interessantes do cotidiano. Descreve um critrio para diferenciar arranjo de combinao e,
ainda apresenta o Princpio Aditivo de Contagem. Na resoluo de problemas desenvolvidos,
o autor pe mais nfase no processo do que na soluo, fazendo esse trabalho com detalhes.

1) O livro comea resolvendo problemas e, s depois de sua resoluo que ele vai para a
formalizao. No incio do captulo de Anlise Combinatria h uma introduo sobre
contagem. Nele dito que a principal finalidade da Anlise Combinatria a de estabelecer
mtodos de contagem. Seus problemas se apresentam contextualizados.
2) Sim, pois, por explorar problemas do cotidiano, consegue fazer com que o aluno se envolva
nas discusses e possa participar da resoluo dos mesmos.
3) A formalizao dos conceitos feita aps a resoluo dos problemas mas, durante a
resoluo, o autor apresenta uma organizao dos dados do problema que induzem
formalizao do contedo e , desse modo, que o Princpio Fundamental da Contagem
trabalhado. H seis exerccios resolvidos e dez propostos, alm dos complementares no final
do captulo. Apresenta tambm o Princpio Aditivo de Contagem, seguido de exerccios
resolvidos e propostos.
No captulo seguinte intitulado Classificao dos agrupamentos e Mtodos de
contagem, ele comea com uma situao-problema que envolve arranjo simples e,
posteriormente o define, falando em ordem, sequncia e natureza dos elementos. Depois
apresenta a frmula, mas deixa claro, para o aluno que ele pode aplicar o Princpio
Fundamental de Contagem, em vez da frmula, dizendo que acha at melhor que faa dessa
forma. Seguem exerccios resolvidos e propostos. H problemas do cotidiano mas h tambm
exerccios fundamentados nas frmulas. Segue a definio de fatorial. Demonstra a
propriedade fundamental dos fatoriais e, em seguida, apresenta o clculo do nmero de
94
arranjos atravs de fatoriais, com exerccios resolvidos e propostos fazendo uso apenas da
aplicao da frmula. De modo anlogo, apresenta a permutao simples. A define como uma
sequncia de elementos diferentes, formada por todos os elementos do conjunto, dizendo que
os agrupamentos se diferenciam apenas pela ordem. Relaciona arranjo e permutao,
apresenta as frmulas e, em seguida, exerccios resolvidos e propostos. Faz o mesmo para
permutao com repetio.
Analogamente, trabalha combinao simples, onde os agrupamentos diferem apenas
pela natureza dos elementos. Apresenta a frmula para combinao, deduzindo-a usando os
conceitos de arranjo e permutao.
Esse livro apresenta, ainda, um critrio prtico para diferenciar arranjo de combinao.
Seguem exerccios resolvidos e propostos e vrios problemas complementares. Apresenta
nmero binomial com exerccios resolvidos, propostos e complementares.
4) O modo que os conceitos de Anlise Combinatria so apresentados nesse livro pode
contribuir para o trabalho realizado em sala de aula, no qual explorado, inicialmente, o
Princpio Fundamental de Contagem. Problemas do cotidiano podem ajudar os alunos na
compreenso desse tpico e at no envolvimento do aluno na resoluo do problema dado.
Tambm h, nesse livro, textos contextualizados que evidenciam a importncia da Anlise
Combinatria em situaes do mundo real. Como treino, esse livro prope, um grande
nmero de problemas agrupados depois da definio de cada conceito dado.
ANOS 2000
Precalculus with limits: a graphing approach 3ed.

Larson, Ron; Hostetler, Robert P.; Edwards, Bruce H.
Boston: Houghton Mifflin Company, 2001
Para poder comparar diferenas de postura entre duas naes, escolhemos este livro
para saber como, nos Estados Unidos, se procura trabalhar Anlise Combinatria.
Este livro apresenta muitos problemas trabalhados de modo tradicional. Mas o que se
pode perceber de diferente a forma do que trabalhar e do como trabalhar esse tpico
matemtico. Antes de iniciar esse tpico matemtico, os autores descrevem alguns itens
95
referentes a ele, para auxiliar o professor no trabalho em sala de aula, visando a conhecer o
que eles devem nele aprender e por que eles o devem aprender.
O livro comea falando sobre sequncias e sries de elementos e procura posicionar os
alunos frente a esses dois itens.
O que voc (aluno) deveria aprender:
Como usar a notao de sequncias para escrever os termos de sequncias.
Como usar a notao de fatorial.
Como usar a notao de somatria para escrever somas.
Como encontrar somas de sries infinitas.
Como usar sequncias e sries para modelar e resolver problemas da vida real.
Por que voc deveria aprender isso:
Sequncias e sries so teis para modelar conjuntos de valores que

identificam um padro.
Sobre contagem:
O que voc deveria aprender:
Como resolver problemas de contagem simples.
Como usar o Princpio Fundamental de Contagem para resolver problemas

mais complicados de contagem.
Como usar permutaes para resolver problemas de contagem.
Como usar combinaes para resolver problemas de contagem.
Por que voc deveria aprender isso:
Voc pode usar os princpios de contagem para resolver problemas de

contagem que ocorrem na vida real.
O livro, diferente dos outros, apresenta os seguintes tpicos: sequncias e sries;

sequncias aritmticas e somas parciais; sequncias e sries geomtricas; Induo
Matemtica; O Teorema Binomial; Princpio de Contagem: permutao e combinao; e
Probabilidade.
Os contedos anteriores Anlise Combinatria so apresentados do modo
tradicional, apresentam a definio, d exemplos, exerccios e muitos problemas.
96
Os tpicos envolvendo a Anlise Combinatria so: O Teorema Binomial, O Princpio

de Contagem Simples, O Princpio Fundamental de Contagem, a definio de permutao e a
definio de combinao. No aparece o conceito de arranjo.

1) No inicia o trabalho com problemas mas apresenta poucos exemplos seguidos pela
definio formal e da correspondente frmula. No final de cada captulo apresenta uma
coleo de problemas contextualizados representando situaes do mundo real e relacionados
a outros campos da Matemtica.
2) O livro apresenta exemplos onde so exploradas estratgias de contagem para cada
conceito definido. Apesar de serem poucos exemplos, as estratgias adotadas apresentadas
podem contribuir bastante para a posterior formalizao dos conceitos.
3) A formalizao de cada tpico se d no incio, com a apresentao das frmulas e posterior
aplicao. Interessante, para ns que o livro no se refere ao conceito de arranjo, muito
possivelmente, porque esse conceito est relacionado aos conceitos de combinao e
permutao.
4) Os autores, embora apresentando o contedo no modo tradicional de ensino, isto ,
iniciando com a definio de cada conceito e a seguir desenvolvendo exerccios com
aplicao de frmulas, podem ajudar os professores quando justificam todas as passagens
necessrias resoluo completa do problema ao sugerir diferentes estratgias. Apresentam
problemas propostos contextualizados para o professor desenvolver o trabalho com os alunos.
Matemtica
Luiz Roberto Dante
Editora tica, So Paulo, 2004.
Este livro prope muitos problemas, resolvendo alguns apresentados no incio. A linha
metodolgica para a resoluo de problemas, neste livro, segue a idia de ensinar Matemtica
para depois resolver problemas, com o trabalho centrado no professor. O que h de diferente
neste livro que, o autor procura sempre dar significado s palavras que do nome aos
conceitos. Buscando sempre para elas um sinnimo mais conhecido. Por exemplo, ele diz que
97
permutar trocar, e combinar, est intuitivamente associado noo de escolher subconjuntos

de conjunto dado, que obedecem a uma condio, a de mudar quando se muda a natureza dos
elementos.

1) Sim, parte de problemas. Apresentando situaes-problema do cotidiano, explorando
inicialmente a rvore de possibilidades resolvendo o problema em detalhes e formalizando
posteriormente.
2) O livro permite um trabalho do professor com os alunos, embora no pea um trabalho
entre os alunos em grupos. Os problemas do cotidiano, contextualizados, quando resolvidos,
atravs da rvore de possibilidades, facilita a visualizao do aluno na busca da soluo.
3) A formalizao da teoria feita no final da resoluo de problemas, buscando generalizar
que foi explorado anteriormente durante a resoluo do problema. A permutao vista como
um agrupamento ordenado. Os arranjos so vistos como agrupamentos ordenados e diferindo
pela natureza dos elementos. A combinao vista como agrupamentos dependendo da
escolha dos elementos, isto , as combinaes diferem somente pela natureza de seus
elementos. No livro, a permutao com repetio trabalhada, mas no apresenta arranjo e
combinao com repetio. No final do captulo h problemas com diferentes tipos de
agrupamento. Apresenta o Binmio de Newton e o Tringulo de Pascal.
4) Este livro pode contribuir para a aprendizagem do aluno, apesar desse trabalho estar
centrado no professor. As justificativas colocadas, ao longo de cada passagem trabalhada na
resoluo dos problemas, podem mostrar aos alunos porque determinadas aes devem ser
feitas.
Minha viso da anlise feita nesses livros
Utilizados os critrios estabelecidos para anlise do tpico Anlise Combinatria nos

livros didticos, pudemos tirar algumas concluses ao confrontar as informaes e os dados
obtidos, visando ao desenvolvimento de um trabalho que adotasse uma metodologia
alternativa para a sala de aula e considerando o livro como um dos recursos didticos mais
utilizados pelos professores.
Nos livros que analisamos, apresentados em ordem cronolgica, observamos que h
mudanas na posio dos autores no tratamento dado ao contedo de Anlise Combinatria.
98
Essas mudanas esto relacionadas s diferentes fases pelas quais a Educao Matemtica
passou durante o sculo 20. Essas fases so apresentadas no captulo 1, do livro The learning
of Mathematics sixty ninth yearbook (NCTM, 2007), intitulado Changes through the Years:
Connections between Psychological Learning Theories and School Mathematics Curriculum
(Mudanas atravs dos anos: conexes entre as teorias psicolgicas de aprendizagem e o
currculo escolar de matemtica).
Os autores, Lambdin, D.V. e Walcott, C. mostram seis fases identificveis com
diferentes nfases: 1) exerccio e prtica; 2) aritmtica significativa; 3) Matemtica Moderna;
4) volta s bases; 5) resoluo de problemas; e 6) padro e responsabilidade. Cada uma delas
corresponde um perodo em que a educao americana em geral estava passando por
mudanas radicais e fundamentais e introduzia prticas novas e inovadoras na educao
matemtica. Esses mesmos autores citam, na p.3, que a perspectiva histrica nos ajuda a
evitar uma viso afunilada sobre as particularidades dos problemas educacionais que
enfrentamos hoje e sugere opes a serem consideradas conforme ponderamos suas solues.
A tabela a seguir apresenta uma viso geral de cada uma dessas fases, incluindo seus
tericos principais, o foco na sala de aula e os mtodos fundamentais de ensino.
99
Fases
Exerccio e prtica
(Aprox. 1920-1930)
Principais teorias e
tericos
Conexionismo ou
associacionismo.
(Thorndike)
nfase em relaes
matemticas.
Aprendizagem
incidental.
Abordagem de uma
atividade orientada.
Volta ao
conexionismo.
Volta a preocupao
pelo conhecimento e
desenvolvimento de
habilidades.
Volta ao aprendizado
de fatos por exerccio
e prtica.
Construtivismo.
Psicologia
cognitiva.
Teoria
sociocultural.
(Vygotsky)
Resoluo de
problemas e
processos de
pensamento
matemtico.
Psicologia cognitiva
e
Teoria sociocultural.
vs
nfase renovada na
psicologia
experimental.
NCLB (ato
presidencial:
nenhuma criana
dever ser deixada
para trs).
guerras
matemticas
Preocupao pela
capacidade
matemtica
individual.
vs
Preocupao pela
administrao de
sistemas
educacionais.
Volta ao
aprendizado por
descoberta.
Aprendizado de
Matemtica para
resoluo de
problemas.
Currculos
desenvolvidos pelo
NSF16 baseados em
padres orientados
para estudantes.
vs
Foco na preparao
de testes para
expectativas
especificadas pelo
Estado.
Teoria Guestalt
(Brownell,
Wertheimer, van
Engen, Fehr)
Nova Matemtica
(conhecida por ns
como Matemtica
Moderna)
(Aprox.1960-1970s)
Psicologia do
desenvolvimento.
Teoria
sociocultural.
(Bruner, Piaget,
Dienes)
Volta s bases
(praticamente no foi
considerada no
Brasil)
(Aprox. 1970s)
Resoluo de
problemas
(Aprox.1980s)
16
Facilidade com
clculo.
Como foram
realizados
Rotina:
Memorizao de
fatos e algoritmos.
Quebra de todo
trabalho em sries de
pequenos passos.
Compreenso de
ideias e habilidades
aritmticas.
Aplicaes de
matemtica a
problemas do mundo
real.
Entender a estrutura
da disciplina.
Aritmtica
significativa
(Aprox.1930-1950s)
Padres, avaliao e
responsabilidade
(Aprox. 1990 at
hoje)
Foco
NSF: National Science Foundation (Fundao Nacional de Cincia)
Estudo de estruturas
matemticas.
Currculo em
espiral.
Aprendizagem por
descoberta.
100
As reformas pretendidas pelo NCTM continuam a ser trabalhadas embora a publicao

Princpios e Padres, 2000, estejam vlidas. Hoje h grande preocupao em se saber como o
aluno pensa teorias cognitivas.
Desse modo, percebemos, ao analisar os livros, que essas mudanas ocorridas na
educao americana influenciaram estudiosos brasileiros e consequentemente a Educao
Matemtica no Brasil.
Esses livros, a maioria deles apresenta Anlise Combinatria no modo tradicional de
ensino. Ou seja, de incio, os conceitos so definidos pelo professor, seguidos de alguns
exemplos e com uma possvel aplicao num problema a ser resolvido pelo professor, no
permitindo a participao dos alunos na construo desses conceitos, uma vez que os
problemas para os alunos resolverem so oferecidos somente no final do captulo. Antes de
um problema ser colocado para os alunos, a matemtica necessria para resolv-lo j
trabalhada pelo professor, com a apresentao das frmulas para posterior aplicao. O ensino
totalmente centrado no professor.
Com os olhares de hoje, percebemos a falta de um trabalho em Anlise Combinatria
que possibilite a participao dos alunos durante a resoluo de uma situao-problema, que
os levem a pensar e, sob a guia do professor, os faa coconstrutores desses conceitos e que
lhes possa permitir a descoberta de uma estratgia adequada resoluo desse problema,
levando-os ao processo de contagem dos agrupamentos formados.
Em alguns livros, mudando um pouco o ensino tradicional, h uma sequncia didtica,
que se inicia com o Princpio Multiplicativo. Neles h vrios problemas contextualizados,
prprios para o professor poder motivar e incentivar seus alunos no estudo da Anlise
Combinatria.
Foi mais comum encontrar nesses livros o uso das frmulas apresentadas logo no
incio do trabalho e com sua aplicao feita a partir delas, entretanto h alguns livros que
procuram trabalhar na deduo das frmulas, tornando o trabalho do professor mais
significativo.
Nos livros que apresentam em anexo, um Manual para o professor, acreditamos que
poderia haver um trabalho mais produtivo do professor em sua sala de aula, pois ele poderia
seguir uma sequncia didtica construda de forma clara para trabalhar a Anlise
Combinatria.
No livro de Gentil et al (1996), utilizando-o como recurso didtico, o professor
poderia selecionar alguns problemas apresentados no final do captulo, dando um maior
101
destaque ao raciocnio combinatrio e no somente ao uso da aplicao das frmulas como

apresentada pelos autores.
Observamos que, no livro de Lima et al (1998), no apresentada a rvore de
possibilidades e acreditamos que a ausncia do uso dessa estratgia pode dificultar a no
compreenso dos conceitos de Anlise Combinatria pelos alunos. Os autores poderiam ter
explorado de incio a construo da rvore de possibilidades, possibilitando aos alunos a
visualizao dos agrupamentos encontrados. Em seguida, seria apresentado o Princpio
Fundamental de Contagem. Desse modo, acreditamos que o aluno poderia compreender de
modo mais significativo os conceitos de Anlise Combinatria posteriormente apresentados.
Ainda, em Lima et al, as sugestes dos autores, de como resolver os exerccios
propostos, podem ajudar os professores, que no souberem dar incio ao trabalho, em sua
preparao de aulas. Nesse mesmo livro, os autores apresentam estratgias e recomendaes
interessantes que podem auxiliar o professor no trabalho em sala de aula. Cabe ao professor,
tendo o livro como guia, planejar outras estratgias e outros caminhos de resoluo. Para um
trabalho eficiente, que possa contribuir para uma aprendizagem com compreenso e
significado sobre os conceitos de Anlise Combinatria, pelos alunos, o professor poderia
considerar e explorar estratgias mais simples como, por exemplo, o uso da rvore de
possibilidades na resoluo dos problemas.
Analisando o livro de Paiva (1999), encontramos muitos problemas contextualizados e
motivadores, mas que so apresentados em grupos de mesmo tipo, depois da definio de
cada conceito dado, o que evidencia o ensino de Matemtica para resolver problemas. O
professor poderia selecionar problemas, que levam a diferentes tipos de agrupamentos, para
que o aluno possa perceber a diferena existente entre os diferentes conceitos de Anlise
Combinatria durante a resoluo desses problemas.
No livro do Dante (2004), h vrios problemas contextualizados, servindo para o
professor motivar seus alunos no estudo dos conceitos de Anlise Combinatria. Porm seria
interessante que o professor adotasse uma metodologia adequada ao favorecimento do uso do
livro didtico, explorando a resoluo do problema desde o incio do tpico Anlise
Combinatria e no apenas como so deixados, pelo autor, para serem resolvidos pelo aluno
no final do captulo.
Ao adotar um livro como o Precalculus with limits: a graphing approach (2001), o
professor poderia encontrar dificuldade em trabalhar pois, na resoluo dos problemas, no
so exploradas as tcnicas de contagem, como, por exemplo, a rvore de possibilidades. A
apresentao da frmula feita no incio, o que pode impedir que o aluno compreenda os
102
conceitos e fique apenas na mecanizao. H muitos problemas propostos, mas que so muito
mais complexos quando comparados aos exemplos trabalhados no incio do captulo.
Nos livros SMSG17 (1964), Lima et al (1998) e Precalculus with limits: a graphing
approach (2001), os autores no apresentam o conceito de arranjo, muito possivelmente
porque o arranjo seja visto ora como combinao, ora como permutao, deixando a ideia de
arranjo como uma conjugao desses dois conceitos.
Poucos desses livros apresentam os conceitos de permutao com repetio e arranjo
com repetio. E quanto combinao com repetio, dos livros analisados, apenas aparece
esse conceito no de Lima et al (1998), no apndice III do livro Preldio Anlise
Combinatria (1975) e no de Roxo et al (1944). Pensamos que a ausncia do conceito de
combinao com repetio, na maioria dos livros, se deve ao fato de que ele aparece em
situaes no muito exploradas no cotidiano mas o no conhecimento desse conceito pode
levar o aluno a uma concepo errnea, de que somente possvel pensar em combinao
com elementos distintos.
Sobre a definio de Anlise Combinatria, citamos algumas de diferentes autores:
- Denomina-se Anlise Combinatria ao estudo da formao, contagem e propriedades dos
agrupamentos que podem constituir-se, segundo determinados critrios, com os objetos de
uma coleo. (ROXO et al, 1944, p.81)
- A Anlise Combinatria o ramo da Matemtica que permite resolver problemas em que,
basicamente, necessrio escolher e arrumar os objetos de um conjunto. (BACHX, POPPE
e TAVARES, 1975, p.1)
- A Anlise Combinatria visa ao desenvolvimento de mtodos que permitem contar o
nmero de elementos de um conjunto, sendo estes elementos agrupamentos formados sob
certas condies. (HAZZAN, 1993, p.1)
- Anlise Combinatria o estudo de agrupamentos que podem ser formados com os
elementos de um conjunto finito, seguindo leis prefixadas. (QUINTELLA, provavelmente
dcada de 60, p.15)
Ao buscar o objetivo de se trabalhar Anlise Combinatria podemos citar dois autores:
- O objetivo principal da Anlise Combinatria a determinao do nmero de possibilidades
de um dado evento ocorrer. (BIANCHINI e PACOLLA, 1993, p.321), pois como j foi dito
na p.57, alm de todos os trabalhos citados desde a Antiguidade sobre o desenvolvimento da
Anlise Combinatria, essa teoria se estruturou atravs do estudo da teoria das probabilidades,
17
SMSG: School Mathematics Study Group (Grupo de Estudo em Matemtica escolar).
103
como se v em Morgado et al (1991, p.06), Em verdade, o desenvolvimento da Anlise

Combinatria deve-se em grande parte necessidade de resolver problemas de contagem
- O objetivo, ou seja, a finalidade principal em trabalhar Anlise Combinatria o de
estabelecer mtodos de contagem (PAIVA, 1999, p.250). Para ns, esse objetivo colocado se
mostra vago, pois na p.59 deste nosso trabalho est escrito que: Porm, a Anlise
Combinatria no est relacionada apenas ao processo de simplesmente contar mas,
explorando os conceitos de combinao, de arranjo e de permutao, onde o domnio desses
conceitos permite resolver os problemas de contagem de certos tipos de subconjuntos de um
conjunto finito, sem que seja necessrio enumerar seus elementos.
Analisando as diferentes concepes dos autores, ao definir Anlise Combinatria,
percebemos que ela est relacionada com o mtodo de contagem dos elementos de um
conjunto, agrupando-os sob determinadas condies, ou seja, se os agrupamentos diferem
pela ordem e/ou natureza dos elementos. Os autores usam vocabulrios diferentes, mais
formais ou no, ao definir Anlise Combinatria, e podemos ver com evidncia o processo de
contagem como base fundamental nesse contedo.
De um modo geral, ao analisar os livros didticos, segundo nossa concepo de um
trabalho significativo em sala de aula, podemos citar algumas dificuldades para isso e o que
podemos considerar como contribuio ao trabalho com Anlise Combinatria em sala de
aula.
Dificuldades: a definio dos conceitos dada logo no incio do trabalho; a nfase
atribuda aplicao de frmulas para resolver os problemas apresentados; o excesso de
formalizao, em muitos livros, possivelmente apoiados nas ideias do Movimento da
Matemtica Moderna; em alguns livros a existncia de demonstraes provocando certa
dificuldade para alguns professores na deduo das frmulas.
Contribuies: na maioria dos livros, iniciar com o processo de contagem atravs do
uso da rvore de possibilidades; em muitos livros a existncia de problemas contextualizados;
o fato de partir de problemas simples para outros mais complexos, buscando facilitar a
compreenso dos conceitos da Anlise Combinatria; trabalhar inicialmente com o Princpio
Fundamental de Contagem, ou Princpio Multiplicativo, evitando o uso precoce de frmulas;
incluir tpicos da Histria da Matemtica, buscando valorizar esse tpico matemtico; e, em
alguns livros, a apresentao da deduo das frmulas, possibilitando, com os detalhes
desenvolvidos, o entendimento, por parte de alguns alunos, dos passos seguidos durante as
demonstraes feitas..
104
Aps essa anlise e refletindo sobre as informaes obtidas, levantamos os seguintes

questionamentos:
Qual seria o livro escolhido para executar meu trabalho de pesquisa em sala de
aula?
Qual dos livros analisados seria possivelmente escolhido pelos professores de

escola pblica? E da escola particular?
Seria possvel colocar esses livros diretamente nas mos dos alunos? Como
reagiriam? Quo produtivo isso seria?
As respostas a esses questionamentos sero deixadas para reflexo dos leitores e, se

possvel por ocasio das concluses que faremos no final desta dissertao.
2.3.3.2 Documentos legais: A viso do ensino de Anlise Combinatria ao

longo das reformas ocorridas no ensino de Matemtica, no sculo XX.
Sabe-se que, nos ltimos anos, a presena da histria da Matemtica na matemtica

escolar tem sido frequente, quer nos livros didticos ou paradidticos e nas propostas
elaboradas por professores, por grupos de professores, por escolas ou por organismos
governamentais que respondem pela confeco de diretrizes para os ensinos fundamental,
mdio e superior.
Como aceitar ou refutar essa incluso da histria na matemtica escolar? H quem a
defenda e quem no a aceite. Como essas diferentes posies podem afetar o ensinoaprendizagem da Matemtica nas escolas?
Nos Parmetros Curriculares Nacionais (1998) 3o e 4o ciclos do Ensino Fundamental
Matemtica, pode-se ler, na pgina 23:
Apresentada em vrias propostas como um dos aspectos importantes da

aprendizagem matemtica, por propiciar compreenso mais ampla da trajetria
dos conceitos e mtodos da cincia, a Histria da Matemtica tambm tem se
transformado em assunto especfico, um item a mais a ser incorporado ao rol
dos contedos, que muitas vezes no passa da apresentao de fatos ou
biografias de matemticos famosos.
Fazendo uso da Histria da Educao Matemtica, pode-se notar que Soares et al

(2004) apresentam as mudanas ocorridas no sculo XX, tecnolgicas, econmicas, polticas
105
e sociais, que atingiram o campo da educao e, em particular, o ensino de Matemtica. Essas

mudanas tiveram influncia no modo de ensinar, nos contedos a serem ministrados, na
relao entre professor e aluno, entre outros aspectos da educao matemtica.
Uma maneira de se ensinar a Histria da Matemtica como um contedo especfico,
contribuiria pouco para o processo de ensino-aprendizagem da Matemtica.
No Brasil, de uma maneira forte, essa posio da histria da Matemtica, fazendo
parte de momentos de descontrao na sala de aula, foi assumida quando propostas de um
movimento de renovao da educao, iniciado nas primeiras dcadas do sculo XX,
provocaria o movimento conhecido como Movimento da Escola Nova.
Nesse momento, encontraramos, talvez pela primeira vez, uma manifestao

explcita em propostas oficiais sobre a importncia da Histria da
Matemtica para a formao dos alunos das sries do ento chamado ensino
secundrio o que corresponde, na atualidade, s quatro ltimas sries do
Ensino Fundamental e s trs sries do Ensino Mdio. Essa manifestao
encontra-se nas instrues pedaggicas da Reforma do Ensino Secundrio
apresentada pelo Primeiro Ministro do Ministrio de Educao e Sade,
Francisco Campos, atravs do Decreto n.19890 de 18 de abril de 1931,
consolidada pelo Decreto n.21241, de 4 de abril de 1932, que contemplaram,
no que se refere ao processo de ensino-aprendizagem, o iderio do
Movimento da Escola Nova. (MIGUEL; MIORIM, 2004, p.17)
Esses mesmos autores citam tambm que

Alguns autores de livros didticos produzidos, nos ltimos anos da dcada
de 1920 e no incio da dcada de 1930, que assumiram as modernas
orientaes apresentadas pela Reforma Campos, incorporaram elementos de
histria em suas obras. Uma obra que merece ser destacada intitulada
Mathematica, inicialmente de autoria de Cecil Thir e Mello e Souza e,
posteriormente, tambm de Euclides Roxo. (p.17)
No artigo Ensino de matemtica no sculo XX da Reforma Francisco Campos

Matemtica Moderna (2004), de Soares et al, referindo-se s atuaes de Euclides Roxo,
dizem:
As idias de Euclides Roxo diziam respeito basicamente fuso dos

diferentes ramos da matemtica, interligando-os em uma nica disciplina
reestruturao de todo o currculo em torno do conceito de funo e
introduo de noes de clculo diferencial e integral para todos os alunos
do secundrio. Na verdade, ele estava muito bem informado de todas as
discusses sobre o ensino da matemtica que ocorriam, em maior ou menor
grau, em vrios pases importantes do mundo. Alm disso, estava a par de
todas as atividades desenvolvidas pelo Imuk18, criado em abril de 1908 no
18
IMUK (Internationale Mathematische Unterrichtskommission/ CIEM: Comisso Internacional de Ensino de

Matemtica).
106
Quarto Congresso Internacional de Matemtica, visando reunir esforos para

a renovao do ensino da matemtica. As principais influncias sofridas pelo
professor Euclides Roxo originaram-se de Felix Klein, com relao s idias
por ele defendidas, e de Ernst Breslich, na elaborao dos compndios de
acordo com as novas diretrizes.
Sintetizando, o professor Euclides Roxo tirou proveito da posio que
ocupava na estrutura educacional do pas, a qual lhe proporcionava
condies de fazer valer suas idias, e implementou integralmente, pelo
menos na lei, de cima para baixo e sem discusses prvias, todas as
inovaes defendidas por Felix Klein, que havia tentado o mesmo na
Alemanha. (2004, p.8)
Ainda sobre as mudanas ocorridas no ensino secundrio, Valente (2003) relatou que:
A dcada de 20 ir viver o clima do entusiasmo pela educao, cujo
significado a crena de que, pela multiplicao das instituies escolares,
da disseminao da educao escolar, ser possvel incorporar grandes
camadas da populao no rumo do progresso nacional; e do otimismo
pedaggico, representado pela crena de que o escolanovismo daria conta
da verdadeira formao do novo homem brasileiro. (NAGLE, 1974, p.99,
apud VALENTE, 2003, p.64)
(...)
Mas, o que seria modernizar o ensino de matemtica no secundrio? Ao que
parece, a resposta que procurou ser dada incorre nas mesmas prticas
anteriores: adaptar de alhures, dos pases considerados referncia, dos pases
que buscaram modernizar a educao, programas de ensino e, sobretudo,
livros didticos. (VALENTE, 2003, p.64)
(...)
Os reformadores incluem tambm a tarefa de reorganizar os programas de
ensino que consideravam sobrecarregados. (VALENTE, 2003, p.65)
Esse mesmo autor relata que, em 1929, as ideias modernizadoras expressam-se no

programa de ensino do 1o ano. Sob o ttulo nico de Matemtica, o programa busca uma
integrao de contedos da aritmtica, lgebra e geometria (Valente, 2003, p.75). A proposta
de Roxo contida no manual de Breslich rompe ento com a apresentao separada dos
contedos de aritmtica, lgebra e geometria e traduz a inteno dos novos programas do
Pedro II. (VALENTE, 2000b, apud VALENTE, 2003, p.78)
Assim, as dcadas de 20 e 30, do sculo XX, presenciaram profundas inquietaes
educacionais e reformas substanciais no ensino brasileiro. Aumentavam as tenses entre uma
estrutura voltada para a formao humanista desinteressada das elites e as necessidades de
uma sociedade em processo de industrializao e urbanizao. necessrio salientar que a
atuao bem sucedida de Euclides Roxo, no sentido de implantar seu movimento reformador
do ensino de Matemtica, dificilmente teria tido sucesso sem um regime centralizador e
autoritrio no pas, de 1930-1945. (VALENTE, 2003, p.94)
107
Valente (2003, p.95) cita que, segundo Miorim, a proposta de reforma dos currculos
de Matemtica do Colgio Pedro II foi homologada pelo Conselho Nacional do Ensino e
institucionalizada pelo Decreto 18564 de 15 de janeiro de 1929.
Uma outra mudana no ensino secundrio se deu durante a atuao do sucessor de
Francisco Campos, o ministro Gustavo Capanema, como apresentado a seguir:
Em 1934, Gustavo Capanema (1900-1985) assume o Ministrio da Educao

e Sade. Em 1936, inicia os trabalhos para a elaborao do Plano Nacional
de Educao, previsto pela Constituio de 1934, que seria elaborado pelo
Conselho Nacional de Educao e abrangeria todos os graus de ensino. Com
o objetivo de recolher informaes e estudos para a elaborao desse plano,
Gustavo Capanema distribuiu um questionrio, em que inquiria sobre
aspectos do ensino. Uma questo que despertou interesse dos educadores na
poca foi sobre a orientao que deveria ser dada ao ensino secundrio. Para
debater esse problema, a Associao Brasileira de Educao, entre maio e
agosto de 1937, promoveu uma srie de conferncias sobre a temtica. Entre
os conferencistas estava Euclides Roxo. (SOARES et al, 2004, p.10)
Valente (2003, p.145) relata sobre a importante participao do matemtico Euclides

Roxo na Reforma Capanema que, ao contrrio da Reforma Campos, est abundantemente
documentada no Arquivo Gustavo Capanema da Fundao Getlio Vargas, no Rio de Janeiro,
onde se encontra uma pasta dedicada exclusivamente reforma empreendida por Capanema.
Essa reforma, que ficou conhecida como Reforma Capanema, permaneceu
em vigor at 1961, com a aprovao da Lei de Diretrizes Bases da Educao
Nacional, lei 4024, de dezembro de 1961. Apenas um reajustamento dos
programas foi feito em 1951. E foi tambm na dcada de 60 que mudanas
significativas ocorreram no ensino de matemtica, com a chegada ao Brasil
do movimento da Matemtica Moderna19. (SOARES et al, 2004, p.11)
O Movimento da Matemtica Moderna no foi implantada por nenhum decreto, ao

contrrio das reformas anteriores. Mas, esse fato no impediu que fosse adotada nas
instituies de ensino. Pelo contrrio, a reforma de ensino mais conhecida e lembrada em
todo o territrio nacional. Uma das principais caractersticas dessa reforma foi a nfase dada
teoria dos conjuntos que, dentre outros fatores, como a no preparao dos professores, teria
levado ao fracasso do movimento. Apesar de no ter atingido a melhora no ensino de
matemtica, houve uma grande mobilizao dos professores, pois comearam a refletir sobre
sua prtica docente e sobre os verdadeiros propsitos do ensino de matemtica.
19
Para o matemtico americano Morris Kline (1976), a adoo da expresso Matemtica Moderna era pura
propaganda e os termos moderno e novo no se justificavam uma vez que, em geral, os novos currculos
ofereciam uma nova abordagem da Matemtica Tradicional. Mas, de uma forma ou de outra, a expresso passou
a ser largamente usada e divulgada at hoje. (SOARES et al, 2004, p.12)
108
Com base na experincia malsucedida com a Matemtica Moderna, alternativas para o

ensino de matemtica como os Parmetros Curriculares Nacionais comearam a surgir,
reforando a importncia de se reavaliar os objetivos da disciplina, mas sem propor solues
milagrosas e rpidas para o ensino. (SOARES et al, 2004, p.13)
Como aparece no quadro da pgina 99 desta nossa pesquisa, aps o Movimento da

Matemtica Moderna, no fim dos anos 70, no mundo inteiro Resoluo de Problemas ganhou
espao. Seu objetivo era, ao trabalhar com os alunos, a volta ao aprendizado por descoberta e
o aprendizado de Matemtica necessria para a resoluo de problemas, centrando o ensino
no uso de diferentes estratgias. Entretanto, na literatura em Resoluo de Problemas, j em
1944 aparecem trabalhos de George Polya. Polya com seu livro How to solve it, comeou o
movimento a favor do ensino de e com resoluo de problemas.
Em 1980 editada, nos Estados Unidos, uma publicao do NCTM
National Council of Teachers of Mathematics An Agenda for Action:
Recommendations for School Mathematics of the 1980s, que chamava todos
os interessados, pessoas e grupos, para juntos, num esforo cooperativo
massivo, buscar uma melhor educao matemtica para todos. (ONUCHIC,
1999, p.204)
E ainda,
No final da dcada de 1980, a Resoluo de Problemas como uma arte e
como um objetivo questionada por pesquisadores do mundo inteiro, Os
Parmetros Curriculares Nacionais chamaram a ateno para o documento
Uma Agenda para a Ao dizendo que suas idias influenciaram as
reformas ocorridas em todo o mundo e que muitos pontos de convergncia
foram constatados nas propostas levantadas no perodo 1980/1995.
(ONUCHIC, 1999, p.205)
Dessa forma vamos apresentar como a Anlise Combinatria abordada nos

documentos legais no Brasil, cientes de que muito dessas reformas influenciaram na
estruturao e na organizao desses documentos.
Nos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (1999), verificamos a
preocupao da integrao da Anlise Combinatria com aplicaes do mundo real:
As habilidades de descrever e analisar um grande nmero de dados, realizar
inferncias e fazer predies com base numa amostra de populao, aplicar
as idias de probabilidade e combinatria a fenmenos naturais e do
cotidiano so aplicaes da Matemtica em questes do mundo real que
tiveram um crescimento muito grande e se tornaram bastante complexas.
Tcnicas e raciocnios estatsticos e probabilsticos so, sem dvida,
instrumentos tanto das Cincias da Natureza quanto das Cincias Humanas.
Isto mostra como ser importante uma cuidadosa abordagem dos contedos
109
de contagem, estatstica e probabilidade no Ensino Mdio, ampliando a

interface entre o aprendizado da Matemtica e das demais cincias e reas.
(PCN - Ensino Mdio, 1999, p.15)
A seguir, apresentaremos o que consta, nas Propostas Curriculares de Matemtica para

o 2o grau20, do estado de So Paulo, sobre o contedo Anlise Combinatria. A primeira
Proposta data de 1986 e tivemos acesso s 2a e 3a edies, de 1989 e de 1992 respectivamente,
sendo que a segunda Proposta est vigente e foi implementada em 2008.
A Proposta Curricular, de 1989, descreve como ela foi elaborada e conta como
ocorreram as mudanas curriculares at ento. No final de 1983 implantou-se o ciclo bsico,
com o Decreto 21833, de 21/12/1983, que dava, s escolas do 2o grau do Estado, a
possibilidade de reformular suas grades curriculares. Tal reformulao deveria ser feita a
partir de uma proposta educacional da escola, formulada em consonncia com as diretrizes
para a implantao da Lei 7044/82, que retirava deste grau de ensino a obrigatoriedade da
profissionalizao (SO PAULO,1989, p.8). Desse modo, as escolas sentiram a necessidade
da elaborao de uma nova Proposta Curricular, objetivando reorganizar a distribuio das
disciplinas e, em particular, a de Matemtica.
A distribuio dos contedos nessa Proposta foi feita, separadamente, para as escolas
com 2 ou 3 aulas semanais e para aquelas com 4 ou 5 aulas semanais, em cada srie. Nos
deteremos apenas na 2a srie - EM, onde aparece Anlise Combinatria. Como contedo
proposto para as escolas com 2 ou 3 aulas semanais: Anlise Combinatria; Probabilidade; e
Geometria; e, para as escolas com 4 ou 5 aulas semanais: Trigonometria; Anlise
Combinatria; Probabilidade; e Geometria. Os autores dessa proposta chamam a ateno
dizendo que o aprofundamento dos contedos propostos, bem como a introduo de novos
contedos depender sempre da disponibilidade e da necessidade da clientela (1989, p.16).
O objetivo geral ao trabalhar Anlise Combinatria, apresentado por essa proposta, o
de desenvolver o raciocnio combinatrio, tendo em vista: a familiarizao do aluno com
problemas que envolvem contagem; a sistematizao da contagem; a sistematizao dos
conceitos de Arranjo, Permutao e Combinao Simples. Nela so apresentadas algumas
sugestes, na pgina 29, com o trabalho a ser desenvolvido com os alunos:
- os primeiros contatos com o raciocnio combinatrio devero ser intuitivos, com
discusses livres, proporcionando ao aluno oportunidade de apontar caminhos para solucionar
os problemas, que o motive a desenvolver tcnicas sistematizadas para a descrio dos casos
possveis, bem como para sua contagem.
20
Atual Ensino Mdio
110
- a introduo de sistemticas para a formao de agrupamentos, bem como para sua

contagem, sem necessidade da descrio de cada caso. A rvore de possibilidades ou tabelas
de dupla entrada so instrumentos cujo apelo visual favorece a compreenso do processo da
construo dos agrupamentos, esse processo deve preceder o problema da contagem, uma vez
que no se recomenda quantificar uma variedade de situaes sem o domnio claro de seu
processo de criao. Decorrente desse processo, o aluno ter indicaes para o
desenvolvimento de tcnicas como o Princpio Multiplicativo, que no incio dever se
apreendido intuitivamente e no de forma memorizada.
- O Princpio Multiplicativo ocupa posio de extrema importncia em qualquer
tcnica de contagem, estando quase sempre associado a situaes do tipo cada elemento de
um conjunto A pode ser combinado com todos os elementos de um conjunto B. Ao trabalhar
desse modo com os alunos, esse fato favorece a ampliao do conceito de multiplicao.
Nessa fase, os alunos se apropriam das ideias que compem os conceitos de Arranjos,
Permutaes e Combinaes Simples, sem formalizar qualquer um deles.
- a sistematizao desses conceitos tem como base as ideias de sequncia e
subconjunto, subjacentes aos conceitos de Arranjos e Combinaes, respectivamente.
Os autores da proposta apresentam problemas, no incio do trabalho, com diferentes

resolues para cada um e com explicaes dadas com detalhes. A deduo das frmulas,
para permutao, arranjo e combinao, apresentada durante a resoluo dos problemas. O
documento Subsdios para a implementao da proposta curricular de Matemtica para o 2o
grau diz que o hbito de adivinhar a frmula adequada, para resolver um problema de
combinatria, deve ser, portanto, substitudo por um trabalho de anlise e sntese. (SO
PAULO, 1980, p.81).
Na Proposta Curricular do Estado de So Paulo (2008, p.58), consta o contedo de
Anlise Combinatria no 3o bimestre da 2a srie do Ensino Mdio. apresentado, junto com
o de probabilidade, em um quadro:
111
2a srie
Anlise combinatria e probabilidade
Raciocnio combinatrio: princpios multiplicativo e

aditivo.
Probabilidade simples.
Casos de agrupamentos: arranjos, combinaes e

permutaes.
Probabilidade da reunio e/ou da interseco de

eventos.
Probabilidade condicional.
Distribuio binomial de probabilidades: o Tringulo

de Pascal e o Binmio de Newton.
O Caderno do Professor - Matemtica, da 2a srie do Ensino Mdio, do 3o bimestre de

2008, apresenta uma orientao geral para o professor sobre os contedos acima propostos.
So divididos em quatro situaes de aprendizagem: Probabilidade e proporcionalidade: no
incio era um jogo...; Anlise Combinatria: raciocnios aditivo e multiplicativo;
Probabilidades e raciocnio combinatrio; e Probabilidades e raciocnio combinatrio: o
binmio de Newton e o tringulo de Pascal.
Na segunda situao de aprendizagem destacamos o seguinte:
A soluo de situaes-problema envolvendo simultaneamente raciocnio

combinatrio e o clculo de probabilidades costuma acarretar dificuldades
maiores do que aquelas em que se aplicam esses contedos de maneira
independente. Dentre as diversas justificativas possveis, podemos enunciar
o fato de que as caractersticas conjuntas desses contedos impedem que os
problemas possam ser facilmente agrupados em tipos-padro, de maneira
que resolver um deles sempre passe pela mobilizao da estratgia de
raciocnio que o associa a algum anteriormente resolvido e compreendido,
como ocorre, mais facilmente, com problemas de outros grupos de
contedos matemticos. Essa impossibilidade de padronizao exige, mais
do que em outros casos, que os alunos mobilizem diversas estratgias de
raciocnio. Cabe, portanto, ao professor estimular a resoluo de diversos
problemas de Anlise Combinatria e Probabilidade com o foco voltado para
o tipo de raciocnio exigido, em vez da clssica separao em problemas
tpicos, baseada no tipo de operao matemtica envolvida. (SO PAULO,
2008, p.10)
112
Os autores dizem, na pgina 22, que a Anlise Combinatria trata dos problemas que
envolvem a contagem de casos em situaes de agrupamentos de determinado nmero de
elementos. Citam que para resolver os problemas so necessrias uma ou mais operaes
elementares entre nmeros naturais: adio, subtrao, multiplicao e diviso. Chamam a
ateno para a importncia da representao da resoluo do problema por intermdio de
desenho e/ou diagramas e/ou tabelas. Por exemplo, a rvore de possibilidades em que, atravs
dela, os alunos podem ilustrar os dois principais tipos de raciocnio envolvidos na Anlise
Combinatria: o raciocnio aditivo e o raciocnio multiplicativo. Priorizam a resoluo de
problemas logo ao iniciar o contedo, ao invs de fazer uso da aplicao de frmulas. A
deduo das frmulas realizada durante a resoluo de alguns problemas. Apresentam
poucos problemas e esses so simples e contextualizados, visando compreenso dos alunos.
Um critrio adotado para a apresentao dos conceitos: o fato de que h
agrupamentos em que a ordem entre seus elementos deve ser respeitada; e h agrupamentos
onde, num agrupamento formado, em que a ordem dos elementos pode ser alterada sem que,
por isso, conduza a um novo agrupamento, diferente do anterior, referindo-se respectivamente
aos conceitos de arranjos e de combinaes simples. Trabalham, ainda, o conceito permutao
com uma apresentao de problemas da categoria denominada formao de filas, ou seja,
problemas que envolvem agrupamentos ordenados de elementos. Por um lado, reforar a
mobilizao do raciocnio multiplicativo e, por outro, apresentao do nmero fatorial (n!)
como o fator que nos d a quantidade das diferentes ordenaes em um agrupamento de n
elementos.
Neste ano de 2009, foi dada continuidade ao trabalho previsto nesta proposta nas
escolas pblicas. Diferentemente do ano anterior, os alunos receberam, em cada bimestre, o
Caderno do aluno, com todas as atividades propostas a serem desenvolvidas em sala de aula e
tambm atividades extraclasse.
113
2.3.4 Resoluo de Problemas
Desde a Antiguidade at o tempo presente, a Matemtica desempenhou um papel

importante no desenvolvimento da sociedade. Sem dvida, o papel que ela desempenha hoje
muito mais significativo do que em qualquer poca anterior e promete se tornar muito mais
significativo no futuro.
Estamos vivendo numa sociedade do conhecimento. Manda mais aquele que detm
esse conhecimento e nele est includo fortemente o conhecimento matemtico. Assim, a
Educao Matemtica tornou-se questo de grande interesse e, em muitos espaos, a
Educao Matemtica debatida acaloradamente. Entretanto, muitos dos argumentos e
prticas que pedem ateno hoje se parecem muito queles do passado.
O mundo est se tornando mais matemtico. Decises, frequentemente tomadas,
tentam ser benficas aos trabalhos desenvolvidos pela Educao Matemtica. Mas falhas no
processo de ensino-aprendizagem de Matemtica no permitem obter, com sucesso, um bom
ensino e consequentemente uma boa aprendizagem.
O objetivo dos professores de matemtica deveria ser o de ajudar as pessoas a
compreender a matemtica e encoraj-las a acreditar que to natural quanto agradvel saber
usar e compreend-la. Assim, importante que a forma de ensinar Matemtica deveria
proporcionar aos estudantes um modo natural e agradvel de ver a Matemtica.
A quantidade de matemtica que os alunos devem aprender durante sua vida escolar
cresce sem parar e o desenvolvimento dessa cincia tambm. A ideia de que estudar
matemtica torna as pessoas mais lgicas vem desde o tempo de Plato. Outros filsofos
tambm foram responsveis pelas mudanas ocorridas em educao no mundo.
O quadro, apresentado por ns na pgina 86, mostrou quantas reformas no ensino de
Matemtica ocorreram no sculo XX, desde um excesso de repetio at a resoluo de
problemas como metodologias de ensino.
Problemas tm ocupado um lugar central no currculo da matemtica
escolar desde a Antiguidade, mas resoluo de problemas no. Somente
recentemente, educadores matemticos tm aceitado a ideia de que o
desenvolvimento da habilidade em resolver problemas merece ateno
especial. (STANIC, KILPATRICK, 1989, p.01)
Onuchic (1999, p.203) ressalta que a importncia dada Resoluo de Problemas

recente e somente nas ltimas dcadas que os educadores matemticos passaram a aceitar a
114
ideia de que o desenvolvimento da capacidade de se resolver problemas merecia mais

ateno.
Apresentaremos, a partir do que entendemos por problema, um panorama sobre
resoluo de problemas, destacando a gnese da pesquisa em resoluo de problemas; as
diferentes concepes sobre resoluo de problemas no processo de ensino-aprendizagem de
Matemtica; e a resoluo de problemas como metodologia de ensino.
Diante desse quadro terico, teremos respaldo para justificar e mostrar a importncia
da resoluo de problemas nesta pesquisa e apresentar nossa concepo sobre resoluo de
problemas adotada para este trabalho.
2.3.4.1 Histria da Pesquisa em Resoluo de Problemas
A existncia de problemas emerge desde as antigas civilizaes. Problemas

matemticos, encontrados na histria antiga: egpcia, chinesa e grega, so ainda apresentados,
da mesma forma, em livros-texto de matemtica dos sculos XIX e XX, com a mesma nfase.
A ideia a mesma. Algum cria um problema, resolve-o, apresenta sua soluo e oferece uma
lista de problemas do mesmo tipo para serem resolvidos da mesma forma. Com essa
abordagem, no se exige do resolvedor a criao de estratgias para a resoluo do problema,
ele aprende mecanicamente o que lhe ensinado, no aprende a pensar.
Da antiga civilizao egpcia, conhecido um famoso documento que contm uma
coleo de problemas, o Papiro de Rhind ou de Ahmes21 que mede 5 m de comprimento e
0,30m de largura. Para a resoluo dos problemas, os egpcios utilizavam regras, como aquela
do conhecido mtodo da falsa posio. Por exemplo, no problema 25 do Papiro de Ahmes
constava o seguinte enunciado: Um nmero mais sua metade somam 16. Qual esse
nmero?.
Como eles teriam resolvido esse problema?
Usando o mtodo da falsa posio, eles devem ter pensado: se o nmero fosse 2, a
soma dele mais sua metade daria 3. Mas a soma do nmero mais sua metade, no problema
dado, d 16.
21
Ahmes o nome do escriba que encontrou um antigo documento em 1650 a.C.. Sabe-se que Henry Rhind, um
escocs que o comprou em 1858.
115
Ento, supunham um valor para esse nmero desconhecido: x, tal que, na metade do
nmero ficasse um nmero inteiro para facilitar os clculos. Assim, no caso de x = 2,
obtinham como resultado 3. Mas, para o valor suposto x, x mais sua metade, teria que ser
igual a 16. Desde que j conheciam proporcionalidade, os valores de x e 2 e os valores dos
resultados 16 e 3, permitiam-lhes pensar que
2 3
32
e, ento 3x = 32, x =
=
que a
x 16
3
soluo do problema.
Com recursos atuais, o problema se apresenta assim: x + x = 16 .
2
2
= 2 + 1 = 3
2
x
x = x, x +
= 16 ,
2
Se x = 2, 2 +
e, para
Ento a igualdade
2 3
pode ser identificada como uma proporo onde vale o
=
x 16
princpio do produto cruzado. Assim, 3 x = 32 , x =
32
.
3
Os problemas encontrados no documento Qui Chang suan Shu (Nove Captulos

sobre a arte matemtica), de 250 a.C., referem-se agricultura, mensurao de terras,
sociedades, engenharia, impostos, clculos, soluo de equaes e propriedades do tringulo
retngulo. Como exemplo, pode-se apresentar o seguinte problema, tirado do trabalho de
Baraldi (1994, p.4): Aquele que tem 10 reas de plantio, 2 filhos e colheu 20 sacos de arroz
pagar 1 de imposto, enquanto que aquele que tem 20 reas de plantio, 4 filhos e colheu 30
sacos de arroz pagar ...
Esse caso no de proporcionalidade pois uma proporo uma igualdade entre duas
razes e uma razo uma comparao multiplicativa entre duas grandezas e o artifcio da
regra de trs, ou produto cruzado, no se aplica.
Na obra de Diofanto ( 250 d.C.) h uma coleo de 150 problemas. Um deles pede
para
Encontrar dois nmeros tais que sua soma seja 20 e a soma dos quadrados desses
nmeros seja 208.
Uma resoluo para esse problema, com recursos de hoje, seria:
Designando esses nmeros por (10 + x)
tem-se:
(10 x), uma vez que sua soma 20,
116
(10 + x)2 + (10 x)2 = 208

Resolvendo essa equao, chega-se a x2 = 4 e, ento, x = 2 ou x = - 2.
Os gregos consideravam apenas o valor positivo pois, na poca, no se conheciam os
negativos. Ento, para eles s valia x = 2. No havia outro valor.
Assim, os nmeros procurados so 10 + 2 = 12 e 10 2 = 8.
Outro mtodo que poderia ser utilizado para resolver esse problema seria, por
x + y = 20
exemplo, montar o sistema de equaes
2
2
x + y = 208
e resolv-lo pelo processo de
adio, substituio, ou comparao.
Usando o processo de substituio: tirando, da primeira equao, x = 20 y

substituindo na segunda (20 y ) 2 + y 2 = 208, chegando-se a
x = 12 e
y = 8.
Mas, o que um problema?
Para Polya (1962),

a palavra problema ser considerada num significado bastante abrangente
(...) Ter fome no usualmente um problema na vida moderna. Se tenho
fome em casa, pego alguma coisa na geladeira, ou vou a uma lanchonete, ou
a algum outro lugar se estou na cidade. uma questo diferente, entretanto,
quando a geladeira est vazia ou acontece de eu estar na cidade sem
dinheiro; nesse caso, ter fome torna-se um problema. Em geral, um desejo
pode ou no levar a um problema. Se o desejo traz minha mente
imediatamente, sem qualquer dificuldade, alguma ao bvia que seja
provavelmente a de alcanar o objeto desejado, no h problema. Se,
entretanto, nenhuma ao me ocorre, h um problema. Assim, ter um
problema significa: procurar conscienciosamente alguma ao apropriada
para atingir um fim claramente concebido, mas no imediatamente
atingvel. Resolver um problema significa achar tal ao. (p.117)
As autoras Vale e Pimentel (2004) apresentam uma concepo de problema, relatando

uma ideia semelhante quela apresentada por Polya,
Definir problema um propsito difcil, j que uma determinada situao
pode ser um problema para um dado indivduo, num dado momento, e para
o mesmo indivduo, num outro momento, ser apenas um exerccio ou um
fato especfico. Podemos assim concluir que existe um conjunto de fatores
inerentes ao indivduo e prpria tarefa, alm de outros, que vo
condicionar quer sua caracterizao quer ao seu desempenho. Das vrias
definies de problema podemos retirar que um problema uma situao
para a qual no se dispe, partida, de um procedimento que nos permita
117
determinar a soluo, sendo a resoluo de problemas o conjunto de aes

tomadas para resolver essa situao. (VALE; PIMENTEL, 2004, p.12)
J Marincek (2001) apresenta a concepo de que
Problema toda situao em que os alunos necessitam pr em jogo tudo o

que sabem, mas que contm tambm algo novo, para o qual ainda no tem
resposta e que exige a busca de solues. nesse movimento de busca de
solues que se estabelecem novas relaes e se constroem conhecimentos
que modificam os anteriores. (p.15)
Onuchic (2004) mostra a definio de problema dada por Van de Walle e tambm sua
concepo
Para Van de Walle (2001), muitas vezes se fala em trabalhar com problemas
para se ensinar Matemtica sem ter uma idia clara do que um problema.
H muitas diferentes concepes de problema. Para ns, tudo aquilo que
no sabemos fazer mas que estamos interessados em fazer. Para ele, um
problema definido como qualquer tarefa ou atividade para a qual os
estudantes no tm mtodos ou regras prescritas ou memorizadas, nem a
percepo de que haja um mtodo especfico para chegar soluo correta.
(p.221)
No livro Teaching Mathematics through Problem Solving, grades K-6, NCTM (2003),
a autora Lambdin, num artigo desse livro, na pgina 7, diz que um problema , por definio,
uma situao que causa desequilbrio e perplexidade.
Para Dante (1989, p.9), problema qualquer situao que exija o pensar do indivduo
para solucion-la. Para ns, numa ampliao dessa colocao, dizemos que alm de no saber
resolver o problema, o aluno deve estar interessado em resolv-lo.
Ao falar sobre os problemas na Antiguidade e sobre a maneira de se trabalhar com eles
desde essa poca at hoje, so encontrados, em livros-texto de Matemtica dos sculos XIX e
XX, problemas tratados com o mesmo enfoque. Stanic e Kilpatrick (1989) disseram que o
ponto importante a ser considerado, nos exemplos desses livros-texto, que neles assumida
uma viso bastante limitada de aprendizagem em resoluo de problemas. At hoje, podemos
perceber nos livros atuais que ensinar com resoluo de problemas significa apresentar
problemas, talvez incluindo uma tcnica especifica para a busca da soluo, como modelo a
ser seguido para a resoluo de outros problemas do mesmo tipo. Stanic e Kilpatrick (1989)
citam um problema, num livro de 1987, que, ao tentar mostrar habilidades de alunos com
resoluo de problemas, mostra, utilizando como estratgia: fazer uma figura onde,
118
procurando analisar as informaes dessa figura e marcando cuidadosamente os dados do

problema, poder depois perceber as operaes necessrias para a sua resoluo. Aps todo
esse trabalho, apresentar novos problemas semelhantes para serem resolvidos.
Os primeiros indcios de reflexo sobre o processo de resoluo de problemas

apareceram com o trabalho de Pappus, por volta de 300 d.C., em sua obra Collectiones (no
livro VII), onde ele descreve sobre a heurstica, que chamou de analyomenos, que quer dizer a
arte de investigar, de descobrir. No sculo XVII surgem tentativas de sistematizao da
heurstica: a de Descartes e a de Leibniz; no sculo XVIII a de Clairaut e ainda a de Bolzano,
at meados do sculo XIX. Porm, tais tentativas nunca se aproximaram da sala de aula.
(BARALDI, 1994, p.6)
Concordando com Onuchic (1999), resolver problemas parece que sempre foi um
desafio para alunos e professores, devido aos mtodos utilizados enfatizarem a repetio e a
mecanizao da resoluo de problemas. Embora as reformas de ensino propostas no sculo
XX: o ensino de matemtica por repetio, o ensino de matemtica com compreenso, a
Matemtica Moderna e a Resoluo de Problemas, em suas trs vertentes, tenham proposto
novos rumos de um trabalho mais produtivo, o professor nunca foi chamado a participar da
elaborao dessas reformas. Mostra-se o que os professores devem fazer somente na hora de
sua implementao, no os deixando preparados para atender bem suas recomendaes.
As primeiras pesquisas sobre Resoluo de Problemas iniciaram-se sob a influncia de
George Polya (1888-1983), da Universidade de Stanford-EUA, que discutiam sobre
heursticas, de modo a que os professores pudessem entender e saber usar corretamente o
processo de resoluo de problemas. No livro How to Solve It (traduzido por A Arte de
Resolver Problemas), 1994, com 1 ed. em 1945, Polya apresenta um mtodo de trabalho
desenvolvido em quatro etapas para a resoluo de problemas: 1) compreender o problema,
lendo-o e interpretando-o; 2) elaborar um plano, 3) executar o plano, 4) fazer o retrospecto
ou verificao da soluo encontrada no problema original. Polya desenvolve um processo
heurstico ao longo da resoluo de problemas. Chegar soluo de um problema no o
nico objetivo que ele prope. O aluno deveria, ao longo do processo de resoluo do
problema, descobrir por si mesmo, com ajuda e guia do professor, o significado dos conceitos
matemticos envolvidos. Para ele, era fundamental ensinar o aluno a pensar. Baraldi (1994,
p.6) cita que Polya acreditava que o ensino da Matemtica deveria abarcar os aspectos
principais do pensamento envolvido na descoberta da Matemtica e isso se deve ao fato do
grande interesse em discutir-se sobre as condies do descobrimento cientfico. Mas o
119
trabalho, desse autor, procura fixar algumas regras, apresentando estratgias que podem levar
soluo do problema.
Entretanto, esse no o enfoque dado nossa pesquisa, pois nela pretendemos ensinar
matemtica atravs da resoluo de problemas, isto , enquanto os alunos esto envolvidos
com a busca de uma estratgia que os leve soluo.
A reforma pretendida com Resoluo de Problemas passou por vrias modificaes,
sendo que o NCTM apresentou, em 1980, o documento An Agenda for Action (Uma
Agenda para Ao), constando nela, na pgina 2, recomendaes para a matemtica escolar a
ser desenvolvida nos anos oitenta. A primeira dessas recomendaes era: Resoluo de
problemas deve ser o foco da matemtica escolar nos anos oitenta, dizendo, tambm, que
O desenvolvimento da habilidade em resoluo de problemas deveria

direcionar os esforos dos educadores matemticos ao longo dessa dcada.
O desempenho em resoluo de problemas avaliar a eficcia de nossa
posse pessoal e nacional de competncia matemtica. (NCTM, 1980, p.02)
Durante essa dcada, foram desenvolvidos materiais instrucionais para auxiliar o

professor em sala de aula, com a resoluo de problemas passando a ser o ponto central de seu
trabalho.
Entretanto, esse tipo de trabalho, no deu o tipo de coerncia e a direo
necessria a um bom resultado porque havia pouca concordncia na forma
pela qual esse objetivo era encarado. Essa falta de concordncia ocorreu,
possivelmente, pelas grandes diferenas existentes entre as concepes que
pessoas e grupos tinham sobre o significado de resoluo de problemas ser
o foco da matemtica escolar (ONUCHIC, 1999, p.206)
Desse modo, nessa dcada, apareceram diferentes formas de se conceber resoluo de

problemas no processo de ensino-aprendizagem de Matemtica.
No trabalho de Gazire (1988) so apresentadas perspectivas em Educao Matemtica
para a Resoluo de Problemas: 1) como um novo contedo, 2) como aplicao do contedo,
e 3) como um meio de se ensinar matemtica. Nossa pesquisa se identifica com sua ltima
perspectiva: ver Resoluo de Problemas como um meio de se ensinar Matemtica, sendo o
problema o gerador do processo de ensino-aprendizagem. Gazire apresenta a principal
caracterstica dessa perspectiva: Se todo contedo a ser aprendido for iniciado numa situao
de aprendizagem, atravs de um problema desafio, ocorrer uma construo interiorizada do
conhecimento a ser adquirido. (GAZIRE, 1988, p.124)
120
Como j vimos, em Lambdin, D.V. e Walcott, C. (2007), a matemtica escolar passou

por vrias mudanas no sculo XX. Depois da reforma Back to Basics (Volta s bases),
ocorrida nos Estados Unidos nos anos setenta. A Resoluo de problemas passou a ter
destaque nos anos oitenta, tendo como teorias de aprendizagem psicolgica o construtivismo;
a psicologia cognitiva; e a teoria sociocultural (Vygotsky). O foco estava na resoluo de
problemas e nos processos de pensamento matemtico, e o aprendizado se dava por
descoberta e atravs da resoluo de problemas.
Schroeder & Lester (1989) identificaram, na dcada de oitenta, dois modos distintos
de conceber Resoluo de Problemas: 1) ensinar sobre resoluo de problemas matemticos
(teorizando); e 2) ensinar matemtica para resolver problemas.
Ao ensinar sobre resoluo de problemas, tem-se um trabalho com o modelo de
ensino proposto por Polya ou variaes dele, dividido em quatro etapas: compreender o
problema, criar um plano, executar o plano e fazer a verificao ou o retrospecto da soluo
levada ao problema original.
J o trabalho de ensinar Matemtica para poder resolver problemas enfatiza as
estratgias a fim de resolver o problema. Tem a resoluo de problemas como um fim, ou
seja, a Matemtica foi ensinada para resolver problemas, e a nfase dada na aplicao dos
contedos matemticos vistos anteriormente.
Os materiais instrucionais, da dcada de oitenta, ou abordavam os quatro passos de
Polya ou usavam estratgias ou heursticas para a resoluo de problemas. Schroeder & Lester
sentiram uma falta de consenso, entre os pesquisadores, na interpretao da primeira
recomendao do documento Uma Agenda para Ao: resoluo de problemas deve ser o
foco da matemtica escolar nos anos oitenta. E, tambm, como outros pesquisadores,
questionaram sobre os resultados obtidos do ensino de Matemtica com o uso de modelos e
de estratgias. Assim, no final de 1989, comeam a admitir a possibilidade de ver a resoluo
de problemas como uma metodologia, isto , dentro de uma perspectiva didtico-pedaggica,
apresentando, ento, um novo modo de trabalhar com a resoluo de problemas: ensinar
Matemtica via (por meio) da resoluo de problemas.
Mendona (1993) apresenta trs interpretaes para a Resoluo de Problemas: 1)
como um objetivo, significando que se ensina Matemtica para resolver problemas e a
resoluo de problemas a meta final; 2) como um processo, significando que a resoluo de
problemas um meio para desenvolver o potencial heurstico do aluno ao fazer uso de
diferentes estratgias. Dirige-se ao desempenho do indivduo como resolvedor; e 3) como um
ponto de partida, significando olhar o problema como um elemento que pode disparar um
121
processo de construo do conhecimento matemtico, cujo foco est na ao por parte do

educando.
No final da dcada de 1980, comeo dos anos noventa, houve uma volta s ideias
construtivistas e a pesquisa em resoluo de problemas ficou ameaada. Assim, pesquisadores
passaram a questionar o ensino e o efeito de estratgias e modelos. Comearam a discutir as
perspectivas didtico-pedaggicas da resoluo de problemas. Na dcada de 90, assume-se a
Resoluo de Problemas como uma metodologia, onde o problema visto como um ponto de
partida e a metodologia um veculo para o ensino e a aprendizagem de Matemtica, sob a guia
do professor.
Nos PCN (1999) a Resoluo de Problemas mostra-se, tambm, presente como um
caminho para o ensino de Matemtica, aproximando-se do enfoque dado nesta pesquisa.
2.3.4.2
Metodologia
de
Ensino-Aprendizagem-Avaliao
de
Matemtica atravs da Resoluo de Problemas

importante reconhecer que a Matemtica deve ser trabalhada atravs da
Resoluo de Problemas, ou seja, que tarefas envolvendo problemas ou
atividades sejam o veculo pelo qual um currculo deva ser desenvolvido. A
aprendizagem ser uma conseqncia do processo de Resoluo de
Problemas. (ONUCHIC, 2004, p.221)
O que a pesquisa nos diz sobre ensinar Matemtica atravs da resoluo de

problemas?
A partir de 1990, que a abordagem ensinar via resoluo de problemas (Teaching
via Problem Solving) passou a ser ensinar atravs da resoluo de problemas (Teaching
through Problem Solving) que uma metodologia bastante nova na histria da pesquisa em
resoluo de problemas no currculo de Matemtica. A diferena entre essas duas abordagens
que a expresso atravs de significa do comeo ao fim, inteiramente, ao longo da
resoluo do problema e no simplesmente um recurso para se resolver o problema dado
como pedia a expresso via que significa por meio de.
Jinfa Cai (2003, p.241) diz que
o ensino de resoluo de problemas tem uma longa histria na matemtica
escolar. Nas ltimas dcadas houve avanos significativos em nossa
compreenso dos processos complexos envolvidos em resoluo de
problemas (Lester 1994; Schoenfeld 1992; Silver 1985). Tambm, uma
considervel discusso tem acontecido sobre ensino de Matemtica com um
foco sobre resoluo de problemas (Hembree e Marsh 1993; Henningsen e
Stein 1997; Hiebert et al 1997; Kroll e Miller 1993; Stein, Smith e Silver
1999). Entretanto, ensinar atravs da resoluo de problemas uma ideia
122
relativamente nova na histria da resoluo de problemas no currculo de

matemtica (Lester, 1994). De fato, porque ensinar matemtica atravs da
resoluo de problemas antes de tudo um conceito novo, ele no tem sido
assunto de muita pesquisa.
Embora pouco se conhea sobre os mecanismos atuais que os
estudantes usam para aprender e dar sentido matemtica atravs da
resoluo de problemas, os pesquisadores concordam que ensinar atravs da
resoluo de problemas permanece a promessa de aprendizagem nos
estudantes. Muitas das ideias tipicamente associadas com essa abordagem
(mudana nos papis do professor, projetar e selecionar problemas para o
ensino, aprendizagem colaborativa, e problematizar o currculo) tm sido
extensivamente estudadas, resultando em respostas baseadas em pesquisa
para as vrias questes frequentemente levantadas sobre o ensino com
A metodologia adotada para o trabalho em sala de aula nesta pesquisa a Metodologia

de Ensino-Aprendizagem-Avaliao de Matemtica atravs da Resoluo de Problemas. A
palavra composta ensino-aprendizagem-avaliao significa que o ensino e a aprendizagem
devem ocorrer simultaneamente, durante o processo de construo de um determinado
conceito. E a avaliao, integrada ao ensino, contribui para a melhora da aprendizagem.
Nesse sentido Van de Walle (2001) coloca que
Os professores de Matemtica, para serem realmente eficientes, devem
envolver quatro componentes bsicos em suas atividades: gostar da
disciplina Matemtica, o que significa fazer Matemtica com prazer;
compreender como os alunos aprendem e constroem suas idias; ter
habilidades em planejar e selecionar tarefas e, assim, fazer com que os
alunos aprendam Matemtica num ambiente de Resoluo de Problemas; ter
habilidade em integrar diariamente a avaliao com o processo de ensino a
fim de melhorar esse processo e aumentar a aprendizagem. (apud
ONUCHIC, 2004, p.219)
Nessa metodologia, concebemos problema matemtico como algo que no sabemos

resolver mas que h interesse em resolv-lo (ONUCHIC, 1999). O problema o ponto de
partida no processo de ensino-aprendizagem-avaliao de Matemtica.
Desse modo, temos que a Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliao de
Matemtica um meio de se aprender Matemtica atravs da resoluo de problemas.
Essa metodologia tem por meta ajudar os alunos a se tornarem investigadores diante
de uma situao desafiadora, um problema, de forma a compreender e questionar os conceitos
de que iro necessitar para resolv-lo. O papel do professor muda de comunicador de
conhecimento para o de observador, organizador, consultor, mediador, controlador,
incentivador da aprendizagem. Sendo assim, exige-se bastante do professor, ... o professor
ter que enfrentar situaes inesperadas em sala de aula e, em algumas oportunidades, dever
123
alterar aquilo que tinha planejado, ainda mais, ter que estar atento s dificuldades
apresentadas pelos alunos... (RODRIGUES, 1992, p.29).
Ao colocar em prtica o trabalho com esta metodologia, Onuchic (1998), trabalhando
com um grupo de professores de um Curso de Educao Continuada, redigiu um roteiro de
atividades para orientar os professores no trabalho em sala de aula.
Atendendo a solicitaes e com a participao dos professores, procuramos

esquematizar uma aula na qual um objeto matemtico fosse trabalhado,
visando a um ensino-aprendizagem acompanhado de compreenso e
significado, atravs da resoluo de problemas. Apoiados na literatura
consultada e aproveitando experincias anteriores, chegamos a uma proposta
bsica:
Formar grupos entregar uma atividade

Lembrar que, no mundo real, aprender muitas vezes um processo
compartilhado e que o progresso em direo a um objetivo vem atravs de
esforos combinados de muita gente. preciso que os estudantes
experimentem este processo cooperativo e que se lhes d a oportunidade de
aprender uns com os outros. Sentimos que muito da aprendizagem em sala
de aula ser feita no contexto de pequenos grupos.
O papel do professor
Dentro desse trabalho, o papel do professor muda de comunicador de
conhecimento para o de observador, organizador, consultor, mediador,
interventor, controlador e incentivador da aprendizagem. O professor lana
questes desafiadoras e ajuda os alunos a se apoiarem, uns nos outros, para
atravessar as dificuldades. O professor faz a intermediao, leva os alunos a
pensar, espera que eles pensem, d tempo para isso, acompanha suas
exploraes e resolve, quando necessrio, problemas secundrios.
Resultados na lousa
Com o trabalho dos alunos terminado, o professor anota na lousa os
resultados obtidos pelos diferentes grupos. Anota resultados certos, errados e
aqueles feitos por diferentes caminhos.
Plenria
Chama os alunos todos, de todos os grupos, para uma assemblia
plena. Como todos trabalharam sobre o problema dado, esto ansiosos
quanto a seus resultados. Procuram defender seus pontos de vista e
participam.
Anlise dos resultados

Nesta fase, os pontos de dificuldade encontrados pelos alunos so
novamente trabalhados. Surgem, outra vez, problemas secundrios que, se
no resolvidos, podero impedir que se leve o trabalho frente. O aspecto
explorao bastante importante nesta anlise.
Consenso
A partir da anlise feita, com a devida retirada das dvidas, busca-se
um consenso sobre o resultado pretendido.
Formalizao
Num trabalho conjunto de professor e alunos, com o professor
dirigindo o trabalho, feita uma sntese do que se objetivava aprender a
partir do problema dado. So colocadas as devidas definies, identificadas
as propriedades e feitas as demonstraes. importante destacar, nesse
momento, o que de matemtica nova se construiu, usando a terminologia
prpria ao assunto. (ONUCHIC, 1999, p.215)
124
Com a prtica ao longo do tempo, algumas coisas pediam por mudana nesse roteiro e
outros passos lhe foram adicionados, passando a ser visto nas seguintes etapas:
1) Formar grupos e entregar a atividade. O professor apresenta o problema
aos alunos que, distribudos em pequenos grupos, lem e tentam interpretar e
compreender o problema. Ressalte-se que o contedo necessrio, ou mais
indicado, para a resoluo do problema ainda no foi trabalhado em sala de
aula. O problema proposto aos alunos, que chamamos problema gerador,
que conduzir ao contedo que o professor planejou construir naquela aula.
2) Observar e incentivar. O professor no mais tem o papel de transmissor
do conhecimento. Enquanto os alunos tentam resolver o problema, o
professor observa, analisa o comportamento dos alunos e estimula o trabalho
colaborativo. O professor faz a intermediao no sentido de levar os alunos a
pensar, dando-lhes tempo para tal, e incentivando a troca de idias entre os
alunos.
3) Auxiliar nos problemas secundrios. O professor incentiva os alunos a
utilizarem seus conhecimentos prvios ou tcnicas j conhecidas para
resolver o problema; estimula-os a escolher diferentes estratgias a partir dos
prprios recursos de que dispem. Entretanto, necessrio que o professor
atenda os alunos em suas dificuldades, colocando-se como um interventor e
questionador, acompanhando suas exploraes e ajudando-os, quando
necessrio, a resolver problemas secundrios. Tratam-se de dvidas
apresentadas pelos alunos no contexto do vocabulrio presente no
enunciado; no contexto da leitura e interpretao; alm daqueles que podem
surgir por ocasio da resoluo do problema: notao, passagem da
linguagem verncula para a linguagem matemtica, conceitos relacionados,
tcnicas operatrias, a fim dar prosseguimento ao trabalho.
4) Registrar as resolues na lousa. Representantes dos grupos so
convidados a registrar suas resolues na lousa. Resolues certas e erradas
ou feitas por diferentes processos devem ser apresentadas para que todos os
alunos as analisem e discutam.
5) Realizar uma Plenria. O professor chama todos os alunos para
discutirem as resolues realizadas pelos colegas, para defenderem seus
pontos de vista e esclarecerem suas dvidas. O professor se coloca como
guia e mediador das discusses, incentivando a participao ativa e efetiva
de todos os alunos, pois este um momento bastante rico para a
aprendizagem.
6) Buscar um consenso. Aps sanadas as dvidas e analisadas as
resolues e solues obtidas para o problema, o professor tenta, com toda a
classe, chegar a um consenso sobre o resultado correto.
7) Formalizar o contedo. Neste momento, denominado formalizao, o
professor registra na lousa uma apresentao formal dos novos conceitos e
contedos construdos, destacando as diferentes tcnicas operatrias e as
propriedades qualificadas para o assunto. (ALLEVATO; ONUCHIC, 2006;
ONUCHIC, 2004, apud ONUCHIC; ALLEVATO, 2008, p.2).
Algumas questes dirigidas aos professores ao adotar essa metodologia poderiam estar
entre as colocadas abaixo:
Para que sries voc acredita ser este problema adequado?
125
Que tpicos de Matemtica poderiam ser iniciados com este problema?
Haveria necessidade de se considerar problemas menores (secundrios) associados a

ele?
Que grau de dificuldade voc acredita que seu aluno possa ter diante deste problema?
Como relacionar o problema dado com aspectos sociais e culturais?
Van de Walle (2001) apresenta um modo de encaminhar as aulas, trabalhando com o

ensino atravs da resoluo de problemas. Sugere que as aulas sejam planejadas em trs fases
importantes: antes, durante e depois, como explicitamos abaixo:
Antes (fora da sala de aula)
Nessa fase, o professor deve levar em considerao o conhecimento prvio dos alunos,
necessrio construo de novo conhecimento matemtico. Alm disso, o professor deve
fazer todo o planejamento da aula, organizando-a assim: o foco da aula ou seja, ter em
mente o que de novo se pretende construir em Matemtica, com o problema dado; o problema
selecionar um problema que permita chegar construo de novos conceitos e contedos
pretendidos; as estratgias devem ser selecionadas para o encaminhamento e o
desenvolvimento da aula; a resoluo do problema o problema deve ser resolvido
detalhadamente, pelo professor, selecionando diferentes caminhos para se chegar soluo; a
plenria levantar questes para estimular os alunos discusso e explorao do problema
durante a plenria; e a formalizao o momento em que o professor, sob sua inteira
responsabilidade, faz o fechamento da aula, apresentando, por escrito, as definies dos novos
conceitos construdos e todo o contedo matemtico decorrente desse trabalho.
Durante (na sala de aula)
Nessa fase, o professor um observador e avaliador do trabalho dos alunos.

Inicialmente, entrega a cada aluno, uma cpia da atividade que deve ser lida por ele. Em
seguida, formam-se os grupos, e nesse ambiente, h a socializao do trabalho onde, seus
participantes passam a trabalhar cooperativamente na busca de possveis estratgias que
podero levar o grupo a busca da soluo, num trabalho colaborativo.
importante dar aos alunos o tempo que o professor considera suficiente para
desenvolver esse trabalho. Aps a leitura do problema, possvel que alguns alunos, em seus
grupos, faam perguntas a respeito do enunciado. Se necessrio, o professor poder interferir
no processo, desde que essa situao se apresente como uma dvida (problema secundrio)
pois, se no esclarecida, o trabalho poder no ir para a frente. Tambm seria considerado um
126
problema secundrio se alguns alunos ou alguns grupos no conseguissem fazer a leitura

correta do problema, falhando em sua interpretao. Considerado pelo professor o tempo
esgotado, ser solicitada a colocao das resolues de alguns grupos, na lousa, esperando-se
que, na plenria, suas dvidas fiquem esclarecidas.
Depois (na sala de aula)
Para esta fase, o professor congrega todos os alunos de todos os grupos para uma
atividade participativa professor e alunos.
Nela, o professor considera as solues apresentadas pelos grupos, sem avali-las, e
dirige uma discusso exploratria enquanto os alunos defendem suas resolues e do
justificativas. Professor e alunos, socialmente analisam as resolues colocadas na lousa: as
estratgias escolhidas, os resultados corretos ou no, e, com as dvidas esclarecidas, chega-se
a um consenso acerca da soluo obtida. O professor termina com a formalizao, totalmente
de responsabilidade do professor, escrevendo na lousa os novos conceitos e contedos
construdos e com os alunos anotando em seus cadernos toda a teoria construda.
Este um tempo de muita explorao, tanto da parte do professor quanto da dos
alunos. Aproveita-se esse tempo tambm, para levar os alunos a entenderem como os
membros de uma comunidade devem proceder, quando esto num ambiente de formao de
um cidado: saber ouvir, saber falar e saber agir num ambiente onde o respeito pelo outro,
quer seja colega ou professor, deve acontecer.
Dvidas esclarecidas, questionamentos levantados e discutidos, conscientizao do
que se queria buscar nos dados do problema e em sua resoluo fazem parte dessa fase.
O professor, como um veculo que conduz os alunos durante todo esse trabalho, deve
usar terminologia e notao adequadas de acordo com a construo Matemtica dos conceitos
e nos contedos pretendidos.
2.4 A identificao do Problema da Pesquisa
Para ns, depois de termos caminhado pelas atividades 1, 2 e 3, muitas questes, como
previa Romberg, surgiram e as que mais nos provocaram referiam-se a uma mescla dos trs
eixos trabalhados. Depois, de muito pensar, como num vai e vem, surgiu a primeira questo:
1) Qual seria a contribuio da Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliao de
Matemtica atravs da Resoluo de Problemas para uma nova abordagem, em sala de aula,
do ensino de Anlise Combinatria?
127
Mas, tambm, com ela aparecia uma outra forte questo:

2) Como se desenvolve a formao de conceitos de Anlise Combinatria, adotandose a Resoluo de Problemas como uma metodologia de ensino? de aprendizagem? de
avaliao?
Parece-nos que essas duas perguntas tinham algo em comum, pareciam-nos
complementares. Mas, nos questionando ainda, perguntvamos: h alguma diferena essencial
entre as duas?
A primeira, envolvendo mais a fora da metodologia adotada, poderia contribuir para a
elaborao de uma nova abordagem de trabalho com a Anlise Combinatria, ou seja, uma
linha alternativa de trabalho para o professor.
A segunda se mostrava mais preocupada com a aprendizagem dos alunos, buscando
um caminho para a construo de novos conceitos e novos contedos, tendo os alunos como
coconstrutores desse conhecimento e o professor como um veculo para conduzir essa
construo.
Como essas duas colocaes parecem se ajustar uma outra, decidimos que a pergunta
diretriz de nossa pesquisa poderia surgir numa sequncia em que, a primeira, quando
respondida, poderia levar resposta da segunda.
Sentimos que essas duas questes podem ser prolongadas para o processo de Educao
Continuada, como para o prosseguimento da pesquisa sobre Anlise Combinatria como parte
da Matemtica Discreta.
128
CAPTULO 3 Dando continuidade pesquisa

3.1 Selecionar Estratgias e Procedimentos de Pesquisa

3.2 Projeto 1 P1
3.3 Projeto 2 P2
3.4 Projeto 3 P3
129
CAPTULO 3 Dando continuidade pesquisa

3.1 Selecionar Estratgias e Procedimentos de Pesquisa
A deciso sobre que mtodos utilizar segue diretamente das questes que se
seleciona; da viso de mundo na qual as questes esto situadas; do Modelo
que foi construdo a fim de explicar o fenmeno de interesse; e da
conjectura que se faz sobre a evidncia necessria. (ROMBERG, 2007,
p.102)
Dando incio continuao de nossa pesquisa, nos demos conta das muitas
contribuies que recebemos de nossos outros, percebendo que ela, a nossa pesquisa, pedia
mais. Nela ns poderamos aparecer:
1) Como uma professora-pesquisadora, trabalhando em sua prpria sala de aula, com
seus prprios alunos, construindo os importantes conceitos da Anlise Combinatria, um
ramo da Matemtica Discreta, utilizando a Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliao
de Matemtica atravs da Resoluo de Problemas.
2) Como uma pesquisadora que, ministrando minicursos e oficinas de trabalho, em
encontros de Educao Matemtica, num processo de Educao Continuada, trabalhasse,
usando como alternativa de trabalho a Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliao de
Matemtica atravs da Resoluo de Problemas, atividades de Anlise Combinatria com
professores, educadores matemticos e at alunos da Licenciatura em Matemtica.
3) Como uma pesquisadora que se apresentasse, em Congressos e Encontros de
Educao Matemtica, oferecendo suas prprias pesquisas, para conhecimento e divulgao
delas a outros pesquisadores, para discusso e anlise.
130
Para poder enfrentar essa linha de trabalho, o Problema da pesquisa pedia, tambm, mais uma
modificao do Modelo que deveria reger a continuao de nossa pesquisa. Assim, o Modelo
Modificado, apresentado na pgina 44, passou a chamar-se Modelo Modificado 1 MM1
e, a partir dele, e das ideias acima colocadas, seria criado o Modelo Modificado 2 MM2.
O MM2 ser construdo em trs diferentes partes: o Projeto 1 P1 , o Projeto 2 P2
e o Projeto 3 P3 , cada um deles destinado a atender postura da pesquisadora em cada
uma das vises acima.
De posse do problema instalado para a pesquisa, o que se deve fazer buscar sua
soluo. Desse modo, dando continuidade pesquisa, descreveremos as duas atividades do 2o
bloco, apresentadas no fluxograma de Romberg: selecionar uma Estratgia Geral e seu
correspondente procedimento, o Procedimento Geral.
Como Estratgia Geral de nossa Pesquisa, imaginamos criar os trs projetos P1, P2 e
P3, adotando, para os trs, a Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliao de Matemtica
atravs da Resoluo de Problemas, com o objetivo de responder Pergunta da Pesquisa

segundo trs vises diferentes. Como Procedimento Geral, teremos a criao desses trs
projetos que sero trabalhados separadamente.
3.2 Projeto 1 P1
O MM1 ser utilizado integralmente para o desenvolvimento de P1, cujo

desenvolvimento atender, de perto, o esquema abaixo.
Definio da
Escola (pblica)
para trabalhar o
fenmeno de
interesse.
Fenmeno de
Interesse: Trabalhar
com Anlise
Combinatria, em
sala de aula do
Ensino Mdio, a
partir de uma
Metodologia de
ensino alternativa.
Buscar dados na proposta

pedaggica e no
contedo programtico
EM- da Escola.
Entrar em contato com a

direo e coordenao
dessa escola.
Metodologia de
Matemtica
atravs da
resoluo de
problemas.
Tirar
Concluses
Trabalhar como
professor-pesquisador
nessa Escola.
Definir uma sala de aula da

2a srie do Ensino Mdio
dessa escola, para trabalhar
Anlise Combinatria com
a metodologia alternativa
oferecida.
Anlise das
evidncias
obtidas nessa
aplicao
Figura 12: Modelo Modificado 1.
Localizao do contedo de
Anlise Combinatria nesse
contedo programtico
Criao de um
Plano de Trabalho
para trabalhar a
Anlise
Combinatria nessa
sala de aula.
Aplicao do Plano de
Trabalho, vivenciando a
Metodologia de EnsinoAprendizagem-Avaliao
de Matemtica atravs da
Resoluo de Problemas.
Seleo de
problemas
geradores
de novos
conceitos
e novos
contedos
131
O objetivo de P1 o de trabalhar com alunos, em uma sala de aula, com a pesquisadora

como professora da turma, visando construo de conceitos da Anlise Combinatria,
fazendo uso da Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliao de Matemtica atravs da
A Estratgia Geral selecionada para P1 a de Criar um Plano de Trabalho e, como
Procedimento Geral correspondente, a Criao desse Plano de Trabalho.
A definio da escola para o desenvolvimento desta Pesquisa decorreu de nossa vinda
para Rio Claro atravs da transferncia de nossa funo de professora efetiva do Estado de
So Paulo, permitida pelo artigo 22 da Lei Complementar no 444/85, regulamentado pelo
Decreto 24.948 de 03/04/1986, que permite que os docentes efetivos do magistrio oficial
afastados, por qualquer razo, de suas atividades sejam substitudos por pessoas legalmente
habilitadas, inclusive por outros efetivos. Fato j descrito no captulo 1. Desse modo,
iniciamos nosso trabalho na Escola Estadual Professora Osclia Ges Correa Santos que, na
ocasio, contava com uma 2a srie do Ensino Mdio, turma que nos interessava para pesquisa.
Seguem alguns dados da unidade escolar, no ano de 2007:
132
Durante o planejamento escolar realizado nessa escola no incio do ano de 2007,

momento em que os professores tiveram o primeiro contato com a escola, falamos, com a
Diretora e o Coordenador do perodo noturno, sobre nossa pretenso de realizar uma pesquisa
durante nossas aulas, dizendo que queramos trabalhar Anlise Combinatria, em uma sala de
aula de Ensino Mdio, a partir de uma metodologia alternativa, com a qual estvamos
trabalhando h algum tempo, em nosso Grupo de trabalho na UNESP: Metodologia de
Ensino-Aprendizagem-Avaliao de Matemtica atravs da Resoluo de Problemas. Tanto a
Coordenao como a Direo aceitaram a proposta que lhes foi apresentada e que seria
adotada para o trabalho em sala de aula e no tivemos problemas. Mas, foi-nos colocada a
condio de que no se deixasse de cumprir as normas contidas no contrato pedaggico,
entregue no incio das aulas, onde constam os direitos e deveres dos professores e dos alunos.
Visto que iramos trabalhar como professora-pesquisadora, com essa turma, sobre o
tpico matemtico Anlise Combinatria, fazendo uso da metodologia oferecida, fomos em
busca da proposta pedaggica e do contedo programtico da escola.
A proposta pedaggica de 2007 apresentava o perfil dos alunos, a realizao do
trabalho com esses alunos e a meta principal da escola como sendo a melhoria da qualidade
de ensino e as possveis solues para os problemas identificados. Apresentamos a seguir essa
proposta pedaggica:
133
134
No planejamento feito, nessa escola, estavam citadas, pelos coordenadores, a

existncia de algumas atividades de socializao entre os alunos a serem realizadas durante o
ano letivo: Festa Junina, Jogos Interclasse, Sarau Cultural, Semana de Artes e Meio Ambiente
(Efeito estufa).
No planejamento escolar, realizado nos dias 21, 22 e 23 de fevereiro de 2007, em uma
das atividades do dia 23, os professores foram divididos em grupos, por disciplina, com o
objetivo de organizar os contedos a serem trabalhados nesse ano letivo. Analisamos os
planos de curso de 2006, onde constavam os contedos abaixo expostos, para a 2a srie do
Ensino Mdio, no perodo noturno:
Reviso: Equaes do 1o e 2o graus; sistema de equaes do 2o grau; funes de 1o e 2o graus
(grficos); equao irracional.

Contedos: Relaes Mtricas no tringulo retngulo; Razes trigonomtricas no tringulo
retngulo; Arcos e ngulos; Equaes trigonomtricas no tringulo retngulo; Matrizes

(noo); Probabilidade; Estatstica (noo), grficos; reas de figuras planas; reas do crculo
e de suas partes; polgonos regulares; geometria espacial de posio: conceitos relativos s
retas.
Para nossa surpresa e decepo, no constava o contedo de Anlise Combinatria no
plano de curso da escola do ano de 2006.
Questionamos o coordenador, querendo saber se seria possvel acrescentar o contedo
de Anlise Combinatria ao plano de curso de 2007. No houve objeo. Os professores
poderiam fazer as modificaes que achassem necessrias. Os outros professores
concordaram com a solicitao feita e, ento, vimos que haveria a oportunidade de fazer nossa
pesquisa sobre esse contedo definido. Aps algumas alteraes serem feitas ao plano de
curso de 2007, para a 2a srie do Ensino Mdio, ele se apresentou assim:
Reviso: Equaes do 1o e 2o graus; sistema de equaes do 2o grau; funes de 1o e 2o graus
(grficos); equao irracional.

Contedos: Trigonometria (introduo); Matriz; Determinante; Sistemas Lineares; Anlise
Combinatria e Probabilidade.
Nos planos de ensino deveriam constar tambm, alm do contedo programtico, dos
critrios de avaliao, das metodologias e das habilidades, os projetos e as atividades culturais
a serem desenvolvidos; Festa Junina, Jogos Interclasses, Sarau Cultural, Semana de Artes,
Meio Ambiente (efeito estufa), Jogos Pan Americanos (a serem realizados em julho no Rio de
Janeiro).
135
Na primeira aula dada para essa turma apresentamos aos alunos o Contrato
Pedaggico proposto pela escola tanto para o professor como para os alunos. Ele foi lido com
cautela e lhes chamamos a ateno para o cumprimento dessas regras, dizendo que, como
eles, ns tambm deveramos cumpri-las.
Para o trabalho em sala de aula, professora e alunos elaboraram juntos um Termo de

Compromisso no qual constariam regras para organizar e desenvolver um trabalho eficiente
durante as atividades em sala de aula.
Propusemos que se discutisse e se elaborasse esse Termo de Compromisso que, sem
violar as regras j colocadas pela escola, deveria vigorar em todas as atividades de nossa
disciplina, dizendo que, com ele, iramos direcionar melhor nosso trabalho durante nossas
aulas.
No foi to simples essa discusso pois alguns alunos, que no aceitam facilmente
limites, mostraram-se contrrios a qualquer outra regra, o que poderia levar-nos a prever sua
posio de no cumpri-las.
136
Termo de Compromisso
Introduo:
Este Termo de Compromisso tem por objetivo estabelecer parmetros para nortear o
desenvolvimento e a organizao de um trabalho diferenciado em Matemtica, apontando as
responsabilidades e os direitos dos alunos e da professora. O trabalho ser realizado na
disciplina de Matemtica na 2a srie do Ensino Mdio, na Escola Estadual Prof. Osclia Ges
Corra Santos, localizada na cidade de Rio Claro/SP.
Contedo e Metodologia:
Ser desenvolvido o contedo matemtico pertinente 2a srie do Ensino Mdio,
proposto pela instituio, cujo trabalho ser aplicado pela professora Analucia Castro Pimenta
de Souza, utilizando a Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliao de Matemtica
atravs da Resoluo de Problemas.
Normas:
O trabalho ser desenvolvido de forma cooperativa e colaborativa. Os estudantes

trabalharo em pequenos grupos, com o objetivo de resolver problemas visando
construo de novos conceitos e novos contedos matemticos;
Todos devero engajar-se na discusso dos problemas apresentados;
Os grupos sero formados por quatro alunos, aceitando-se trs na impossibilidade de

um quarto elemento juntar-se ao grupo, devido insuficincia do nmero de alunos na
sala de aula;
O trabalho individual de cada membro ter um efeito direto sobre o sucesso do grupo.
Avaliao:
Cada aluno ser avaliado individualmente, de acordo com o artigo 24, inciso V-a, da
L.D.B. da Educao Nacional, lei no 9394 de 20/12/1996, nos seguintes itens:
FREQUNCIA (Peso 1): Todos devero estar presentes no local e horrio

estipulados.
TAREFA (Peso 1): As tarefas extraclasse sero recolhidas no incio de cada aula.
137
TRABALHO DE GRUPO (Peso 1): Os trabalhos de grupo sero observados e

avaliados pela professora durante as atividades em classe.
PARTICIPAO (Peso 1): Participao nas discusses e no desenvolvimento de

atividades propostas.
DISCIPLINA (Peso 1): Ser observada a disciplina em sala de aula em todos os

momentos da aula de Matemtica.
PROVA (Peso 5): A avaliao escrita ter a validade de 5 pontos.
Outras resolues:
Questes e problemas surgidos durante o desenvolvimento do trabalho sero
discutidos por todos, alunos e professora, afim de chegar-se a um comum acordo, ficando
estabelecido que as normas devero ser cumpridas pelos alunos e pela professora.
Ciente dessas normas, de pleno acordo com todas as condies estabelecidas, assinam
abaixo.
Rio Claro, _____ de _______________ de 2007.
________________________________
Prof.Analucia C. P. de Souza
_________________________
Aluno (a)
Para a seleo dos problemas, foram utilizados e analisados diferentes livros didticos
do Ensino Mdio. Diante de uma grande quantidade de problemas, no to simples
selecion-los. Cabe ao professor, tendo anteriormente diagnosticado o conhecimento prvio
dos alunos, escolher problemas que os levem a chegar ao objetivo da construo de novos
conceitos e contedos.
A metodologia de trabalho em sala de aula a Metodologia de Ensino-AprendizagemAvaliao de Matemtica atravs da Resoluo de Problemas, apresentada no captulo 2,
p.121. Ao adotar essa metodologia, assume-se que o problema o ponto de partida para a
construo do novo conhecimento pretendido e considerando o ensino centrado no aluno. A
formalizao dos conceitos trabalhados deve ocorrer no final de cada problema resolvido.
138
Procedimento Geral em ao A Criao do Plano de Trabalho

Ao criar-se um projeto de trabalho, para a sala de aula, necessita-se de
harmonia, pois se passa por uma srie de situaes diversas. Deve-se
analisar o contedo matemtico proposto para a srie pesquisada e observar
a realidade dos alunos; propor problemas geradores de novos conceitos e
novos contedos matemticos, a partir do contedo programtico
correspondente srie; obter um espao fsico; preparar materiais
instrucionais; e administrar o tempo destinado sua aplicao. Alm disso,
aplicar um projeto para um trabalho diferenciado, em sala de aula, envolve
trabalhar com diferentes personalidades e situaes em seu transcorrer, ou
seja, no uma tarefa fcil. (PEREIRA, 2004, p.75)
No incio do ano letivo de 2007, trabalhando com os alunos com quem, no 4o bimestre,
deveria aplicar nosso Projeto, visando ao traar o perfil da turma, propusemos aos alunos
algumas questes matemticas com o propsito de conhec-los melhor, j que era a primeira
vez que iramos trabalhar com eles. As questes, apresentadas abaixo, eram relacionadas
disciplina Matemtica e uma delas destinava-se ao seu futuro profissional.
1) O que Matemtica para voc?
2) D alguns exemplos que mostrem onde se utiliza a Matemtica.
3) Voc gosta de Matemtica? Por qu?
4) De que contedos matemticos voc se lembra ter estudado at o momento?
5) Que curso voc gostaria de fazer depois de concluir o Ensino Mdio?
A maioria dos alunos definiu a Matemtica como sendo teoria, recurso, estudo,
disciplina ou matria que envolve nmeros e contas. Alguns relatos: Matemtica tudo
que envolve nmeros; Matemtica tudo o que se relaciona com contas.
Alguns alunos reconheceram a importncia da Matemtica, dizendo que algo
fundamental para o dia-a-dia. Os exemplos apresentados por eles sobre a utilizao da
Matemtica foram, a maior parte, relacionados ao comrcio, ou seja, mercado, compras,
supermercado, padaria, etc. Tambm alguns citaram contas de casa, pagamento, coisas do
cotidiano.
Em relao se gostam ou no de Matemtica, responderam que gostam quando
entendem ou se entendem a matria, passam a gostar de Matemtica. Ou tambm por ter
facilidade em fazer em contas, outros conseguem relacionar a Matemtica com o cotidiano,
ressaltando sua importncia ento a recebem de modo positivo. Alguns alunos falaram do
papel do professor que se explica bem o contedo ou se um professor legal ento, acham
que fica mais fcil de entender e de gostar de Matemtica.
139
Os alunos que afirmaram no gostar de Matemtica apontaram os seguintes fatores

que os levaram a esse fato: disciplina complicada; no entende; considerada difcil; tem
dvidas em contedos anteriores; dificuldade em aprender.
Em relao aos contedos que eles lembraram ter estudado foram: Teorema de
Pitgoras; frmula de Bhskara; delta; equaes do 1o e 2o graus; as quatro operaes
fundamentais; regra de trs.
Os cursos escolhidos para fazer aps o trmino do Ensino Mdio foram variados, de
diferentes reas, tais como: psicologia; secretariado; computao; turismo; pedagogia;
mecnica; computao; medicina; enfermagem; nutrio; direito; administrao; entre outros.
Encontra-se na Proposta Pedaggica, em nossa Escola, que a meta principal da escola
a melhoria do ensino, atividade que diz respeito ao professor. Mas, para a pesquisadora,
interessa uma consequente melhoria da aprendizagem, fato que depende da ao dos alunos,
sob a conduo do professor.
O livro Como as pessoas aprendem: crebro, mente, experincia e escola, de autoria
de Bransford et al (2007), publicado pela Unio do Comit de Desenvolvimento da Cincia da
Aprendizagem; do Comit de Pesquisa da Aprendizagem e da Prtica Educacional; da
Comisso de Educao e Cincias Sociais e do Comportamento; e do Conselho Nacional de
Pesquisa, dos Estados Unidos, tem como propsito ajudar professores e escolas a criarem uma
ponte entre o processo de aprendizagem e as atividades concretas utilizadas em sala de aula,
aperfeioando o sistema de ensino e valorizando a cidadania.
Conhecer a forma como ocorre o processo de aprendizagem fundamental para a
existncia de um bom planejamento pedaggico e um resultado positivo entre os alunos.
Assim, ao planejar nosso trabalho sobre Anlise Combinatria, com alunos da 2a srie do
Ensino Mdio, refletindo sobre tudo o que se poderia fazer e utilizando certos conhecimentos
considerados essenciais para isso, procuramos conhecer as bases para executar esse plano de
trabalho.
1) Onde seria realizado?
2) Quem seriam os alunos com os quais se trabalharia?
3) Em que perodo do ano o professor trabalharia, com essa classe, o tpico Anlise
Combinatria?
4) Que conhecimento matemtico prvio deveriam ter esses alunos para poder
trabalhar Anlise Combinatria?
5) Quais so as grandes ideias que devem, com segurana, ser exploradas dentro da
Anlise Combinatria?
140
6) Como bem distribuir conceitos e contedos de Anlise Combinatria, a partir da

resoluo de problemas, dentro um determinado tempo para sua execuo?
7) Trabalhar Anlise Combinatria, a partir de frmulas, levam os alunos
compreenso de conceitos e tcnicas operatrias?
Como j foi dito, o trabalho seria realizado na Escola onde ramos professora e que
tinha uma sala de aula com alunos da 2a srie do Ensino Mdio. A sala escolhida, tinha, no
incio do ano, 38 alunos, sendo que trs deles foram transferidos durante o ano letivo. Essa
classe era do perodo noturno, com 4 aulas semanais de 45 minutos cada, assim distribudas: 2
aulas simples (3a feira-1a aula e 4a feira-3a aula) e 1 aula dupla (5a feira-2a e 3a aulas), com um
trabalho a ser realizado em 12 aulas.
De acordo com o planejamento proposto no incio do ano, ficou decidido, entre os
professores, o coordenador e a direo da Escola, o plano de ensino para cada disciplina. O
tpico Anlise Combinatria, dentro da disciplina Matemtica, seria, ento, trabalhado no 4o
bimestre do ano letivo de 2007. Sabamos que o tempo seria pouco para desenvolver esse
trabalho e alm disso que muito possivelmente nem todos os alunos trariam consigo todo o
conhecimento construdo durante o Ensino Fundamental, necessrio para poder operar em
Anlise Combinatria, durante a resoluo dos problemas propostos.
Durante o trabalho com os alunos, poderamos explorar as grandes ideias existentes
dentro da Anlise Combinatria e, por grandes ideias entendemos os conceitos importantes
a serem construdos e os modos de agir dentro de uma teoria. A Anlise Combinatria o
ramo da Matemtica Discreta que trabalha com contagem e a formao de agrupamentos de
objetos de um conjunto em conjuntos menores. O processo de contagem essencial para se
obter esses agrupamentos e uma das grandes ideias dessa teoria. A busca por um padro
tambm uma grande ideia. Ao explorar e observar os grupos formados, atravs do
processo de contagem, pode-se chegar a um padro, uma regularidade, ou seja, algo que se
repete sempre, um modelo. Na Anlise Combinatria, encontram-se padres para trs tipos de
agrupamentos diferentes, vinculados a trs diferentes ideias contidas: permutao, arranjo e
combinao, sendo que os grupos podem ser formados com ou sem repetio de elementos.
Para o trabalho a partir de problemas, em sala de aula, dentro de um curto espao de
tempo, poderamos ter dificuldade para construir conceitos importantes da Anlise
Combinatria: Princpio Fundamental de Contagem, Permutao, Arranjo e Combinao.
Para poder trabalhar bem, torna-se importante fazer um planejamento das aulas, tendo-se,
antes, diagnosticado o perfil dos alunos, como, por exemplo, conhecer a realidade em que
vivem, seu conhecimento prvio e seu interesse pelo trabalho proposto para a sala de aula.
141
Como se pode perceber, no seria fcil chegar maioria das respostas s perguntas
feitas, uma vez que, a partir dos dados obtidos delas, novas perguntas poderiam ser
levantadas.
Iramos trabalhar numa escola pblica, de periferia; no perodo noturno, onde a
maioria dos alunos iria para a sala de aula depois de um dia de trabalho; que possivelmente
teriam dificuldade de cumprir integralmente os deveres estipulados no Termo de
Compromisso; com uma formao matemtica um tanto duvidosa quanto ao contedo
necessrio para o desenvolvimento do tpico Anlise Combinatria. Como fazer para
trabalhar esse tpico, fazendo uso da Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliao de
Matemtica atravs da Resoluo de Problemas. E, at onde poderamos chegar?
Um dos marcos da nova cincia da aprendizagem a nfase na

aprendizagem com entendimento. Intuitivamente, o entendimento bom,
mas difcil estud-lo do ponto de vista cientfico. Ao mesmo tempo, os
estudantes geralmente tm poucas oportunidades de entender ou de dar
sentido a certos tpicos, pois diversos currculos enfatizam mais a memria
que o entendimento. Os livros so repletos de fatos que os estudantes tm
de memorizar, e a maior parte dos testes avalia sua capacidade de recordar
os fatos. (BRANSFORD et al, p.25, 2007)
Apesar de sentir que poderamos ter bastante dificuldade, resolvemos enfrentar o

problema e montar um planejamento capaz de atender a esse trabalho pretendido.
Dentro de nossa pretenso, a de dar mais ateno aprendizagem dos alunos do que
lhes impor uma forma de ensino, menos preocupada com a transmisso de saberes do que
reconhecer como os alunos podem aprender, resolvemos adotar uma metodologia alternativa,
trabalhando a partir de problemas, que deveriam ser resolvidos pelos alunos em grupos
cooperativos e colaborativos.
Por termos consultado diferentes livros didticos e conhecido diferentes linhas
metodolgicas, como professora-pesquisadora resolvemos fazer um planejamento visando
aprendizagem das importantes ideias da Anlise Combinatria e, se possvel, chegar aos
padres que definem os conceitos de arranjos, permutaes e combinaes.
142
Planejamento das aulas
Para uma boa conduo das aulas, senti-nos necessidade de elaborar um bom
planejamento. Isso importante para que o professor possa organizar suas aulas de modo a
atingir, quando possvel, seus objetivos propostos.
Consideramos importantes, para trabalhar o tpico matemtico Anlise Combinatria,
os seguintes conceitos: padro; contagem; Princpio Fundamental de Contagem (ou Princpio
Multiplicativo); permutao; combinao e arranjo.
Para trabalhar esses conceitos, foram selecionados, em livros didticos existentes,
alguns problemas para serem explorados com a Metodologia de Ensino-AprendizagemAvaliao de Matemtica atravs da resoluo de problemas. Desse modo, iniciariam o
trabalho em sala de aula com esses problemas, com o objetivo de construir novos conceitos e
novos contedos na rea de Anlise Combinatria. Os alunos desde o incio do ano j
trabalhavam em grupos e com a metodologia adotada para o trabalho em sala de aula.
Na tabela abaixo apresentamos a sequncia de aulas a serem desenvolvidas nesse
projeto. Para cada aula fazemos corresponder o contedo a ser trabalhado sendo que os
problemas geradores desses contedos obedecero a mesma sequncia proposta.
Aulas
Contedo
1e2
Padro
3, 4 e 5
Contagem
rvore de possibilidades
Representao por meio de tabelas
Contagem/Combinao
6e7
8, 9 e 10
Contagem/Combinao construo da
frmula (padro)
11
Contagem/Arranjo
construo da frmula (padro)
12
Contagem/Permutao/Pesquisa*
construo da frmula (padro)
(*) Pesquisa solicitada para discorrer sobre diferentes temas: anagrama, senhas, cdigo de
barras, cdigo Morse.
143
Para a preparao de cada aula ou conjunto de aulas, o professor deve, para cada
problema selecionado, estar ciente dos objetivos pretendidos para o problema; a justificativa
para sua escolha; apresentar estratgias convenientes para sua resoluo; criar diferentes
possibilidades para sua resoluo; idealizar a plenria com seus questionamentos; e a
formalizao da nova teoria construda.
Roteiro de atividades
Introduo
Com os alunos em grupos, iramos fazer a leitura de um texto motivador para chegar
ao conceito de padro. O texto escolhido foi Enchente no rio Nilo e, a partir dessa leitura,
esperar que os alunos se deparassem com uma primeira ideia sobre o conceito de padro, o
que poderia acontecer atravs da interpretao das informaes contidas no texto. Ainda mais,
os alunos poderiam ter a oportunidade de conhecer um pouco da cultura antiga egpcia.
Texto:Enchente no rio Nilo

O Egito banhado pelo Nilo, imenso rio que fertiliza as suas margens.
Para poderem plantar na poca certa e assim garantir seus alimentos, os
egpcios precisavam saber quando haveria inundao. Havia, portanto, a
necessidade de se conhecer o padro desse acontecimento.
Eles observaram que o rio subia logo depois que a estrela Sirius se
levantava a leste, um pouco antes do Sol. Notando que isso acontecia a cada 365
dias, os egpcios criaram um calendrio solar composto de doze meses, de 30 dias
cada ms e mais cinco dias de festas, dedicados aos deuses Osris, Hrus, Seth,
sis e Nephthys.
Os egpcios dividiram ainda os doze meses em trs estaes de quatro
meses cada uma: perodo de semear, perodo de crescimento e perodo de colheita.
Leitura e discusso do texto.
Entregar aos grupos uma cpia do conjunto de atividades 1 a 6.
144
1) Qual o prximo smbolo?
2) Quando o mdico nos receita um remdio para ser tomado de trs em trs horas, e comeamos
a tom-lo s 6 horas da manh, quais sero os horrios seguintes neste dia?
3) Situao: As estaes do ano se repetem obedecendo a um padro: de trs em trs meses temos
uma nova estao.
Discuta no grupo sobre a situao acima. D exemplos de outros padres encontrados no dia a
dia.
4) Observe a tabela retirada de uma propaganda de venda de madeiras.
Cedrinho
Comprimento
da Preo
tbua
30 cm
R$1,80
25 cm
R$1,50
20 cm
R$1,20
15 cm
R$0,90
10 cm
R$0,60
5 cm
R$0,30
Qual o padro existente na coluna do comprimento das tbuas? E o padro apresentado na
coluna do preo?
5) Observe as figuras abaixo e descubra, na sequncia, qual a prxima.
6) Problema: Estude a sequncia abaixo e descubra seu padro:
a) Desenhe as prximas trs figuras seguindo o padro.

aulas 1 da
e 2sequncia
Padroseguindo o padro.
b) DesenhePara
o 35as
quadrado
145
Objetivos:
Identificar, ou no, padres em situaes do cotidiano.
Fazer com que os alunos, atravs da observao, encontrem identifiquem um

padro em cada caso.
Justificativa:
O conceito de padro importante. Faz com que o aluno possa perceber que esse
conceito pode ser usado para estender sequncias, encontrar um termo da sequncia sem
precisar enumer-lo, e , tambm, uma boa estratgia para resolver determinados problemas.
Para a 1a atividade, uma boa estratgia seria:
a) Buscar por um padro por meio de observao.

b) Usar simetria.
Com a primeira estratgia, observando o formato de cada smbolo da sequncia, o
grupo poderia chegar a perceber que seus termos da sequncia so os nmeros 1, 2, 3, 4, 5, 6 e
7, desenhados aos pares especularmente:
Assim, o prximo smbolo seria 88.

Com a segunda estratgia, traando uma reta pontilhada, perpendicular linha que
contm esses smbolos, passando pelo ponto mdio de cada smbolo, teramos:
Essa estratgia facilitaria a visualizao dos nmeros que compem cada smbolo.
Ento, sendo eles 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, o prximo smbolo ser 88.
Na plenria, pretendemos que os alunos possam observar e perceber como obter a
sequncia.
Para a 2a atividade, uma estratgia conveniente fazer uma tabela e buscar um
padro.
146
incio
hora de tomar o
remdio
6h
prximo horrio a
tomar o remdio
9h
2o horrio
9h
12h
3o horrio
12h
15h
4o horrio
15h
18h
5o horrio
18h
21h
6o horrio
21h
24h
Para encontrar os horrios seguintes, a comear s 6h, basta adicionar 3h a cada

horrio em que tomou o remdio. Portanto os prximos horrios so 9h, 12h, 15h, 18h, 21h e
24h.
Na plenria, espera-se que, mesmo considerando um problema simples, o aluno possa
observar e reconhecer um padro.
Para a 3a atividade, a estratgia escolhida foi: observar a figura, discutir em grupo e

interpretar o movimento da Terra em torno do Sol, mostrando quanto da Terra est exposto
frente ao Sol, exibindo as datas do incio de cada estao do ano.
Exemplos de padres encontrados no dia a dia: fases da Lua; formao da semana (7

em 7 dias); formao do ano (12 em 12 meses); outros padres podem ser observados em
ornamentos e peas de decorao.
Na plenria, espera-se que os alunos possam discutir, em seus grupos e citar padres
do cotidiano, compartilhando seus exemplos, um com os outros.
Para a 4a atividade utilizamos a seguinte estratgia: buscar por um padro, ao
observar uma tabela:
147
Cedrinho
Comprimento
tbua
30 cm
25 cm
20 cm
15 cm
10 cm
5 cm
da Preo
R$1,80
R$1,50
R$1,20
R$0,90
R$0,60
R$0,30
Observando cada coluna pode-se perceber que na coluna que se refere ao comprimento
das tbuas, de uma para a outra, o comprimento vai diminuindo 5 cm. Na coluna do preo, o
valor de cada tbua vai diminuindo, de uma para a outra 30 centavos.
Plenria: analisar os valores dispostos nas colunas da tabela e buscar um padro.
Discutir que, no comrcio, nem sempre aparece um padro como esse. Mas, nesse caso, o
padro seria dado por uma relao funcional, descrevendo a variao do preo em funo do
nmero de vezes que ocorreria a variao do comprimento da tbua.
Para a 5a atividade foi escolhida a estratgia que pedia, ao desenhar a figura, nela
buscar um padro de continuidade.
A sequncia formada por figuras de quadrados formados por outros quadrados

menores e ampliando cada figura chegar a quadrados maiores. Observando cada sequncia
apresentada, teremos que a prxima ser:
Na plenria, em discusso, esperamos que os grupos identifiquem a figura seguinte

atravs da observao do nmero de quadrados iguais ao primeiro na sequncia dada. O
148
nmero de quadrados menores de cada figura da sequncia forma uma sequncia de nmeros
quadrados.
Seja n o nmero de quadrados menores para formar o lado do quadrado maior.
Para n = 1, temos em relao rea que 12 = 1; para n = 2, temos 22 = 4; para
n = 3, temos 32 = 9. Seguindo esse mesmo raciocnio, para n = n, temos n2.
Observando o significado do expoente colocado sobre o nmero n de quadrados
menores utilizados para formar os quadrados maiores, os alunos poderiam perceber que
n N , o nmero de quadrados necessrios para formar o quadrado de lado n n2. Assim,
pode-se obter a sequncia de nmeros quadrados: 1, 4, 9, 16, 25, ..., n2, ...
Para a 6a atividade uma boa estratgia a de buscar um padro desenhando e
observando o movimento das figuras, no sentido horrio, do canto sombreado ao longo da
sequncia.
a) Esse padro consiste da sequncia de quadrados desenhados com um canto sombreado. O

canto sombreado determinado, pela rotao no sentido horrio. Ento as prximas trs
figuras perdidas seriam as desenhadas abaixo:
Outro possvel caminho para se chegar soluo dessa atividade: observa-se que o
padro se repete a cada 4 desenhos, ento o stimo quadrado ser a mesma forma que a do 3o
quadrado; o oitavo ser igual ao quarto quadrado; e o nono ser o mesmo que o quinto.
b) O padro se repete depois de quatro desenhos e continua se repetindo de quatro em quatro.

Sabe-se que 32 o maior nmero, menor que 35, que divisvel por 4, ento o 33o
quadrado ter a mesma forma que a do primeiro quadrado. Ento temos:
149
O 35o tem a mesma forma que o 3o quadrado.
Outra maneira de ver seria esta:

Basta, neste caso, fazer 35
e isto significa que haveria na sequncia, oito
blocos de quatro quadrados e sobrariam trs quadrados: o primeiro correspondendo ao 33o, o

segundo, ao 34o e o terceiro ao 35o.
Na plenria, pretende-se que os alunos busquem um padro observando que, nessa
sequncia de quadrados, h um perodo que se repete: o bloco formado pelas quatro primeiras
figuras. Desse modo, para encontrar um quadrado de numerao maior, no necessrio
desenh-lo, basta entender o padro e reconhecer o perodo.
Formalizao
Padro um critrio por excelncia. um modelo, algo que se repete sempre.
Podemos encontrar padres numa sequncia numrica; numa sequncia de figuras; em
ornamentos (decorao), na natureza, nas frmulas deduzidas, nas proposies demonstradas,
nas rotinas da escola, etc.
Nestas atividades, foram utilizadas diferentes estratgias para encontrar a soluo,
ento, a formalizao pode ser trabalhada de diferentes modos durante a resoluo do
problema.
Por exemplo, na 2a atividade, a formalizao pode ser feita atravs da construo e da
discusso da tabela. Na 3a atividade, durante a discusso, os grupos poderiam citar padres do
cotidiano, compartilhando seus exemplos, um com os outros. Na 4a atividade, pode-se
observar os dados da tabela e concluir que o padro expresso por uma proporcionalidade.
A formalizao deve ser expressa como uma ao essencialmente desenvolvida pelo
professor depois que uma plenria permitiu a participao de todos. O professor poderia ter
feito esse trabalho resumindo o que foi trabalhado pelos alunos, com sua guia, durante a
Plenria, desde a anlise das resolues, das solues obtidas pelos alunos e dos diferentes
caminhos assumidos.
150
A formalizao de toda Matemtica nova construda a partir dessas duas aulas deve
estar apoiada no trabalho realizado por professor e alunos em cada atividade dando destaque
ao objetivo geral: buscar padro e aos objetivos especficos para cada uma das atividades
propostas.
Tarefa extraclasse:
1) a) D os prximos dois itens na sequencia:
b) Qual o padro encontrado nessa sequncia?

2) Encontrar os prximos trs termos de cada sequncia:
a) 7, 13, 19, 25, ...
b) 243, 81, 27, 9, ...
151
Para as aulas 3 e 4 (aula dupla) e 5 (aula simples)

Contagem
7a atividade
Apresentar o problema, entregando, para cada grupo, uma cpia dele:

Agenda de aulas: Eliane quer escolher o seu horrio para a natao. Ela quer ir a
duas aulas por semana, uma de manh e a outra de tarde, no sendo no mesmo dia
nem em dias seguidos. De manh, h aulas de natao de segunda-feira a sbado, s
9h, s 10h e s 11h e, de tarde, de segunda-feira a sexta-feira, s 17h e s 18h. De
quantas maneiras distintas Eliane pode escolher seu horrio?
Objetivos:
Projetamos trabalhar com o processo de contagem, atravs do uso da

metodologia adotada, a partir de um problema, visando construo de
conceitos e contedos relativos Anlise Combinatria.
Proporcionar aos alunos ver (visualizar) o processo de contagem.
Para atingir os objetivos colocados, a partir da resoluo de problemas, dar-se- tempo

aos grupos para que eles possam ver um caminho e chegar soluo.
Como estratgias convenientes para desenvolver esse trabalho podemos citar: fazer
uma lista organizada, usar o Princpio Fundamental de Contagem; expressar em aes; ou
tambm utilizar a rvore de possibilidades.
Possveis maneiras de resoluo:
a) Extrada do livro Banco de Questes para a 3a Olimpada Brasileira de
Matemtica das Escolas Pblicas (2007).
Se a aula da manh segunda ou sexta (em qualquer dos trs horrios), ento o dia da
aula de tarde pode ser escolhida de trs formas diferentes (em qualquer dos dois horrios),
assim temos 2 x 3 x 3 x 2 = 36 formas diferentes de escolher o horrio. No caso em que a aula
de manh seja sbado ento o dia da aula da tarde pode ser qualquer dia de segunda a quinta,
assim temos 3 x 4 x 2 = 24 possveis formas. Por ltimo, se a aula da manh tera, quarta ou
quinta, ento a aula da tarde s poder ser escolhida de duas formas, assim temos 3 x 3 x 2 x 2
= 36 formas. Logo a Eliane pode escolher seu horrio de 36 + 24 + 36 = 96 formas distintas.
152
b) Estratgia lista organizada

Dispondo em uma tabela os dias da semana possveis e os horrios das aulas de
natao do modo solicitado por Eliane:
Manh, s 9h, s 10h ou s 11h
Segunda-feira
Segunda-feira
Segunda-feira
Tera-feira
Tera-feira
Quarta-feira
Quarta-feira
Quinta-feira
Quinta-feira
Sexta-feira
Sexta-feira
Sexta-feira
Sbado
Sbado
Sbado
Sbado
Tarde, s 17h ou s 18h

Quarta-feira
Quinta-feira
Sexta-feira
Quinta-feira
Sexta-feira
Sexta-feira
Segunda-feira
Segunda-feira
Tera-feira
Segunda-feira
Tera-feira
Quarta-feira
Segunda-feira
Tera-feira
Quarta-feira
Quinta-feira
Possibilidades de horrios
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
Tomando a 1a linha da tabela, temos 1 aula na segunda de manh e a outra aula na

quarta de tarde. De manh h 3 horrios (s 9h, s 10h ou s 11h) e de tarde, 2 horrios (s
17h ou s 18h). Pelo Princpio Fundamental de Contagem temos 3 2 possibilidades de
horrios, ou seja, 6 maneiras distintas de fazer natao de segunda de manh e quarta de tarde.
Analogamente, para os outros dias disponveis na tabela. Totalizando 96 maneiras distintas de
Eliane escolher o horrio para aula de natao.
Obs.: H 96 maneiras distintas de escolher o horrio, o que corresponde a 96 semanas
de aula com horrios diferentes. Isso corresponde a 24 meses ou 2 anos fazendo aula de
natao sem repetir os horrios.
153
c) Estratgia expressar em aes

Manh
Tarde
Manh
Tarde
Manh
Tarde
Manh
Tarde
2a feira
4a feira
3a feira
5a feira
6a feira
2a feira
6a feira
3a feira
9h
9h
10h
10h
11h
11h
a
2 feira
17h
18h
17h
18h
17h
18h
a
5 feira
9h
9h
10h
10h
11h
11h
a
3 feira
17h
18h
17h
18h
17h
18h
a
6 feira
9h
9h
10h
10h
11h
11h
a
5 feira
17h
18h
17h
18h
17h
18h
a
2 feira
9h
9h
10h
10h
11h
11h
a
5 feira
17h
18h
17h
18h
17h
18h
a
3 feira
9h
9h
10h
10h
11h
11h
2a feira
17h
18h
17h
18h
17h
18h
6a feira
9h
9h
10h
10h
11h
11h
4a feira
17h
18h
17h
18h
17h
18h
6a feira
9h
9h
10h
10h
11h
11h
4a feira
17h
18h
17h
18h
17h
18h
2a feira
9h
9h
10h
10h
11h
11h
6a feira
17h
18h
17h
18h
17h
18h
4a feira
17h
18h
17h
18h
17h
18h
9h
9h
10h
10h
11h
11h
9h
9h
10h
10h
11h
11h
diferentes
17h
18h
17h
18h
17h
18h
9h
17h
9h
18h
10h
17h
10h
18h
11h
17h
11h
18h
36 horrios diferentes
9h
9h
10h
10h
11h
11h
Manh
Tarde
Manh
Tarde
sbado
2a feira
sbado
3a feira
9h
9h
10h
10h
11h
11h
sbado
17h
18h
17h
18h
17h
18h
a
4 feira
9h
9h
10h
10h
11h
11h
sbado
17h
18h
17h
18h
17h
18h
a
5 feira
9h
9h
10h
10h
11h
11h
24
17h
18h
17h
18h
17h
18h
horrios
9h
9h
10h
10h
11h
11h
diferentes
17h
18h
17h
18h
17h
18h
17h
18h
17h
18h
17h
18h
36 horrios
Tem-se ento 36 + 36 + 24 = 96 horrios diferentes.

Logo, Eliane pode escolher o horrio para a natao de 96 maneiras diferentes.
154
Para as aulas 6 e 7 (aulas simples)

Contagem
Combinao
8a atividade
Apresentar o problema, entregando para cada grupo, uma cpia dele:

Cumprimente antes de voc festejar: Dez finalistas de diferentes estados foram
convidados para uma confraternizao. Antes de iniciar a festa, cada finalista

cumprimentar, com as mos, todos os outros finalistas. Quantos cumprimentos
haver ao todo?
(Retirado e traduzido do livro Problem- Driven Math: applying the mathematics beyond solutions
Krulik, S.; Rudnick, J.A (2005).)
Objetivos:
Projetamos trabalhar com o processo de contagem, atravs do uso da

Trabalhar com o conceito de Combinao simples e fazer a construo da

respectiva frmula.
Estratgias:
a) Considerar um problema mais simples.
b) Fazer uma tabela e buscar um padro.
c) Usar o raciocnio lgico.
a) Supor que se tivesse, ao invs de 10, somente 3 finalistas.

Nomear por A, B e C os trs finalistas.
No importa quem seja o primeiro a chegar, se A, B ou C. Suponhamos que seja A.
Logo, no h nenhum aperto de mos. Se B for o segundo a chegar, ento, haver o aperto de
mos de B e A. Logo um aperto de mo. Quando chegar C, ele encontrar A e B e, portanto C
cumprimentar B e A. Logo, dois cumprimentos.
155
No total, se apenas 3 so os convidados para a confraternizao, nesse encontro haver

3 apertos de mos.
Justificativas:
Neste problema o que importa a ordem de chegada dos convidados, no importando
quem ele seja.
Outro aspecto a notar que quando um deles chega ele deve cumprimentar os que j
haviam chegado, notando-se que quando um cumprimenta o outro, esse aperto de mo entre
eles no mais ser dado.
Assim, se A tiver chegado em primeiro lugar, B em segundo e, consequentemente, C
em terceiro, quando o finalista B cumprimenta o finalista A, houve um nico cumprimento.
Quando C chega, j encontra A e B e haver dois cumprimentos. Totalizando, nessa
confraternizao trs apertos de mos entre os trs.
b) Podemos usar como estratgia, para a resoluo desse problema, buscar um padro
atravs de uma representao geomtrica, representando cada finalista por um ponto e uma
linha para representar o cumprimento entre dois finalistas. Somente uma linha representa cada
par, porque quando o finalista A cumprimenta o finalista B, o mesmo que B cumprimentar
A.
Nmero de
finalistas
1
Representao
geomtrica
Nmero de
cumprimentos
0
Diferena no nmero
de cumprimentos
1
1
2
3
4
5
10
Observando essa tabela, vemos que a diferena no nmero de cumprimentos aumenta

sempre 1, isto , as diferenas so 1, 2, 3, 4, ... Continuando o padro e adicionando sobre o
nmero anterior do nmero de cumprimentos, temos:
156
Nmero de finalistas
Nmero de cumprimentos
10 + 5 = 15
15 + 6 = 21
21 + 7 = 28
28 + 8 = 36
10
36 + 9 = 45
Assim, teremos o total de 45 cumprimentos entre os 10 finalistas.

E se tivssemos mais que dez finalistas, 20, 30, 100, 350, 2000? No seria to fcil
continuar o mesmo raciocnio, adicionar a diferena do nmero de cumprimentos ao nmero
anterior. E tambm, atravs da representao geomtrica, o aluno poderia perceber que se
torna difcil a visualizao quando o nmero de finalistas grande.
Ento, poderamos estender a resoluo do problema montando uma tabela da seguinte
maneira:
Total de
Nmero de
Nmero de
finalistas
cumprimentos
(n)
(N)
(S)
(T)
0+1
0+1+2
0+1+2+3
0+1+2+3+4
10
0+1+2+3+4+5
15
0+1+2+3+4+5+6
21
0+1+2+3+4+5+6+7
28
0+1+2+3+4+5+6+7+8
36
10
0+1+2+3+4+5+6+7+8+9
45
n 1
0 + 1 + 2 + 3 + 4 + + ( n 2 ) + ( n 1)
Soma indicada do total de cumprimentos
cumprimentos
n (n 1)
2
157
Pode-se observar na tabela que o nmero de cumprimentos uma unidade a menos do

nmero de finalistas. Ento, se temos n finalistas, teremos ( n 1 ) cumprimentos. Na segunda
coluna, a visualizao da soma indicada do total de cumprimentos ajuda a encontrar o nmero
de cumprimentos, adicionando o nmero de finalistas menos uma unidade. Assim, para n
finalistas, temos n (n 1) cumprimentos, mas entre duas pessoas contamos apenas um
cumprimento, ento dividimos por dois. Ento, na terceira coluna, vemos que o total de
finalistas indicado por
n (n 1)
n (n 1)
. Na terceira coluna, podemos ver que T =
, essa
2
2
frmula um padro, que relaciona as grandezas: nmero de finalistas e o total do nmero de

cumprimentos. Assim, podemos encontrar o nmero total de cumprimentos para qualquer
valor de n , ou seja, sendo n o nmero de pessoas. Teramos que provar, tendo como recurso
o Princpio de Induo Finita, a validade dessa frmula e ter assim como garantia
Ao observar essa tabela, podemos explorar tambm o conceito de funo,
relacionando as variveis envolvidas:
n : varivel independente
N: varivel dependente
T: total de cumprimentos
T ( n) =
n (n 1)
2
N ( n ) = n 1
Podemos observar ainda que a sequncia do nmero de cumprimentos forma uma

progresso aritmtica de razo 1. O primeiro termo da sequncia ( a1 ) 0, o ltimo termo ( a n )
( n 1 ), o nmero de termos n . A soma dos elementos de uma Progresso Aritmtica
dada por
(a1 + a n ) n
.
2
Substituindo pelos dados do problema, temos
[0 + ( n 1)] n ( n 1) n
, total de
=
2
2
cumprimentos para n pessoas.
Para n = 10, temos
[0 + (10 1)] 10 [0 + 9] 10 9 10 90
=
=
=
= 45.
2
2
2
2
158
c) Usando o raciocnio lgico

Cada finalista deve cumprimentar todos os outros nove. Ento h 9 10 = 90
cumprimentos. O cumprimento de A com B o mesmo de B com A, ento o cumprimento de
um pelo outro deve ser considerado apenas uma vez, quer ele cumprimente ou quer seja
cumprimentado. Assim, dividimos 90 por 2, ento temos no final 45 cumprimentos no total.
A situao que aparece nesse problema, cumprimento com as mos, h uma ao de
que ocorre simultaneamente de dois em dois duas pessoas. Essa ao um ato de combinar
que significa co: junto e binar: binrio, de dois.
Questes-chave que poderiam ser exploradas durante a plenria:
a) Quantos finalistas esto na confraternizao? Como se sabe isso?
b) Depois que o finalista A cumprimentar o finalista B, h um outro cumprimento
entre B e A?
c) Se voc representar cada finalista com um ponto, como voc pode representar cada
cumprimento?
d) Como cada polgono representa a questo de quantos so os cumprimentos?
e) Como voc pode encontrar um padro para o nmero de cumprimentos para cada
finalista e, tambm para o total de cumprimentos?
f) Que padro voc observa?
159
Para as aulas 8 (aula simples); 9 e 10 (aula dupla)

Contagem
Combinao
Construo da frmula
9a atividade
Apresentar o problema, entregando para cada grupo uma cpia dele:

Sobre uma circunferncia marcam-se 6 pontos distintos. Determine quantos
quadrilteros convexos podem ser formados com vrtices nesses pontos.
Objetivos:
Explorar o processo de contagem, fazendo uso da geometria.
Trabalhar as ideias bsicas de combinao, percebendo a necessidade de que os

grupos formados diferem somente pela natureza dos elementos.
Construo da frmula de Combinao simples.
Em geral os livros-texto do incio, ao trabalho com Anlise Combinatria, a partir do

conceito de Arranjo, que envolve como critrios de mudana nos agrupamentos: a natureza
dos elementos e sua ordem.
Preferimos iniciar o trabalho de Anlise Combinatria com combinaes, por acreditar
que, para os alunos seria mais compreensvel, a partir do Princpio Multiplicativo,
representado pela rvore de possibilidades, o reconhecimento de combinaes.
Estratgias:
a) Faa uma lista organizada.
b) Expresse em aes represente geometricamente essas aes.

a) Utilizando a primeira estratgia.
Desenhar uma circunferncia.
Representar por A, B, C, D, E e F os seis pontos distintos dados, marcados na
circunferncia.
160
Para determinar os quadrilteros, precisamos de apenas quatro dos seis pontos

marcados, que sero seus vrtices. Organizando em uma lista os vrtices, e iniciando com o
vrtice A e terminando tambm em A, encontramos as seguintes possibilidades:
ABCD
ABEF
ABCE
ACDE
ABCF
ACDF
ABDE
ACEF
ABDF
ADEF
Obtendo, ento, 10 quadrilteros.

Ao iniciar com o vrtice B e terminando em B, no ser mais considerado o vrtice A.
Nesse caso os quadrilteros possveis sero:
BCDE
BCEF
BCDF
BDEF

Ao iniciar com o vrtice C e terminando em C, no so mais considerados os vrtices
A e B.
Ento, CDEF o nico quadriltero possvel.
Assim, pelo Princpio Aditivo, podem ser formados 10 + 4 + 1 = 15 quadrilteros, com
os seis pontos distintos marcados na circunferncia.
Observa-se que comear com qualquer um dos vrtices irrelevante, isto , este
resultado independe do vrtice escolhido para comear a formao dos quadrilteros.
b) Expresse em aes represente geometricamente

Dispondo os seis pontos distintos sobre uma circunferncia, poderamos represent-los
de variadas maneiras ao longo dela. Entretanto, depois que uma ordem seja estabelecida,
deve-se trabalhar sempre sobre ela.
Um dos possveis caminhos para descrever os quadrilteros seria o de tentativa e
erro, onde seria possvel chegar essa mesma resposta. Seria fcil haver, com tentativa e
erro com falta de ou repetio de quadrilteros.
161
Um outro caminho, para facilitar a visualizao dos quadrilteros, seria o de construir

separadamente os diferentes quadrilteros.
162
163
Na plenria, pretende-se que os alunos percebam que um quadriltero, quando

mudamos o incio e o fim dos vrtices para sua construo, permanece o mesmo. Por
exemplo, iniciando no vrtice B e obedecendo a uma ordem j estabelecida por exemplo, o
sentido horrio , ento teramos BCDE. Se iniciarmos no vrtice C, teramos CDEB, onde
BCDE e CDEB representam o mesmo quadriltero.
164
Para a aula 11 (aula simples)

Contagem
Arranjo
Construo da frmula
10a atividade
Apresentar o problema, entregando para os grupos uma cpia dele:

Com os algarismos 1, 2 e 7, quantos nmeros com 3 algarismos
distintos podemos formar?
Objetivos:
Durante o processo de contagem, observar a ordem dos elementos e verificar se o fato

de mudar a ordem influencia ou no o resultado.
Trabalhar as ideias bsicas de Arranjo, percebendo que os grupos formados diferem

pela ordem e pela natureza dos elementos.
Construo das frmulas de Arranjo e Combinao simples.
Estratgias
a) Faa uma lista organizada.
b) Faa a rvore de possibilidades.
a) Com os algarismos 1, 2, e 7, faamos uma lista organizada, iniciando-a primeiro com o

algarismo 1, depois com o 2 e, em seguida, com o 7.
127
217
712
172
271
721
H portanto seis nmeros diferentes com trs algarismos distintos.
b) Atravs da rvore de possibilidades:

A rvore de possibilidades um recurso til para a sistematizao da contagem de
casos possveis. Ela representa os principais tipos de raciocnio envolvidos nos problemas de
Anlise Combinatria: o raciocnio aditivo e o raciocnio multiplicativo. Os alunos deveriam
aprender que a rvore de possibilidades representa o nmero de possibilidades e que tem uma
estrutura multiplicativa.
165
Para sua construo, podemos imaginar uma rvore com vrios troncos (ramos
principais). Cada tronco com vrios galhos (ramos secundrios), e cada galho com vrios
ramos (ramos tercirios).
Nesse problema, temos que os troncos representam a casa das centenas, os ramos
secundrios, a casa das dezenas e os ramos tercirios, a casa das unidades. Assim, temos trs
troncos, 1, 2 ou 7; dois ramos secundrios pois, escolhido um tronco, restam duas
possibilidades para formar esses ramos; e um ramo tercirio correspondente a cada ramo
secundrio. Desse modo formam-se seis nmeros de trs algarismos distintos.
Representamos a rvore de possibilidades desse problema a seguir:
nmeros
2
127
172
217
271
712
721
Algumas questes que poderiam ser feitas durante a plenria:

a) Quantas so as possibilidades para o algarismo das centenas?
b) Uma vez escolhido o algarismo das centenas, quantas possibilidades h para o
algarismo das dezenas?
c) Escolhido os algarismos das centenas e das dezenas, quantas possibilidades h para
o algarismo das unidades?
d) E se aumentssemos o nmero de algarismos para 4, quantos nmeros teramos
formado?
166
e) Poderamos generalizar essa observao feita, de modo a torn-la um padro que

valesse para qualquer nmero de algarismos?
Tarefa extraclasse:
Quantos nmeros de 4 algarismos distintos podemos formar com os algarismos 2, 4, 5
e7?
Construo das frmulas:

Se, ao invs de nmeros de trs algarismos, tivssemos nmeros com 9 algarismos, a
rvore de possibilidades no seria to facilmente representativa. Quantos nmeros de 9
algarismos distintos poderamos formar?
Assim, temos a necessidade da construo da frmula que represente o nmero de
arranjos formados.
Nesses agrupamentos, alm da exigncia que se faz quanto natureza dos elementos,
tambm se exige, para formar grupos, que seja obedecida a ordem dos elementos
considerados.
Essa forma de agrupar recebe o nome de arranjo.
Arranjos simples
Seja I = {a1, a2, a3, ... , an} um conjunto formado por n elementos e seja p um nmero
natural no nulo, p n. O nmero de arranjos simples dos n elementos de I tomados p a p,
isto , An, p , pode ser calculado pelo Princpio Fundamental de Contagem:
Para o 1o elemento, h n possibilidades de assumir um lugar na sequncia dos
elementos;
para o 2o elemento, (n 1) possibilidades;
e, para o p-simo elemento, [n (p 1)] possibilidades.

Assim, temos que:
An , p = n(n 1)(n 2)(n 3) ... [n ( p 1)]
ou
An, p = n(n 1)(n 2)(n 3) ... (n p + 1)
167
Para chegar ao fatorial de n, precisamos multiplicar por (n p)!.

Mas para no alterar a igualdade, devemos dividir o segundo membro dessa igualdade
tambm por (n p)!. Alm de facilitar os clculos, utilizando o conceito de fatorial, o fato de
multiplicar por (n p)! decorre do nmero de agrupamentos que se repete utilizando os
mesmos elementos, ou seja, h (n p)! agrupamentos formados pelos mesmos elementos.
Desse modo, temos:
An, p = n(n 1)(n 2)(n 3) ... (n p + 1)
An , p =
(n - p)!
(n - p)!
n(n 1)(n 2)(n 3) ... (n p + 1)(n - p)!

(n - p)!
An, p =
n!
(n p )!
Teorema 1
Seja I = {a1, a2, a3, ... , an} um conjunto formado por n elementos e seja p um
nmero natural no nulo tal que p n. Chama-se arranjo simples de p elementos
distintos de I a toda sequncia formada por p elementos de I distintos.
O nmero de arranjos simples de n elementos distintos tomados p a p dado

pela frmula An , p =
n!
.
(n p )!
Combinaes simples
Conhecidas as ideias de arranjos simples, as ideias de combinaes surgiriam como

um consequente caso particular, e no dependeriam da ordem dos elementos mas, somente da
natureza desses elementos.
A cada combinao de n elementos tomados p a p correspondem p! arranjos que so
obtidos permutando-se os elementos da combinao, ou seja:
168
An, p = Cn, p Pp Cn, p =

=
An, p
Pp
Cn, p =
n (n 1) ... (n p + 1) n(n 1) ... (n p + 1) (n p)!

=
=
p!
p!
(n p)!
n!
p!(n p)!
Teorema 2
Sendo A = {a1, a2, a3, ... , an} um conjunto formado com n elementos e p
um nmero natural, tal que p n, chamamos de combinao simples dos n
elementos de A, tomados p a p, a todo subconjunto de A com p elementos, onde o
nmero de combinaes dado por Cn, p =
n!
, sendo p n .
p! (n p)!
169
Para a aula 12 (aula simples)

Contagem
Permutao
Construo da frmula
Pesquisa
11a atividade
Pedir aos alunos, formados em grupos, para realizarem pesquisas sobre os temas:
anagrama, senhas, cdigo de barras, cdigo Morse.
Objetivos:
Trabalhar as ideias bsicas de Permutao percebendo que os grupos formados

diferem apenas pela ordem dos elementos envolvidos.
Verificar a importncia desse tpico matemtico na realidade em que vivem

atravs da realizao da pesquisa.
Compartilhar em grupo as informaes obtidas na pesquisa.
A pesquisa deve ser realizada em grupos, abordando um ou mais dos temas propostos.
Os alunos poderiam consultar sites, revistas e livros sobre o tema escolhido.
Aps feita a discusso sobre os diferentes temas pesquisados, sero explorados em
particular os anagramas, a fim de que os alunos possam trabalhar as ideias bsicas de
Permutao.
Construo da frmula
Permutao simples
Consideremos os n elementos a1, a2, a3, ... , an e as n posies Pi (i = 1, 2, ... , n) da

sequncia (P1, P2, ... , Pn) que esses elementos podem assumir.
170
Acontecimentos
Nmero de possibilidades
Preenchimento da 1a posio
Preenchimento da 2a posio, aps o
n-1
preenchimento da 1a
Preenchimento da n-sima posio, aps o
preenchimento das anteriores
Logo, pelo Princpio Multiplicativo, temos:

Pn = n (n 1) (n 2) ... 1 = n!
Pn = n!
Teorema
Seja E um conjunto de n elementos. chama-se permutao simples de n elementos,

qualquer sequncia de n elementos distintos de E. O nmero de permutaes de n
elementos distintos dado por Pn = n! .
171
Problema proposto (Cdigo de barras): As embalagens dos produtos vendidos por uma
empresa apresentam uma seqncia formada por barras verticais: quatro de largura 1,5mm;
trs de largura 0,5mm e duas de largura 0,25mm, como no exemplo abaixo. Cada seqncia
indica o preo de um produto. Quantos preos diferentes podem ser indicados por essas nove
barras? (Retirado e adaptado do livro Matemtica volume nico, Manoel Paiva (1999).)
Para calcular o nmero de preos, temos:

4 barras de largura 1,5mm, indicaremos por: x1, x2, x3 e x4;
3 barras de largura 0,5mm, indicaremos por: y1, y2 e y3;
2 barras de largura 0,25mm indicaremos por: z1 e z2.
Cada sequncia formada por essas nove barras indica o preo de um produto.
Se todas as nove barras fossem diferentes (na largura), teramos 9! preos diferentes,
ou seja, 362880.
Neste problema temos as nove barras com o mesmo comprimento, mas nem todas com
a mesma largura (4 de largura 1,5mm; 3 de largura 0,5mm e 2 de largura 0,25mm). Quando
permutamos barras de mesma largura entre si, a sequncia no se altera, isto , o preo o
mesmo. Ento teremos, assim, menos que 362880 preos diferentes. Mas quanto menos?
Para responder esta pergunta, tomemos como exemplo a sequncia x1x2 x3 x4 y1 z1 y2 y3
z2. Permutando as barras, temos 4! (permutao das barras x1, x2, x3 e x4); 3! (permutao das
barras y1, y2 e y3) e 2! (permutao das barras z1 e z2), promovendo os cdigos das diferentes
sequncias.
Pelo Princpio Fundamental de Contagem temos 4! . 3! . 2! = 24 . 6 . 2 = 288
sequncias que indicam o mesmo preo quando a mquina converte os cdigos para preos.
Analogamente, se tivssemos a sequncia x1x3 x2 x4 y1 y2 z1 y3 z2, teramos tambm 4! .
3! . 2! sequncias que indicam o mesmo preo.
Assim das 362880 sequncias (calculadas anteriormente). Ao dividir esse nmero por
288, para no contar as sequncias repetidas, isto ,
362880
= 1260 preos diferentes.
288
362880
9!
ou
. Ento, obtemos
288
4! 3! 2!
172
Portanto, podem ser indicados por essa mquina, no cdigo de nove barras, 1260
preos diferentes.
Obs.: Pode-se estender esse problema, pedindo para pesquisar onde mais se encontra o
cdigo de barras, alm do caso de indicar o preo de produtos. Como feita a sua leitura? O
nmero de barras que aparece necessariamente sempre o mesmo?
Formalizao:
Esse problema pode ser generalizado.

Consideremos:
n: nmero total de barras
n1: nmero de barras de 1,5mm
Assim,
Teorema:
Seja o conjunto {a1, a2, a3, ... , an} um conjunto formado por n elementos.
Permutao
PRn( n1 ,n2 ,...,nk ) =
com
repetio
desses
elementos
dado
por
n!
, sendo ni elementos iguais a ai, com i = 1, 2, 3, ... , k.
n1!n2 !... nk !
173
Outros problemas que poderiam ser trabalhados:
Resolva os problemas abaixo e verifique se a ordem dos elementos envolvidos altera o

resultado ou no.
1) De quantos modos diferentes podemos ordenar 2 livros de Matemtica, 3 de Portugus e 4
de Fsica, de modo que os livros de uma mesma matria fiquem sempre juntos e, alm disso,
os de Fsica, entre si, fiquem sempre na mesma ordem?
2) (Retas e tringulos) a) Quantos tringulos ficam determinados por nove pontos distintos,
sendo que cinco deles pertencem a uma reta s paralela a r?22
b) Quantas retas ficam determinadas por nove pontos distintos, sendo que cinco deles
pertencem a uma reta r e os outros quatro pertencem a uma reta s paralela a r?

Resoluo:
Sejam os pontos A, B, C, D, E, F, G, H e I, sendo os cinco primeiros dispostos na reta s e
os outros dispostos na reta r.
a)
___A__B C D
E ________
s
F G H I__________
r
Um tringulo fica determinado por trs pontos no-colineares. Assim sendo, faremos
combinaes de trs dos nove pontos. Algumas combinaes determinam um tringulo,
outras no. Por exemplo, a combinao BCH determina um tringulo, enquanto a combinao
BCD no determina um tringulo (pois B, C e D so pontos colineares).
Podemos resolver esse problema de dois modos diferentes:
o
1 modo:
Um tringulo fica determinado se escolhermos dois pontos numa reta e um ponto na

outra, sendo:
i) dois pontos em r e um ponto em s
ou
ii) um ponto em r e 2 pontos em s.
i) para cada dois pontos tomados em r e um em s ficam determinados 4 tringulos.

22
Retirado e adaptado do livro Matemtica volume nico, Manoel Paiva (1999).
174
Por exemplo, seja o par A, B. possvel com eles formar tringulos com F, G, H e I,
resultando 4 tringulos.
Vamos determinar o nmero de pares de pontos possveis em r.
A, B; A,C; A, D; A, E; B, C; B, D; B, E; C, D; C, E e D, E, totalizando 10 pares de pontos em
r.
Observar que os pares de pontos A, B e B, A representam o mesmo lado de um
tringulo. Ento os pares de pontos diferem apenas pela natureza dos elementos, por exemplo
o par A, B diferente do par A, C.
Como, para cada par de pontos em r e um ponto em s so gerados 4 tringulos, temos
que os 10 pares considerados geram 10 4 tringulos = 40 tringulos. O que pode ser visto em
Anlise Combinatria, como um caso de combinao simples. Ou seja, combinando os 5
pontos de s tomados 2 a 2 e os 4 pontos de r tomados 1 a 1 nos levam C 5, 2 = 10 e C 4,1 = 4,
visto que so duas aes ocorridas simultaneamente e ento com o Princpio Multiplicativo
chega-se a C 5, 2 C 4,1 = 10 4 = 40
ii) cada dois pontos em r e um em s so determinados 5 tringulos.

Por exemplo, o par F, G, pode formar tringulos com A, B, C, D e E, resultando 5
tringulos.
Em r, quantos pares de pontos podemos formar?
F, G; F, H; F, I; G, H; G, I e H, I totalizando 6 pares de pontos em r.
Cada par de pontos em r e um ponto em s geram 5 tringulos. Ento, os 6 pares geram
6 5 tringulos = 30 tringulos. O que pode levar, pela mesma razo anterior a
C 4, 2 C 5,1 = 6 5 = 30 .
Logo, o nmero total de tringulos determinados 40 + 30 = 70 ou, numa linguagem
combinatorial, onde o Princpio Aditivo comparece chega-se a
C 4, 2 C 5,1 + C 5, 2 C 4,1 = 30 + 40 = 70.
2o modo:
Podemos calcular todas as combinaes possveis dos nove pontos trs a trs,
subtraindo desse resultado o total de combinaes que no determinam os tringulos.
De modo anlogo ao que foi feito nos itens i) e ii) do 1o modo, mas considerando que
os lados AB e BA so considerados duas vezes, o total de combinaes 84.
175
Ma, tomando trs pontos em s, temos, A, B, C; A, B, D; A, B, E; A, C, D; A, C, E; A,

D, E; B, C, D; B, C, E; B, D, E e C, D, E, 10 possibilidades que no determinam tringulos.
Se trs pontos tomados em r tem-se, F, G, H; F, G, I; F, H, I e G, H, I, 4 possibilidades
que no determinam tringulos. Assim, ao todo, tem-se 10 + 4 = 14 possibilidades que no
so tringulos.
Subtraindo 14 do total 84, tem-se 70 tringulos determinados pelos nove pontos, ou
seja, C 9,3 C 5,3 C 4,3 = 84 10 4 = 70.
b) Dois pontos distintos determinam uma nica reta que passa por eles.
Podemos resolver esse problema de dois modos diferentes:

1o modo
i) Tomando um ponto em cada reta, um ponto em r e um ponto em s.

Ento os pares de pontos que determinam uma reta so: A, F; A, G; A, H; A, I; B, F;
B, G; B, H; B, I; C, F; C, G; C, H; C, I; D, F; D, G; D, H; D, I; E, F; E, G; E, H e E, I, ou seja,
totalizando 20 retas.
Se mudarmos a ordem dos pontos, como por exemplo, F, A; G, A; ... teremos a mesma
reta, ento a ordem dos pontos no interfere na determinao da reta.
2o modo
ii) as retas r e s, ou seja, 2 retas.

por i) e ii) tem-se 20 retas + 2 retas = 22 retas, ou seja, 4 C5,1 + 2 ou 5 C 4,1 .
Observaes:
a) Ao determinar os tringulos, temo-se que, por exemplo, BCH = HBC , ento, a ordem
das letras no altera o resultado (tringulo). Ento tem-se agrupamentos que diferem apenas
pela natureza dos elementos.
b) O mesmo ocorre quando se determinam as retas. Por exemplo, as retas AF e FA so
coincidentes, ento tem-se uma nica reta, ou seja, no importa a ordem em que so tomados
esses pontos.
c) Pode ser utilizada a rvore de possibilidades para a determinao de todos os casos
possveis.
176
d) Foram utilizados o Princpio Fundamental de Contagem (PFC) (ou Princpio

Multiplicativo) e o Princpio Aditivo (PA) para dar sentido ao processo de contagem levando
aos resultados.
e) Contedos trabalhados no processo da resoluo do problema: contagem, combinao,
geometria (tringulo, reta).
f) Resumindo, tomou-se um conjunto de elementos (nove pontos distintos), com os quais se
fizeram agrupamentos, de acordo com os dados apresentados no problema (formar tringulos
e retas com os nove pontos sendo que 5 esto em uma reta e 4 em outra). Ao fazer os
agrupamentos, observou-se que a ordem estabelecida para os pontos no alterava a
determinao dos tringulos ou das retas. Desse modo, contaram-se os agrupamentos, sem ter
necessidade de cont-los todos, utilizando-se o PFC e/ou PA para encontrar o total de
solues.
g) As retas r e s no precisam ser paralelas. Nesse caso, muda o problema, desde que se
concorrentes, haver um ponto em comum.
177
Neste projeto, atravs da apresentao das atividades em sala de aula com os

problemas sendo dados como ponto de partida, pretende-se trabalhar, com os alunos, as ideias
importantes presentes na formao de diferentes agrupamentos de um conjunto finito de
elementos dados.
Os subconjuntos desse conjunto dado podem ser categorizados do seguinte modo:
a) Quando todos os elementos do conjunto so utilizados para formar os subconjuntos
(agrupamentos), o que difere de um para outro apenas a ordem dos elementos,
caracterizando uma permutao.
b) Quando nem todos os elementos do conjunto so utilizados, e seus subconjuntos so
diferenciados apenas pela natureza dos elementos, eles caracterizam um caso de combinao.
c) Outros subconjuntos, tambm no caso em que nem todos os elementos do conjunto
so utilizados, podem se diferenciar tanto pela ordem como pela natureza dos elementos, eles
caracterizam um caso de arranjo.
Pretende-se em sala de aula que essas trs ideias diferentes sejam bem compreendidas
pelos alunos. O conceito de padro est presente pois sua importncia se mostra na
generalizao dessas trs ideias, que fazem parte da Matemtica Discreta, onde se estuda a
Anlise Combinatria. Assim, o trabalho realizado abordando as trs ideias acima leva
construo dos conceitos de permutao, combinao e arranjo.
178
3.3 Projeto 2 P2
Como relatamos no incio deste captulo, o P2 refere-se postura da pesquisadora ao

ministrar uma oficina trabalhando o tpico Anlise Combinatria. Planejamos um modelo
para esboar esse trabalho:
Escrever trabalhos de
pesquisa sobre Anlise
Combinatria no Ensino
Mdio, para serem
enviados a Encontros de
Educao Matemtica.
Escolher encontros
de Educao
Matemtica para
os quais pretende
mandar trabalhos.
Oficinas de trabalho, utilizando a

Metodologia de EnsinoAprendizagem-Avaliao de
Matemtica atravs da resoluo
de problemas.
Oficinas
trabalhando
Anlise
Combinatria
Minicursos oferecidos, utilizando

a Metodologia de EnsinoAprendizagem-Avaliao de
Matemtica atravs da resoluo
de problemas.
Criao de um
Plano de
Trabalho para
trabalhar
Anlise
Combinatria
na oficina
Aplicao do
Plano de Trabalho
Concluses
Finais
Relato do
desenvolvimento
da oficina
Figura 13: Modelo P2

O objetivo de P2 o de ministrar uma oficina de trabalho, com a autora desta pesquisa
atuando como pesquisadora, para professores de Matemtica, educadores matemticos e at
alunos da Licenciatura em Matemtica, usando como alternativa de trabalho a Metodologia de
Ensino-Aprendizagem-Avaliao de Matemtica atravs da resoluo de problemas.
179

Confrontando com os eixos de nossa pesquisa, Resoluo de Problemas e Anlise
Combinatria, inserida na Matemtica Discreta, sentimos a necessidade de relatar nossa
experincia de uma oficina, visando a apresentar uma outra abordagem de trabalhar Anlise
Combinatria, em um Encontro de Educao Matemtica.
Escolhemos participar do II Seminrio de Histrias e Investigaes de/em Aulas de
Matemtica (IISHIAM), realizado na FE-UNICAMP no perodo de 24 a 26 de julho de 2008.
Dentre as atividades oferecidas nesse Seminrio, decidimos ministrar uma oficina que
envolvesse o contedo Anlise Combinatria, adotando uma metodologia de ensino
alternativa.
Enviamos o resumo do trabalho para ser realizado na oficina, intitulado Anlise
Combinatria: uma abordagem com compreenso apoiada na Metodologia de EnsinoAprendizagem-Avaliao de Matemtica atravs da resoluo de problemas. O trabalho foi
aceito e a oficina foi realizada no dia 25 de julho de 2008, das 8h00 s 12h30min, com
durao de 4 horas alm de meia hora de intervalo.
Os objetivos dessa oficina foram: apresentar uma proposta de trabalho para abordar a
Anlise Combinatria em sala de aula, segundo a Metodologia de Ensino-AprendizagemAvaliao de Matemtica atravs da resoluo de problemas; vivenciar essa metodologia
atravs da dinmica em grupo; evidenciar a importncia de um trabalho investigativo, em
aulas de matemtica, atravs da resoluo de problemas, que pode contribuir para a formao
do professor e promover uma aprendizagem com compreenso nos alunos.
Planejamos desenvolver a oficina em dois momentos:
o
1 ) Apresentar, aos participantes, os objetivos da oficina e da fundamentao terica do tema

proposto.
2o) Realizar uma dinmica em grupos com o objetivo de vivenciar a Metodologia de EnsinoAprendizagem-Avaliao de Matemtica atravs da resoluo de problemas.
180
Aps organizar os participantes em grupos, seria entregue pela pesquisadora, aos

grupos, os trs problemas23 a seguir:
1) H quatro bolinhas de gude numeradas numa caixa; elas esto numeradas pelos nmeros 2,
4, 7 e 9. Peguei uma das bolinha e anotei seu nmero. Depois, coloquei a bolinha de volta na
caixa. Repeti esse processo at formar um nmero de trs dgitos. Quantos nmeros diferentes
de trs dgitos posso ter formado?
2) Tenho trs letras idnticas que desejo colocar dentro de quatro envelopes de cores
diferentes, azul, rosa, laranja e verde. Posso colocar apenas uma letra em cada envelope. De
quantos modos as trs letras idnticas podem ser colocadas dentro dos quatro envelopes
diferentes?
3) Suzie e Sam tm quatro adesivos numerados de 1 a 4. Eles decidiram dividir os adesivos,
dois para cada um. De quantos modos diferentes eles podem dividir os adesivos?
Objetivos:
Projetamos trabalhar com o processo de contagem fazendo uso da

Proporcionar aos participantes ver (visualizar) o processo de contagem e usar

o Princpio Fundamental de Contagem (ou Princpio Multiplicativo).
Trabalhar, durante a resoluo dos problemas, com os conceitos de

Combinao, Arranjo e Permutao e fazer a construo das respectivas
frmulas.
Justificativa:
Para atingir os objetivos pretendidos, a partir da resoluo de problemas, dar-se-
tempo aos grupos para que eles possam ver um caminho e chegar soluo.
23
Retirados e traduzidos da Revista Mathematics Teacher vol.98, n3. October2004.
181
Problema 1: H quatro bolinhas de gude numeradas numa caixa; elas esto
numeradas pelos nmeros 2, 4, 7 e 9. Peguei uma das bolinha e anotei seu nmero.
Depois, coloquei a bolinha de volta na caixa. Repeti esse processo at formar um
nmero de trs dgitos. Quantos nmeros diferentes de trs dgitos posso ter
formado?
Estratgias selecionadas:
a) Faa uma lista organizada;
b) Construa a rvore de possibilidades.

a) Lista organizada
Adotar o seguinte critrio: o primeiro nmero a ser retirado da caixa ser o algarismo
das centenas, o segundo nmero retirado ser o algarismo das dezenas e o terceiro nmero
retirado ser o algarismo das unidades. Temos, que se retirarmos primeiro da caixa o nmero
2 e o colocarmos de volta na caixa, ento, para o algarismo das dezenas, h quatro
possibilidades, 2, 4, 7 e 9 e, por fim, para o algarismo das unidades, h tambm quatro
possibilidades, 2, 4, 7 e 9. Formamos assim 16 nmeros diferentes de trs algarismos, como
mostra a lista a seguir:
222
242
272
292
224
244
274
294
227
247
277
297
229
249
279
299
Seguindo a mesma estratgia, teremos 16 nmeros diferentes para os outros nmeros

que retirarmos da caixa primeiro, 4, 7 e 9. Ento, como temos quatro algarismos, resultam
4 16 = 64 nmeros diferentes de trs algarismos.
182
b) rvore de possibilidades.
Temos quatro possibilidades para a casa das centenas, 2, 4, 7 e 9; para a casa das
dezenas, quatro possibilidades, 2, 4, 7 e 9 e, tambm para a casa das unidades temos quatro
possibilidades, 2, 4, 7 e 9. Iniciando com o algarismo 2, representamos a rvore de
possibilidades a seguir:
Nmeros
formados
222
224
227
229
242
244
247
249
272
274
277
279
292
294
297
299
Obtemos ento 16 nmeros iniciando com o algarismo 2. Analogamente, ao iniciar

com os demais algarismos, 4, 7, e 9, teremos esses mesmos ramos. Assim, teremos 16
nmeros diferentes ao iniciar com 2, com 4, com 7 e com 9. Ou seja, 4 16 = 64 nmeros
diferentes de trs algarismos.
A rvore de possibilidades permite visualizar as possibilidades para cada ordem da
classe a que pertence o nmero a ser formado e tambm, atravs do Princpio Fundamental de
Contagem ou Princpio Multiplicativo e calcular o total de nmeros formados.
183
Assim, temos 4 possibilidades para a casa das centenas, 4 possibilidades para a casa
das dezenas e 4 possibilidades para a casa das unidades. Pelo Princpio Multiplicativo, resulta
4 4 4 = 64 nmeros diferentes de trs algarismos.
Na Plenria, pretende-se que os alunos percebam e analisem que os nmeros de trs

algarismos formados pelos algarismos 2, 4, 7 e 9 diferem quer pela ordem, quer pela natureza
dos elementos.
Ao analisar, por exemplo, os nmeros 247 e 274. Percebe-se que esses dois nmeros
so formados pelos mesmos algarismos (2, 4 e 7), e que, quando trocamos de posio os
algarismos 4 e 7, do nmero 247, obtm-se um nmero diferente, 274. Ento, considerar a
ordem dos algarismos foi importante. Assim, os nmeros 247 e 274 diferem pela ordem dos
algarismos. J, ao analisar os nmeros 247 e 249, percebe-se que so diferentes por
apresentarem algarismos diferentes na sua formao. Nesse caso, no foi a ordem dos
algarismos que os fizeram diferentes, mas a natureza de seus elementos. Ou seja, para obter
todos os nmeros de trs algarismos, formados com os algarismos 2, 4, 7 e 9, foi importante
observar se os nmeros formados diferiam pela ordem dos elementos e/ou pela natureza dos
elementos. Os agrupamentos formados, obedecendo a ordem e a natureza dos elementos do
conjunto dado, recebem o nome de arranjo e como, neste problema, podemos repetir o
mesmo algarismo para formar o nmero, ento, temos o caso de arranjo com repetio.
Construo da frmula
Arranjo com repetio
Seja n N * , p N * e p n.
Designando por ARn, p o nmero de arranjos, com repetio, de n elementos tomados p
a p, claro que ARn,1 = n . Esta expresso chamada de arranjo com repetio de 1a ordem.
Pode-se dizer que os arranjos com repetio de n elementos tomados 2 a 2 diferem do arranjo
com repetio de 1a ordem, de onde provieram ou, se deduzidos do mesmo, da seguinte forma
ARn, 2 = n ARn,1 = n n = n 2 .
De um modo geral cada ARn, p 1 pode ser prolongado sucessivamente com os n
elementos, dando assim n arranjos de ordem p, ou seja, ARn, p = n n p 1 = n p , o que
caracteriza um princpio de induo.
Segue a demonstrao fazendo uso do Princpio de Induo Finita:
184
- Verificar para p = 1
ARn,1 = n
- Aceita-se como verdadeira, a hiptese de induo:

ARn, p 1 = n p 1
Temos que provar que ARn, p = n p
Como temos n elementos e, a cada prolongamento, aparecem n vezes o anterior
ARn, p = n ARn, p 1 = n n p 1 = n p
ARn , p = n p
De fato, fazendo na frmula ARn, p = n ARn, p1 , sucessivamente p = 2, 3, ..., n, ..., e

atendendo que arranjo de n elementos tomados 1 a 1 igual a n , vem:
ARn, 2 = n ARn,1 = n n = n 2
ARn,3 = n ARn, 2 = n n 2 = n 3
.......................................
ARn, p = n ARn, p 1 = n n p 1 = n p
......................................
Da se conclui :
ARn,p = n p
Formalizando, podemos definir arranjos com repetio assim:

nmero natural no nulo tal que p n. Chama-se arranjo com repetio de p
elementos de I a toda sequncia formada por p elementos de I.
O nmero de arranjos com repetio de n elementos tomados p a p dado por
ARn, p = n p .
185
Problema 2: Tenho trs letras idnticas que desejo colocar dentro de quatro
envelopes de cores diferentes, azul, rosa, laranja e verde. Posso colocar apenas
uma letra em cada envelope. De quantos modos as trs letras idnticas podem
ser colocadas dentro dos quatro envelopes diferentes?
Podemos usar, como estratgia, a montagem de uma tabela para visualizar a

distribuio das trs letras nos quatro envelopes.
O problema tem, como restrio, colocar apenas uma letra em cada envelope.
Entendemos como letras idnticas, letra do mesmo tamanho e forma. Escolhemos a letra a
para represent-la na tabela.
azul
rosa
laranja
verde
a
a
a
a
vazio
vazio
vazio
vazio
a
a
a
a
1o modo
2o modo
3 modo
4 modo
A tabela foi organizada do seguinte modo, as colunas apresentam os quatro envelopes

colocados na seguinte ordem, azul, rosa, laranja e verde e, em cada linha, foram distribudas
as letras, deixando consequentemente um envelope vazio. Resultando ento quatro modos
diferentes de distribuir as trs letras idnticas nos diferentes envelopes.
Na Plenria espera-se uma discusso sobre a soluo encontrada. Uma anlise sobre a
ordem e a natureza dos elementos envolvidos leva a uma importante construo dos conceitos
matemticos durante a resoluo do problema.
Um incio de discusso seria o de considerar, por exemplo, o 1o modo de distribuio
das letras:
1o modo
azul
rosa
laranja
verde
vazio
O que aconteceria se mudassem as letras de lugar, passando a letra do envelope azul

para o envelope rosa e do rosa para o azul?
186
No haver alterao no resultado se mudarmos a ordem das letras dessa maneira. Ou

seja, os envelopes azul, rosa e laranja continuariam com uma letra e o envelope verde, vazio.
irrelevante fazer essa mudana: azul e rosa, pois temos letras idnticas.
E se mudarmos agora a letra do envelope azul para o envelope verde?
Como o envelope verde est vazio, ento teramos outro resultado, ou seja, outro modo
de distribuir as trs letras. Ento, nesse caso, a ordem interfere no resultado.
Tem-se ento que ter preocupao com os modos de distribuio das trs letras. Como
j discutimos, no 1o modo acima, mudar as letras de lugar no altera o resultado e, ento,
haver seis vezes o mesmo modo, pois as letras so idnticas (elementos repetidos). Logo,
necessrio desconsiderar os modos repetidos. Mas, quando mudamos uma das letras para o
envelope verde, aparece um outro modo de distribuio, um segundo modo, e assim
sucessivamente at o quarto modo de distribuio. A ordem aqui altera o modo de
distribuio. Temos, pois, quatro modos diferentes.
Considerando o esquema:
azul
rosa
laranja
verde
H 4 possibilidades para o envelope azul (trs letras disponveis ou ficar vazio), 3

possibilidades para o rosa (duas letras restantes ou o vazio), 2 possibilidades para o laranja
(uma letra restante ou o vazio) e 1 possibilidade para o verde (vazio). Pelo Princpio
Fundamental de Contagem, temos 4 3 2 1 = 24 modos de distribuio. Mas como temos
elementos repetidos que resultam em seis vezes o mesmo modo (permutando as letras de um
mesmo modo), ento tem-se que dividir por 6. E divide-se por um tambm, pois o envelope
vazio aparece sempre trocando de lugar. Ficando:
24
. Obtemos 24 fazendo 4 3 2 1 , ou
6 1
seja 4!, e 6, permutando as 3 letras, 3 2 1 , ou seja, 3!. Tem-se ento
4!
. Essa expresso
3!1!
representa o agrupamento definido como permutao com repetio.

Outra questo a considerar, a da diferena entre arranjo (arranjo com repetio) e
permutao (permutao com repetio) que, neste problema, esto sendo utilizados todos
os elementos (envelopes) para determinar os modos de distribuio das letras, enquanto que,
no primeiro problema, dos 4 elementos dados (algarismos 2, 4, 7 e 9), foram utilizados apenas
trs para obter os agrupamentos pretendidos (nmeros de trs algarismos). verdade que,
187
quando se trata de permutao, todos os elementos do conjunto devem ser utilizados para
formar os agrupamentos, o que no acontece no caso de arranjo.
Construo da frmula
Permutao com repetio
Neste caso, indicando por:

n: nmero total de elementos
n1: nmero de letras
n2: vazio
Na resoluo desse problema, vimos que o nmero de modos de distribuio das trs
letras nos quatro envelopes foi dado por:
4! 4! 1 2 3 4
= =
=4
3!1! 3!
1 2 3
Pode-se conjecturar, ento, que generalizando: que o nmero total de elementos, o
n!
nmero de letras e o nmero de envelopes vazios produziriam a expresso
.
n1! n 2 !
Pode-se imaginar que se houvesse n elementos a serem distribudos, com repetio,
em k conjuntos diferentes, essa frmula poderia se apresentar assim
PR
n!
(n1 , n2 , , nk )=
, indicando o nmero de permutaes com repetio dos
n
n1! n2 ! ... n k !
elementos envolvidos.
Ser que vale sempre?
Indicando o nmero de permutaes com repetio dos elementos envolvidos,
indicada por PR
n!
(n1 , n2 , n3 )
(n , n , , n k )
. Assim, PR 1 2
=
que garantidamente
n
n
n1! n2 ! ... n k !
ser um padro verdadeiro quando provado pelo Teorema do Princpio de Induo Finita.
Considerando o caso de n elementos com n N . Entre esses n elementos, sejam n1
deles iguais a a1 , n2 deles iguais a a2, ..., nk deles iguais a ak.
n elementos

a 1 , a 1 ,..., a 1 ,a 2 , a 2 ,..., a 2 ,..., a k , a k ,..., a k

n1 elementos
iguais a a1
n2 elementos
iguais a a 2
n k elementos
iguais a a k
onde a1, a2, a3, ... , ak so distintos entre si.
188
Esse um caso de permutao com repetio que ser indicado por
PRn( n1 ,n2 ,...,nk ) .
Como calcular esse nmero?

Temos um conjunto de n elementos.
Iniciamos, permutando todos os n elementos, a1, a2, ..., ak. Obtemos assim todas as
permutaes com esses n elementos (n!). Mas, h elementos repetidos nesse conjunto.
n1: nmero de elementos iguais a a1
n2: nmero de elementos iguais a a2
nk: nmero de elementos iguais a ak

com n1 + n2 + ... + nk = n
Os elementos iguais a a1, quando permutados, no alteram a sequncia formada. O
mesmo ocorre com os elementos iguais a a2, a3, ..., ak. Assim, dividimos por n1! referentes a
a1, n2! referentes a a2, ..., e nk! referentes a ak para no contar o mesmo nmero de
agrupamentos que se repete utilizando os mesmos elementos. Ento, dividimos n! por n1!,
n2!, ..., nk!
Logo
PRn( n1 ,n2 ,...,nk ) =
n!
n1! n2 !... nk !
Uma vez que os elementos fossem diferentes entrariam na totalidade das permutaes,
como se fossem permutaes simples.
Uma vez que provado matematicamente esse resultado, ele passou a valer sempre e
tornou-se um padro.
Teorema:
Seja o conjunto {a1, a2, a3, ... , an} um conjunto formado por n elementos.
Permutao
PRn( n1 ,n2 ,...,nk ) =
com
repetio
desses
elementos
dado
por
n!
, sendo ni elementos iguais a ai, com i = 1, 2, 3, ... , k.
n1! n2 !... nk !
189
Problema 3: Suzie e Sam tm quatro adesivos numerados de 1 a 4. Eles decidiram
repartir igualmente os adesivos, dois para cada um. De quantos modos eles podem
dividir os quatro adesivos entre eles?
Neste problema, podemos usar como estratgia fazer uma lista organizada para melhor
visualizar a distribuio dos adesivos.
H quatro adesivos 1, 2, 3 e 4 para serem distribudos igualmente para Suzie e Sam.
De quantos modos diferentes posso distribuir o adesivo 1? De 6 modos. Idem para os
adesivos 2, 3 e 4. Ento teramos 6 modos multiplicado por 4 (pois temos 4 adesivos),
totalizando 24 modos de distribuio. Como so dois adesivos para cada um, dividimos por 2,
resultando 12 modos. Como so duas pessoas, dividimos 12 por 2, resultando 6 modos de
dividir os adesivos entre Suzie e Sam.
Observando a tabela, temos os seis modos de distribuir cada adesivo:
Suzie
Sam
1-2
1-3
1-4
2-3
2-4
3-4
3-4
2-4
2-3
1-4
1-3
1-2
2-1
2-3
2-4
3-1
3-2
3-4
3-1
3-2
3-4
4-1
4-2
4-3
4-1
4-2
4-3
1-2
1-3
1-4
24
3-4
1-4
1-3
2-4
1-4
1-2
2-4
1-4
1-2
2-3
1-3
1-2
2-3
1-3
1-2
3-4
2-4
2-3
modos
Suzie
Sam
1-2
1-3
1-4
2-1
2-3
2-4
3-1
3-2
3-4
4-1
4-2
4-3
12
3-4
2-4
2-3
3-4
1-4
1-3
2-4
1-4
1-2
2-3
1-3
1-2
modos
Suzie
Sam
1-2
1-3
1-4
2-3
2-4
3-4
3-4
2-4
2-3
1-4
1-3
1-2
modos
190
Na Plenria, o aluno deve perceber que a ordem em que os adesivos so distribudos

no altera o resultado final, ou seja, os dois adesivos que Suzie e Sam receberam. Por
exemplo, quando Suzie recebeu os adesivos 1 e 2, no importa se ela recebeu o adesivo 1
primeiro ou o adesivo 2 primeiro, pois isso no mudar os adesivos que ela tem em mos que
continuam sendo os adesivos 1 e 2. Mas, se fossem entregues os adesivos 1 e 2 para Suzie,
restariam apenas os adesivos 3 e 4 para Sam. Esse modo de distribuio fica diferente se
fossem entregues os adesivos 1 e 2 para Sam e o 3 e 4 para Suzie, alterando assim a natureza
dos elementos recebidos pelos envolvidos no problema e, consequentemente, o modo de
distribuio.
Assim, a ordem em que os adesivos so distribudos no altera o resultado, mas muda
a natureza dos elementos envolvidos. Um agrupamento que se diferencia de outros apenas
pela natureza de seus elementos chamado de combinao e indicada por C n, p .
Neste problema temos 4 elementos (adesivos 1, 2, 3 e 4). Pelo Princpio
Multiplicativo, teremos 4 . 3 . 2 . 1 = 24 modos de distribuir esses adesivos. Como so dois
adesivos para cada um, divide-se por 2, tendo ento 12 desses modos. Mas como so duas
pessoas, divide-se novamente por 2, resultando 6 modos de distribuir os quatro adesivos entre
Suzie e Sam.
Ento
C 4, 2 =
4!
4! 1 2 3 4 12
=
=
=
=6
2!(4 2)! 2! 2! 1 2 1 2 2
Conjecturando, isto , indo em busca de um padro e considerando:

p: nmero de adesivos para cada um: Suzie e Sam.
Poderamos escrever C n, p =
n!
.
p! (n - p)!
Ser que vale sempre?
Construo da frmula
Para a construo da frmula de combinao simples, partimos da construo da
frmula para arranjo simples.
Como j demonstrado na pgina 166 a frmula encontrada para arranjos simples
191
An , p =
n!
. Mas para essa frmula eram considerados a ordem e a natureza dos
(n p )!
elementos.
Como, para este nosso caso, a ordem no relevante mas apenas a natureza dos
elementos, e p! o nmero das possveis ordenaes iguais, a frmula gera para combinaes
dada por Cn, p =
n!
, sendo p n .
p! (n p)!
Combinaes simples
Conhecidas as ideias de arranjos simples, as ideias de combinaes surgiriam como

um consequente caso particular, e no dependeriam da ordem dos elementos mas, somente da
natureza desses elementos.
A cada combinao de n elementos tomados p a p correspondem p! arranjos que so
obtidos permutando-se os elementos da combinao, ou seja:
An, p = Cn, p Pp Cn, p =

=
An, p
Pp
Cn, p =
n (n 1) ... (n p + 1) n(n 1) ... (n p + 1) (n p)!

=
=
p!
p!
(n p)!
n!
p!(n p)!
Teorema
Sendo A = {a1, a2, a3, ... , an} um conjunto formado com n elementos e p
um nmero natural, tal que p n, chamamos de combinao simples dos n
elementos de A, tomados p a p, a todo subconjunto de A com p elementos, onde o
nmero de combinaes dado por Cn, p =
n!
, sendo p n .
p! (n p)!
192
Combinao com repetio
Motivados pela pergunta de um dos participantes da oficina:E se no problema dos

adesivos houvesse adesivos iguais, como seria resolvido esse problema?, sentimos ento a
necessidade de explorar o conceito matemtico envolvido nessa situao apontada pelo aluno.
Essa pergunta seria equivalente a perguntar: H combinaes com repetio?
Como foi citado no captulo 2, o conceito de combinao com repetio, ou tambm

denominada por alguns autores de combinao completa, aparece apenas em trs dos treze
livros analisados: Preldio Anlise Combinatria, de Arago de C. Bachx, Luiz M. B.
Poppe, Raymundo N. O. Tavares (1975); Matemtica 2o ciclo 2a srie, de Euclides Roxo,
Roberto Peixoto, Haroldo Cunha, Dacorso Netto (1944); e A Matemtica no Ensino Mdio,
vol.2, de Elon Lages Lima, Paulo C.P. Carvalho, Eduardo Wagner, Augusto C. Morgado
(1998).
Consideramos relevante apresentar esse conceito para preencher essa lacuna existente
na maioria dos livros didticos que analisamos. Desse modo, buscamos mostrar a importncia
de saber da existncia de um novo tipo de agrupamento e evitar que o aluno tenha uma
concepo errnea, de que somente possvel pensar em combinao simples, ou seja,
combinao com elementos distintos. E saber que h problemas de aparncia simples que
envolve o conceito de combinao com repetio.
Atravs da resoluo de um problema, mostraremos como se d a construo do
conceito de combinao com repetio, bem como a construo da respectiva frmula.
Deixamos, como sugesto de trabalho, o problema abaixo, apresentado no livro A
Matemtica no Ensino Mdio, vol.2, p.99, de Elon Lages Lima, Paulo C.P. Carvalho, Eduardo
Wagner Augusto C. Morgado, SBM, Rio de Janeiro, 1998.
De quantos modos podemos comprar 3 sorvetes em um bar que os oferece em 6

sabores distintos?
Resoluo apresentada pelo livro:

A resposta no
diferentes.
3
6
= 20.
3
6
seria o nmero de modos de comprar 3 sorvetes
193
Chamamos de xk o nmero de sorvetes do k-simo sabor que vamos comprar,

devemos determinar valores inteiros e no-negativos para xk, k = 1, 2, 3, 4, 5, 6, tais que
x1+ x2 + x3 + ... + x6 = 3. A soluo apresentada anteriormente consiste em determinar as
solues dessa equao.
Isso pode ser feito por meio de
onde
CR
p
n
CR = C
= 56 modos, uma vez que
n + p 1
CR = C
a combinao com repetio de n elementos tomados p a p.
Nossa resoluo:
Representamos por A, B, C, D, E e F os seis diferentes sabores.

Para contar o nmero de modos de comprar os trs sorvetes com esses sabores,
iniciamos com o sabor A. Organizamos, numa tabela, todos os modos de comprar os trs
sorvetes:
Total
A
AAA
AAB
AAC
AAD
AAE
AAF
ABB
ABC
ABD
ABE
ABF
ACC
ACD
ACE
ACF
ADD
ADE
ADF
AEE
AEF
AFF
21
B
BBB
BBC
BBD
BBE
BBF
BCC
BCD
BCE
BCF
BDD
BDE
BDF
BEE
BEF
BFF
C
CCC
CCD
CCE
CCF
CDD
CDE
CDF
CEE
CEF
CFF
D
DDD
DDE
DDF
DEE
DEF
DFF
E
EEE
EEF
EFF
F
FFF
15
10
Obtemos ento 21 + 15 + 10 + 6 + 3 + 1 = 56 modos de escolher os trs sorvetes.
194
Ao observar o total dos sabores atribudos aos sorvetes pode-se notar a presena dos
coeficientes binomiais.
Pode-se relacionar a soluo encontrada nesse problema com o Tringulo de Pascal.
Tringulo de Pascal
1
1
2
1
1
1
1
1
10
1
5
10
20
35
1
4
15
21
1
3
15
35
21
1
7
Os elementos da diagonal, assinalada em vermelho, so exatamente o nmero de

modos de escolher os trs sorvetes encontrados anteriormente e que somam 56 modos.
Construo da frmula
Combinao com repetio

Teorema
nmero natural no nulo tal que p n. Chama-se combinao com repetio
de p elementos de I a toda sequncia formada por p elementos de I.
O nmero de combinaes com repetio de n elementos tomados p a p dado

por
n + p 1
CR = C
Demonstrao:
(ROXO, E. et al. Matemtica 2 ciclo, 2 srie. 2ed. Rio de Janeiro: Livraria Francisco
Alves, 1944)
Suponhamos formadas as combinaes, com repetio p a p, das n letras:
195
a1, a2, a3, ... , an e admitamos ordenadas, em relao aos ndices, as letras de cada
agrupamento.
Somando-se, nessas combinaes, ao ndice de cada letra o nmero de letras que a
precedem no agrupamento, a combinao:
a2 a2 a4 a5 a5 a5 a6 ... an
por exemplo, passa a ser escrita:
b2 b3 b6 b8 b9 b10 b12...bn + p 1
e, desse modo, cada agrupamento com repetio se transforma numa combinao simples,
tambm de ordem p, das letras: b1, b2, b3, ... , bn + p -1.
Reciprocamente, qualquer combinao, de ordem p, destas n + p 1 letras, ordenadas
em relao aos ndices em cada agrupamento, determina uma combinao com repetio, de
ordem p, das letras a1, a2, a3, ... , an desde que se diminuam os ndices sucessivos de 0, 1, 2, ...,
p 1 unidades.
Assim, o nmero de combinaes com repetio, de ordem p, de n objetos igual ao
nmero de combinaes simples, de ordem p, de n + p 1 objetos, isto ,
n + p 1
CR = C
Talvez trabalhar com esse raciocnio poderia parecer muito difcil com alunos e
professores em formao. Ento, lanamos mo de outros dois livros que, trabalhando com
casos particulares, deixam essas ideias mais claras.
No livro Preldio Anlise Combinatria (1975), Bachx, Poppe e Tavares
apresentam que o nmero de combinaes com repetio, de ordem p, de n objetos distintos
representado por (CR ) np ou (CR) n, p . Este nmero igual ao nmero de solues inteiras no
negativas da equao: x1 + x 2 + x3 + ... + x n = p
Logo, (CR) np = C pn+1n 1 ou (CR) pn = C np+ p 1 .
Para esclarecer melhor como os autores chegaram nesse resultado, consideramos
necessrio recordar como se d a resoluo de uma equao linear.
Nesse mesmo livro, os autores iniciam o assunto com equaes lineares na pgina 96.
Seja a equao x1 + x 2 + x3 + ... + x p = n , sendo n natural.
Chama-se soluo inteira dessa equao a toda p-upla de nmeros inteiros
( 1 , 2 ,..., p ) tal que 1 + 2 + ... + p = n .
Na sequncia, os autores apresentam como calcular o nmero de solues inteiras

positivas e o nmero de solues inteiras no negativas de equaes lineares.
196
Iniciam considerando a seguinte equao

x + y + z + w = 12
Identificam o clculo do nmero de solues inteiras positivas dessa equao com o

seguinte problema:
Escrevendo-se em fila 12 algarismos iguais a 1, de quantos modos podemos separar
esses algarismos em 4 grupos, onde cada grupo contm pelo menos um algarismo?
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Observemos que entre os 12 algarismos h 11 espaos; se colocarmos elementos de
separao (como barras verticais) em 3 desses espaos, obteremos uma disposio
correspondente a uma soluo da equao dada. Assim, por exemplo, a disposio:
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 corresponde soluo (3, 4, 4, 1).
Reciprocamente, cada soluo inteira positiva da equao corresponde a um modo de
se colocar as 3 barras em 3 dos 11 espaos.
Por exemplo, a soluo (2, 3, 5, 2) corresponde disposio:
1 11 1 1 1 1 1 1 11 1
Ento, o nmero de solues inteiras positivas da equao x + y + z + w = 12 igual
ao nmero de modos de se escolher 3 dos 11 espaos, para se colocar as 3 barras, isto :
C11,3 =
11!
11!
=
= 165 . Assim, a equao x + y + z + w = 12 tem 165 solues
3 ! (11 3) ! 3! 8 !
inteiras positivas.
Um raciocnio anlogo para a equao x1 + x 2 + x3 + ... + x p = n , sendo n natural, nos
fornece o nmero de solues inteiras positivas:
C n1,
p 1 .
De fato, supondo escritos em fila
n algarismos iguais a 1, devemos separ-los em p grupos, tendo cada grupo pelo menos um
algarismo.
1 1 1 1 1 1 ... 1 (n algarismos)
Basta, ento, escolher p 1 dos n 1 espaos entre os algarismos para se colocar
as p 1
barras, o que pode ser feito de
C n1,
p 1
modos. Se p = n, a equao
x1 + x 2 + x3 + ... + x p = n possui uma nica soluo, e se p > n a equao no possui soluo

inteira positiva.
Para o clculo do nmero de solues inteiras no negativas (maiores ou iguais a
zero), consideram a mesma equao do exemplo feito acima, x + y + z + w = 12 . Apresentam
algumas solues inteiras no negativas para essa equao:
197
(12, 0, 0, 0), (9, 1, 1, 1), (6, 5, 1, 0), (0, 2, 0, 10), etc

Supuseram que todas essas solues sejam escritas em uma mesma coluna, e somaram
uma unidade a cada inteiro dessas solues, obtendo, assim, solues inteiras positivas de
uma nova equao x + y + z + w = 16 .
(12, 0, 0, 0) (13, 1, 1, 1)
(9, 1, 1, 1) (10, 2, 2, 2)
(6, 5, 1, 0) (7, 6, 2, 1)
(0, 2, 0, 10) (1, 3, 1, 11)
Desse modo, a cada soluo inteira no negativa da equao x + y + z + w = 12

corresponde uma nica soluo inteira positiva da equao
x + y + z + w = 16
e,
reciprocamente, a cada soluo inteira positiva da equao x + y + z + w = 16 corresponde

uma nica soluo inteira no negativa da equao x + y + z + w = 12 , pois basta subtrair uma
unidade de cada inteiro das solues da coluna da direita para obter as solues
correspondentes na coluna da esquerda.
Portanto, o nmero de solues inteiras no negativas da equao x + y + z + w = 12
igual ao nmero de solues inteiras positivas da equao x + y + z + w = 16 , e este nmero ,
como vimos no exemplo anterior C16411 = C153 .
Generalizando para uma equao com p variveis x1 + x 2 + x3 + ... + x p = n .
Somando uma unidade a cada inteiro de uma soluo inteira no negativa
( 1 , 2 , ..., p ) da equao x1 + x 2 + x3 + ... + x p = n , obtemos uma soluo inteira positiva da
equao x1 + x 2 + x3 + ... + x p = n + p , com ( 1 , 2 , ..., p ) ( 1 + 1, 2 + 1, ..., p + 1) .

Reciprocamente, subtraindo uma unidade de cada inteiro de uma soluo inteira
positiva da equao x1 + x 2 + x3 + ... + x p = n + p obtemos uma soluo inteira no negativa
da equao x1 + x 2 + x3 + ... + x p = n .
Portanto,
nmero
x1 + x 2 + x3 + ... + x p = n
de
igual
solues
ao
inteiras
nmero
de
no
solues
negativas
inteiras
da
equao
positivas
da
equao x1 + x 2 + x3 + ... + x p = n + p , e este nmero , como vimos anteriormente, C np+p11 .
198
Os autores definiram, na pgina 230 desse livro, combinao com repetio, ou

tambm chamadas por eles de completa, de n objetos distintos, a todo agrupamento de p
objetos (distintos ou no) selecionados dos n objetos dados, sem levar em conta a ordem.
Apresentaram ainda que o nmero de combinaes com repetio, de ordem p, de n
objetos distintos representado por (CR) np ou (CR ) n, p . Este nmero igual ao nmero de
solues inteiras no negativas da equao x1 + x 2 + x3 + ... + x n = p .
Logo, (CR) np = C pn+1n 1 ou (CR) np = C np+ p 1 . Observemos que para o clculo de
(CR) np pode-se ter p n ou p > n.
De modo semelhante, no livro Anlise Combinatria e Probabilidade (1991),

Morgado et al chamam combinaes com repetio de combinaes completas. Definem, na
pgina 48, como sendo o nmero de modos de escolher p objetos distintos ou no entre n
objetos distintos dados, denotado por CRnp e, tambm, como sendo o nmero de solues da
equao x1 + x 2 + x3 + ... + x n = p em inteiros no negativos.
Apresentam o problema da compra dos sorvetes: De quantos modos possvel
comprar 4 sorvetes em uma loja que os oferece em 7 sabores?
Esse problema bem parecido com o problema que apresentamos na pgina 192 deste
trabalho.
A equao linear para esse problema ficaria assim
x1 + x 2 + x3 + x 4 + x5 + x6 + x7 = 4 , sendo xi (i = 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7) a quantidade de
sorvetes de cada sabor.
Os autores usaram o mesmo raciocnio apresentado no livro Preldio, mas usaram o
esquema bola-trao (cada bola representa uma unidade no valor da incgnita; cada trao
usado para separar duas incgnitas). Por exemplo:
x1
x2
x3
x4
x5
x6
x7
199
Assim, para formar uma representao devemos arrumar em fila 4 bolas (pois em cada
soluo o total de unidades nas incgnitas 4 j que x1 + x 2 + x3 + x 4 + x5 + x6 + x7 = 4 ) e 6
traos (para separar 7 incgnitas, usamos 6 traos). Os autores apresentam uma relao de
permutao com repetio com combinao simples.
O nmero de modos de fazer isso P44+,66 =
10!
= C104 . Observe que os autores no
4! 6!
usam PR como notao para permutao com repetio.

Logo, CR74 = C104 = 210 .
Os autores apresentam ainda que no caso geral, para calcular CRnp , isto , para
determinar o nmero de solues inteiras e no negativas de x1 + x 2 + x3 + ... + x n = p
teramos p bolas e (n 1) traos. Logo,
CRnp = Ppp+, nn 11 =
(n + p 1)!
= C np+ p 1
p! (n - 1)!
Portanto, CRnp = C np+ p 1 .
Concluindo, vimos nesses dois livros que, ao achar o nmero de combinaes com
repetio, os autores apresentam uma equivalncia entre combinao com repetio,
combinao simples e permutao com repetio. Podemos mostrar essa equivalncia atravs
das expresses apresentadas por eles.
CRnp = C nn+1p 1 , CRnp = C np+ p 1
e CRnp = Ppp+, nn 11 =
(n + p 1)!
= C np+ p 1
p! (n - 1)!
200
Outra observao interessante, nascida de um questionamento com um outro

participante da oficina, foi a seguinte: utilizei, para resolver o problema proposto, o Princpio
Multiplicativo (ou Princpio Fundamental de Contagem), uma vez que me foi dito que ele se
aplicava nesse caso. Mas, na verdade no sei justificar por que multiplico as possibilidades
encontradas.
Assim, se houvesse mais tempo, poderia trabalhar com os participantes da oficina,
visando a responder a questo levantada da seguinte maneira, que foi apresentada no livro
Preldio Anlise Combinatria (BACHX; POPPE; TAVARES, 1975, p.3).
Enunciado do Princpio Fundamental de Contagem (ou Princpio Multiplicativo)
Se um acontecimento A pode ocorrer de m maneiras diferentes e se, para cada uma

das m maneiras possveis de ocorrncias de A, um segundo acontecimento B pode
ocorrer de n maneiras diferentes, ento o nmero de maneiras de ocorrer o
acontecimento A seguido do acontecimento B m n.
De uma maneira intuitiva podemos analisar o comportamento da ocorrncia desses
acontecimentos como indicados no enunciado, fazendo uso de uma tabela dos possveis pares
ordenados (ai, bj).
Designemos por:
a1, a2, ... , am,
as m maneiras de ocorrncias de A
e por b1, b2, ... , bn, as n maneiras de ocorrncias de B,

aps A ter-se concretizado da maneira ai (onde i = 1, 2, ... , m), e B ter-se concretizado
da maneira bj (onde j = 1, 2, ..., n)
Construamos o seguinte quadro:
Este quadro nos mostra que:
201
1) Existem m n pares ordenados;

2) Em cada par ordenado (ai, bj),
ai representa uma das m possveis ocorrncias do acontecimento A
e bj representa uma das n possveis ocorrncias do acontecimento B.
Da ser imediata a constatao da existncia de m n possibilidades de ocorrer o
acontecimento A seguido do acontecimento B.
Esse o chamado Princpio Multiplicativo ou Princpio Fundamental de Contagem.
Extenso do Princpio Multiplicativo
Se um acontecimento Ai pode ocorrer de mi maneiras diferentes para (i = 1, 2, ..., n),

ento a sequncia (A1, A2, ..., An) de n acontecimentos sucessivos pode ocorrer de
m1 m2 ... mn maneiras diferentes.
Demonstrao por induo:
i) Para n = 2 o teorema recai no Princpio Multiplicativo.

ii) Suponhamos que o teorema seja verdadeiro para n = k (k 2), isto , a sequncia de
acontecimentos sucessivos (A1, A2, A3, ... , Ak) pode ocorrer de m1 m2 ... mk maneiras
diferentes (hiptese de induo).
Queremos provar que esse teorema vale para n = k + 1 e se vale para k + 1, ento
vale sempre, ou seja, para qualquer valor de n.
iii) Seja agora a sequncia de acontecimentos sucessivos (A1, A2, A3, ... , Ak, Ak + 1),
onde Ak + 1 pode ocorrer de mk + 1 maneiras diferentes.
iv) Seja x* = (x1, x2, x3, ... , xk) uma sequncia de ocorrncias, onde xi uma das mi
possveis ocorrncias de Ai (i = 1, 2, 3, ... ,k)
202
A1
.
.
.
m1 x1
.
A2
.
.
.
m2 x 2
.
A3
.
.
.
m3 x3
.
...
Ai
...
.
.
.
mi .
.
x
i
Ak
.
.
.
mk .
x
k
.
x* = (x1, x2, x3, ... , xi, ... , xk)

Pela hiptese de induo, x* pode ser determinada de m = m1 m2 m3 ...m k maneiras
diferentes.
v) Seja xk + 1 uma das mk + 1 maneiras pelas quais Ak + 1 pode ocorrer. Como, por
(iv), x* pode ser determinada de mi maneiras diferentes, e
xk +
de
mk
+ 1
maneiras
diferentes, segue-se pelo Princpio Multiplicativo, que x* e xk + 1 podem ser determinadas de

mi . mk + 1 = (m1 m2 m3 ...mk ) mk + 1 modos diferentes.
Todavia, determinar x* e xk + 1 equivale a determinar a sequncia de ocorrncias
(x1, x2, x3, ... , xk, xk + 1).
vi) Assim, a determinao das ocorrncias x1, x2, x3, ... , xk, xk + 1 pode ser efetuada
de m1 m 2 m3 ... m k mk +1
completa.
maneiras diferentes, e a demonstrao, por induo, est
203
3.4 Projeto 3
Como relatamos no incio deste captulo, o P3 refere-se postura da pesquisadora ao

apresentar sua pesquisa em Congressos e Encontros de Educao Matemtica.
Planejamos um modelo para esboar esse trabalho:
Escrever trabalhos de
pesquisa sobre Anlise
Combinatria para serem
apresentados em
Congressos de Educao
Matemtica.
Escolher os
Congressos para os
quais deve enviar
os trabalhos.
A escolha:
Comunicaes
cientficas
Criao de
um Plano
de trabalho
Concluses
Finais
Relato das
comunicaes
Aplicao do
Plano de Trabalho:
Apresentao da
Comunicao
Figura 14: Modelo P3

O projeto P3 tem como objetivo enviar, a Encontros de Educao Matemtica,
trabalhos cientficos da pesquisadora para frente Comunidade Cientfica, serem analisados e
discutidos o ensino e a aprendizagem de tpicos relativos Anlise Combinatria, fazendo
uso da Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliao de Matemtica atravs da resoluo
de problemas.
Selecionamos dois eventos em que participamos atravs de comunicao cientfica do

trabalho: I Congresso Nacional das Licenciaturas: Cincia, Ensino e Aprendizagem
204
(2007) e XII EBRAPEM XII Encontro Brasileiro de Estudantes de Ps-Graduao em

Educao Matemtica (2008), cujos trabalhos apresentados sero relatados a seguir.
Para o I Congresso Nacional das Licenciaturas: Cincia, Ensino e Aprendizagem,

realizado na Universidade Presbiteriana Mackenzie, So Paulo-SP, no perodo de 24 a 28 de
setembro de 2007, enviamos o trabalho, de dez pginas, intitulado Anlise Combinatria no
Ensino Mdio Apoiada na Metodologia de Ensino-AprendizagemAvaliao de Matemtica
atravs da Resoluo de Problemas. O trabalho foi aceito e sua comunicao cientfica seria
realizada no dia 28 de setembro de 2007. Apresentamos abaixo o texto enviado para esse
Congresso, com algumas modificaes.
Anlise Combinatria no Ensino Mdio Apoiada na Metodologia de EnsinoAprendizagemAvaliao de Matemtica atravs da Resoluo de Problemas
1.
ENSINO DE MATEMTICA ATRAVS DA RESOLUO DE PROBLEMAS
Problemas matemticos, do tipo que so encontrados na histria antiga: egpcia, chinesa e

grega, so apresentados em livros-texto de matemtica nos sculos XIX e XX com a mesma
nfase. A idia a mesma. Algum cria um problema, resolve-o, apresenta sua soluo e
oferece a outros uma lista de problemas do mesmo tipo para serem resolvidos da mesma
forma. Assim no se exige do aluno criar estratgias para a resoluo do problema, o aluno
aprende mecanicamente o que lhe ensinado, no aprende a pensar, no raciocina.
Resolver problemas sempre foi um desafio para alunos e professores, devido aos mtodos
enfatizarem a repetio e a mecanizao da resoluo de problemas. Embora as reformas de
ensino propostas no sculo XX: o ensino de matemtica por repetio, o ensino de matemtica
com compreenso, a Matemtica Moderna e a Resoluo de Problemas, tenham proposto
novos rumos de trabalho mais produtivo, o professor, nunca chamado a participar delas,
mostra-se, na hora da aplicao, no preparado para empreg-las.
As primeiras pesquisas sobre o Ensino de Matemtica atravs da Resoluo de Problemas
iniciou-se sob a influncia de George Polya (Universidade de Stanford-EUA), que prope, no
livro A Arte de Resolver Problemas (1994) 1 ed. em 1945, um mtodo em quatro etapas para
a resoluo de problemas: 1) compreender o problema, 2) elaborar um plano, 3) executar o
plano, 4) fazer o retrospecto ou verificao da soluo do problema original. Desenvolve um
205
processo heurstico ao longo da resoluo de problemas. Alan H. Schoenfeld apresentou, a

partir de 1978, trabalhos semelhantes ao de Polya.
Mas o trabalho desses autores procura fixar algumas regras, apresentando estratgias que
podem levar soluo do problema. Este no o enfoque dado minha pesquisa, pois, nela,
pretendo ensinar matemtica atravs da resoluo de problemas.
Desde os anos 80, a orientao de Polya faz parte da discusso da comunidade brasileira
de Educao Matemtica. A proposta de Resoluo de Problemas passou por vrias
modificaes, sendo que o NCTM (Conselho Nacional de Professores de Matemtica),
entidade norte-americana, apresentou um documento An Agenda for Action (Uma Agenda
para Ao), recomendando que os professores de Matemtica deveriam criar situaes nas
salas de aula onde a Resoluo de Problemas pudesse desabrochar.
Na dcada de 90, assume-se a Resoluo de Problemas como o foco da matemtica
escolar e um meio de se ensinar Matemtica, sendo o problema um ponto de partida e o
desencadeador ou gerador do processo de construo do conhecimento.
Para Dante, "problema qualquer situao que exija o pensar do indivduo para
solucion-la(apud Rodrigues, 1992, 27) e que o aluno esteja interessado em resolv-la.
O trabalho de Mendona, (1993), apresenta trs interpretaes para a Resoluo de
Problemas: 1) como um objetivo, significa que se ensina Matemtica para resolver problemas,
Resoluo de Problemas a meta final, 2) como um processo, significa que a Resoluo de
Problemas um meio para desenvolver o potencial heurstico do aluno, dirige-se ao
desempenho do indivduo como resolvedor, ou 3) como um ponto de partida, significa olhar o
problema como um elemento que pode disparar um processo de construo do conhecimento
matemtico.
No trabalho de Gazire (1988) so apresentadas perspectivas em Educao Matemtica
para a Resoluo de Problemas: 1) um novo contedo, 2) aplicao do contedo, e 3) um
meio de se Ensinar Matemtica.
Temos trs temas gerais relacionados ao trabalho com resoluo de problemas em
Stanic & Kilpatrick (1990): a) A resoluo de problemas como contexto, que dividido em
cinco subtemas: como justificativa, como motivao, como recreao, como veculo e como
prtica. b) A resoluo de problemas como habilidade: a resoluo de problema vista como
muitas habilidades a serem ensinadas no currculo matemtico; resolve problemas rotineiros.
c) A resoluo de problemas como arte: emerge do trabalho de Polya, que revive a idia da
heurstica, a de levar os estudantes a compreenderem como a Matemtica foi descoberta e
como fazer suas prprias descobertas.
206
Schroeder e Lester (1989, p.31) descrevem situaes em relao resoluo de

problemas:
z
Ensinar sobre resoluo de problemas: o professor trabalha com variaes do modelo de
Polya.
z
Ensinar a resolver problemas: concentra-se na maneira como a Matemtica ensinada e o
que dela pode ser aplicada. D-se relevncia ao uso do conhecimento adquirido anteriormente
em problemas rotineiros e no rotineiros.
z
Ensinar Matemtica via resoluo de problemas: a resoluo de problemas vista como uma
forma de ensino, o problema como um ponto de partida e um meio de se fazer matemtica. O

ensino est centrado no professor.
z
Ensinar Matemtica atravs da resoluo de problemas: o problema olhado como um
elemento que pode disparar um processo de construo do conhecimento. O ensino est

centrado no aluno, que participa da construo dos conceitos e contedos matemticos
durante a resoluo de um problema que, a seguir, so formalizados pelo professor.
Minha pesquisa se identifica com a ltima perspectiva: ensino de Matemtica atravs da
resoluo de problemas, como um meio de se ensinar Matemtica, uma metodologia, sendo o
problema o gerador do processo de ensino-aprendizagem.
Ainda,
O ponto central de nosso interesse em trabalhar o ensinoaprendizagem de matemtica atravs da resoluo de problemas
baseia-se na crena de que a razo mais importante para esse tipo de
ensino a de ajudar os alunos a compreenderem os conceitos, os
processos e as tcnicas operatrias necessrias dentro do trabalho feito
em cada unidade temtica. (ONUCHIC, 1999, 208).
Nos PCN (1999), a Resoluo de Problemas est presente como um caminho para o
ensino de Matemtica, identificando-se parcialmente com o enfoque assumido nesta pesquisa.
A metodologia de ensino de Matemtica atravs da Resoluo de Problemas tem, por
meta, ajudar os alunos a se tornarem investigadores diante de uma situao desafiadora, um
problema, de forma a buscar compreender e questionar os conceitos de que iro necessitar. O
papel do professor muda de comunicador de conhecimento para o de observador,
organizador, consultor, mediador, controlador, incentivador da aprendizagem. Sendo assim,
exige-se bastante do professor, ... o professor ter que enfrentar situaes inesperadas em
sala de aula e, em algumas oportunidades, dever alterar aquilo que tinha planejado e, ainda
mais, ter que estar atento s dificuldades apresentadas pelos alunos... (Rodrigues, 1992, 29).
207
Em relao aprendizagem do aluno pode-se ouvir que
Em nossa viso, a compreenso de Matemtica, por parte dos alunos

envolve a idia de que compreender essencialmente relacionar. Esta
posio baseia-se na observao de que a compreenso aumenta
quando o aluno capaz de: relacionar uma determinada idia
matemtica a um grande nmero ou a uma variedade de contextos,
relacionar um dado problema a um grande nmero de idias
matemticas implcitas nele, construir relaes entre as vrias idias
matemticas contidas num problema. Ressalte-se que as indicaes de
que um estudante entende, interpreta mal ou no entende idias
matemticas especficas surgem, com freqncia, quando ele resolve
um problema. (ONUCHIC e ALLEVATO, 2004, 222)
2.
ANLISE COMBINATRIA
A Anlise Combinatria considerada um contedo difcil de ser abordado na sala de

aula, pois geralmente vista atravs de frmula-aplicao, deixando lacunas na
compreenso dos conceitos de arranjo, permutao e combinao.
O modo que o professor trabalha com a Anlise Combinatria interfere diretamente na
aprendizagem do aluno. Adotar uma metodologia que permita a participao do aluno na
construo desses conceitos contribui para uma compreenso significativa, dando sentido
Matemtica, e tambm levando em considerao o cotidiano do aluno, trabalhando com
problemas contextualizados. Assim, o papel do professor fundamental para que isso se
efetive. Desse modo, exige do professor planejar a aula, explicitando: os objetivos de cada
aula; as estratgias e procedimentos na resoluo de problemas e os critrios de avaliao.
Geralmente os alunos procuram identificar a frmula correta (para arranjo, permutao ou
combinao) ao resolver um problema. Isso ocorre pois eles no participaram da construo
desses conceitos apenas o resolveram de modo mecnico.
Faz-se necessrio ento um estudo explorando os conceitos primitivos da Anlise
Combinatria, o Princpio Fundamental de Contagem ou Princpio Multiplicativo e o
Princpio Aditivo, trabalhando de modo intuitivo com o aluno, descrevendo os casos
possveis, formando agrupamentos e contando-os, utilizando tcnicas de contagem com o
auxlio da rvore de possibilidades ou tabelas de dupla entrada. Uma anlise adequada dos
processos de formao de agrupamentos, pelos alunos, evitar defeitos freqentes entre os
iniciantes, decorrente da tendncia de adivinhar a resposta ou o processo de contagem
(Proposta Curricular, 1992, 104)
208
Resolver os problemas com esse enfoque, dando o tempo necessrio, deve levar o aluno
sistematizao da contagem bem como sistematizao dos conceitos de arranjo, permutao
e combinao. Os problemas iniciais devem ser elaborados com poucos elementos, soluo
intuitiva e contagem direta, para destacar quantas e quais so as possibilidades neste tipo de
abordagem. Os alunos podero observar que a contagem direta impraticvel na maioria dos
casos e constataro que preciso perceber certas regularidades, para desenvolverem tcnicas
de contagem apropriadas, que generalizem as solues. Os alunos percebero que ao contar
ou fazer os agrupamentos, atravs das tcnicas de contagem, estes se diferenciam pela ordem
e/ou natureza dos elementos dados no problema.
Analisando as tcnicas de contagem com relao aos agrupamentos envolvidos nas
necessidade do uso de frmulas, chegando soluo de forma mais rpida, quando o nmero
Desse modo, a Anlise Combinatria est relacionada essencialmente com o processo de
enumer-los.
Nesse sentido, Roxo et al (1944) descreve:

determinados critrios, com os objetos de uma coleo. Esses
agrupamentos distinguem-se, fundamentalmente, em trs espcies:
arranjos, permutaes e combinaes, e podem ser formados de
objetos distintos ou repetidos. (81)
Analisando os livros didticos, percebe-se que a maioria apresenta o contedo de Anlise
Combinatria dando nfase utilizao de frmulas, sem a preocupao da deduo das
mesmas. O que no ocorre no livro de Trotta et al (1979), que apresenta o contedo iniciando
com a resoluo de problemas, de modo que o aluno desenvolva o raciocnio combinatrio
partindo de processos de contagem. Posteriormente a esse primeiro contato, so apresentadas
as definies de arranjo, permutao e combinao. Os arranjos so definidos como
seqncias de elementos; as permutaes so apresentadas como um caso particular de
arranjos sem repetio e as combinaes so definidas como subconjuntos de um conjunto
dado.
209
discutido, na bibliografia, como se d o desenvolvimento do raciocnio combinatrio

nos alunos. Palangana (2001) cita a teoria de Piaget em que o desenvolvimento cognitivo
compreende quatro estgios ou perodos: sensrio-motor (do nascimento aos 2 anos); properacional (2 a 7 anos); operaes concretas (7 a 12 anos) e operatrio-formal (adolescncia:
12 anos em diante). Nesse ltimo estgio ... o pensamento do adolescente opera atravs da
Anlise Combinatria, da correlao e das formas de reversibilidade (inverso e
reciprocidade) (Palangana, 2001, 29).
A combinatria permite que se estabelea qualquer classe ou relao,

atravs da reunio dos elementos um a um, dois a dois, trs a trs, etc.
Essa nova e importante habilidade se manifesta na capacidade que o
adolescente apresenta de ultrapassar os encaixes hierrquicos ou
encadeamentos simples dos agrupamentos e combinar entre si
elementos de conjuntos diferentes, a partir dos quais ele constri um
outro conjunto. A combinatria importante na medida em que
possibilita uma nova lgica, significa o raciocnio sobre uma realidade
dada em funo de todos os aspectos que comporta e de todas as
combinaes possveis. Essa capacidade se estende combinao de
objetos e de proposies. Para tanto, o adolescente utiliza-se da
frmula falso ou verdadeiro e de operaes que at ento no
dominava, tais como: as relaes de implicao, disjuno, excluso,
incompatibilidade e implicao recproca. (Palangana, 2001, 29).
Alguns trabalhos enfatizam o aprendizado da Anlise Combinatria: O Pensamento
Combinatrio no Ensino Fundamental e Desmistificando a Anlise Combinatria (Cassol,
1998), realizam esses trabalhos dando uma maior ateno aos conceitos ao invs da
mecanizao.
No artigo de Navarro-Pelayo, Batanero e Godino (1996), ressalta que: a Anlise
Combinatria um componente essencial da Matemtica Discreta e, como tal, tem um papel
importante na matemtica escolar(p.26). Estes autores apresentam um questionrio sobre a
Anlise Combinatria para avaliar o raciocnio combinatrio de 720 alunos, de 14 e 15 anos.
Apesar de se tratar de uma interveno na sala de aula, eles no trabalham com a metodologia
de ensino-aprendizagem-avaliao de Matemtica atravs da Resoluo de Problemas.
Outros referenciais tericos que nortearo o desenvolvimento desta pesquisa so: a
Proposta Curricular para o Ensino de Matemtica do Estado de So Paulo (1992), sendo que o
objetivo geral dessa proposta para o ensino de Anlise Combinatria o de desenvolver o
raciocnio combinatrio, tendo em vista: a familiarizao do aluno com problemas que
envolvem contagem; a sistematizao da contagem; a sistematizao dos conceitos de arranjo,
210
permutao e combinao simples. (Secretaria da Educao, 1992, 29); e tambm os

Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (1999) que apontam
As habilidades de descrever e analisar um grande nmero de dados,

realizar inferncias e fazer predies com base numa amostra de
populao, aplicar as idias de probabilidade e combinatria a
fenmenos naturais e do cotidiano so aplicaes da Matemtica em
questes do mundo real que tiveram um crescimento muito grande e
se tornaram bastante complexas. Tcnicas e raciocnios estatsticos e
probabilsticos so, sem dvida, instrumentos tanto das Cincias da
Natureza quanto das Cincias Humanas. Isto mostra como ser
importante uma cuidadosa abordagem dos contedos de contagem,
estatstica e probabilidade no Ensino Mdio, ampliando a interface
entre o aprendizado da Matemtica e das demais cincias e reas.
(PCN-Ensino Mdio, 1999, 15)
Este trabalho, para esse Congresso, tem como objetivo central apresentar uma
proposta de trabalho para ensinar Anlise Combinatria, na sala de aula, adotando a
metodologia de ensino-aprendizagem-avaliao de Matemtica atravs da resoluo de
problemas. So objetivos especficos para as atividades nela sugeridas, verificar a necessidade
de um trabalho de investigao, sem depender de frmulas previamente determinadas
(analisando os processos de formao de agrupamentos); explorar situaes-problema numa
abordagem do cotidiano em sala de aula; permitir ao aluno buscar solues prprias atravs
de tcnicas de contagem; e desenvolver o raciocnio combinatrio necessrio para uma
formalizao posterior.
Sendo o objetivo deste estudo apresentar uma proposta para trabalhar Anlise
Combinatria na sala de aula, segundo a metodologia adotada, pretendo com essa proposta
procurar evitar a utilizao inicial de frmulas prontas, incentivando os alunos a buscarem
solues prprias, que devero levar o professor, posteriormente, formalizao de conceitos
e contedos novos. As situaes-problema sero um gerador do processo ensinoaprendizagem de Matemtica. Trabalhando com essa metodologia, proponho um trabalho
diferenciado em sala de aula.
3.
PROBLEMA PROPOSTO
Proponho a seguir, por meio deste trabalho, a resoluo de um problema para iniciar o
contedo de Anlise Combinatria na sala de aula nos moldes citados por mim, de forma
significativa e com compreenso, a fim de contribuir para o processo de ensino-
211
aprendizagem-avaliao de Matemtica no Ensino Mdio. Deixo outros problemas como

sugesto para serem explorados por professores na sala de aula.
Problema: Numa urna foram colocadas 5 bolas de cores diferentes: vermelha, preta,
amarela, cinza e branca. De quantas maneiras distintas poderemos retirar 3 bolas da urna?24
Resoluo: Vamos representar as cores das bolas por: vermelha (v), preta (p), amarela (a),
cinza (c) e branca (b).
Ao interpretar o enunciado do problema, podem aparecer solues diferentes.
Analisaremos a seguir as possveis solues:
1 possvel soluo: Retirar as trs bolas consecutivas com reposio.

Temos 5 possibilidades de retirada da 1 bola (v, p, a, c ou b). Como vamos rep-la, ento
temos tambm 5 possibilidades de retirada para a 2 bola. O mesmo ocorrendo para a 3 bola a
ser retirada, como se ilustra abaixo:
1 bola retirada: 5 possibilidades, 2 bola retirada: 5 possibilidades e 3 bola retirada: 5
possibilidades.
Pelo Princpio Fundamental de Contagem, temos: 5 5 5 = 125 . Temos ento 125
maneiras distintas de retirar as trs bolas da urna.
2 possvel soluo: Retirar as trs bolas consecutivas sem reposio.

Temos 5 possibilidades de retirada da 1 bola (v, p, a, c ou b). Como no vamos rep-la,
ento temos 4 possibilidades de retirada para a 2 bola, e para 3 bola a ser retirada restam 3
possibilidades, como se ilustra abaixo:
1 bola retirada: 5 possibilidades, 2 bola retirada: 4 possibilidades e 3bola retirada: 3
possibilidades.
Pelo Princpio Fundamental de Contagem, temos: 5 4 3 = 60 . Temos ento 60 maneiras
distintas de retirar as trs bolas da urna.
Analisando a segunda soluo, temos que foi estabelecida a ordem da retirada das bolas,
pois a retirada da 2 bola dependia da 1, assim como a 3 dependia da retirada da 2. Ento, as
possibilidades, por exemplo, cav e cva so distintas, diferem pela ordem. Tambm diferem
pela natureza dos elementos, por exemplo, cap e cav.
24
Retirado da Proposta Curricular para o Ensino de Matemtica 2 grau (Matemtica), (1992).
212
3 possvel soluo: Retirar as trs bolas simultaneamente.
Ao retirar as bolas simultaneamente, fica impossvel distinguir entre as possibilidades,

por exemplo: cav, cva, vac, vca, avc e acv. Ento, cada uma das 6 possibilidades fica reduzida
a uma s. Analogamente, na retirada das bolas cap; cab; cvp; cpb; avp; avb; apb e vpb.
Assim, das 60 maneiras diferentes de retirar as trs bolas (calculado anteriormente),
dividimos por 6 para no contar as possibilidades repetidas. Ento temos
60
= 10 maneiras
6
distintas de retirar trs bolas simultaneamente.
Anlise do problema:
a) Na 3 possvel soluo s importa a natureza dos elementos em cada agrupamento.

Denominamos esse agrupamento de combinao. Assim, das 60 maneiras diferentes de retirar
as trs bolas, foi necessrio dividir 60 por 6 para no contar as possibilidades repetidas.
Neste caso
60
60
60
=
=
= 10. Assim h 10 maneiras distintas de se retirar as trs
6
3! 3 2 1
bolas simultaneamente.
Podemos fazer
60 5 4 3
=
. Multiplicando numerador e denominador por 2!, temos:
3!
3!
5 4 3 2!
5!
5!
=
, C 5, 3 =
= 10. Generalizando, considerando n: nmero de elementos, e
3!2!
3 !2!
3! 2!
p: o nmero de elementos de cada agrupamento, ento C n, p =
n!
que indica o nmero
p !( n p )!
de combinaes simples de n elementos tomados p a p.
b) Mas, caso a ordem tambm importasse, isto , a retirada das bolas estivesse ligada s
mesmas cores, estaramos tratando de outra forma de agrupamento, onde a natureza dos
elementos e a ordem deles so necessrias, o que ocorre nas 1 e 2 possveis solues.
Denominamos ao agrupamento com essas caractersticas de arranjo.
c) Na 1 possvel soluo, temos uma seqncia na retirada das bolas, mas com repetio, ou
seja, podemos, por exemplo, ter duas bolas amarelas e uma preta (aap) ou (apa) ou (paa), que
diferem pela ordem. Mas, se ainda houvesse mudana na natureza dos elementos, isto , se
213
mudasse pelo menos uma cor (por ex, avp), ento, na 1 possvel soluo teramos arranjos
com repetio.
importante que, na sala de aula, os alunos descrevam, atravs da rvore de
possibilidades, todos os casos possveis.
Na 1 soluo possvel tem-se n = 5 (v, p, c, a, b) e p = 3 (o nmero de bolas retiradas
a cada vez).
Iniciando com a bola v, representamos a rvore de possibilidades a seguir
vvv
vvp
vvc
vva
vvb
vpv
vpp
vpc
vpa
vpb
vcv
vcp
vcc
vca
vcb
vav
vac
vap
vaa
vab
vbv
vbp
vbc
vba
vbb
214
Contam-se ento 25 possibilidades nesse ramo, iniciando com a retirada da bola

vermelha. De modo anlogo para incio com p, c, a e b. Assim, tem-se 5 25 = 125
possibilidades de retirar as trs bolas da urna.
Esse resultado poderia ser confirmado com o Princpio Multiplicativo: 5 5 5 = 125
possibilidades.
Generalizando, se n o nmero de elementos do conjunto e p o nmero de retirada
de bolas, ento, pelo Princpio Multiplicativo ter-se-ia n

n

n = n p . Ento, o nmero de

p vezes
arranjos com repetio ser dado por: ARn,p = np (arranjo com repetio).
d) Na 2 possvel soluo estamos tratando de arranjo, indicado por An,p, arranjo de n
elementos tomados p a p. Cada combinao, por exemplo, cav, gera 6 ou 3! possibilidades.
Assim, no caso, temos C5,3 . 3! = A5,3 . Generalizando tem-se An,p = Cn,p . p!, substituindo Cn,p
por
n!
n!
, resulta que An,p=
(arranjo simples).
p !(n p )!
(n p )!
Analisando a resoluo desse problema, pode-se deduzir as frmulas que generalizam

o nmero de combinaes e arranjos. Mas, anterior a isso, importante que o aluno se
familiarize com o processo de contagem e sistematize os conceitos envolvidos na Anlise
Combinatria, sentindo a necessidade da utilizao da frmula quando, por exemplo, a
contagem dos casos se torna difcil. Desse modo, adotando a metodologia de ensinoaprendizagem-avaliao de Matemtica atravs da resoluo de problemas, o professor pode
proporcionar ao aluno uma oportunidade de aprendizagem com significado e compreenso.
Como sugesto, poderiam ser indicados dois problemas para serem trabalhados na mesm
linha adotada para esse.
Problema 1:
a) Quantos tringulos ficam determinados por nove pontos distintos, sendo que cinco deles
pertencem a uma reta s (s / r) paralela a r?25
b) Quantas retas ficam determinadas por nove pontos distintos, sendo que cinco deles
pertencem a uma reta r e os outros quatro pertencem a uma reta s (s / r) paralela a r?
25
Retirado e adaptado do livro Matemtica volume nico, Paiva (1999).
215
Problema 2: Cumprimente antes de voc festejar.

Dez finalistas de diferentes estados foram convidados para uma confraternizao. Antes de
iniciar a festa, cada finalista cumprimentar com as mos a todos os outros finalistas. Quantos
cumprimentos haver ao todo?26
26
Retirado e traduzido do livro Problem- Driven Math: applying the mathematics beyond solutions Krulik, S.;
Rudnick, J.A (2005).
216
Para o XII EBRAPEM - XII Encontro Brasileiro de Estudantes de PsGraduao em Educao Matemtica Educao Matemtica: possibilidades de
interlocuo, realizado na UNESP, Rio Claro-SP, no perodo de 05 a 07 de setembro de

2008, enviamos o trabalho Comunicao cientfica intitulado Anlise Combinatria
apoiada na metodologia de ensino-aprendizagem-avaliao de matemtica atravs da
resoluo de problemas. Para esse encontro enviamos esse trabalho, que foi aceito e
publicado nos Anais na forma impressa e em CD.

O objetivo do EBRAPEM , principalmente, o do debate cientfico sobre processos
terico-metodolgicos de pesquisas ainda em construo e, tambm, para a divulgao de
pesquisas concludas, sendo aceitas at um ano aps a concluso.
O XII EBRAPEM foi estruturado como um espao que privilegia a interlocuo entre
linhas de pesquisa em Educao Matemtica e outras reas de conhecimento. Nesse evento
ocorre a dinmica dos Grupos de trabalho GTs que tm por objetivo proporcionar aos
participantes um espao interativo de discusso de seus trabalhos, visando trazer
colaboraes tanto ao processo de formao de pesquisadores quanto ao do
desenvolvimento de suas pesquisas.
A dinmica dos GTs, nesse encontro, foi estruturada da seguinte forma:
1) Cada GT foi dividido em sesses de discusso.
2) Cada sesso teve um momento de discusso para cada trabalho ali presente.
3) Cada trabalho foi discutido durante 25 minutos pelos comentadores.
4) Os demais autores de trabalho e o coordenador da sesso so os comentadores de
cada momento de discusso.
5) Neste momento, cada autor poder utilizar os 5 minutos iniciais para expor as
consideraes introdutrias, caso entenda a necessidade de faz-las. Ao final de todos os
momentos
de
discusso
de
cada
sesso,
debate
aberto
ao
pblico.
Nessa comunicao cientfica apresentei o desenvolvimento de minha pesquisa,

apoiada na Metodologia de Thomas A. Romberg, j apresentada no incio deste trabalho de
pesquisa.
Seguindo as etapas das atividades 1, 2 e 3 dessa Metodologia, identificamos, no 1 o
bloco, a atividade 4 o Problema da Pesquisa.
Identificado o problema da pesquisa, deu-se incio o 2o bloco, atividades 5 e 6,
mostrando como resolver o problema levantado atravs da seleo de estratgias e
procedimentos de pesquisa.
217
Esta comunicao no fez referncia ao 3o bloco de Romberg, que foi trabalhado

somente aps a qualificao do professor-pesquisador.
Desse modo, decidimos no colocar esse trabalho no corpo do texto desta pesquisa,
pois ele parte importante de nossa pesquisa. J constam no trabalho, nos captulos
anteriores, todos os itens abordados por ns nesta comunicao cientfica. Aps a
qualificao, foram realizadas correes e tambm foram acrescentadas mais informaes
em relao ao tema proposto. Assim, o trabalho encontra-se no Anexo desta pesquisa,
apresentado na verso em que foi enviada, na poca, para o Encontro.
218
CAPTULO 4 Procedimento Geral em ao

Aplicao dos trs projetos
Introduo
4.1 A aplicao do Projeto 1
219
CAPTULO 4 Procedimento Geral em ao Aplicao dos trs projetos
Introduo
No captulo anterior, apresentamos as estratgias selecionadas e os selecionados

procedimentos correspondentes a elas que nos levem soluo do Problema da Pesquisa,
caracterizado por duas perguntas que se complementam: 1) Qual seria a contribuio da
Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliao de Matemtica atravs da Resoluo
de Problemas em uma nova abordagem, em sala de aula, da Anlise Combinatria? E
tambm: 2) Como se desenvolve a formao de conceitos de Anlise Combinatria,
adotando-se a Resoluo de Problemas como uma metodologia de ensino? de
aprendizagem? de avaliao?
Tnhamos como Estratgia Geral criar os trs projetos P1, P2 e P3. E, como
Procedimento Geral correspondente, a criao desses projetos. Criamos os projetos e
descrevemos, no captulo 3 todas as atividades a serem neles desenvolvidas.
Assim, apresentamos todo o planejamento, ou seja, a estrutura de cada projeto: o tema
a ser desenvolvido; os objetivos pretendidos; as atividades idealizadas (como seriam as aulas);
e os resultados que poderiam surgir durante sua aplicao. Essa fase de planejamento se
identifica com uma das trs fases apresentadas por Van de Walle (2001), a fase antes,
momento em que ainda no h interao do professor com os alunos. Na pgina 125 deste
trabalho consta que:
Nessa fase, o professor deve levar em considerao o conhecimento prvio dos
alunos, necessrio construo de novo conhecimento matemtico. Alm disso, o professor
deve fazer todo o planejamento da aula, organizando-a assim: o foco da aula ou seja, ter
220
em mente o que de novo se pretende construir em Matemtica, com o problema dado; o

problema selecionar um problema que permita chegar construo de novos conceitos e
contedos pretendidos; as estratgias devem ser selecionadas para o encaminhamento e o
desenvolvimento da aula; a resoluo do problema o problema deve ser resolvido
detalhadamente, pelo professor, selecionando diferentes caminhos para se chegar soluo;
a plenria levantar questes para estimular os alunos discusso e explorao do
problema durante a plenria; e a formalizao o momento em que o professor, sob sua
inteira responsabilidade, faz o fechamento da aula, apresentando, por escrito, as definies
dos novos conceitos construdos e todo o contedo matemtico decorrente desse trabalho.
Neste captulo descreveremos o que ocorreu quando o Procedimento Geral foi posto
em ao, ou seja, o que aconteceu nas aplicaes dos projetos P1, P2 e P3, reconhecendo que
h uma diferena entre criar um projeto e aplicar um projeto. Por exemplo, o tempo destinado
para aplicao pode no ser suficiente como foi planejado.
Desse modo, na descrio dos dados, que apresentaremos a seguir, nem sempre se
atinge idealizao almejada durante a elaborao do projeto, devido s dificuldades e aos
imprevistos decorrentes de sua aplicao.
Nos trs projetos evidenciamos o trabalho em sala de aula, adotando a Metodologia
de Ensino-Aprendizagem-Avaliao de Matemtica atravs da Resoluo de Problemas,
uma metodologia de ensino alternativa que mostra a importncia de proporcionar aos alunos
uma aprendizagem com significado e com compreenso. O problema o ponto de partida no
processo de ensino-aprendizagem-avaliao de Matemtica. Assim, temos que essa
metodologia um meio de se aprender Matemtica atravs da resoluo de problemas. Como
colocamos, na pgina 122: Essa metodologia tem por meta ajudar os alunos a se tornarem
investigadores diante de uma situao desafiadora, um problema, de forma a compreender e
questionar os conceitos de que iro necessitar para resolv-lo.
Como relatamos nas pginas 123 a 125, Onuchic (1998) apresenta um roteiro para
direcionar o trabalho em sala de aula. Mas, ao longo do tempo, fruto da prtica em sala de
aula, Onuchic e Allevato (2008) apresentam um novo roteiro com algumas alteraes, que
foram necessrias para um melhor encaminhamento das aulas.
Durante a aplicao de P1 e P2, utilizamos o primeiro roteiro apresentado por Onuchic.
Fazer uso desse roteiro pode proporcionar ao professor e aos alunos uma melhor organizao
no desenrolar das aulas. Sempre que possvel, utilizamos o roteiro mas, se necessrio, o
adaptamos, pois outros fatores podem causar mudanas que no esto descritos nele.
221
Em busca de evidncias para responder o Problema de Pesquisa, que leva ao 3o bloco

de Romberg, descreveremos como ocorreu a aplicao de P1, P2 e P3. Lembrando que os trs
projetos foram aplicados separadamente em diferentes cenrios: P1 (na sala de aula), P2
(oficina em congresso) e P3 (apresentao de pesquisa em congresso).
Ao realizar a anlise dos dados obtidos, pretendemos identificar as evidncias que
respondam ao Problema de Pesquisa e relatar seus resultados a quem possa interessar.
222
4.1 A aplicao do Projeto 1 P1
Introduo
O objetivo de P1 o de trabalhar com alunos, em uma sala de aula, com a pesquisadora

como professora da turma, visando construo de conceitos da Anlise Combinatria,
fazendo uso da Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliao de Matemtica atravs da
Quando estava prximo o perodo para a aplicao do projeto, conversei com os
alunos sobre a pesquisa que estava fazendo. Eles se interessaram mas no entendiam muito
bem o que era um curso de Mestrado, Ps-Graduao, Graduao, etc. Ento expliquei para
eles como ocorria todo o processo, desde o 2o grau at chegar Ps-Graduao. Esse
momento foi importante pois houve interao da professora com os alunos e mostrou-se
propcio para conhec-los melhor.
Assim, achei conveniente esse momento para conversarmos sobre o tema da minha
pesquisa mesmo antes de as atividades serem propostas. Comentei sobre Matemtica Discreta,
sem lhe dar esse nome, falando das matrizes, contedo que j havamos trabalhado no
bimestre anterior. Ento, revisamos esse assunto falando sobre a tela de um computador, de
uma televiso e da cmera digital que, por mais que tenha milhares de linhas e colunas, tem
um nmero finito de pontos. Comentei, tambm, que quanto maior o nmero de pontos, maior
a preciso da imagem, ou seja, ela fica mais ntida mas, enfatizando que por mais pontos
que tenha, esse nmero sempre finito, acaba.
Como j foi citado na pgina 138, a maioria dos alunos tinha a concepo de que
Matemtica est relacionada a nmeros e a fazer contas. E quando os questionei quanto aos
contedos matemticos de que se lembravam, citaram contedos distantes daqueles da srie
que estavam cursando. Assim, tnhamos a preocupao de fazer um planejamento visando
aprendizagem das grandes ideias da Anlise Combinatria e, se possvel, chegar aos
padres que definem os conceitos de arranjos, permutaes e combinaes. Essas grandes
ideias seriam o processo de contagem e a busca por um padro.
Conhecer a realidade do aluno, seu conhecimento prvio, e seu interesse durante o
trabalho em sala de aula, seria importante para l se iniciar esse trabalho. Sabia-se que se
teria pouco tempo para desenvolver esse projeto, ento, a dificuldade para a construo dos
conceitos de arranjo, permutao e combinao j era prevista. Desse modo, surgiu uma
223
insegurana para a professora e principalmente para a pesquisadora que, almejando o

esperado, nem sempre alcanaria os objetivos pretendidos pela pesquisa.
Alm disso, como j comentamos no planejamento, iria-se trabalhar numa escola
pblica, de periferia; no perodo noturno, onde a maioria dos alunos iria para a sala de aula
depois de um dia de trabalho; que possivelmente teriam dificuldade para cumprir
integralmente os deveres estipulados no Termo de Compromisso; com uma formao
matemtica um tanto duvidosa quanto ao contedo matemtico necessrio para o
desenvolvimento do tpico Anlise Combinatria.
Para a turma da 2a srie do Ensino Mdio escolhida para realizao da pesquisa, os
alunos eram do perodo noturno, com 4 aulas semanais de 45 minutos cada, assim
distribudas: 2 aulas simples (3a feira-1a aula e 4a feira-3a aula) e 1 aula dupla (5a feira-2a e 3a
aulas). Como se sabia que o tempo seria pouco para trabalhar os conceitos que envolvem
Anlise Combinatria, as 12 aulas planejadas seriam ministradas no 4o bimestre, como j
havia sido proposto no planejamento escolar no incio do ano. A quantidade de aulas, o
contedo a elas destinado e as atividades correspondentes para cada aula esto dispostos na
tabela abaixo:
Aulas
Contedo
Atividades
1e2
Padro
1a6
3, 4 e 5
6e7
8, 9 e 10
11
12
Contagem
Contagem/Combinao
Contagem/Combinao
construo da frmula
Contagem/Arranjo
construo da frmula
10
Contagem/Permutao/Pesquisa
construo da frmula
11
224
Aulas 1 e 2
Como os alunos j conheciam o Termo de compromisso, no foi gasto muito tempo

sobre isso, apenas foram reforados alguns pontos, pedindo-se a colaborao dos alunos.
Tambm foi lido novamente o Contrato Pedaggico proposto pela escola.
A professora-pesquisadora organizou os alunos em grupos e entregou, a cada grupo,
uma cpia das atividades 1 a 6. Na mesma folha em que estavam as atividades, constava um
pequeno texto para motivar os alunos a iniciar uma discusso sobre padres.
Texto:Enchente no rio Nilo
O Egito banhado pelo Nilo, imenso rio que fertiliza as suas margens.
Para poderem plantar na poca certa e assim garantir seus alimentos, os egpcios
precisavam saber quando haveria inundao. Havia, portanto, a necessidade de se conhecer
o padro desse acontecimento.
Eles observaram que o rio subia logo depois que a estrela Sirius se levantava a leste,
um pouco antes do Sol. Notando que isso acontecia a cada 365 dias, os egpcios criaram um
calendrio solar composto de doze meses, de 30 dias cada ms e mais cinco dias de festas,
dedicados aos deuses Osris, Hrus, Seth, sis e Nephthys.
Os egpcios dividiram ainda os doze meses em trs estaes de quatro meses cada
uma: perodo de semear, perodo de crescimento e perodo de colheita.
Leitura e discusso do texto.
Foi dado um tempo para que os alunos lessem e discutissem o texto. No tiveram
dificuldade, pois o texto era curto e as informaes no eram muito complexas. Acharam
interessante o modo como os egpcios observavam a natureza para decidir quando poderiam
plantar e, tambm, com a organizao do calendrio solar. Este pequeno texto motivou e
instigou a curiosidade dos alunos, promovendo uma socializao do conhecimento. O
conceito de padro foi discutido a partir desse texto.
Aps esse momento, os alunos comearam a resolver em grupo as atividades de 1 a 6.
Nas atividades realizadas por eles, apresentadas depois da descrio das aulas, os alunos
enumeraram de 1 a 7 pois eles contaram o texto como primeira atividade. Essas atividades,
consideradas simples, tinham como objetivo, fazer com que os alunos se familiarizassem com
o conceito de padro.
225
1) Qual o prximo smbolo?
2) Quando o mdico nos receita um remdio para ser tomado de trs em trs horas, e comeamos
a tom-lo s 6 horas da manh, quais sero os horrios seguintes nesse dia?
3) Situao: As estaes do ano se repetem obedecendo a um padro: de trs em trs meses temos
uma nova estao.
Discuta no grupo sobre a situao acima.

D exemplos de outros padres encontrados no dia a dia.
4) Observe a tabela retirada de uma propaganda de venda de madeiras.
Cedrinho
Comprimento
da Preo
tbua
30 cm
R$1,80
25 cm
R$1,50
20 cm
R$1,20
15 cm
R$0,90
10 cm
R$0,60
5 cm
R$0,30
Qual o padro existente na coluna do comprimento das tbuas? E o padro apresentado na
coluna do preo?
5) Observe as figuras abaixo e descubra, na sequncia, qual a prxima.
6) Problema: Estude a sequncia abaixo e descubra seu padro:
a) Desenhe as prximas trs figuras seguindo o padro.

b) Desenhe o 35 quadrado da sequncia seguindo o padro.
226
A pesquisadora observava os grupos para poder perceber a reao deles com as

primeiras atividades do projeto. Mesmo j tendo trabalhado em grupos durante o ano letivo,
alguns ficavam preocupados com a resoluo de outros colegas. Ela teve que chamar ateno,
algumas vezes, para que os integrantes de um dos grupos no atrapalhassem os de outro
grupo, com perguntas ou conversas que no eram referentes ao assunto das atividades.
Depois de um tempo, a professora-pesquisadora solicitou que os grupos se
manifestassem sobre a resoluo das atividades propostas.
Logo na primeira atividade, os alunos tiveram bastante dificuldade. Foi uma surpresa
para a pesquisadora que precisou intervir dizendo: Observem as figuras atentamente. O que
essa sequncia diz? Procurem identificar um padro. Mas como continuavam a ter
dificuldade, ela pediu para que resolvessem os outros e que depois retornassem ao primeiro
problema.
Nessa atividade, por meio da observao, eles no conseguiam encontrar o padro
esperado. Mas, outros padres, elaborados por eles, foram descobertos.
O Grupo 1 apresentou uma soluo muito interessante e curiosa, relacionando os
smbolos dispostos na sequncia com a geometria.
Relataram o seguinte:
A primeira figura formada somente por linhas. A segunda figura formada por
linhas e curvas. A terceira figura formada somente por curvas. Ento o mesmo ocorre para
as prximas.
E a concluram que o mesmo ocorria com as prximas trs figuras. Nomearam de 1, a
figura formada apenas por linhas; de 2, a figura formada por linhas e curvas. Ento a
figura seguinte da sequncia seria formada por linhas e curvas. Mas no conseguiram fazer
nenhuma representao geomtrica dessa figura.
O Grupo 2 no conseguiu fazer a primeira atividade, esses alunos ficaram apenas
observando e no encontraram nenhum padro.
O Grupo 3 apresentou o seguinte: como a sequncia formada por sete smbolos,
relacionaram com os sete dias da semana, e disseram que como no h dias da semana
repetidos ento volta ao primeiro smbolo. Foi tambm interessante a soluo apresentada por
esse grupo, pois no tnhamos imaginado esse possvel padro.
227
Para suprir as dificuldades da maioria desses alunos que no conseguiam encontrar

nenhum padro, a professora-pesquisadora decidiu mostrar, como estratgia, o uso do
conceito de simetria nos smbolos da sequncia e, traando uma reta pontilhada, perpendicular
linha inferior do quadro que contm os smbolos, passando pelo ponto mdio de cada
smbolo ela disse: Vejam
Logo que foi traada a reta pontilhada, alguns alunos j conseguiam visualizar como
eram constitudos os smbolos. E antes de falar, j deram a resposta 88, ou seja, perceberam
que os smbolos que formavam a sequncia eram os nmeros 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, e suas
imagens refletidas pelo eixo de simetria. Assim, o prximo termo da sequncia seria
constitudo do nmero 8 e sua imagem, ficando 88.
Depois dessa descoberta, foi chamada a ateno dos alunos relatando a importncia de
reconhecer o padro em uma determinada sequncia: " Se vocs conhecem o padro ento
podem encontrar o prximo termo da sequncia, sem precisar enumer-lo e isso, ns
conseguimos inicialmente por meio da observao e de uma posterior anlise sobre formao
da sequncia.
Na segunda atividade os alunos no tiveram dificuldades. Todos resolveram
corretamente e no apresentaram dvida durante a resoluo. Identificaram o padro para
encontrar os horrios seguintes para tomar o remdio. Ou seja, para encontrar os horrios
seguintes, a comear s 6h, bastaria adicionar 3h a cada horrio em que tomou o remdio.
Portanto esses horrios so 9h, 12h, 15h, 18h, 21h e 24h.
A professora-pesquisadora lhes apresentou uma outra estratgia para resolver esse
problema. Seria a de fazer uma tabela e ento buscar um padro.
incio
hora de tomar o
remdio
6h
prximo horrio a
tomar o remdio
9h
2o horrio
9h
12h
3o horrio
12h
15h
4o horrio
15h
18h
5o horrio
18h
21h
6o horrio
21h
24h
228
Para a terceira atividade, o objetivo era o de observar a figura, discutir em grupos as

observaes feitas e interpretar o movimento da Terra em torno do Sol, mostrando quanto da
Terra est exposto frente ao Sol, exibindo as datas do incio de cada estao do ano.
Os alunos citaram padres do cotidiano e compartilharam seus exemplos, um com os

outros. No houve necessidade de ajuda durante a resoluo.
Na quarta atividade, os alunos tinham que descobrir qual era o padro existente ao
observar a tabela:
Cedrinho
Comprimento
tbua
30 cm
25 cm
20 cm
15 cm
10 cm
5 cm
da Preo
R$1,80
R$1,50
R$1,20
R$0,90
R$0,60
R$0,30
O Grupo 2 no compreendeu essa atividade e somou os valores da coluna do

comprimento das tbuas, 105cm, e somou tambm os preos, resultando R$6,30. Os demais
grupos responderam corretamente. O Grupo 1, por exemplo, respondeu: O padro do
comprimento, o tamanho diminui de 5 em 5cm e no preo diminui de R$0,30 em R$0,30
centavos.
Durante a plenria, num contexto social foi discutido, com os alunos que, no
comrcio, nem sempre aparece um padro como esse, pois, h promoes ou juros que
alteram o valor da mercadoria e pode tambm depender da quantidade que o consumidor ir
comprar.
229
Na quinta atividade, o objetivo era o de descobrir qual era a prxima figura da

sequncia dada:
Os alunos perceberam que a primeira figura era um quadrado 1x1, a segunda figura
era um quadrado formado por quatro quadrados menores (cada um igual primeira figura),
formando um quadrado maior 2x2. A terceira figura era um quadrado 3x3 e a quarta figura
um quadrado 4x4, ento, a prxima figura seria um quadrado 5x5 e desenharam essa figura.
O grupo 3 justificou sua resoluo do seguinte modo: pois aumenta uma fileira do
lado e outra em cima com um quadrado a mais.
Os grupos no identificaram que o nmero de quadrados menores de cada figura da
sequncia forma uma sequncia de nmeros quadrados. No houve tempo para que se pudesse
mostrar essa relao, mas deixamos aqui uma sugesto de resoluo.
Seja n o nmero de quadrados menores para formar o lado do quadrado maior.
Para n = 1, temos em relao rea que 12 = 1; para n = 2, temos 22 = 4; para
n = 3, temos 32 = 9. Seguindo esse mesmo raciocnio, para n = n, temos n2.
Observando o significado do expoente colocado sobre o nmero n de quadrados
menores utilizados para formar os quadrados maiores, os alunos poderiam perceber que
n N , o nmero de quadrados menores necessrios para formar o quadrado de lado n n2.
Assim, pode-se obter a sequncia de nmeros quadrados: 1, 4, 9, 16, 25, ... , n2, ...
Na sexta atividade, os alunos teriam que, no item a), desenhar as prximas trs
figuras seguindo o padro descoberto por eles. Foi observado que eles ficaram olhando e
230
analisando a sequncia de figuras dadas, quando um aluno disse: Professora, a cada passo
tem um canto pintado. Resposta: Como os cantos aparecem em cada figura?
Ento, esse aluno mostrou, no papel, na primeira figura, indicando num movimento
circular, o sentido horrio. Assim, percebeu-se que ele havia encontrado um padro.
Os grupos no tiveram muita dificuldade em encontrar o padro e desenhar as trs
figuras seguintes da sequncia. Apenas o grupo 1 que, pela resoluo entregue, apresentava
correo.
No item b) dessa atividade, o Grupo 3 apresentou a soluo correta e justificou do
seguinte modo: pois se contarmos os quatro cantos sucessivamente o 35o ser o mesmo de
A, querendo identificar com A, a primeira das trs figuras seguintes encontrada no item a).
J estava no final da aula, mas pude comentar que haveria outra estratgia alm da
observao para resolver a atividade. Observando que o padro se repete a cada 4 desenhos,
ento o stimo quadrado ter a mesma forma que a do 3o quadrado; o oitavo ser igual ao
quarto quadrado; e o nono ser o mesmo que o quinto. Desse modo, o padro se repete depois
de quatro desenhos e continua se repetindo de quatro em quatro.
Sabe-se que 32 o maior nmero, menor que 35, que divisvel por 4, ento o 33o
quadrado ter a mesma forma que a do primeiro quadrado. Ento temos:
O 35o tem a mesma forma que o 3o quadrado da sequncia dada.
Se houvesse mais tempo, seria tambm interessante mostrar uma outra maneira de
resolver, apresentada a seguir:
Basta, neste caso, fazer 35
e isto significa que haveria na sequncia, oito
blocos de quatro quadrados e sobrariam trs quadrados: o primeiro correspondendo ao 33o, o

segundo, ao 34o e o terceiro ao 35o.
Aps a discusso das resolues apresentadas pelos grupos e a correo das
atividades, alguns alunos disseram que padro alguma coisa que se repete, vai repetindo. A
professora-pesquisadora confirmou a definio dada pelos alunos e disse que padro um
critrio por excelncia. um modelo, algo que se repete sempre. Podemos encontrar
231
padres numa sequncia numrica; numa sequncia de figuras; em ornamentos (decorao),

na natureza, nas frmulas deduzidas, nas proposies demonstradas, nas rotinas da escola, etc.
Seguem as solues de cada atividade apresentadas por quatro grupos:
Grupo 1:
232
Grupo 2:
233
Grupo 3:
234
Grupo 4:
235
Aulas 3 e 4 (aula dupla)
Para essas aulas, o objetivo era o de trabalhar com o processo de contagem, focando o
Princpio Fundamental de Contagem e buscando estratgias que proporcionem aos alunos a
visualizao desse processo.
Foi entregue, por escrito, a cada um dos grupos a stima atividade do projeto, o
problema intitulado Agenda de aulas:
Agenda de aulas: Eliane quer escolher o seu horrio para a natao. Ela quer ir a duas
aulas por semana, uma de manh e a outra de tarde, no sendo no mesmo dia nem em dias
seguidos. De manh, h aulas de natao de segunda-feira a sbado, s 9h, s 10h e s 11h
e, de tarde, de segunda-feira a sexta-feira, s 17h e s 18h. De quantas maneiras distintas
Eliane pode escolher seu horrio?
Aps a entrega do problema, os grupos iniciaram a leitura do problema. Foi observado
que, em alguns grupos, os alunos copiaram o problema no caderno justificando que ficaria
mais fcil para fazer a leitura.
Como a aula era dupla, ento teramos mais tempo para explorar e discutir a resoluo
do problema, sem interrupo. Assim, a professora-pesquisadora, num primeiro momento,
apenas observou de que modo os grupos buscaram estratgias para ir em busca da soluo.
Para a organizao do problema, percebeu que eles voltavam ao enunciado vrias vezes para
tentar esclarecer quais eram seus dados. De fato, esse problema exigia ateno dos alunos em
relao s restries oferecidas para escolher o horrio de natao para Eliane: ela queria duas
aulas por semana, uma de manh e outra de tarde, no sendo no mesmo dia nem em dias
seguidos.
A maioria dos alunos iniciou a resoluo atravs da organizao de tabelas,
explorando os dias da semana e os horrios oferecidos. Outros fizeram uma lista organizada
ou, tambm, foi observada a representao dos possveis horrios atravs de uma estrutura
parecida com a da rvore de possibilidades que um esquema ou diagrama que mostra todas
as possibilidades de um acontecimento e que por meio dos Princpios Multiplicativo e
Aditivo, chega-se ao total de possibilidades. Assim, a representao feita pelos alunos no
considerada uma rvore de possibilidades. Em alguns momentos a professora-pesquisadora,
quando solicitada pelos grupos, intervinha para orient-los diante da estratgia escolhida por
eles. Um grupo levantou a questo para o seguinte: se sbado e segunda-feira poderiam ser
considerados dias seguidos, ento foi tirada essa dvida respondendo que no, pois h o
236
domingo entre esses dias, ento viram que poderiam encontrar mais possibilidades de
horrios. Outros grupos, atentos a esse comentrio, aproveitaram a explicao da professora e
continuaram a resoluo. A maioria dos grupos apresentou a resoluo correta, alguns com
uma boa apresentao e organizao de tabela, outros, que tambm resolveram corretamente,
apresentaram uma resoluo no muito organizada, mas foi o modo com que conseguiram
explicitar seu raciocnio. Poucos grupos chegaram a uma soluo parcial do problema mas,
aps a explicao da professora, as dvidas ficaram mais esclarecidas e puderam chegar
resposta correta. Esse problema foi bem explorado pelos alunos, mas no foi to fcil para
alguns fazer a contagem das possibilidades dos horrios de natao, devido talvez m
interpretao e organizao dos dados do problema.
Apresentamos a resoluo do problema realizada por alguns grupos:
O Grupo 2 apresentou sua resoluo atravs de uma lista organizada e chegou
soluo do problema. Separaram em manh e tarde e, para cada um desses perodos, foram
colocando os possveis dias da semana. Assim, escreveram o nmero de possibilidades para
cada par de dias da semana e fizeram a contagem para chegar ao resultado final, 96 horrios
diferentes. Analisando a soluo apresentada, percebe-se que eles inverteram alguns pares de
dias e encontraram outras possibilidades para escolher as aulas, e que isso no seria possvel
quando tinha o sbado pois, nesse dia, s era possvel aula no perodo da manh.
237
O Grupo 3 teve dificuldade em encontrar uma estratgia para resolver o problema.

Ento, a professora-pesquisadora, quando solicitada pelo grupo, teve que intervir e ajud-los,
sugerindo que fizessem uma tabela. Encontraram um resultado parcial, como o apresentado
abaixo:
Esse grupo no conseguiu pensar que poderia haver troca em manh e tarde ou tarde e
manh. Reconhecendo que aos sbados a aula poderia ser pela manh, ao trocar nos demais
casos os dias da semana, eles encontrariam mais 36 horrios, totalizando a possibilidade de 96
horrios.
J, no Grupo 4, os alunos foram muito bem organizados e chegaram soluo do

problema. A tabela apresentada por eles mostra, com detalhes, os dias da semana e os
respectivos horrios das aulas. E o mais enriquecedor foi que eles usaram tanto o princpio
multiplicativo como o aditivo.
238
O Grupo 5 foi o que resolveu o problema esquematizando os dados em uma estrutura

em que, usando o princpio aditivo, puderam chegar ao resultado desejado. Explicaram do
seguinte modo, de segunda a sexta h aulas no perodo da tarde. Iniciaram com a segunda,
restavam ento quarta, quinta, sexta e sbado no perodo da manh. Contaram o total dos
possveis horrios para essa primeira situao e o anotaram do lado da rvore. Usando esse
mesmo raciocnio, trabalharam para os outros dias e adicionaram todas as possibilidades,
totalizando 96 horrios para a Eliane fazer as aulas de natao desejadas.
239
O Grupo 6 encontrou, numa soluo parcial, 42 possveis horrios para a Eliane fazer
natao. Fizeram uma lista, apresentando de modo um pouco desorganizado, ou melhor, no
estabelecendo um critrio para fazer a lista e, assim, no perceberam que ainda faltavam
encontrar algumas outras possibilidades.
240
O Grupo 7 era formado por alguns alunos um tanto dispersos e no muito interessados.
Questionei-os sobre a maneira como estavam resolvendo o problema pois ele estava um
pouco confuso de se entender. A notao que estavam usando, como est esboada a seguir,
no era adequada. Quando queriam combinar os horrios, usaram o sinal de igual, na verdade
estavam querendo explicar que era um horrio para a manh e outro para a tarde. Mas,
241
mostraram seu raciocnio e, talvez por falta de organizao, ainda ficaram faltando algumas
possibilidades de horrios.
Assim como o anterior, o Grupo 8 tambm no mostrou uma boa organizao durante
a resoluo do problema, mas chegaram soluo correta. Fizeram uma lista com todas as
possibilidades de horrios, iniciando pelo perodo da manh, considerando ento de segundafeira a sbado. Para cada horrio da manh, relacionavam um horrio disponvel de tarde.
Desse modo, realizaram a contagem e encontraram um total de 96 possibilidades de horrios.
242
Como no haveria tempo suficiente para que todos os grupos colocassem suas
resolues na lousa, apenas trs grupos foram lousa e compartilharam suas resolues com
os outros. Durante a plenria, alguns alunos manifestaram que no imaginavam ter tantas
possibilidades de horrios (96). A professora pesquisadora alertou que dependendo da
estratgia escolhida para a resoluo, tem-se uma melhor visualizao do processo de
contagem, o que eles podiam ver nas diferentes resolues apresentadas pelos grupos. Como a
aula estava no fim, combinamos deixar a discusso para a prxima aula.
243
Aula 5 (aula simples)
Como era a primeira aula do horrio dos alunos, muitos chegaram atrasados e, pelo
fato de que a direo permitia sua entrada. A justificativa dada para isso que a maioria dos
alunos trabalhava e, como muitos moravam longe do local do trabalho, no sobrava muito
tempo para ir at em casa e depois para a escola. A aula comeava s 19horas, e esses alunos
chegavam por volta das 19h20min. Quando chegavam, dispersavam a ateno da sala e se
levava um certo tempo para reorganizar os grupos. Como o tempo destinado aula era de 45
minutos ento restavam apenas 25 minutos da aula. Esse fato ocorria diariamente nas
primeiras aulas. Como professora, percebi que no podia intervir na deciso da direo da
escola e, portanto, tinha que acatar. Ento, quando tinha a primeira aula com eles, o
desenvolvimento do projeto ficava prejudicado.
Desse modo, essa aula no foi muito produtiva. Fizemos o fechamento das resolues
do problema apresentadas pelos grupos.
Os alunos mostraram, em suas resolues, o uso do Princpio Fundamental de
Contagem ou Princpio Multiplicativo. Ento a partir da foi possvel formalizar esse conceito.
A professora-pesquisadora mostrou a tabela abaixo, que mostra um dos modos de se resolver
o problema dado, bem semelhante ao que os alunos apresentaram durante as aulas. A tabela
explicita os dias da semana possveis e os horrios das aulas de natao do modo solicitado
por Eliane:
Manh
s 9h, s 10h ou s 11h
Segunda-feira
Segunda-feira
Segunda-feira
Tera-feira
Tera-feira
Quarta-feira
Quarta-feira
Quinta-feira
Quinta-feira
Sexta-feira
Sexta-feira
Sexta-feira
Sbado
Sbado
Sbado
Sbado
Tarde
s 17h ou s 18h
Quarta-feira
Quinta-feira
Sexta-feira
Quinta-feira
Sexta-feira
Sexta-feira
Segunda-feira
Segunda-feira
Tera-feira
Segunda-feira
Tera-feira
Quarta-feira
Segunda-feira
Tera-feira
Quarta-feira
Quinta-feira
Possibilidades
de horrios
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
244
Tomando a 1a linha da tabela, temos 1 aula na segunda de manh e a outra aula na

quarta de tarde. De manh h 3 horrios (s 9h, s 10h ou s 11h) e de tarde, 2 horrios (s
17h ou s 18h). Pelo Princpio Fundamental de Contagem temos 3 2 possibilidades de
horrios, ou seja, 6 maneiras distintas de fazer natao de segunda de manh e quarta de tarde.
Analogamente, para os outros dias disponveis na tabela. Totalizando 96 maneiras distintas de
Eliane escolher o horrio para aulas de natao.
Para finalizar, a professora-pesquisadora, estendeu o problema perguntando: Se
Eliane fizesse um horrio diferente para cada semana, durante quanto tempo ela usaria esse
esquema sem repetir os horrios?
Comeou-se a discusso a partir da resposta do problema, 96 maneiras distintas de
escolher o horrio. Esse valor corresponde a 96 semanas de aula com horrios diferentes. Para
saber quantos meses tero, divide-se 96 por 4 (pois em um ms h 4 semanas), obtm-se ento
24 meses, que correspondem a 2 anos fazendo aula de natao semanais sem repetir os
possveis horrios, em situaes ideais.
245
Aulas 6 e 7 (aulas simples)
Para essas aulas objetivava-se que os alunos trabalhassem com o processo de

contagem, atravs do uso da metodologia adotada pela pesquisadora, visando construo do
conceito de Combinao simples e chegar construo da respectiva frmula. Seriam
observadas atentamente pela pesquisadora as estratgias escolhidas pelos grupos para
encaminhar a resoluo do problema.
Foi entregue, a cada grupo, a oitava atividade do projeto, o problema a seguir:
Cumprimente antes de voc festejar: Dez finalistas de diferentes estados foram
convidados para uma confraternizao. Antes de iniciar a festa, cada finalista

cumprimentar, com as mos, todos os outros finalistas. Quantos cumprimentos
haver ao todo?
(Retirado e traduzido do livro Problem- Driven Math: applying the mathematics beyond solutions
Krulik, S.; Rudnick, J.A (2005).)
Foi dado um tempo para que os grupos lessem e interpretassem o problema. Num
primeiro momento, foi notado que o contexto do problema era bem familiar para eles. No
tiveram dificuldade na interpretao e logo iniciaram o processo de contagem. Ao analisar o
material entregue pelos grupos, observou-se que fizeram uma boa resoluo e que apareceram
diferentes estratgias utilizadas tais como: fazer uma lista organizada; fazer uma
representao desses dados; e usar uma tabela de dupla entrada.
Descreveremos a seguir a resoluo de alguns grupos acompanhada do material
entregue por eles.
O Grupo 1 selecionou os nomes dos integrantes do grupo e completou com outros da

sala para compor os dez finalistas referentes ao problema dado. Foi interessante, pois eles se
envolveram mais com a resoluo, vivenciando a situao colocada no problema. Iniciaram
sua resoluo do seguinte modo: escreveram o nome de um dos integrantes e a partir dele,
indicaram com flechas os nomes daqueles que ele cumprimentou, representando-os pelas
iniciais de seus nomes. Para cada finalista seguinte, diminuam um aperto de mos.
Perceberam tambm que, quando uma pessoa cumprimenta outra, esta j est sendo
cumprimentada pelo primeiro, ento no total, no so contados dois cumprimentos a cada
246
aperto de mos, mas apenas um. Seguindo o mesmo raciocnio, finalizaram contando, no
total, 45 cumprimentos.
O Grupo 4 resolveu de modo semelhante ao grupo 1. Mas, ao invs de nomes,

nomearam os finalistas por nmeros de 1 a 10. Foram contando o nmero de cumprimentos,
chegando soluo correta, 45 cumprimentos dados entre todos os dez finalistas.
247
Uma outra estratgia utilizada foi a de fazer uma lista organizada. Esta estratgia foi
observada nos Grupos 3 e 2.
O Grupo 3 nomeou os dez finalistas pelos nmeros de 1 a 10. Partiu do finalista 1 que
cumprimentaria todos os outros, do finalista 2 ao finalista 10. A seguir, iniciou com o finalista
2, que cumprimentaria do finalista 3 ao finalista 10, e, usando esse mesmo raciocnio,
chegaria at o finalista 9 cumprimentaria apenas o finalista 10, e representou assim
O Grupo 2, fez uso dessa mesma estratgia, mudando apenas os nmeros de 1 a 10

para as letras do alfabeto A, B, C, D, E, F, G, H, I e J para nomear os dez finalistas. Mas,
deixando de observar que quando A cumprimenta B, B j foi cumprimentado por A, ento s
h um aperto de mos entre A e B, totalizaram 90 cumprimentos e no obtiveram a resposta
correta que seria 90 2 = 45 cumprimentos.
248
Foi-me surpreendente a organizao do Grupo 6 ao resolver esse problema. Fizeram

uma tabela de dupla entrada, exibindo os dez finalistas pelas letras A, B, C, D, E, F, G, H, I e
J, nessa ordem, na primeira linha e na primeira coluna. Ento, fazendo o cruzamento de todas
as linhas e todas colunas, foram escrevendo os pares de finalistas que estavam, entre si, se
cumprimentando. Depois de discutirem entre os integrantes do grupo, perceberam que havia
pares repetidos, como, por exemplo, BD e DB, e como se tratavam dos mesmos finalistas,
ento no teriam dois cumprimentos entre B e D, mas apenas um. Perceberam que a ordem
em que os finalistas apareciam nos pares no importava, pois seria contado apenas um
cumprimento entre eles. Foram, ento, identificando os pares repetidos e os eliminando da
tabela e, atravs da contagem direta, obtiveram 45 cumprimentos no total.
O Grupo 8 apresentou uma estratgia para resolver o problema em duas formas

diferentes, partindo nas duas de uma lista organizada. Como pode se ver no material entregue
pelos alunos, numa representao, eles tambm usaram as letras a, b, c, d, e, f, g, h, i, j. De
forma recorrente, o segundo: b, seria cumprimentado por c, d, e, f, g, h, i, j at que o finalista i
seria cumprimentado apenas por j.
249
Em outra representao para sua, usando nmeros, o Grupo 8 fez uma apresentao, a
partir de cada finalista, exibindo todos os outros que o cumprimentaram. Nesta representao
eles, adicionando, mostraram que foram dados 45 apertos de mos.
Durante a Plenria, devido ao fato de ter havido um grupo que errou o problema, a
discusso sobre o aperto de mos entre dois finalistas ser contado apenas uma vez foi
importante pois, isso j era um indcio da construo do conceito de combinao.
250
Assim, a professora-pesquisadora querendo fixar esse fato perguntou: Se tivssemos,

ao invs de 10, somente 3 finalistas, chamando-os de A, B e C, como vocs contariam os
apertos de mos? E disse: No importa quem fosse o primeiro a chegar, se A, B ou C.
Suponham que fosse A. Logo, no haveria nenhum aperto de mos. Se B fosse o segundo,
ento, haveria o aperto de mos de B e A. Logo um aperto de mos. Quando chegasse C, ele
encontraria A e B e, portanto C cumprimentaria B e A. Logo, dois cumprimentos. No total, se
apenas 3 fossem os convidados para a confraternizao, nesse encontro haveria 3 apertos de
mos.
Nesse problema o que importa a ordem de chegada dos convidados, no importando
quem ele seja. E outro aspecto a notar que quando um deles chegasse ele deveria
cumprimentar os que j haviam chegado, notando-se que quando um cumprimenta o outro,
esse aperto de mo entre eles no mais ser dado.
Uma outra estratgia possvel, apresentada pela professora-pesquisadora, foi a de
buscar um padro atravs de uma representao geomtrica, representando cada finalista por
um ponto e cada cumprimento entre dois finalistas por um segmento de reta. Foi colocada na
lousa a tabela abaixo:
Nmero de
finalistas
1
Representao
geomtrica
Nmero de
cumprimentos
0
Diferena no nmero
de cumprimentos
1
1
2
10
3
4
Observando essa tabela, podemos ver que a diferena entre casos sucessivos cresce
por uma unidade, isto , as diferenas so 1, 2, 3, 4, ... Continuando esse padro e adicionando
a diferena sobre o nmero anterior de cumprimentos, tem-se:
251
Nmero de finalistas
Nmero de cumprimentos
10 + 5 = 15
15 + 6 = 21
21 + 7 = 28
28 + 8 = 36
10
36 + 9 = 45
Assim, o nmero o total de cumprimentos entre os 10 finalistas 45.

E se tivssemos mais que dez finalistas, 20, 30, 100, 350, 2000? No seria to fcil
continuar o mesmo raciocnio, adicionar a diferena nos casos sucessivos ao nmero anterior
de cumprimentos. E tambm, atravs da representao geomtrica, o aluno poderia perceber
que se torna difcil a visualizao quando o nmero de finalistas grande.
No houve tempo, mas, se houvesse, o professor poderia estender esse problema,
mostrando e discutindo os outros modos de resolv-lo como indicado no planejamento na
pgina 156.
252
Essa aula era a primeira do horrio dos alunos e, como j foi dito, muitos chegavam
atrasados, no tendo ento um bom rendimento no desenvolvimento das atividades propostas.
Nessa aula, o objetivo era o de explorar o processo de contagem, fazendo uso da
geometria; trabalhar o conceito de combinao e a construo da respectiva frmula.
Ento, foi entregue, por escrito, a cada um dos grupos a oitava atividade do projeto,
com o problema a seguir:
Sobre uma circunferncia marcam-se 6 pontos distintos. Determine quantos

quadrilteros convexos podem ser formados com vrtices nesses pontos.
Os grupos iniciaram a leitura do problema e, logo, j solicitaram professorapesquisadora para tirar algumas dvidas. Todos os alunos estavam com dificuldade na
interpretao do problema, pois no se lembravam de o que era quadriltero convexo. Alis,
muitos sabiam o que era quadriltero, mas nenhum dos alunos sabia explicar o que significava
a palavra convexo. Nesse momento, os alunos estavam diante de um problema secundrio
referente geometria e ao significado da palavra. Foi preciso ento, por causa dessa
dificuldade, que a professora-pesquisadora interviesse para sanar as dvidas dos alunos, seno
no seria possvel dar continuidade resoluo do problema.
A professora iniciou essa explicao desenhando na lousa vrios quadrilteros, tanto
cncavos como convexos e perguntou: O que essas figuras tm em comum?
Alguns alunos responderam: Todas tm quatro lados.
Ento a professora pesquisadora disse: Essas figuras so chamadas de quadrilteros,
desde que elas sejam figuras fechadas. Mas h algo que no comum a elas, o qu?
Os alunos ficaram observando as figuras at que um deles disse: Tem algumas
figuras que tm um bico voltado para dentro dela. Ele estava se referindo a um quadriltero
cncavo.
A partir dessa resposta, dada por esse aluno, os outros rapidamente identificaram os
demais quadrilteros com essa caracterstica. E os outros quadrilteros eram denominados
convexos, de acordo com a observao feita por eles. Desse modo, parece que ficou
esclarecida qual era a diferena entre um quadriltero cncavo e um quadriltero convexo.
Mas, com um pouco mais de rigor, teria sido possvel dizer que um polgono cncavo
253
quando ao traar o prolongamento de alguns de seus lados, ele intercepta pontos interiores
desse polgono, o que no acontece com os polgonos convexos.
Depois dessa discusso, os alunos voltaram a trabalhar em seus grupos.
Ao observar os grupos, a professora-pesquisadora notou que um deles desenhou os
vrtices do quadriltero fora da circunferncia. Essa foi outra dificuldade que eles tiveram na
interpretao do enunciado. Ento, a professora corrigiu essa colocao dando a definio de
circunferncia: Circunferncia o conjunto de todos os pontos de um plano equidistantes
de um ponto fixo, denominado centro da circunferncia. Ento, eles no poderiam colocar os
vrtices em outro lugar, pois o enunciado dizia para colocar os pontos sobre a circunferncia.
A maioria dos alunos iniciou a resoluo do problema representando os quadrilteros
em uma mesma circunferncia, alguns encontraram o nmero total de quadrilteros, mas
outros desanimaram, pois sentiram dificuldade em visualizar alguns quadrilteros sobrepostos
a outros. Mostraremos como o Grupo 1 resolveu o problema, da mesma forma que a maioria
dos outros grupos o resolveu. A professora-pesquisadora percebeu que, entre os integrantes do
grupo, um desenhava e os outros iam orientando na contagem. Acharam no total 15
quadrilteros.
J o Grupo 2 havia feito a circunferncia em um rascunho mas no o entregou.

Entregou somente as anotaes feitas como aqui mostramos:
254
Esse grupo nomeou os vrtices por a, b, c, d, e, f e foi anotando os quatro vrtices do

modo que apareciam nas figuras. Encontraram 15 quadrilteros convexos. Pode-se perceber
que iniciaram com o vrtice a, em seguida com o vrtice b, c, d, e, ou seja, estabeleceram uma
ordem para iniciar os vrtices do quadriltero. Porm, no final, perceberam que faltavam
alguns quadrilteros. Ento, os trs ltimos saram da ordem estabelecida no incio. Alm
disso, em deaf, eabf, bdfe houve uma inverso na ordem dos vrtices, e isso pode aparecer
confuso na construo do quadriltero.
O Grupo 5 apresentou resoluo, como a maioria dos alunos, desenhando todos os
quadrilteros numa mesma circunferncia, e nomeando os vrtices por 1, 2, 3, 4, 5 e 6.
Quando j estava quase terminando a aula, um dos integrantes desse grupo questionou:
Posso desenhar os quadrilteros separadamente? Essa aluna quis dizer com isso,
desenhar cada um dos quadrilteros em uma circunferncia prpria. Respondi que sim e lhe
pedi que trouxesse seu trabalho na aula seguinte.
No houve tempo, nessa aula, para discutir as resolues dos problemas feitos pelos
grupos. Isso seria feito na aula seguinte.
255
Aulas 9 e 10 (aula dupla)
Nessa aula continuamos a discusso do problema trabalhado na aula anterior.

Retomamos seu enunciado para revisar seus dados e verificar se ainda havia ficado alguma
dvida.
A professora-pesquisadora solicitou o Grupo 2 que apresentasse, na lousa, sua
resoluo. Juntos, professora e alunos, recordaram a soluo apresentada por esse grupo.
Comentando-se, ento, sobre, por exemplo, a soluo deaf, pediu-se para que se desenhasse
na circunferncia o quadriltero com esses vrtices, na ordem apresentada. Acharam esquisito
pois no conseguiam fechar o quadriltero se seguissem a ordem deaf. Ento, perceberam os
alunos que teriam que mudar a ordem de a e f, para que houvesse uma sequncia ordenada
dos lados do quadriltero. O mesmo fato ocorria com eabf e bdfe. Chamou-se a ateno para
a notao dos vrtices de uma figura onde, usualmente, utilizada a letra maiscula do
alfabeto para pontos.
O Grupo 5 trouxe duas solues trabalhadas por ele. Pediu-se que esse grupo
apresentasse aos demais o que fizeram. O Grupo 5 utilizou, em um computador, o programa
Paint para resolver o problema. Mas, anteriormente, eles haviam iniciado a resoluo
desenhando os quadrilteros no caderno e s depois que fizeram o trabalho com a ajuda do
computador.
Trouxeram impressa a soluo, feita no programa Paint no computador, com todos os
quadrilteros desenhados. Pediu-se que reproduzissem, na lousa, o desenho feito no
computador.
Nesta soluo foram desenhados os quadrilteros mas no foi apresentado o nmero
de quadrilteros formados.
256
A seguir, apresentaram a outra soluo.

Da mesma forma, esse grupo apresentou o trabalho feito no Programa Paint e, depois,
fez sua representao na lousa a fim de possibilitar a discusso com os membros de outros
grupos. Essa ao demandou mais tempo. Aqui, nesta folha, todas as possibilidades so
ordenadamente expostas em cinco colunas, a comear de 1234 e indo at 3456. Respeitando
uma melhor viso pede-se que o leitor veja a representao girando a folha 90.
257
O fato de desenhar os quadrilteros em circunferncias separadas foi justificado pelos

alunos. Alegaram que a visualizao se torna confusa ao tentar identificar os 15 quadrilteros
e, ento, pensaram em um outro meio que pudesse levar soluo do problema.
Assim, adotaram um mtodo para organizar a descrio dos quadrilteros nas
circunferncias. Iniciaram, traando vrias circunferncias. Em seguida, marcaram os seis
pontos dados nos mesmos lugares, em todas as circunferncias traadas. Nomearam os pontos
escolhidos por 1, 2, 3, 4, 5, 6 e escolheram a ordem crescente dos nmeros lidos em sentido
anti-horrio. Adotaram o seguinte critrio: o vrtice inicial de cada quadriltero, desenhado
em cada circunferncia, deveria terminar nele tambm, fechando a figura.
Desse modo, comearam a traar os quadrilteros, sem lanar mo de tentativa e erro,
assim: partindo do vrtice 1 em ordem crescente, varrendo todas as possibilidades: 1234,
1235, 1236, 1245, 1246, 1256, 1345, 1346, 1356 e 1456, notao que se encontra ao lado de
cada circunferncia desenhada. Obtendo-se ento 10 quadrilteros. Ao iniciar com o vrtice 2

obteve-se analogamente 2345, 2346, 2356 e 2456, um total de 4 quadrilteros. E, iniciando-se
com o vrtice 3, 3456, um quadriltero. No total, encontraram-se 15 quadrilteros convexos.
A professora-pesquisadora perguntou: A ordem em que os vrtices foram marcados
alteraria o nmero de solues (quadrilteros)?
Os alunos responderam: No.
Haveria uma outra figura utilizando, por exemplo, os vrtices 1234?
A figura aberta 1423; e tambm a figura aberta 1324.
Observando que a figura no fechou pois no terminou no vrtice inicial.
Foram questionados pela professora-pesquisadora: Se mudassem a posio dos
vrtices do quadriltero, o que aconteceria? e, como resposta, perceberam que a figura no se
alteraria.
O Grupo 7 comeou com a estratgia de tentativa e erro, que pode ocasionar falta ou
repetio de quadrilteros. Representaram os quadrilteros com lpis de diferentes cores e no
encontraram o total de quadrilteros formados com os seis vrtices dispostos sobre a
circunferncia, como mostramos abaixo:
258
Como podemos ver no material entregue por esses alunos, a contagem dos
quadrilteros foi anotada corretamente, 15 quadrilteros, mas se confundiram e responderam 7
quadrilteros.
Aps a plenria, a professora-pesquisadora apresentou classe, a estratgia de fazer

uma lista organizada.
Desenhar uma circunferncia. Representar por A, B, C, D, E e F os seis pontos
distintos dados, marcados na circunferncia.
Para determinar os quadrilteros, precisa-se de apenas quatro dos seis pontos
marcados, que sero seus vrtices. Para organizar uma lista, importante que depois que uma
ordem seja estabelecida, deve-se trabalhar sempre com ela. Iniciando-se com o vrtice A e
terminando tambm em A, encontram-se as seguintes possibilidades:
ABCD
ABEF
ABCE
ACDE
ABCF
ACDF
ABDE
ACEF
ABDF
ADEF

Ao iniciar-se com o vrtice B e terminando em B, no ser mais considerado o vrtice
A.
Nesse caso os quadrilteros possveis sero:
BCDE
BCEF
BCDF
BDEF

Ao iniciar-se com o vrtice C e terminando em C, no so mais considerados os
vrtices A e B.
Ento, CDEF o nico quadriltero possvel.
Assim, pelo Princpio Aditivo, podem ser formados 10quadrilteros + 4quadrilteros +
1 quadriltero = 15 quadrilteros, com os seis pontos distintos marcados na circunferncia.
Observa-se que comear com qualquer um dos vrtices irrelevante, isto , este
resultado independe do vrtice escolhido para comear a formao dos quadrilteros.
Para uma pergunta de um aluno que buscava, na Matemtica, uma forma mais fcil de
resolver esse problema, nesse momento, a professora-pesquisadora tentando dar incio ao
conceito de combinao, disse aos alunos que o problema dado poderia ser visto assim:
259
Foram tomados 6 pontos na circunferncia;

Com esses seis pontos queremos formar um certo nmero de quadrilteros;
Cada quadriltero vai usar, como vrtices, somente quatro desses seis pontos.
Ento, disse a professora-pesquisadora, o que se tem a fazer ajustar quatro desses

seis pontos formando diferentes quadrilteros.
Esse um problema do ramo da Matemtica chamado Anlise Combinatria e a
Matemtica vai permitir que se encontre um padro, aquele que se repete sempre, e que pode
ser expresso por uma frmula, que uma relao entre grandezas.
No houve tempo para fazer a construo dessa frmula para o clculo do nmero de
combinaes. Se tivesse havido tempo chegar-se-ia C 6, 4 =
6!
= 15 , onde C 6, 4 lido
(6 4)! 4!
como combinao de 6 elementos tomados 4 a 4. Essa frmula representa uma relao entre
grandezas. Neste caso as grandezas so: os vrtices e os quadrilteros, isto combinando os
vrtices: 1, 2, 3, 4, 5 e 6, tomados quatro a quatro para obter os quadrilteros, que so
polgonos convexos fechados de quatro lados onde o ponto final coincide com o ponto inicial.
Mas vamos fazer subconjuntos de 4 elementos diferentes construdos a partir do 6
elementos dados.
importante notar que um subconjunto difere do outro pela natureza dos elementos,
os vrtices. Mas para chegar a todos os subgrupos e no haver confuso em sua determinao
foi necessria a utilizao de uma ordem estabelecida. E numa expresso geral chegaramos a
combinao de n elementos tomados p a p, com n p , n>0, C n, p =
n!
.
(n p )! p!
260
Os objetivos para trabalhar a dcima atividade do projeto eram: durante o processo de

contagem, observar a ordem dos elementos e verificar se o fato de mudar a ordem influencia
ou no o resultado; trabalhar as ideias bsicas de Arranjo, percebendo que os grupos formados
diferem pela ordem e pela natureza dos elementos; e fazer a construo das frmulas de
Arranjo e de Combinao simples.
Foi entregue, a cada grupo, uma cpia do problema:
Com os algarismos 1, 2 e 7, quantos nmeros com 3 algarismos distintos
podemos formar?
Este problema foi resolvido por todos os grupos. No tiveram dificuldade durante a
resoluo e apresentaram como estratgia: fazer uma lista organizada.
A seguir registramos as resolues de quatro grupos e, em seguida as discusses.
Os Grupos 1, 3 e 2 apresentaram, como estratgia, para resolver o problema, uma lista

organizada. Iniciando com o algarismo 1 para o algarismo das centenas, restaram ento os
algarismos 2 ou 7 para o algarismo das dezenas e para o algarismo das unidades. Seguindo o
mesmo raciocnio, iniciaram com o algarismo 2 e depois com o 7 para o algarismo das
centenas. Chegando, usando diferentes representaes, a:
Grupo 1
261
Da mesma forma,
Grupo 3
Grupo 2
O Grupo 7 apresentou um novo modo de resolver esse problema, fazendo uso da ideia
do Princpio Multiplicativo ou Princpio Fundamental de Contagem. Para cada algarismo,
colocaram o nmero de possibilidades, iniciando pelas unidades, com trs possibilidades (1, 2
ou 7), nas unidades; como o nmero formado com algarismos distintos, ento restam duas
possibilidades para as dezenas, e para as centenas ento s resta uma possibilidade. Pelo
Princpio Multiplicativo, so formados 1 2 3 = 6 possibilidades, ou seja, h 6 nmeros com
os trs algarismos dados, embora tenha deixado de apresentar esses seis nmeros.
262
A professora-pesquisadora assumiu a direo dos trabalhos e disse que, para a

construo da rvore de possibilidades, podemos imaginar uma rvore com vrios troncos
(ramos principais). Cada tronco com vrios galhos (ramos secundrios), e cada galho com
outros ramos (ramos tercirios). Assim, nesse problema, tem-se que os troncos representam a
casa das centenas, os ramos secundrios, a casa das dezenas e os ramos tercirios, a casa das
unidades. Assim, temos trs troncos, 1, 2 e 7; dois ramos secundrios, pois escolhido um
tronco, restam duas possibilidades para formar esses ramos; e um ramo tercirio
correspondente a cada ramo secundrio. Desse modo formam-se seis nmeros de trs
algarismos distintos.
Representamos a rvore de possibilidades desse problema a seguir:
nmeros
2
127
172
217
271
712
721
Ento, pelo Princpio Multiplicativo, tem-se que o nmero de nmeros de trs

algarismos distintos pde ser obtido assim:
m1 m2 m3 , onde m1 = 3; m2 = 2; m3 = 1 . Logo 3 2 1 = 6 .
A professora-pesquisadora pediu a ateno de modo que pudessem observar a ordem

dos algarismos dos nmeros encontrados pelos grupos. Por exemplo, nos nmeros 217 e 271,
temos que eles so formados pelos mesmos algarismos, mas ao mudar a ordem dos
algarismos 1 e 7, o que ocorre?
So formados nmeros diferentes.
Ento, a ordem importante para a formao dos nmeros?
263
Prontamente responderam que sim.

Aproveitando a discusso sobre a ordem entre os elementos de um conjunto para
formar os agrupamentos, a professora-pesquisadora retomou o problema da aula anterior, o
problema dos quadrilteros convexos. Recordou com os alunos que quando mudamos a
ordem dos vrtices de um quadriltero, ele permanece o mesmo e, ento, a ordem nesse caso
irrelevante. Desse modo, estamos diante de agrupamentos diferentes, onde a ordem
irrelevante, e temos, ento, um caso de combinao.
Se, nesse problema, alm da ordem, fosse tambm exigida a diferena pela natureza
dos elementos, ter-se-ia um caso de arranjo.
No houve tempo para a construo das frmulas de arranjo e de combinao com esta
classe, mas deixamos, no planejamento deste projeto, essa construo para que o professor
que for trabalhar em sala de aula e tiver oportunidade, faa a construo das frmulas, de
modo que os alunos convencidos da verdade dessas relaes possam usa-las com mais
familiaridade, mesmo quando o nmero de elementos do conjunto seja bastante grande.
264
Nesta aula, trabalhamos a dcima primeira atividade e ltima do projeto, deixada na

aula anterior como tarefa.
Os objetivos centrais dessa aula eram: o de trabalhar as ideias bsicas de Permutao,
percebendo que os grupos formados diferem apenas pela ordem dos elementos envolvidos; o
de verificar a importncia desse tpico matemtico na realidade em que vivem os alunos,
atravs da realizao de uma pesquisa e de compartilhar em grupo as informaes nela
obtidas que, como dito, essa pesquisa havia sido solicitada pela professora na aula anterior.
Foi pedido aos alunos, formados em grupos, que pesquisassem sobre um ou mais dos
seguintes temas: anagrama, senhas, cdigo de barras e cdigo Morse. Os alunos poderiam
consultar sites, revistas e livros sobre o tema escolhido.
Os grupos entregaram por escrito as pesquisas realizadas. A principal fonte de
pesquisa foi a internet e, mais especificamente, no banco de dados pt.wikipedia.org.
Os principais pontos descritos no trabalho dos grupos, dentro dos temas solicitados
foram:
Cdigo Morse
um sistema de representao de letras, nmeros e sinais de pontuao atravs de um

sinal codificado, enviado intermitentemente apenas com uma sequncia de pontos, traos e
espaos. Foi desenvolvido por Samuel Morse e Alfred Vail em 1835, criadores do telgrafo
eltrico, dispositivo que utiliza correntes eltricas para controlar eletroms que funcionam
para emisso ou recepo de sinais. Era muito usado antigamente mas atualmente no se usa
muito pois existem outros aparelhos mais modernos que transmitem as nossas mensagens de
forma mais rpida e eficaz. Ainda aparece nos faris. Uma mensagem codificada em Morse
pode ser transmitida de vrias maneiras em pulsos (ou tons) curtos e longos: pulsos eltricos
transmitidos em um cabo; ondas mecnicas (perturbaes sonoras); sinais visuais (luzes
acendendo e apagando) e ondas eletromagnticas (sinais de rdio). O cdigo Morse
transmitido usando apenas dois estados, ligado e desligado.
Senhas
Os alunos citaram alguns exemplos onde so utilizadas as senhas: no caixa eletrnico,

na compra com carto de crdito ou dbito, no atendimento personalizado no telefone e na
internet ao cadastrar o email. Descreveram que h uma senha para cada situao e que difcil
265
uma pessoa no precisar de senha no cotidiano. Podem-se usar apenas letras, apenas nmeros
ou uma mescla de letras e nmeros, e tambm acrescentar pontuao para formar uma senha.
Um grupo definiu senha, ou tambm palavra-chave, como uma palavra ou uma ao secreta
previamente convencionada entre duas partes como forma de reconhecimento.
Anagramas
Sobre os Anagramas, os alunos o definiram e apresentaram alguns tipos de anagramas.

Escreveram que anagrama uma palavra de origem grega que significa ana = voltar
ou repetir e graphein = escrever. Assim, anagrama uma espcie de jogo de palavras
resultando do rearranjo das letras de uma palavra ou frase para produzir outras palavras ou
frases, utilizando todas as letras originais exatamente uma vez.
Os tipos de anagramas apresentados foram:
Pangrama: uma sentena que usa todas as letras do alfabeto. Apresentaram o
exemplo: Um pequeno jabuti xereta viu dez cegonhas felizes.

Anigrama: um anagrama que se anima sozinho embaralhando as letras numa
animao gif ou flash.

Anugrama: uma sentena em que seu anagrama tem o mesmo significado, em
ingls, da sentena original. Apresentaram o seguinte exemplo: Eleven plus two (Onze
mais dois) tem o mesmo significado que Twelve plus one (Doze mais um) e foram
usadas as mesmas letras e rearranjadas de forma que as duas sentenas tivessem o mesmo
significado.
Na plenria, a professora-pesquisadora chamou a ateno para os anagramas, com o
objetivo de que os alunos pudessem iniciar um estudo sobre as ideias bsicas de Permutao.
Foi apresentada na lousa a palavra ESCOLA e foi pedido que encontrassem os
anagramas dessa palavra.
Foi dado um tempo para que os grupos fizessem essa atividade. Eles perceberam que
seriam muitas as possibilidades de anagramas para essa palavra. Ento, a professora colocou
na lousa uma sugesto, resolver esse problema atravs da construo da rvore de
possibilidades,
266
ESCOLA
ESCOAL
ESCLOA
ESCLAO
ESCAOL
ESCALO
A
S
O
L
A
L
C
A
L
que permitir, ao partir de cada letra: E, S, C, O, L, A, encontrar todas as possibilidades.

Iniciando com a letra E, ento as possibilidades para a segunda letra so: S, C, O, L e A.
Partindo da letra S, tm-se quatro possibilidades para a terceira letra: C, O, L e A. A seguir,
partindo de C, como a terceira letra, tm-se trs possibilidades para a quarta letra: O, L e A.
Para a quinta letra, partindo de O, tm-se duas possibilidades: L e A e, para a ltima letra, a
partir de L, h uma nica possibilidade, A. No primeiro ramo, a partir de C, temos ento 6
palavras. Do mesmo modo ocorre com as letras O, L e A. Totalizando ento 4 6 = 24
267
possibilidades, ou, pelo Princpio Multiplicativo, faz-se 4 6 = 24 . Partindo-se de C, de O, de

L e de A como sendo a segunda letra, ento temos 5 24 = 120 possibilidades iniciando com a
letra E, ou seja, 5 4 3 2 1 = 120 . Como essa palavra tem seis letras, E, S, C, O, L e A, ento
temos 6 120 = 720 , ou seja, 6 5 4 3 2 1 = 720 anagramas com as letras da palavra escola.
Os alunos ficaram surpresos com o nmero possvel de anagramas usando apenas seis
letras. Tambm, atravs da rvore de possibilidades, ficou mais fcil para eles entenderem a
importncia da ordem das letras ao formar os anagramas e observaram ainda que cada palavra
formada, com significado ou no, formada por todas as letras da palavra dada. A esse
agrupamento denominamos permutao simples, pois as letras no so repetidas.
O tempo da aula no foi suficiente para a construo da frmula da permutao, mas
pedi para prestarem ateno no produto 6 5 4 3 2 1 = 720 , e disse, tambm que esse
produto 6 5 4 3 2 1 chamado fatorial de 6 e denotado por 6!.
Na decomposio de 720, em fatores primos, encontramos:
1
720
360
180
90
45
15
1
E podemos explicitar 1 2 3 4 5 6 = 720.
Conjecturamos, ento, que tendo n elementos em um conjunto, o clculo do nmero de
permutaes simples desses n elementos dado por n!, lembrando que nas permutaes
entram todos os elementos sempre. A mudana entre as permutaes ocorre apenas na ordem
dos elementos.
Cdigo de barras
No trabalho pedido, houve alunos que pesquisaram tambm sobre o cdigo de barras.
Seguem alguns registros constantes neles.
O cdigo de barras uma representao grfica de dados que podem ser numricos
ou alfanumricos (letras e nmeros) dependendo do tipo de cdigo de barras empregado.
268
As linhas paralelas e verticais e os espaos entre elas tm diferentes larguras em
funo das vrias tcnicas de codificao de dados empregados.

No Brasil, o cdigo de barras foi implantado no comeo dos anos 90, no governo de
Fernando Collor de Mello. O cdigo de barras para nosso pas 789 (l-se no incio do
cdigo), enquanto que, em Portugal, o cdigo de pas de origem 560.
O cdigo de barras uma forma de representar a numerao, que viabiliza a captura
automtica dos dados por meio de leitura ptica nas operaes automatizadas. feito atravs
de um scanner, dotado de uma fonte luminosa vermelha que, por contraste das barras e seus
espaos, convertem a representao grfica em bits (sequncias de 0 ou 1) compreendidos
pelo computador, que por sua vez converte-os em letras ou nmeros legveis para ns.
No qualquer scanner que consegue ler qualquer tipo de cdigo de barras, os
leitores pticos devem estar habilitados para leitura a fim de poderem interpretar um cdigo
de barras.
O problema proposto abaixo no foi trabalhado por no haver tempo suficiente para
resolv-lo, mas fica como sugesto de trabalho para os professores que iro abordar esse
contedo.
Problema proposto (Cdigo de barras): As embalagens dos produtos vendidos por uma
empresa apresentam uma seqncia formada por barras verticais: quatro de largura 1,5mm;
trs de largura 0,5mm e duas de largura 0,25mm, como no exemplo abaixo. Cada seqncia
indica o preo de um produto. Quantos preos diferentes podem ser indicados por essas
nove barras? (Retirado e adaptado do livro Matemtica volume nico, Manoel Paiva -1999.)
Nesse problema, seria trabalhado o conceito de permutao com repetio, estendendo

o conceito de permutao simples. Sua resoluo e a construo da frmula para o clculo do
nmero de permutaes com repetio se encontram no planejamento deste projeto.
269
Introduo
O objetivo de P2 o de ministrar uma oficina de trabalho, com a autora desta pesquisa

atuando como pesquisadora, para professores de Matemtica, educadores matemticos e at
alunos da Licenciatura em Matemtica, usando como alternativa de trabalho a Metodologia de
Ensino-Aprendizagem-Avaliao de Matemtica atravs da resoluo de problemas.
Procedimento Geral correspondente, a Criao desse Plano de Trabalho. Esse plano
constitudo pelas atividades a serem trabalhadas na oficina escolhida. Relataremos como foi o
desenvolvimento da oficina ministrada pela pesquisadora.
Como j foi dito no planejamento, escolhemos participar do II Seminrio de Histrias
e Investigaes de/em Aulas de Matemtica (IISHIAM), realizado na FE-UNICAMP no
perodo de 24 a 26 de julho de 2008. Enviamos o resumo do trabalho para ser realizado na

oficina, intitulado Anlise Combinatria: uma abordagem com compreenso apoiada na
Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliao de Matemtica atravs da resoluo de
problemas. O trabalho foi aceito e a oficina seria realizada no dia 25 de julho de 2008, das
8h00 s 12h30min, com durao de 4 horas alm de meia hora de intervalo.

Havia 10 pessoas participando da oficina. Entre elas, professores do Ensino
Fundamental e Mdio, professores do Ensino Superior, alunos de Graduao e um aluno
concluinte do curso de Licenciatura em Matemtica.
No primeiro momento da oficina apresentamos aos participantes, usando o data show
com o Powerpoint, treze slides constando os objetivos da oficina e tambm a fundamentao
terica do tema proposto.
Os objetivos dessa oficina foram: apresentar uma proposta de trabalho para abordar a
Anlise Combinatria em sala de aula, segundo a Metodologia de Ensino-AprendizagemAvaliao de Matemtica atravs da resoluo de problemas; vivenciar essa metodologia
atravs da dinmica em grupo; evidenciar a importncia de um trabalho investigativo, em
aulas de matemtica, atravs da resoluo de problemas, que pode contribuir para a formao
do professor e promover uma aprendizagem com compreenso nos alunos.
Falamos resumidamente sobre Resoluo de problemas, Matemtica Discreta e
Anlise Combinatria. Em relao Resoluo de Problema, destacamos trs concepes
270
diferentes, ensinar sobre resoluo de problemas, ensinar matemtica para resolver problemas
e ensinar matemtica atravs da resoluo de problemas, sendo esta ltima a concepo
considerada para nossa pesquisa. Falamos ento da Metodologia de Ensino-AprendizagemAvaliao de Matemtica atravs da Resoluo de Problemas, quais so seus objetivos, o
papel do aluno, do professor e a avaliao. E tambm apresentamos, como sugesto, um
roteiro para o trabalho em sala de aula ao adotar essa metodologia.
Quanto Matemtica Discreta, apresentamos sua definio e em seguida, sobre o
ensino de Anlise Combinatria, comentando sobre as dificuldades de trabalhar esse tpico.
Desse modo, a oficina seria um momento de trabalhar Anlise Combinatria fazendo uso de
uma metodologia alternativa, visando a uma melhor compreenso.
Num segundo momento, iniciou-se a dinmica em grupos, com o objetivo de vivenciar
a Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliao de Matemtica atravs da resoluo de
problemas. Como no havia um nmero grande de participantes, decidiu-se formar dois
grupos para resolver os problemas propostos e depois discuti-los.
Os grupos foram participativos durante todo o transcorrer da oficina. Foram propostos
trs problemas para que vivenciassem a metodologia adotada. Integrantes de um mesmo
grupo apresentaram, colaborativamente, diferentes caminhos para resolver um mesmo
problema, possivelmente devido diversidade quanto formao dos integrantes. Alguns
membros dos grupos foram lousa e relataram o que haviam discutido no grupo. No
surgiram erros durante a resoluo. Todos chegaram mesma soluo. Em seguida
questionamos os participantes sobre a ordem e a natureza dos elementos envolvidos em cada
um dos problemas. Esse foi um passo importante nessa discusso para dar encaminhamento
formalizao dos conceitos de Anlise Combinatria.
271
Os problemas propostos27 foram entregues para os grupos:

1) H quatro bolinhas de gude numeradas numa caixa; elas esto numeradas pelos
nmeros 2, 4, 7 e 9. Peguei uma das bolinha e anotei seu nmero. Depois, coloquei a
bolinha de volta na caixa. Repeti esse processo at formar um nmero de trs
dgitos. Quantos nmeros diferentes de trs dgitos posso ter formado?
2) Tenho trs letras idnticas que desejo colocar dentro de quatro envelopes de cores
diferentes, azul, rosa, laranja e verde. Posso colocar apenas uma letra em cada
envelope. De quantos modos as trs letras idnticas podem ser colocadas dentro dos
quatro envelopes diferentes?
3) Suzie e Sam tm quatro adesivos numerados de 1 a 4. Eles decidiram repartir
igualmente os adesivos, dois para cada um. De quantos modos eles podem dividir os
quatro adesivos entre eles?
Os objetivos, ao resolver esses problemas, eram: trabalhar com o processo de
contagem fazendo uso da metodologia adotada, visando construo de conceitos e
contedos relativos Anlise Combinatria; proporcionar aos participantes visualizar o
processo de contagem e usar o Princpio Fundamental de Contagem (ou Princpio
Multiplicativo); e trabalhar, durante a resoluo dos problemas, com os conceitos de
Combinao, Arranjo e Permutao e fazer a construo das respectivas frmulas.
Os participantes, dez, reuniram-se em dois grupos. Deram incio resoluo dos
problemas. Foram discutidos os diferentes caminhos encontrados por eles. Um membro de
cada grupo colocou na lousa os resultados de seu grupo. Nesse momento, os grupos
compartilharam seus diferentes modos de resolver o mesmo problema.
Solues encontradas para o Problema 1:
Um dos participantes, de incio, disse que estava tentando lembrar-se das frmulas,
coisa que nem passava pela cabea de professores de 1a a 4a sries.
27
Retirados e traduzidos da Revista Mathematics Teacher vol.98, n3. October2004.
272
a) Alguns deles lanaram mo da rvore de possibilidades.

Consideraram para a casa das centenas as quatro possibilidades, 2, 4, 7 e 9; para a casa
das dezenas, quatro possibilidades, 2, 4, 7 e 9 e, tambm para a casa das unidades quatro
possibilidades, 2, 4, 7 e 9, desde que o problema exigia reposio das bolinhas retiradas.
Iniciando com o algarismo 2, foi representado o seguinte:
Nmeros
formados
222
224
227
229
242
244
247
249
272
274
277
279
292
294
297
299
4
7
9
Obtiveram ento 16 nmeros iniciando com o algarismo 2. Analogamente, ao iniciar

com os demais algarismos, 4, 7, e 9, tiveram esses mesmos ramos. Assim, houve 16 nmeros
diferentes ao iniciar com 2, com 4, com 7 e com 9. Ou seja, 4 16 = 64 nmeros diferentes de
trs algarismos.
273
b) Outros grupos formaram os nmeros de trs dgitos fazendo uma lista organizada,
iniciando com o 2, iniciando com o 4, e assim sucessivamente, com o 7 e com o 9. Iniciando
com o 2, listaram dezesseis nmeros de trs dgitos.
222
242
272
292
224
244
274
294
227
247
277
297
229
249
279
299
Analogamente, comeando com o 4, tambm encontraram dezesseis nmeros de trs

dgitos. Como no total, so quatro algarismos iniciantes, ento, multiplicaram 16 por 4,
dizendo que eram 64 nmeros diferentes de trs dgitos. Algumas alunas que seguiram esse
caminho, durante a plenria perceberam que haviam se esquecido de alguns nmeros quando
compararam com a soluo de outros colegas. Sentiram necessidade de uma melhor
organizao para formar os nmeros diferentes de trs dgitos pedidos.
c) Alguns alunos, dentro de seu grupo, usaram o Princpio Multiplicativo (ou Princpio
Fundamental de Contagem). Explicitaram: 4 possibilidades para o algarismo da centena, 4
possibilidades para o algarismo da dezena e 4 possibilidades para o algarismo da unidade.
Usando o Princpio Multiplicativo, fizeram 4 4 4 = 64 e obtiveram 64 nmeros diferentes de
trs dgitos.
Depois de colocadas na lousa as resolues dos grupos, iniciou-se a Plenria. A

professora instigou os participantes para que observassem e analisassem as resolues obtidas
por eles e os questionou: Como todos os nmeros so formados com os algarismos 2, 4, 7 e
9, o que os diferenciam entre si?
Ento iniciou-se uma discusso, atravs de alguns exemplos.
Ao analisar, por exemplo, os nmeros 247 e 274, percebe-se que esses dois nmeros
so formados pelos mesmos algarismos (2, 4 e 7), e que, quando trocamos de posio os
algarismos 4 e 7, do nmero 247, obtm-se um nmero diferente, 274. Ento, considerar a
ordem dos algarismos foi importante. Assim, os nmeros 247 e 274 diferem pela ordem dos
algarismos. J, ao analisar os nmeros 247 e 249, percebe-se que so diferentes por
apresentarem pelo menos um algarismo diferente na sua formao. Nesse caso, no foi a
ordem dos algarismos que os fizeram diferentes, mas a natureza de seus elementos. Ou seja,
para obter todos os nmeros de trs algarismos, formados com os algarismos 2, 4, 7 e 9, foi
274
importante observar se os nmeros formados diferiam pela ordem dos elementos e/ou pela
natureza dos elementos. A professora ento mostrou a definio desse tipo de agrupamento,
que recebe o nome de arranjo e como, neste problema, podemos repetir o mesmo algarismo
para formar o nmero, ento, tem-se o caso de arranjo com repetio.
Atravs do Princpio Multiplicativo, temos 4 . 4 . 4 = 43 = 64 agrupamentos, que a
quantidade de nmeros de trs dgitos que o problema pede, embora, nesse caminho, no se
tivessem apresentado os diferentes nmeros.
Conjecturando assim, poderiam imaginar que um Arranjo com repetio dado pela
frmula np, sendo n: o nmero de elementos disponveis e p: a quantidade de elementos
solicitada para formar os agrupamentos. Notao: ARn,p = np.
Embora tenha sido facilmente aceita a frmula ARn,p = np, em uma reflexo sobre a
ao feita, pudemos perceber com que facilidade isso foi aceito.
verdade que, numa oficina de trabalho, o tempo disponvel para o trabalho
pequeno. Mas, pudemos sentir como teria sido importante chegar a essa frmula, como
apresentamos no planejamento deste projeto, e no somente ter feito uso dela.
Na resoluo do Problema 2, foi discutida bastante a importncia de se considerar ou

no as cores dos envelopes e tambm a questo do envelope vazio.
a) Professoras do Primrio:
As professoras, que trabalhavam de 1a a 4a sries, antigamente chamadas professoras
do Primrio, comentaram que poderiam utilizar material concreto, fazendo os envelopes
coloridos e as trs letras escritas em um pedao de papel.
Consideraram que trs envelopes j estivessem com uma letra. E foram, ento, numa
representao, organizando os trios:
275
Encontraram ento 4 modos de distribuir as trs letras, j que tinham suposto que elas
estavam nos envelopes. Comentaram tambm que o trio azul, rosa e laranja seria o mesmo
que rosa, azul e laranja, ou seja, se mudassem a ordem dos envelopes haveria o mesmo trio (e
as letras continuariam em cada envelope) . No pensaram no envelope vazio.
b) Um aluno da graduao resolveu do seguinte modo, fazendo esta representao:

azul
a a
rosa
a
laranja
verde
Esse aluno explicou o esquema feito dizendo que, como se tem trs letras para serem
distribudas, representadas dentro do balo, nos quatro envelopes (azul, rosa, laranja e verde),
apontando, indicava as flechas ao fazer a distribuio. Assim, disse que se tem quatro modos
de distribuir as trs letras idnticas nos quatro envelopes. Tambm deixou de falar na
existncia de um envelope vazio.
c) Outro aluno desenhou uma tabela e fixou a primeira linha com os envelopes na ordem,
azul, rosa, laranja e verde, e foi distribuindo as letras, deixando consequentemente um
envelope vazio. Encontrou quatro modos de distribuir as trs letras idnticas. Esse aluno
comentou que no haveria necessidade de considerar as cores dos envelopes, pois no
alteraria o modo de distribuir as letras, mas desde que se fixe no incio uma ordem para os
envelopes dados. Segue o esquema apresentado por ele:
1o modo
2o modo
3o modo
4o modo
azul
rosa
laranja
verde
a
a
a
a
a
vazio
vazio
vazio
vazio
a
a
a
a
a
276
Na Plenria discutiu-se sobre a soluo encontrada. Como, no problema anterior, foi

pedido que os participantes observassem sobre a ordem e a natureza dos elementos
envolvidos, a professora-pesquisadora, ao iniciar a discusso, pediu que se considerasse, por
exemplo, o 1o modo de distribuio das letras feita por um dos alunos.
1o modo
azul
rosa
laranja
verde
vazio
E questionou: O que aconteceria se mudasse as letras de lugar, passando a letra do

envelope azul para o envelope rosa e do rosa para o azul?
Os alunos prontamente responderam que no haveria mudana pois as letras so
idnticas. E tambm, esses envelopes continuariam com uma letra, atendendo restrio do
problema.
A pesquisadora fez outra pergunta: E se mudarmos agora a letra do envelope azul
para o envelope verde?
Nesse caso, os alunos responderam que, como o envelope verde est vazio, ento
teramos outro resultado, ou seja, outro modo de distribuir as trs letras. Ento, nesse caso, a
ordem interfere no resultado.
A pesquisadora prosseguiu com a seguinte explicao. Tem-se ento que ter
preocupao com os modos de distribuio das trs letras. Como j discutimos, no 1o modo
acima, mudar as letras de lugar no altera o resultado e, ento, haver seis vezes o mesmo
modo, pois as letras so idnticas (elementos repetidos). Logo, necessrio desconsiderar os
modos repetidos. Mas, quando mudamos uma das letras para o envelope verde, aparece um
outro modo de distribuio, um segundo modo, e assim sucessivamente at o quarto modo de
distribuio. A ordem aqui altera o modo de distribuio. Temos, pois, quatro modos
diferentes.
Considerando o esquema:
azul
rosa
laranja
verde
H 4 possibilidades para o envelope azul (trs letras disponveis ou ficar vazio), 3

possibilidades para o rosa (duas letras restantes ou o vazio), 2 possibilidades para o laranja
(uma letra restante ou o vazio) e 1 possibilidade para o verde (vazio). Pelo Princpio
277
Fundamental de Contagem, temos 4 3 2 1 = 24 modos de distribuio. Mas como temos

elementos repetidos que resultam em seis vezes o mesmo modo (permutando as letras de um
mesmo modo), ento tem-se que dividir por 6. E divide-se por um tambm, pois o envelope
vazio aparece sempre trocando de lugar. Ficando:
24
. Obtemos 24 fazendo 4 3 2 1 , ou
6 1
seja 4!, e 6, permutando as 3 letras, 3 2 1 , ou seja, 3!. Tem-se ento
4!
. Essa expresso
3!1!
representa o agrupamento definido como permutao com repetio.

Outra questo a considerar, a da diferena entre arranjo (arranjo com repetio) e
permutao (permutao com repetio) que, neste problema, esto sendo utilizados todos
os elementos (envelopes) para determinar os modos de distribuio das letras, enquanto que,
no primeiro problema, dos 4 elementos dados (algarismos 2, 4, 7 e 9), foram utilizados apenas
trs para obter os agrupamentos pretendidos (nmeros de trs algarismos). verdade que,
quando se trata de permutao, todos os elementos do conjunto devem ser utilizados para
formar os agrupamentos, o que no acontece no caso de arranjo.
Nesse caso, indicando por:
n1: nmero de letras
n2: vazio
Substituindo-se na expresso anterior, temos:
4! 4! 1 2 3 4
= =
=4
3!1! 3!
1 2 3
Ento, pode-se conjecturar que
n!
seria a expresso geral para permutaes com
n1! n 2 !
repetio.
Pode-se imaginar que se houvesse n elementos a serem distribudos, com repetio,
em k conjuntos diferentes, essa frmula poderia se apresentar assim
PR
n!
(n1 , n2 ,, nk )=
, indicando o nmero de permutaes com repetio dos
n
n1! n 2 ! ... nk !
elementos envolvidos.
Mais uma vez, no houve tempo disponvel para desenvolver essa frmula. Mas a
construo dessa frmula est no planejamento deste projeto.
278
a) Professoras do Primrio:
Disseram essas professoras que trabalhariam esse problema com material concreto,
confeccionando os adesivos e dividindo-os com os alunos. Encontrando ento seis modos de
dividir esses adesivos, entre os dois colegas. No houve registro escrito desse grupo.
b) Alguns alunos determinaram os possveis pares de adesivos para distribuir entre Suzie e
Sam, respectivamente: 1 2 e 3 4, 1 3 e 2 4, 1 4 e 2 3. Para encontrar os outros
modos de dividir esses adesivos, bastava inverter a ordem dos pares entre Suzie e Sam.
Resultando ento em 6 modos de dividir os adesivos entre eles.
Suzie
1-2
1-3
1-4
3-4
2-4
2-3
Sam
34
24
23
12
13
14
c) Aluno da graduao:
Tem-se quatro adesivos: 1, 2, 3 e 4. Das quatro possibilidades, retiro um adesivo,
restando 3 possibilidades; retiro outro; restando duas possibilidades. No final, resta apenas
uma possibilidade. Pelo Princpio Multiplicativo temos: 4 3 2 1 = 24 modos de repartir os
adesivos. Como so dois adesivos para cada um, divido por 2, tendo ento 12 modos. Mas
como so duas pessoas, divido por 2 novamente, resultando 6 modos de repartir os adesivos,
como se pode ver abaixo.
12
13
14
21
23
24
31
32
34
41
42
4 3, e explicou como as seis solues ficariam expressas
279
12
1-3
1-4
3-4
4-2
2-3
34
24
23
21
13
41
De quantos modos posso distribuir o adesivo 1? 6 modos. Idem para os adesivos 2, 3

e 4. Ento teramos 6 modos multiplicado por 4 (pois temos 4 adesivos), totalizando 24
modos de distribuio. Como so dois adesivos para cada um, dividimos por 2, resultando 12
modos. Como so duas pessoas, dividimos 12 por 2, resultando 6 modos de dividir os
adesivos entre Suzie e Sam. Observando a tabela, uma aluna visualizou os seis modos de
distribuir cada adesivo, representando as diferentes situaes.
Suzie
Sam
1-2
1-3
1-4
2-3
2-4
3-4
3-4
2-4
2-3
1-4
1-3
1-2
2-1
2-3
2-4
3-1
3-2
3-4
3-1
3-2
3-4
4-1
4-2
4-3
4-1
4-2
4-3
1-2
1-3
1-4
24
3-4
1-4
1-3
2-4
1-4
1-2
2-4
1-4
1-2
2-3
1-3
1-2
2-3
1-3
1-2
3-4
2-4
2-3
modos
Suzie
Sam
1-2
1-3
1-4
2-1
2-3
2-4
3-1
3-2
3-4
4-1
4-2
4-3
12
3-4
2-4
2-3
3-4
1-4
1-3
2-4
1-4
1-2
2-3
1-3
1-2
modos
Suzie
Sam
1-2
1-3
1-4
2-3
2-4
3-4
3-4
2-4
2-3
1-4
1-3
1-2
modos
280
A pesquisadora chamou a ateno quanto ao enunciado do problema: De quantos

modos diferentes eles podem dividir os adesivos? Foi chamada a ateno quanto ordem e
natureza dos elementos nesse problema.
Pede-se para determinar o nmero de modos que Suzie e Sam podem distribuir os
adesivos. Os alunos perceberam que a ordem em que os adesivos so distribudos no altera o
resultado final, ou seja, os dois adesivos que Suzie e Sam receberam. Por exemplo, quando
Suzie recebeu os adesivos 1 e 2, no importava se ela havia recebido o adesivo 1 primeiro ou
o adesivo 2 primeiro, pois isso no mudaria os adesivos que ela tem em mos, que continuam
sendo os adesivos 1 e 2. Mas, se fossem entregues os adesivos 1 e 2 para Suzie, restariam
apenas os adesivos 3 e 4 para Sam. Esse modo de distribuio fica diferente se fossem
entregues os adesivos 1 e 2 para Sam e o 3 e 4 para Suzie, alterando assim a natureza dos
elementos recebidos pelos envolvidos no problema e, consequentemente, o modo de
distribuio.Assim, a ordem em que os adesivos so distribudos no altera o resultado, mas
muda a natureza dos elementos envolvidos. Foi, ento, definido que um agrupamento que se
diferencia de outros apenas pela natureza de seus elementos chamado combinao.
Insistindo, a professora-pesquisadora disse que, nesse problema, h 4 elementos
(adesivos 1, 2, 3 e 4) e que pelo Princpio Multiplicativo, h 4 . 3 . 2 . 1 = 24 modos de
distribuir esses adesivos. Como so dois adesivos para cada um, divide-se por 2, tendo, ento,
12 desses modos. Mas, como so duas pessoas, divide-se novamente por 2, resultando 6
modos de distribuir os quatro adesivos entre Suzie e Sam.
Ento, como chegar frmula de combinao simples?
Buscando um padro na forma de trabalhar esse problema, levantou-se a seguinte
24
expresso 2 que pode ser escrita assim
2
C 4, 2 =
4!
4! 1 2 3 4 12
=
=
=
= 6.
2!(4 2)! 2! 2! 1 2 1 2 2
Conjecturando, isto , indo em busca de um padro geral e considerando:

p: nmero de adesivos para cada um: Suzie e Sam.
Poderamos escrever C n, p =
n!
.
p! (n - p)!
Como essa frmula j era conhecida por alguns dos participantes, o assunto terminou
a, com a pesquisadora dizendo que h uma maneira de demonstrar a verdade dessa frmula,
como se pode ver no planejamento, na pgina 167.
281
J no final, um aluno questionou sobre o problema e perguntou: E se houvesse

adesivos repetidos? Como seria?
Esse seria um problema novo e no houve comentrios sobre ele. Porm,
apresentamos, no planejamento deste projeto, uma situao onde se tem elementos repetidos
em um caso de combinao, bem como a construo da respectiva frmula.
Algumas situaes dessa oficina foram discutidas no GTERP, onde outros

pesquisadores puderam, de acordo com seus pontos de vista sobre os problemas, relacionar o
trabalho metodologia adotada. Essa troca de experincias enriquece a formao e o
desenvolvimento profissional do professor, e, tambm, da comunidade de pesquisa.
Vimos como o professor da sala de aula pode, atravs do desenvolvimento de prtica
reflexiva, engajar-se no processo de pesquisa. Ele toma conscincia de que essa ao pode
contribuir, no somente para o desenvolvimento de conhecimento de sua prtica em sala de
aula mas, tambm, para acumular o conhecimento recebido da comunidade de pesquisa. Alm
disso, o professor, ao escrever sobre os registros das aulas ministradas, pode oferecer aos
colegas um meio possvel de realizar suas prprias pesquisas. Enfim, se a educao
matemtica um empreendimento profissional, ento essencial que aqueles professores
engajados nessa prtica, envolvidos numa srie de trabalhos, possam contribuir para o
crescimento do conhecimento profissional atravs da sua prpria pesquisa praticante e a
reflexo sobre ela.
Quando algum reflete na ao torna-se um pesquisador no contexto da
prtica. Ele no depende das categorias de teorias e tcnicas estabelecidas,
mas constroi uma nova teoria sobre esse caso. Sua investigao no est
limitada a uma deliberao sobre meios que depende de um acordo anterior
sobre os fins. Ele no mantem os fins e os meios separados, mas os define
interativamente enquanto estrutura uma situao problemtica. Ele no
separa o pensar do fazer, argumentando seu modo de fazer a uma deciso
que precisa, mais tarde, converter em ao. Porque sua experimentao
um tipo de ao e a implementao construir na sua investigao.
(SCHN, 1983, p.68, apud HATCH; SHIU, 1998, p.298)
Ao refletir sobre a ao realizada nessa oficina, com um tempo programado para ser
desempenhada, pudemos perceber que os trs problemas apresentados foram resolvidos
visando construo dos conceitos de arranjo com repetio, permutao com repetio e
combinao simples.
282
Introduo
O Projeto P3 refere-se postura da pesquisadora ao apresentar sua pesquisa em

Congressos e Encontros de Educao Matemtica. Este projeto tem como objetivo enviar, a
Encontros de Educao Matemtica, trabalhos cientficos da pesquisadora para, frente
Comunidade Cientfica, serem analisados e discutidos o ensino e a aprendizagem de tpicos
relativos Anlise Combinatria, fazendo uso da Metodologia de Ensino-AprendizagemAvaliao de Matemtica atravs da resoluo de problemas.
Como j foi dito, a Estratgia Geral selecionada para P3 a de Criar um Plano de
Trabalho e, como Procedimento Geral correspondente, a Criao desse Plano de Trabalho.
Esse plano refere-se apresentao de comunicao cientfica em eventos relacionados
Educao Matemtica. Desse modo, relataremos como se deu a participao da pesquisadora
em dois desses eventos: I Congresso Nacional das Licenciaturas: Cincia, Ensino e
Aprendizagem (2007) e XII EBRAPEM XII Encontro Brasileiro de Estudantes de PsGraduao em Educao Matemtica (2008).
Este projeto se distingue dos outros pelo fato de que a pesquisadora ir agora interagir
com pesquisadores em Educao Matemtica e no com alunos do Ensino Mdio, como no
Projeto 1, ou com professores e com alunos de graduao, como no Projeto 2. Isso mostra
que, ao expor sua pesquisa, a pesquisadora ser avaliada no meio acadmico de modo a
aprofundar seu trabalho com diferentes pontos de vista de outros pesquisadores e que possam
contribuir para o prosseguimento da pesquisa. Outro fator que o diferencia dos outros que,
neste projeto, foi acrescentada, com maior profundidade, a Matemtica Discreta e, como parte
desse ramo matemtico, a Anlise Combinatria. Decidimos dar um maior destaque
Matemtica Discreta e Anlise Combinatria em uma Comunidade Cientfica, pela falta de
referncia na bibliografia consultada por ns e tambm por considerar importante para buscar
uma melhor compreenso dos conceitos abordados nesse tpico matemtico.
283
I Congresso Nacional das Licenciaturas: Cincia, Ensino e Aprendizagem
Esse Congresso foi realizado na Universidade Presbiteriana Mackenzie, So Paulo-SP,

no perodo de 24 a 28 de setembro de 2007. Como j foi dito no planejamento deste projeto,
enviamos o trabalho intitulado Anlise Combinatria no Ensino Mdio Apoiada na
Metodologia de Ensino-AprendizagemAvaliao de Matemtica atravs da Resoluo de
Problemas. O trabalho foi aceito e sua comunicao cientfica seria realizada no dia 28 de
setembro de 2007. O objetivo desse Congresso era o de divulgar a produo cientfica e
acadmica de pesquisadores (docentes e discentes) e estabelecer o dilogo entre pares,
privilegiando uma reflexo cientfica e crtica sobre as licenciaturas e a reforma do
pensamento, no que tange questo sobre quem formar os educadores e de que forma.
Em cada apresentao, o participante teria 30 minutos, sendo de 15 a 20 minutos para
expor o trabalho e o tempo restante para a discusso com a plateia.
A Comunicao foi realizada no dia 28 de setembro de 2007, s 10h30min, no
Auditrio Joo Calvino, com os coordenadores: Vera Lcia A. Azevedo e Wagner Borges.
Em seguida, outros trs pesquisadores apresentaram seus trabalhos.
Apresentamos, aos participantes, usando o data show com o Powerpoint, treze slides
constando a fundamentao terica referente ao tema proposto e um problema resolvido
visando ao uso da metodologia de ensino adotada.
No primeiro da apresentao, a pesquisadora mostrou um pouco da sua formao
acadmica e o que atualmente investiga na rea de Educao Matemtica. A seguir,
apresentou, de forma resumida, a fundamentao terica do tema proposto, ou seja, o ensino
de Matemtica atravs da resoluo de problemas, a Matemtica Discreta e a Anlise
Combinatria. Em relao Resoluo de Problema foram destacadas trs concepes
diferentes: teorizar sobre resoluo de problemas, ensinar matemtica para resolver problemas
e ensinar matemtica atravs da resoluo de problemas, sendo esta ltima a concepo
considerada em nossa pesquisa. Falamos ento de nossa Metodologia, destacando quais so
seus objetivos, qual o papel do aluno e do professor e sobre a avaliao que, continuamente,
deve estar integrada ao ensino para melhorar a aprendizagem. Tambm apresentamos, como
sugesto, um roteiro para o trabalho em sala de aula ao adotar essa metodologia.
Quanto Matemtica Discreta que, segundo Dossey, chamada a Matemtica de
nosso tempo, um ramo da Matemtica que cresceu rapidamente em importncia na dcada de
80 do sculo passado. A Matemtica Discreta envolve o estudo de objetos e de ideias que
podem ser divididos em partes separadas ou descontnuas.
284
A Matemtica Discreta cresceu muito das cincias matemticas, pela necessidade de

uma melhor compreenso das bases combinatrias da matemtica usada no desenvolvimento
de algoritmos computacionais eficientes; da criao de novas abordagens para problemas de
pesquisa operacionais, e do estudo das heursticas subjacentes s abordagens de tais
problemas.
Para a Anlise Combinatria, apresentamos a definio dada por Roxo et al (1944), os
conceitos primitivos (no definidos): acontecimento, ocorrncia e agrupamento apresentados
por Bachx, Poppe e Tavares (1975), e os conceitos definidos: Princpio Fundamental de
Contagem ou Princpio Multiplicativo; Princpio Aditivo; Arranjo, permutao e combinao,
agrupamentos que diferem pela ordem e/ou natureza dos elementos envolvidos.
A fim de propor um trabalho em sala de aula, adotando a Metodologia de EnsinoAprendizagem-Avaliao de Matemtica atravs da Resoluo de Problemas, foi apresentado
o problema abaixo, discutindo sua forma de resoluo:
Numa urna foram colocadas 5 bolas de cores diferentes: vermelha, preta, amarela,
cinza e branca. De quantas maneiras distintas poderemos retirar 3 bolas da urna?28
A sugesto de resoluo desse problema foi apresentada no planejamento deste
projeto.
Aps a apresentao da comunicao, o prprio coordenador da sesso fez alguns
comentrios. Disse que nos faltou falar, ao definir os conceitos de Anlise Combinatria,
sobre a ideia de sequncia, que julgava ser importante quando se considera a ordem dos
elementos envolvidos em um conjunto. Quanto resoluo do problema, o coordenador disse
que poderia haver alguma confuso para o aluno que talvez no conseguisse considerar as trs
situaes descritas: retirar as trs bolas da urna com reposio, sem reposio ou
simultaneamente. Sobre a Matemtica Discreta, por ns abordada, no tivemos contribuies
nem questionamentos da plateia. Percebe-se, ento, um certo desconhecimento desse ramo
matemtico no meio acadmico, mesmo que, recentemente, esteja sendo abordado em vrias
disciplinas.
No II Congresso Nacional de Licenciaturas: Cincia, Ensino, Aprendizagem na
Formao de Professores, realizado no perodo de 28 de setembro a 01 de outubro de 2009,
foram lanados dois livros da Coleo Licenciaturas em Debate: Cincias, Ensino e

Aprendizagem, com alguns trabalhos do I Congresso. Nosso trabalho foi publicado nessa
28
Retirado da Proposta Curricular para o Ensino de Matemtica 2 grau (Matemtica), (1992).
285
Coleo, no volume 1, nas p.139 a 148, com o mesmo ttulo do trabalho apresentado na
comunicao.
XII EBRAPEM - XII Encontro Brasileiro de Estudantes de Ps-Graduao em

Educao Matemtica Educao Matemtica: possibilidades de interlocuo
Como j foi dito no planejamento deste projeto, esse encontro foi realizado na
UNESP, campus de Rio Claro-SP, no perodo de 05 a 07 de setembro de 2008. Seu objetivo
principal era o do debate cientfico sobre processos terico-metodolgicos de pesquisas ainda
em construo, em um ambiente que privilegia a interlocuo entre linhas de pesquisa em
Educao Matemtica e outras reas de conhecimento.
A apresentao da Comunicao cientfica intitulada Anlise Combinatria apoiada
na metodologia de ensino-aprendizagem-avaliao de matemtica atravs da resoluo de
problemas, enviada por ns, foi realizada no dia 06 de setembro no perodo da tarde, na sala
21-C, como mostra o quadro, tirado do site do evento, abaixo:

Uma Organizao Didtica para Ensinar

Contedos Matemticos por meio de
Situaes Problematizadoras

!"#$%$&'"#$
('()!**#
Critrios de divisibilidade: estudo por meio

de uma seqncia didtica.

!
Anlise combinatria apoiada na

metodologia de ensino-aprendizagemavaliao de matemtica atravs da
resoluo de problemas

+*,
(
A Implementao da Edio Especial do

Programa So Paulo Faz Escola com Vistas
Resoluo de Problemas e aos Nveis de
Conhecimento Esperados.
Como podemos observar no quadro, havia outros trs participantes para apresentar
suas pesquisas. O nome da coordenadora da sesso de comunicao das pesquisas consta na
terceira coluna, que j havia coordenado uma sesso, no perodo da manh, com sete
trabalhos.
Participamos do Grupo 08 cujo tema era Investigao em Sala de Aula e Formulao
de Problemas e, na dinmica, cada autor teve 25 minutos para discutir sobre seu trabalho,
286
sendo que os 5 minutos iniciais seriam utilizados para a exposio do trabalho e o tempo
restante para discusso. Os comentadores do debate eram o coordenador da sesso e os
demais autores de trabalho. Ao final de todos os momentos de discusso de cada sesso, o
debate foi aberto ao pblico.
Foram utilizados cinco minutos para a apresentao. E, como o tempo disponvel para
a exposio do trabalho era curto, selecionamos apresentar a estrutura do trabalho seguindo as
dez atividades da Metodologia de Pesquisa, apresentadas por Thomas A. Romberg, que
delineia o desenvolvimento da pesquisa. Essas dez atividades esto divididas em trs blocos:
o 1o bloco (atividades 1, 2, 3 e 4), tem por objetivo identificar o Problema da Pesquisa; o 2o
bloco (atividades 5 e 6), apresenta estratgias e procedimentos destinados busca da
resoluo do problema levantado; e no 3o bloco (atividades 7, 8, 9 e 10), busca-se evidncias
nas informaes obtidas na aplicao do Procedimento Geral, levando resposta do problema
da pesquisa. Nessa comunicao no fizemos referncia ao 3o bloco de Romberg, que foi
trabalhado somente aps a qualificao do professor-pesquisador, o que ocorreu no ano
seguinte desse evento.
Apresentamos ento o foco de nossa pesquisa, trabalhar com uma metodologia
alternativa para o ensino de Anlise Combinatria em sala de aula do Ensino Mdio, a
Problemas. Falamos da dificuldade em encontrar na bibliografia existente o contedo Anlise
Combinatria. Os autores consultados, sempre se referem a esse assunto como um contedo
difcil de ser abordado na sala de aula devido, por exemplo, ao fato de ser trabalhado
geralmente atravs de frmula-aplicao, no contribuindo para uma aprendizagem com
compreenso. Assim, discorremos sobre a importncia de se trabalhar com uma metodologia
que pudesse levar os alunos construo dos conceitos envolvidos em Anlise Combinatria.
Outro assunto, citado por ns, foi a Matemtica Discreta, ramo matemtico do qual a
Anlise Combinatria faz parte. Relatamos que foi um referencial novo para nossa pesquisa e
que, tambm, no muito encontrado facilmente na bibliografia nacional. A importncia da
Matemtica Discreta se revela ao perceber que se trata de um trabalho que fez uso do
conjunto dos nmeros naturais e que o seu cerne est no processo de contagem dos
agrupamentos formados. Quando este encontro aconteceu ainda no tnhamos nos
aprofundado muito sobre Matemtica Discreta e consideramos importante falar sobre ela de
modo a poder enriquecer nossa pesquisa ao apresent-la, j que h pouca referncia a ela em
nossos meios acadmicos.
287
Falamos resumidamente como se d o trabalho em sala de aula usando a metodologia

adotada por ns, seguindo o roteiro apresentado por Onuchic (1999). Iniciando a aula com um
problema, que seria o gerador do processo de ensino-aprendizagem de Matemtica. O papel
do professor o de observador, organizador, incentivador, consultor e mediador da
aprendizagem. realizada uma Plenria, momento de discusso das resolues do problema
feitas pelos alunos, trabalhando em grupos. E, por fim, a formalizao da construo de novos
conceitos e novos contedos feita exclusivamente pelo professor, mostrando para os alunos
as notaes e a terminologia adequadas, as definies e suas propriedades e as demonstraes
necessrias.
Aps nossa apresentao, iniciou-se a discusso do trabalho.
Foram levantados questionamentos relacionados construo dos conceitos de
Anlise Combinatria e do uso das frmulas. A pesquisadora os respondeu dizendo que a
metodologia de ensino adotada para o trabalho em sala de aula visa construo dos novos
conceitos, com os alunos como coconstrutores, enquanto se resolvem os problemas. Deixa-se
claro que o problema o gerador do processo de ensino-aprendizagem e que a compreenso
dos conceitos construdos se d enquanto o aluno resolve o problema. Quanto s questes
levantadas sobre o uso das frmulas, a pesquisadora respondeu que, a partir da compreenso
dos conceitos que se cuidar da construo das frmulas correspondentes e que, para isso, os
alunos deveriam ter percebido o padro envolvido nos diferentes agrupamentos formados.
Desse modo, seria feita ento a construo das frmulas para o clculo do nmero de arranjos,
de permutaes e de combinaes simples e com repetio.
Um dos participantes, comentando sobre a metodologia de ensino adotada, disse que
sentia a importncia de se trabalhar atravs da resoluo do problema, uma vez que o aluno
aprende Matemtica enquanto resolve o problema. Nesse momento, a pesquisadora comentou
sobre sua experincia com alunos durante a aplicao do projeto.
A coordenadora considerou importante falar-se sobre a Matemtica Discreta, pois
algo novo na bibliografia existente sobre esse tema. Questionou sobre a avaliao, se iramos
consider-la no trabalho. A pesquisadora respondeu que elaborado, antes do incio do
trabalho em sala de aula, um termo de compromisso professor-alunos. Nele constam os
critrios de avaliao dos alunos no que se refere ao desenvolvimento do trabalho. Tambm, a
pesquisadora disse da importncia de uma avaliao contnua, que ocorre durante todas as
atividades da aula.
Depois de terminada essa discusso, a coordenadora entregou sua cpia do trabalho
para a pesquisadora, onde nela constavam alguns comentrios feitos por ela:
288
1) O interesse na pesquisa o de trabalhar com a Anlise Combinatria em sala de aula do

Ensino Mdio a partir da metodologia de ensino-aprendizagem-avaliao de Matemtica
atravs da Resoluo de Problemas.
2) Os passos (etapas) da pesquisa esto bem definidos e apresentados.
3) A ideia de Matemtica Discreta, trazida no texto, ser objeto de discusso no trabalho?
Pretende-se exemplificar os modos de o professor lidar com ela na Educao Bsica, por
exemplo?
4) Na pgina 15 feita a seguinte afirmao a resoluo de problemas, como metodologia,
favorece a investigao matemtica. Comentar.
5) Comente a Avaliao vista nessa metodologia.
6) Comente o modo de como pretende-se coletar os dados do trabalho de campo e analis-los.
7) Os trabalhos de Celi Lopes Espasandim (especialmente sobre anlise combinatria) so de
interesse da pesquisadora? H, no site da UNICAMP, CENPEC, alguns artigos disponveis.
Questo para reflexo: como a metodologia da resoluo de problemas, aliada postura
investigativa, pode auxiliar na construo do conhecimento matemtico?
Como j havia terminado o tempo para a discusso, ento as respostas para essas
questes e as sugestes feitas pela coordenadora ficaram para a reflexo da pesquisadora ao
dar continuidade sua pesquisa.
289
CAPTULO 5 Resultados e Reflexes

5.1 Coletar, Interpretar e Relatar as evidncias coletadas diante do Problema

da Pesquisa
5.1.1 Projeto 1
5.1.2 Projeto 2
5.1.3 Entrevista
5.1.4 Projeto 3
5.2 Antecipar as Aes de Outros
5.2.1 Reflexes e posies da professora-pesquisadora
ps-pesquisa
290
CAPTULO 5 Reflexes e Resultados

Introduo
Dando sentido s evidncias coletadas na aplicao do Procedimento Geral, buscamos

selecion-las e relacion-las ao Problema da Pesquisa, relatando os resultados e antecipando
aes de outros.
No terceiro e ltimo bloco do fluxograma de Romberg Dar sentido s evidncias
coletadas e relatar os resultados para outros , so apresentadas as atividades 7, 8, 9 e 10.
Nesse bloco, fazemos uma anlise das informaes obtidas aps o Procedimento Geral ser
posto em ao, ou seja, na aplicao dos projetos P1, P2 e P3, buscando tudo o que ficou
evidente diante das questes levantadas. Refletindo sobre as aes feitas durante a aplicao,
relataremos os resultados obtidos. Por fim, sero apresentadas as concluses e sugestes a fim
de antecipar as aes de outros pesquisadores.
5.1 Coletar, Interpretar e Relatar as evidncias coletadas diante do Problema da
Pesquisa
Os projetos, como descritos no captulo anterior, foram aplicados em diferentes

cenrios: sala de aula; oficina de trabalho em um Congresso; e apresentao de pesquisa em
um encontro com pesquisadores. Objetivamos mostrar, nesta anlise, o que h em comum aos
trs projetos: a importncia do tema da pesquisa Anlise Combinatria contida na
Matemtica Discreta; a importncia da Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliao de
291
Matemtica atravs da Resoluo de Problemas; o envolvimento, cada um a seu modo, dos

participantes de cada projeto; e a importncia da pesquisadora no desenvolvimento de cada
projeto e sua reflexo na ao e sobre a ao realizada.
Para essas atividades foram selecionados e colocados em ao diferentes
procedimentos. Alguns foram selecionados para o ato da coleta de dados: observaes diretas;
dirio de campo; Entrevista com um professor; e os trabalhos dos alunos entregues, por
escrito, no final de cada aula. As anotaes que fiz no dirio de campo, juntamente com a
observao direta dos acontecimentos, fizeram-se necessrias para se ter um nmero
consistente de dados sobre o desenvolvimento das aplicaes dos projetos.
5.1.1 Projeto 1
No P1 foram utilizados todos os procedimentos, exceto a Entrevista com um professor.

Durante a aplicao do P1, solicitamos, a cada grupo, que entregasse, por escrito, a
resoluo dos problemas propostos em todas as aulas. Essas resolues se mostraram como
um documento importante para nos ajudar na anlise do desempenho dos alunos.
Consideramos importante, tambm, levar em conta a produo escrita, como elemento de
comunicao por meio da linguagem verncula ligada linguagem matemtica, pois os
alunos, em geral, tentam explicitar seu modo de raciocinar durante o processo da resoluo do
problema, procurando indicar as possveis estratgias assumidas para sua resoluo.
Apesar de termos um tempo disponvel curto para a aplicao do projeto pretendido,
percebemos que houve condies de crescimento na aprendizagem dos alunos, no que se
refere s ideias centrais dos conceitos da Anlise Combinatria. A maioria dos alunos, em
seus grupos, conseguiu representar, de diferentes formas, usando diferentes estratgias para
expressar a resoluo dos problemas, chegando a encontrar sua soluo correta. A bem da
verdade, houve exceo, pois alguns alunos em seus grupos apenas o resolveram parcialmente
ou at cometeram erros na escolha da estratgia ou na busca da soluo. Desse modo,
podemos dizer que atingimos alguns dos objetivos especficos de nossa pesquisa, que so o de
verificar a necessidade de um trabalho de investigao, sem depender da apresentao de
frmulas previamente dadas; e construir, professora e alunos juntos, conceitos de Anlise
Combinatria atravs da resoluo de problemas. Consideramos importante para a
construo dos conceitos pretendidos: arranjo, combinao e permutao, a organizao da
292
resoluo dos problemas por meio de tabelas, da rvore de possibilidades e de listas

organizadas.
A construo das frmulas no pde ser trabalhada, mas, mesmo sem o uso delas, foi
possvel que os alunos chegassem ao resultado esperado. Esse fato foi importante para
mostrar o desenvolvimento do raciocnio combinatrio, explorando o processo de contagem e
o conceito de padro, sendo estas as grandes ideias da Anlise Combinatria. Mas, mesmo
assim, um passo posterior e importante, que no podemos descartar, o do rigor matemtico,
ou seja, mostrar a validao das conjecturas levantadas durante a resoluo dos problemas.
Desse modo, apesar de no ter sido dado esse passo, durante a aplicao do projeto, no
podemos considerar irrelevante a construo das frmulas correspondentes aos conceitos
trabalhados, para o clculo do nmero de arranjos, combinaes e permutaes, pois, por
meio dela, os alunos teriam uma melhor formalizao desses conceitos. Se houvesse mais
tempo para a aplicao de nosso projeto, acreditamos que, ento, poderia ser feita uma
extenso dos problemas propostos e partir para o trabalho da construo das frmulas.
Para mim, professora-pesquisadora, foi um desafio lidar com o tempo escasso para
desenvolver o projeto construdo e, tambm, com a insegurana de trabalhar conceitos que
no haviam sido devidamente compreendidos, durante minha formao escolar, em que o
trabalho fora feito apenas a partir de frmulas. Alm disso, fazer uso de uma metodologia de
trabalho alternativa, bem diferente da tradicional, pela primeira vez, visando a provocar
interesse, motivao e, consequentemente, crescimento no conhecimento dos alunos, mostrouse positivo. Houve momentos em que meus papis de professora e de pesquisadora se
misturavam. Como professora, consegui desenvolver as grandes ideias envolvidas na Anlise
Combinatria, mas como pesquisadora, senti que poderia ter sido feito mais, a partir da
resoluo de mais problemas, e com a anlise das estratgias selecionadas pelos alunos, e da
minha nova postura no trabalho com os alunos. Como professora, se eu tivesse tido mais
tempo para desenvolver o projeto, poderia, de fato, ter avanado mais? Como pesquisadora,
eu poderia considerar que o tempo um fator que pode influenciar no andamento da aplicao
de um projeto, mas outros fatores tambm interferem no rendimento dos alunos, como o
insuficiente conhecimento prvio dos alunos, o nmero excessivo de alunos em sala de aula,
e, em particular, no nosso caso e naquele ano, o fato de Anlise Combinatria no ter feito
parte do contedo programtico da escola. Uma outra limitao para o desenvolvimento
completo do projeto decorreu de uma norma estabelecida pela direo de que os alunos de
curso noturno pudessem chegar com atraso para a primeira aula.
293
Essa reflexo sobre a ao que realizei e aqui descrevi pode permitir ao professor
desenvolver sua formao profissional, em que a reflexo sobre sua prtica o conduz, aps
ao feita na sala de aula, a uma flexibilidade de modificar o trabalho pretendido com seus
alunos.
Retomando os tericos consultados por ns, realamos o que Perez (2004) afirmou
sobre a formao docente:
Cabe aqui lembrar que, segundo Ponte, muitos professores continuam

achando que o seu papel o de receber formao, no se assumindo ainda
como os protagonistas que deveriam ser nesse processo. A formao
formal continua a ser um suporte fundamental do desenvolvimento
profissional. Investigar sobre sua prpria prtica de formao uma
condio para o progresso profissional. , tambm, a nica forma de ser
coerente no seu discurso e na sua ao. (p.251)
E, como fruto de nossa vivncia, destacamos que o papel do professor no processo de

ensino-aprendizagem de fundamental importncia para promover nos alunos uma
aprendizagem significativa. Esse fato envolve a postura do professor diante de suas aes no
trabalho em sala de aula, relacionando-o sua prpria formao e s transformaes que os
alunos sofrem por estarem envolvidos na sociedade. Suas crenas, suas experincias com os
alunos, uma possvel articulao entre a escola e a universidade (pesquisa), entre a escola e a
sociedade, so questes que podem influenciar bastante a formao do professor.
Durante o trabalho realizado em sala de aula, o professor tem a oportunidade de
vivenciar momentos que merecem ateno, pois lhe possibilitam fazer uma autoavaliao de
sua prtica, refletir sobre questes relacionadas ao ensino, ao currculo, aprendizagem dos
alunos e s metodologias subjacentes sua prtica. Desse modo, a reflexo do professor deve
contribuir para seu sucesso profissional.
5.1.2 Projeto 2
Para este projeto foram selecionados os seguintes procedimentos: observaes diretas

e anotaes feitas por mim durante a oficina. Sua aplicao foi realizada no ano posterior ao
trabalho feito com os alunos. A minha experincia como pesquisadora, ao trabalhar com
alunos do Ensino Mdio, foi importante e levada em considerao para o planejamento e a
execuo deste projeto. Em P1, desempenhei meu papel como professora da turma e fui
responsvel pelo aprendizado dos alunos de conceitos da Anlise Combinatria. O fato de eu
294
poder viver junto com os alunos essa construo fez com que eu pudesse sentir os resultados e
refletir sobre eles durante sua aplicao.
Neste Projeto 2, minha postura de pesquisadora foi outra. Agora, como professorapesquisadora, que j havia vivido a sala de aula, j me ambientara com a nova metodologia,
teria como participantes dessa oficina professores de Matemtica j formados e em pleno
exerccio. Alguns eram alunos concluintes do curso de Licenciatura em Matemtica. Assim, a
minha expectativa de pesquisadora era diferente daquela que havia tido quando trabalhara
diretamente com alunos. Desta vez, iria lidar com professores que, supostamente, em seus
cursos, j haviam estudado Anlise Combinatria e, como procuraram nossa oficina, pareciam
estar interessados sobre esse tema.
No incio da oficina, falei sobre Matemtica Discreta e, como parte importante desse
novo ramo da Matemtica, ofereci aos participantes, numa breve exposio, fundamentos da
Anlise Combinatria.
Assim, nosso objetivo principal em P2 era o de oferecer uma metodologia de ensino
alternativa, a Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliao de Matemtica atravs da
Resoluo de Problemas, trabalhando conceitos e contedos da Anlise Combinatria. Foi
importante vivenciar a reao desses participantes, ao trabalharem com resoluo de
problemas fazendo uso dessa nova metodologia.
O envolvimento de todos participantes foi muito enriquecedor. Todos se envolveram
na resoluo dos problemas que lhes propus. O nmero de participantes foi vantajoso para a
realizao deste projeto. Eram apenas 10, o que possibilitou um melhor aproveitamento do
tempo destinado para a oficina, 4 horas, e foi possvel ouvi-los, com ateno, durante a
Plenria.
Outro fator que contribuiu para as discusses sobre as resolues dos problemas foi a
diversidade da formao dos participantes que pde nos proporcionar um trabalho cooperativo
e colaborativo.
Ao trabalhar com professores, como era de se esperar, uma certa resistncia a
mudanas surgiria, principalmente para aqueles que j, h algum tempo, estavam em
exerccio. Durante a oficina, pudemos perceber que alguns professores tinham a ansiedade de
encontrar logo a soluo do problema proposto e que no havia neles muita preocupao em
discutir o processo de resoluo. Identificamos, nos participantes, essa postura, comumente
enraizada no modo tradicional de agir na sala de aula. Diante desse fato, eu buscava levar os
participantes da oficina, que viam o ensino, a aprendizagem e a avaliao naquele modelo em
que estavam acostumados a trabalhar, a um novo modo de atuar em sala de aula, fazendo uso
295
da metodologia de ensino adotada por mim. Dialogando com os participantes, eu conduzia o

trabalho para que fosse atingido o objetivo pretendido na oficina.
Apesar dessa inteno, pde-se perceber que um aluno da graduao resistia nova
metodologia apresentada, buscando se lembrar das frmulas existentes para a Anlise
Combinatria. Inicialmente, no se interessou em entender, de fato, o modo como os
integrantes do seu grupo estavam procurando resolver os problemas. Posteriormente,
juntando-se ao grupo, comeou a perceber que havia um caminho diferente de se trabalhar
esse tpico.
No final da oficina, alguns professores mostraram-se interessados em saber mais sobre
a Matemtica Discreta. Mostrei-lhes o livro Discrete Mathematics across the Curriculum, K12, de Kenney, M.J. e Hirsch, C.R., Yearbook (1991), NCTM, que havia levado. Eles
desanimaram um pouco, justificando-se que infelizmente esse livro escrito em ingls e que
tinham dificuldade nessa lngua.
Como ocorreu com o Projeto 1, no nos foi possvel chegar demonstrao das
frmulas correspondentes aos conceitos da Anlise Combinatria. Entretanto, durante a
Plenria, foram levantadas as conjecturas para o clculo do nmero de arranjos, de
combinaes e de permutaes, mas no as demonstramos. Falei da importncia de validar as
conjecturas por meio de demonstraes. Disse tambm da dificuldade que tivera com meus
alunos do Ensino Mdio ao abordar os conceitos em Anlise Combinatria e que, tambm,
devido ao pouco tempo disponvel para o projeto, no havia sido possvel chegar s frmulas.
No papel de pesquisadora, vemos que, como j dissemos no planejamento dos projetos, no
to simples para o professor demonstr-las, pois algumas exigem certa engenhosidade e at
artifcios que no so to corriqueiros no cotidiano do professor.
O objetivo proposto na oficina foi atingido, pois os participantes, de fato, vivenciaram
a dinmica da metodologia oferecida. Um fato auspicioso foi o de, partindo dos participantes,
conhecer outras estratgias que conduziram resoluo dos problemas propostos, no
previstas por mim, como, por exemplo, fazendo uso de material concreto, apresentado por
duas professoras atuantes na 4a srie do Ensino Fundamental.
Ao refletir sobre a ao feita nessa oficina, senti que deveria ter solicitado aos
participantes que entregassem suas resolues, pois por meio desse material, os dados obtidos
se mostrariam mais completos para anlise. Considerar apenas as anotaes e observaes que
fiz pode no ser suficiente para uma anlise mais detalhada e completa.
296
5.1.3 Entrevista
Foi elaborado um questionrio exploratrio, para entrevistar um professor de

matemtica, atuante no Ensino Mdio, efetivo na rede pblica de ensino do Estado de So
Paulo, com o propsito de coletar outras informaes que, posteriormente, poderiam
contribuir com a anlise feita nos projetos, possibilitando a articulao entre os pressupostos
tericos do estudo. Para efeito de nossa pesquisa, consideramos importante conhecer outro
ponto de vista, o de um entrevistado que no conhecesse a metodologia adotada, que no
tivesse participado da aplicao dos Projetos 1 e 2 e que estivesse atuante na 2a srie do
Ensino Mdio, na qual a Anlise Combinatria trabalhada.
Os objetivos dessa Entrevista eram o de evidenciar a importncia do ensino de Anlise
Combinatria; o de descrever como esse contedo trabalhado pelo professor e poder
identificar as principais dificuldades que professor e alunos enfrentam ao trabalhar esse tpico
matemtico. A Entrevista feita foi do tipo semiestruturada, ou seja, com algumas perguntaschave que guiariam a Entrevista, mas que permitiriam o surgimento de outros
questionamentos, medida que se recebem as respostas do entrevistado. Assim, uma
entrevista desse tipo garante uma maior flexibilidade para o entrevistador e o entrevistado. A
Entrevista foi gravada e realizada no ms de setembro de 2008 e durou cerca de 25 minutos.
1) Voc j ouviu falar sobre Matemtica Discreta?
No.
2) Voc conhece a Proposta Curricular para o ensino de Matemtica (Estado de So
Paulo) de 1986? Acredita que ela pode contribuir para melhorar sua prtica de
ensino em Anlise Combinatria?
No a conheo.
3) Voc conhece a Proposta Curricular vigente (2008)? Acredita que ela pode
contribuir para melhorar sua prtica de ensino em Anlise Combinatria?
Esta eu conheo porque eu trabalhei com ela melhor em sala de aula. Eu acredito que ela
pode contribuir uma vez que ela deu uma modernizada no ensino de Anlise
Combinatria, colocou uma nova roupagem, vamos dizer assim na de Anlise
Combinatria, apesar de que em alguns aspectos eu achei que ficou um pouco obscuro.
Eles quiseram generalizar muito e acabou ficando meio embaraoso para o aluno
entender.
4) Em que sentido ficou obscuro, como voc falou?
297
Por exemplo, algumas frmulas so omitidas nessa proposta e eles tentam levar mais
para o lado terico. Acho que isso complicado para o aluno entender, porque precisa
estar dando alguns exemplos, usando outras propostas, etc, para clarear mais a mente do
aluno.
5) Como voc inicia o tpico Anlise Combinatria em sua sala de aula?
Independente da proposta ou no, como voc fazia antes?
Sempre com exerccios bem prticos. Eu costumo, por exemplo, trabalhar aqueles
exerccios que falam sobre placas de automveis, de nmeros aleatrios de celulares, por
exemplo, ou de telefone fixo, para aguar, para inflamar a curiosidade dos alunos. Dessa
forma, prender a ateno deles.
6) Voc trabalha com o Princpio Multiplicativo de incio ou j utiliza as frmulas
para trabalhar a Anlise Combinatria?
Primeiramente, eu comeo utilizando o diagrama de rvores, depois que eu vejo que os

alunos entenderam bem como funciona a idia central, ento eu passo para o Princpio
Multiplicativo juntamente com o diagrama de rvores. Eu j coloco l embaixo. Quando
eu fao o diagrama de rvores, eu coloco aquelas quantidades para que o aluno v
entendendo e relacionando as duas coisas. As frmulas eu deixo para trabalhar mais
adiante, mas eu trabalho todas elas.
7) Quais as principais dificuldades que voc encontra para trabalhar esse tpico?
Na questo das repeties onde a ordem importa e a ordem no importa eu acho que a
comea a haver um pouco de confuso entre os alunos. Quando que a ordem importa,
quando no importa. Nesse momento eu acho que um meio confuso e, tambm, se voc
pensar a frmula do arranjo muito semelhante com a frmula da permutao. Acho que
o aluno fica um pouco confuso. Nesse momento importante voc fazer vrios exerccios,
muitos exerccios para que eles consigam distinguir uma coisa da outra.
8) Quais as dificuldades dos alunos ao estudar Anlise Combinatria?
As dificuldades no geral, voc pergunta assim?

Sim, as dificuldades no geral, as que eles tm ao trabalhar Anlise Combinatria.
Eu percebo que os alunos encontram muitas dificuldades em relao s frmulas A

frmula do arranjo simples e da combinao simples elas so semelhantes. Tem aluno
que quer aplicar uma e aplica a outra. Sem contar tambm que a ordem no arranjo
simples importa e na combinao simples no importa. Quando se trata da permutao
simples eu vejo que eles pegam muito rpido, porque s aplicar o fatorial... Alis eles
amam esse contedo... eu percebo que eles adoram mesmo, amam de paixo. Mas essas
298
frmulas so necessrias... ter cuidado com elas, principalmente quando voc fala antes o
binmio de Newton, se voc falar o binmio de Newton primeiro eu acho que embaralha
mais ainda a cabea deles, vai formando uma bola de neve. O aluno se pergunta: e
agora qual daquelas frmulas eu vou utilizar? Se no tiver bem claro pra ele o que
arranjo, o que permutao e o que permutao com elementos repetidos, etc fica
muito confuso.
9) Voc acha necessrio apresentar as frmulas? E se no apresentasse as frmulas,
s trabalhando com o Princpio Multiplicativo, o que voc perceberia, como
professor, se os alunos sentiriam essa necessidade?
Eu prprio, como professor, no me sinto seguro sem apresentar as frmulas porque

querendo ou no, a frmula funciona como se fosse uma tabuada. Tipo, o aluno tenta
agarrar aquilo com as duas mos e no soltar mais. No entanto, dependendo da forma
que so explicadas, ou passadas, ou provadas as frmulas, cria-se uma ..., vamos dizer
assim..., um terrorismo na cabea deles mesmo, eles ficam perdidos vendo aquelas
frmulas todas e sem saber realmente quando e de que forma utiliz-las. Mas eu,
pessoalmente, prefiro aplicar as frmulas. Eu no vejo um aluno saindo do Ensino Mdio
saber bastante Anlise Combinatria sem falar das frmulas, at porque, no vestibular,
ele vai usar essas frmulas como uma garantia, fica mais fcil para ele memorizar o
contedo, na aplicabilidade do contedo de Anlise Combinatria.
10) Voc acha importante trabalhar Anlise Combinatria? Para quem isso
importante?
muito importante o ensino de Anlise Combinatria. Como professor, eu acredito que

aquele contedo que voc pensa ... que delcia ... chegou a hora de trabalhar com Anlise
Combinatria. Porque parece que esse contedo oferece uma certa flexibilidade tanto
para o professor quanto para o aluno e, alm do qu, ele muito atrativo, muito prtico,
muito aplicvel. Quando voc fala daqueles exerccios envolvendo tipo de roupa,
combinaes de roupa, de meia ou de calado, etc., eu percebo que o aluno gosta... se
interessa muito e acaba vendo ali uma aplicao de tudo que ele aprendeu. Talvez o
nico contedo que abre a cabea do aluno na segunda srie do Ensino Mdio, parece
que d neles aquela ansiedade de desvendar cada vez mais o contedo.
11) Seu aluno, como um cidado til sociedade, cresce com a aprendizagem desse
tpico?
Cresce bastante sem dvida.

12) Em que sentido?
299
Esse um contedo que desperta o interesse no aluno e, a partir do momento, que a

gente como professor sabe disso, que o mais importante, o mais gostoso de ser professor
quando voc tem uma correspondncia do aluno, quando voc v um feed back dos
alunos e esse assunto especificamente desperta desejo, envolvimento nos alunos. Da
forma que se envolve com o contedo, logicamente que contribui para um cidado til,
um cidado que voc tem a certeza absoluta que l fora, ou seja, no dia a dia dele, ele
muito prtico e fcil para ser aplicado.
13) Livros tericos e livros didticos colaboram para a prtica docente, refletindo-se
na aprendizagem dos alunos. Como voc os usa?
Sem dvida que os livros tericos e didticos colaboram, porque se voc observar todos
os livros que falam sobre Anlise Combinatria, em geral aquele bsico no muda, todos
tocam a parte de filas, a parte com roupas, combinao com roupas ou sorteio nas urnas,
tem tantas bolas numa urna, de vrias cores, etc. Ento eles trazem de forma bem
objetiva. Eu uso bastante os livros nessas ocasies e tambm acredito que ficaria bem
mais difcil dar um curso de Anlise Combinatria sem explorar diversos livros, diversos
materiais didticos. Eu uso mais para aplicao de exerccios mesmo. Eu formulo
algumas ideias da minha cabea e, na hora de explorar os exerccios, eu utilizo vrios
livros.
14) Com relao aos livros ainda, voc falou que os utiliza para os exerccios. Voc
falou tambm que inicia esse contedo com a rvore de possibilidades. Ento, voc
usa os exerccios do livro como auxlio, como exerccio de fixao?
Para mim seria uma complementao, seria um material de apoio, um material onde
existem ali vrios problemas j pensados, bem trabalhados e por que no utilizar, n?
Ento eu uso mais como uma ferramenta, apesar que esse assunto permite voc elaborar
de prprio punho diversos tipos de exerccios, atividades ou at prticos mesmo. Na sala
de aula, por exemplo, quando fala das filas eu peo para os alunos sentarem em linha
indiana nas carteiras e vou fazendo as permutaes, d pra voc trabalhar de vrias
maneiras esse contedo. Mas seria mais um material de apoio mesmo.
15) Em relao avaliao, como voc avalia os alunos, atravs de provas, trabalhos,
observaes?
A avaliao eu fao de vrias maneiras. Com exerccios principalmente eu fao muitas

perguntas para o aluno e vou dando ponto positivo de participao conforme as respostas
dos alunos. Se elas forem objetivas, se forem respostas convincentes... eles ganham
pontos. Tambm peo que eles faam pesquisas sobre o assunto.
300
16) Como avaliar todo esse processo?
Em geral, na avaliao que eu tenho feito, quando a gente faz a pergunta em relao a
esse contedo, se ficou bem trabalhado, se as estratgias que voc utilizou deram certo,
eu fico bastante satisfeito, e percebo que um trabalho que normalmente d certo e
preenche as nossas expectativas enquanto professor. As respostas dos alunos deixam isso
claro pra gente.
17) Voc acredita que trabalhar com Resoluo de Problemas poderia ajudar na
compreenso dos conceitos de Anlise Combinatria?
Sem dvida ... porque a resoluo de problemas ..., existe um trabalho publicado sobre
isso, agora, me perdoe que eu no vou lembrar qual foi o matemtico que escreveu isso.
Mas eu sei que foram feitas muitas pesquisas a respeito e a resoluo de problemas seria
o carro chefe para entender Anlise Combinatria. ela que mostra a prtica e faz com
que o aluno se interesse mais pelo contedo.
18) Voc j iniciou esse contedo atravs de um problema?
J, quando fiz o meu estgio eu comecei com a placa de automveis que eu tinha visto
uma vez num livro antes mesmo de ser professor. No Ensino Mdio eu tentei entender mas
no consegui. Mas aps o trmino do meu estgio, eu fiquei bastante convencido de que a
aplicao desse problema, logo no incio, no primeiro dia, foi muito til. Eu peguei uma
placa de automveis e falei pra eles, inclusive, que h um tempo atrs eram trs
algarismos e duas letras e, depois, foi para quatro algarismos e trs letras. Eu levantei a
seguinte questo: se voc fosse trabalhar naquele rgo, no Departamento Nacional de
Trnsito, e se colocasse pra voc a questo de que no tinha mais como confeccionar
nenhuma placa, pois haveria repetio, como voc resolveria esse problema? E da, eu
disse, a Anlise Combinatria ajuda voc a responder em frao de segundos e deixei
algum tempo os alunos pensarem sobre isso. Em seguida, eu disse voc vai l e aumenta
um algarismo ou aumenta uma letra. Se voc quiser milhes de placas a mais voc
aumenta uma letra e um algarismo. Se voc quiser mais ainda, aumente duas letras e dois
algarismos e assim por diante. Eu iniciei meu estgio no Ensino Mdio uma vez que eu
trabalhei esse contedo com o problema da placa de automveis e eu vi que foi muito til.
19) E os alunos corresponderam a esse trabalho? Como voc formalizou o conceito
trabalhado de Anlise Combinatria nesse problema? Voc iniciou com o problema,
trabalhou sobre ele e depois voc formalizou?
Exatamente, depois que eu fiz a colocao do problema e sugeri, em seguida, que eles
fizessem de forma que no houvesse nenhuma repetio de letras nem de nmeros, enfim
301
eu explorei bastante esse problema, de vrias formas. Em seguida, eu fui tentando lig-lo
a outros problemas semelhantes.
Ao analisar a Entrevista realizada com o professor do Ensino Mdio, pudemos

perceber que ele trabalha o contedo Anlise Combinatria para resolver problemas, e no
atravs da resoluo de problemas, enfatizando, ento, a aplicabilidade dos conceitos. Em
alguns momentos, o professor descreveu alguns episdios que exploram a construo dos
conceitos, por meio de dinmicas e problemas contextualizados. O professor se mostrou um
tanto confuso quanto utilizao das frmulas. Relatou que as utiliza aps ter resolvido vrios
exerccios, mas que no se sente seguro em aplic-las, o que pode revelar a dificuldade que
seus alunos tiveram ao tentar trabalhar com elas na resoluo dos problemas.
5.1.4 Projeto 3
No projeto P3, participei como pesquisadora em Congressos de Educao

Matemtica, tendo como objetivo principal oferecer a outros pesquisadores minha pesquisa
para discusso e anlise.
A minha expectativa, ao participar dos dois congressos, era conhecer outros
pesquisadores que pudessem compartilhar suas vivncias com o tema proposto e contribuir
com nossa pesquisa, ainda em andamento, na poca da apresentao.
Na participao do I Congresso Nacional das Licenciaturas: Cincia, Ensino e

Aprendizagem (2007), parece que houve desconhecimento do pblico sobre o tema proposto.
Houve apenas comentrios de um dos coordenadores da sesso de comunicao. Ele mostrouse interessado e fez tambm algumas crticas, sendo que uma delas foi a de eu no ter citado a
questo de sequncia na definio dos conceitos de Anlise Combinatria. Esse fato foi
identificado, posteriormente, por ns, ao realizarmos a anlise de livros didticos. No livro
Matemtica Aplicada: 2, 2 grau (1979), os autores Fernando Trotta, Luiz Mrcio Pereira
Imenes e Jos Jakubovic referiram-se sequncia ao definirem os conceitos de arranjo,
combinao e permutao ao trabalhar Anlise Combinatria. Desse modo, essa crtica trouxe
contribuio nossa pesquisa. Quanto ao uso da metodologia adotada, para resolver o
problema proposto, nada foi discutido.
J, no XII EBRAPEM XII Encontro Brasileiro de Estudantes de Ps-Graduao em
Educao Matemtica (2008), houve maior envolvimento dos participantes durante as
302
comunicaes cientficas. Isso, talvez pelo fato de ser esse um encontro cujos pesquisadores
esto numa mesma fase de desenvolvimento de pesquisa e, tambm, por fazerem parte de uma
mesma comunidade de pesquisa, no caso, a Educao Matemtica.
Para Romberg (1992, p.53), ser membro de uma comunidade de pesquisa implica uma
responsabilidade em informar a outros membros sobre a investigao completa e ir em busca
de seus comentrios e crticas. Muito frequentemente, os pesquisadores relatam somente os
procedimentos e as descobertas e no o modelo ou a viso de mundo que tm. Assim, nesse
encontro, senti-me mais vontade para expor e envolver minha pesquisa em um debate
cientfico. Pudemos verificar o envolvimento dos participantes durante o debate. Em relao
ao tema proposto, houve comentrios e sugestes de outras referncias bibliogrficas.
Como j foi dito, durante a aplicao desse projeto, a coordenadora da sesso nos
entregou algumas questes para reflexo. Algumas delas foram respondidas por ocasio do
debate. Outras, na medida do possvel, sero respondidas aqui.
A ideia de Matemtica Discreta, trazida no texto, ser objeto de discusso no
trabalho? Pretende-se exemplificar os modos de o professor lidar com ela na Educao
Bsica, por exemplo?
Podemos responder que de fato nosso trabalho aborda a Matemtica Discreta,
explorando parte dela na Anlise Combinatria. O trabalho realizado com os alunos do
Ensino Mdio, feito durante a aplicao do Projeto 1, mostra, por meio da metodologia
adotada, como trabalhar a Matemtica Discreta na Educao Bsica.
Na pgina 15 de seu trabalho feita a seguinte afirmao a resoluo de problemas,

como metodologia, favorece a investigao matemtica. Comentar.
Na Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliao de Matemtica atravs da
Resoluo de Problemas, adotada para nossa pesquisa em sala de aula, o problema o ponto
de partida e orientao para a aprendizagem de novos conceitos e novos contedos,
permitindo o avano no conhecimento matemtico. Na resoluo de cada problema, a
Matemtica vai sendo construda. Assim, essa metodologia mostra sua fora no processo
ensino-aprendizagem e h, portanto, um trabalho de investigao matemtica.
Questo para reflexo: como a metodologia da resoluo de problemas (sic), aliada

postura investigativa, pode auxiliar na construo do conhecimento matemtico?
303
Esta questo como est proposta mostra como alguns educadores matemticos esto
longe de compreender a Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliao de Matemtica
atravs da Resoluo de Problemas, adotada por nossa comunidade de pesquisa.
A coordenadora dessa sesso, nesse encontro, perguntou sobre a metodologia da

resoluo de problemas, parecendo querer se referir nossa metodologia.
Nossa metodologia destinada a ensinar, aprender e avaliar conhecimentos

matemticos construdos a partir da resoluo de um problema. Seu nome faz uso da palavra
atravs querendo dizer que os alunos, sob a guia e direo do professor, so coconstrutores de
novos conceitos e novos contedos oriundos de um problema gerador.

Quando se fala em metodologia da resoluo de problemas, notrio perceber que
esses educadores esto se referindo ou a Polya ou a alguma variante do mtodo de Polya.
Os livros didticos que partem de problemas, em geral, apresentam antes os contedos
matemticos necessrios resoluo deles. Ento, a partir do problema dado e ensinando a
Matemtica necessria para o problema, resolvem-no em seus detalhes, mostrando aos alunos
o que devem fazer. Nossa metodologia, ao contrrio, conduz os alunos construo desse
conhecimento novo.
Como foi respondida a questo anterior, a metodologia adotada por nossa comunidade
permite que o aluno aprenda Matemtica enquanto resolve o problema. No entanto,
importante que haja um ambiente favorvel para a construo dos conceitos envolvidos no
problema, tendo o professor como condutor do processo de ensino-aprendizagem. Podemos
afirmar, a partir das aplicaes realizadas em nossa pesquisa, que a postura investigativa,
tanto do professor quanto dos alunos, durante todo esse processo, auxilia e contribui na
construo do novo conhecimento matemtico.
Em relao Matemtica Discreta, pudemos verificar, mais uma vez, que se trata de
um assunto novo no meio acadmico, pois, apesar de ouvirmos ser interessante o assunto,
no houve colaborao alguma para crescimento de nossa pesquisa.
5.2 Antecipar as Aes de Outros

Os membros de uma comunidade de pesquisa discutem suas ideias uns com
os outros, confrontam ideias de uns com as de outros e sugerem novos
passos, modificaes de estudos prvios, elaboraes de procedimentos e
assim por diante. Os pesquisadores tentam situar cada um de seus estudos
numa cadeia de investigao. (Romberg, 1992, p.53)
304
Aps eu coletar, interpretar as evidncias e refletir sobre a ao realizada nas

aplicaes dos trs projetos, fez-se necessrio inter-relacionar as concluses obtidas nessas
aplicaes para que tivssemos condies de responder ao Problema de nossa Pesquisa,
colocado, na pgina 126 deste trabalho, do seguinte modo:
1) Qual seria a contribuio da Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliao de
Matemtica atravs da Resoluo de Problemas em uma nova abordagem, em sala de aula, da
Anlise Combinatria?
Mas tambm aparecia uma forte questo:
2) Como se desenvolve a formao de conceitos de Anlise Combinatria, adotandose a Resoluo de Problemas como uma metodologia de ensino? de aprendizagem? de
avaliao?
Parecia-nos que essas duas perguntas tinham algo em comum, que eram
complementares. Mas, questionando-nos ainda, perguntvamos: h alguma diferena
essencial entre as duas?
A primeira, envolvendo mais a fora da metodologia adotada, poderia contribuir para a
construo de uma nova abordagem para trabalhar Anlise Combinatria, uma linha de
trabalho para o professor.
A segunda apresentava mais preocupao com a aprendizagem dos alunos, buscando
um caminho para a construo de novos conceitos e novos contedos, tendo os alunos como
coconstrutores desse conhecimento e o professor como um veculo para conduzir essa
construo.
Como essas duas colocaes parecem se ajustar uma outra, decidimos que a pergunta
diretriz de nossa pesquisa poderia surgir numa sequncia em que a primeira, quando
respondida, poderia levar resposta da segunda.
O objetivo central de nossa pesquisa o de apresentar uma proposta de trabalho para
abordar Anlise Combinatria em sala de aula, utilizando a Metodologia de EnsinoAprendizagem-Avaliao de Matemtica atravs da Resoluo de Problemas.
Analisamos o que h em comum aos trs projetos: a importncia do tema da pesquisa
Anlise Combinatria contida na Matemtica Discreta; a importncia da Metodologia de
Ensino-Aprendizagem-Avaliao de Matemtica atravs da Resoluo de Problemas; o
envolvimento, cada um a seu modo, dos participantes de cada projeto; e a importncia da
pesquisadora no desenvolvimento de cada projeto e sua reflexo na e sobre a ao realizada.
305
Consideramos importante um trabalho diferenciado ao adotar a Metodologia de

Ensino-Aprendizagem-Avaliao de Matemtica atravs da Resoluo de Problemas, por
proporcionar aos alunos a participao ativa na construo dos conceitos de Anlise
Combinatria, ao resolver um problema. Em nossa pesquisa, percebemos que essa
metodologia, na aplicao dos trs projetos, ainda no muito conhecida por alunos e
professores, mas que motiva e entusiasma a participao dos envolvidos no processo ensinoaprendizagem.
Refletindo sobre nossa prtica e relacionando-a com nossos referenciais tericos,
percebemos que, em geral, a Anlise Combinatria trabalhada em sala de aula no modo
tradicional, enfatizando o uso de frmulas para a resoluo dos problemas que pudemos
observar. Os alunos as usam sem significado e no chegam a compreender os conceitos
envolvidos nesse contedo. Assim, fica difcil responder s questes que levantamos na
p.104. Apresentamos nossa definio de Anlise Combinatria como sendo o ramo da
Matemtica que permite que se escolha, arrume e principalmente se conte o nmero de
agrupamentos formados com os elementos de um determinado conjunto, sem que haja
necessidade de se enumerarem tais elementos.
Apontamos algumas diferenas importantes entre a Matemtica Contnua e a
Matemtica Discreta.
1 - Na Matemtica Contnua, todos os pontos so de acumulao, portanto, qualquer
vizinhana desse ponto contm infinitos pontos diferentes dele. J na Matemtica Discreta,
todos os pontos so isolados, isto , h vizinhanas desse ponto que no contm nenhum
ponto do conjunto diferente dele.
2 - A Matemtica Contnua subjacente maioria dos problemas de lgebra e do
Clculo. A Matemtica Discreta necessria para a investigao de cenrios em que as
funes so definidas sobre conjuntos de nmeros discretos ou finitos, tais como os inteiros
positivos.
3 - A Matemtica Contnua apropriada para situaes cujo objetivo principal a
medida de uma quantidade. Na Matemtica Discreta, o foco est em determinar uma
contagem.
4 - Os ramos da Matemtica Contnua e Matemtica Discreta complementam-se nas
aplicaes do mundo real. As abordagens discretas do aproximaes para o tamanho de
algumas medidas, enquanto que mtodos contnuos permitem o estabelecimento de alguns
limites para o nmero de passos ao calcular algoritmos, que so finitos na natureza.
306
Percebemos que o desconhecimento dos professores e pesquisadores do ramo da

Matemtica Discreta, no qual a Anlise Combinatria est inserida, foi um fato marcante.
Como consequncia desse fato, o aluno trabalha esse contedo sem lhe dar significado e
ganhar compreenso.
Podemos afirmar que a metodologia de ensino adotada pde proporcionar aos
participantes um crescimento em sua aprendizagem. Quando trabalhamos com os alunos, em
sala de aula, e com os professores, na oficina, pudemos sentir que vivenciaram essa
metodologia, e que ela colaborou com parte da formao continuada desses professores. Com
os pesquisadores, em Congressos, foi importante a divulgao e a discusso dessa
metodologia, diferente da tradicional, que muitos no conheciam. Uma limitao, encontrada
por ns, foi o tempo, pois, como relatamos, no conseguimos trabalhar a construo das
frmulas. Usamos quase que todo o tempo para que os participantes explorassem mais o
processo de contagem e atuassem como coconstrutores dos conceitos envolvidos nos
problemas, durante sua resoluo.
Trabalhar partindo de problemas, com a preocupao inicial de abordar as grandes
ideias dos conceitos da Anlise Combinatria, foi essencial, pois pudemos perceber que os
alunos e os professores resolveram os problemas sem fazer uso das frmulas. Para mim, como
pesquisadora, foi uma conquista, pois pude vivenciar, junto com eles, um novo modo de
estudar esse contedo, diferente daquele que tinha visto quando estudante. O uso de diferentes
representaes pelos participantes na resoluo dos problemas, ou seja, por meio de tabelas,
diagramas e listas organizadas, mostrou-se relevante, pois eles explicitaram seu raciocnio por
meio dessas estratgias ao resolver os problemas. Podemos afirmar que mostrar o raciocnio
combinatrio, explorar o processo de contagem e o conceito de padro foram passos
importantes para a construo dos conceitos envolvidos em Anlise Combinatria. E ainda,
como disseram Correia e Fernandes (2009, p.12), ... os problemas de Combinatria facilitam
o desenvolvimento de processos de enumerao, de realizao de conjecturas, de
generalizao e o pensamento sistemtico, essenciais para a aprendizagem da matemtica
em todos os nveis de ensino. Alm da inter-relao da Anlise Combinatria com outras
reas, como ocorreu nos problemas trabalhados por ns, como a Geometria e a lgebra.
Desse modo, consideramos importante que Anlise Combinatria deve ser um tpico presente
no ensino de Matemtica e tambm que a escolha do problema esteja relacionada postura da
pessoa que vai ministrar a aula e formao dos participantes.
Ressaltamos que a Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliao de Matemtica
atravs da Resoluo de Problemas pressupe aspectos epistemolgicos. Assim, a Resoluo
307
de Problemas mais que uma metodologia, uma filosofia de educao, pois ela abrange um
aspecto terico-metodolgico, que conduz os alunos criarem caminhos para aprender
Matemtica enquanto resolvem problemas.
A Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliao de Matemtica atravs da
Resoluo de Problemas, trabalhando com Anlise Combinatria, contribuiu para um trabalho
significativo tanto para os alunos como para o professor.
Desse modo, quando colocamos o objetivo central de nossa pesquisa apresentar uma
proposta de trabalho para abordar Anlise Combinatria em sala de aula, utilizando a
Problemas pretendamos mostrar que essa proposta de trabalho fruto das reflexes feitas
sobre a minha prtica como professora, professora-pesquisadora e pesquisadora, ao interrelacionar as concluses obtidas nas aplicaes dos trs projetos. Esta pesquisa pode colaborar
na formao do professor que, ao ler este trabalho, pode refletir sobre o que ocorreu alm da
sala de aula ao se trabalhar Anlise Combinatria e, com sua prtica, buscar um trabalho
diferenciado.
Como bem expem Correia e Fernandes (2009) sobre as implicaes para o ensino de
Anlise Combinatria,
As dificuldades dos alunos em estabelecer conexes entre as operaes

combinatrias, nomeadamente entre arranjos e combinaes, enfatizam a
importncia que os problemas de Combinatria podem ter no
desenvolvimento de processos de raciocnio analgico. Segundo English
(2005), o raciocnio analgico reveste-se de grande importncia, j que um
dos objetivos da educao matemtica que os alunos identifiquem
conexes entre as ideias matemticas e apliquem esta compreenso na
construo de novas ideias e na resoluo de novos problemas. (p.17)
Desse modo, a importncia dada ao raciocnio analgico, apresentada pelos autores,

mostra a abrangncia dada Anlise Combinatria e a relevncia de abordar esse contedo,
estendendo para a construo de novo conhecimento matemtico. Mostram, assim, a
contribuio dada aos pesquisadores que fazem parte da comunidade de Educao
Matemtica.
5.2.1 Reflexes e posies da professora-pesquisadora ps-pesquisa

O grande desafio para a educao pr em prtica hoje o que vai servir para
o amanh. Pr em prtica significa levar pressupostos tericos, isto , um
308
saber/fazer acumulado, ao longo de tempos passados, ao presente. Os efeitos

da prtica de hoje vo se manifestar no futuro. Se essa prtica foi correta ou
equivocada s ser notada aps o processo e servir como subsdio para uma
reflexo sobre os pressupostos tericos que ajudaro a rever, reformular,
aprimorar o saber/fazer que orienta nossa prtica. (DAMBROSIO, 1996,
p.80)
Neste trabalho, tive o papel de professora reflexiva que poder dirigir-se a outros
professores no que se refere s suas formaes. Este trabalho dirige-se para o professor visto
nas trs situaes: na sala de aula; na oficina de trabalho, em formao continuada, discutindo
entre seus pares; e na ligao de pesquisa da educao matemtica destinada aos professores
na formao inicial, na formao continuada e na formao de pesquisador.
As trs posturas diferentes que assumi surgiram durante o desenvolvimento desta
pesquisa. Assim, o crescimento e o amadurecimento da pesquisadora, com certeza, revelaramse importantes para o prosseguimento do trabalho. Senti uma necessidade de enriquecer
minha pesquisa, ampliando meu conhecimento sobre Anlise Combinatria contida na
Matemtica Discreta e a fora da Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliao de
Matemtica atravs da Resoluo de Problemas. Assumir essas trs diferentes posturas no foi
to fcil, pois na aplicao os projetos foram planejados para diferentes cenrios e, para cada
um deles, havia uma expectativa.
Assim, ao fazer a reflexo sobre essas diferentes posturas e responder ao problema da
pesquisa, algumas questes surgiram:
Este trabalho visa formao do professor na sua sala de aula? na participao em
oficinas de trabalho? na leitura de trabalhos de pesquisa?

Este trabalho no visava diretamente formao de professores. Entretanto,
implicitamente, ele cuidava disso.
Como no se referir ao trabalho do professor, em sua formao continuada, na
necessidade de ser um professor reflexivo?

claro que, com este trabalho concludo e com a pergunta de pesquisa j respondida,
fica aqui a pretenso, ao buscar as respostas para essas duas questes, de uma reflexo para
um novo trabalho que visasse, com mais profundidade, formao do professor.
Neste momento, abordaremos alguns pontos relevantes, em relao a um professor que
reflete sobre sua prpria prtica: o desenvolvimento profissional, a formao do professor, a
reflexo do professor na ao e a reflexo do professor sobre a ao.
No incio de 1989, uma comisso sobre Padres Profissionais de Ensino foi
estabelecida pelo comit de diretores do NCTM (Nacional Council of Teachers of
309
Mathematics-USA). A comisso foi encarregada de produzir um conjunto de padres que

promovesse uma viso do ensino de Matemtica; da avaliao do ensino de Matemtica; do
desenvolvimento profissional dos professores de Matemtica; e das responsabilidades para o
desenvolvimento e o apoio profissional, que viriam a contribuir para a melhora da educao
matemtica como pretendida no Curriculum and Evaluation Standards for School
Mathematics-USA (1989 - Padres de Currculo e Avaliao para a matemtica escolar
Estados Unidos).
Os Professional Standards for Teaching Mathematics (1991-Padres Profissionais
para o Ensino da Matemtica) foram projetados, apoiados no Curriculum and Evaluation
Standards for School Mathematics, a fim de estabelecer uma ampla estrutura para guiar a
reforma na matemtica escolar na dcada de noventa. Em particular, esses Padres
apresentam uma viso de que tipo de ensino seria requerido para apoiar as mudanas no
currculo exibidas no documento de 1989. O documento de 1991 explica, com detalhes, o que
os professores precisam saber para ensinar Matemtica, visando aos novos objetivos da
educao matemtica, e como o ensino deveria ser avaliado para o propsito de melhora.
Outro problema se colocava: como os professores poderiam atender a essas mudanas
pretendidas?
Para compreender a questo altamente complexa do desenvolvimento profissional dos
professores de Matemtica, disseram Kathryn Castle e Douglas B. Aichele (1994) que os
professores precisavam levantar algumas questes:
1) Como chegamos at onde estamos hoje?
2) Que foras, tanto internas quanto externas comunidade de educao matemtica,
influenciam o desenvolvimento profissional dos professores de matemtica?
3) Como podem essas foras ser redirecionadas, de modo que elas estejam facilitando
seu trabalho, e enfocadas definitivamente?
Em seu artigo intitulado Prtica reflexiva do professor de Matemtica, Perez (2004),

diz:
Diante de uma crescente conscientizao da profissionalizao do
magistrio, que reflete uma profunda insatisfao e descontentamento pela
baixa aprendizagem, por parte dos alunos, somos levados a sonhar com uma
nova educao, que vise a criar novos ambientes, e que proporcione
mudanas em posturas e formao pr-servio e continuada de professores
de Matemtica, com caractersticas de pesquisadores em seu ambiente de
trabalho.
O que nos leva a essa inteno est focalizado nas dissertaes e teses que
temos orientado no Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica
310
na UNESP campus de Rio Claro-SP nos ltimos anos, nas quais algumas
questes relevantes tm sido levantadas:
1. por que a sugesto de o professor desenvolver papel de pesquisador em
sala de aula?
2. a existncia de novos ambientes pode coincidir com a criao de
laboratrios de Educao Matemtica tanto na formao pr-servio como
na formao continuada do professor de Matemtica?
3. o que significa desenvolver cidadania atravs da sala de aula de
Matemtica a fim de formar o homem como um todo e no apenas como
mais um aluno, ou seja, transformando o aluno em sujeito da educao?
4. qual o significado para o desenvolvimento profissional? (p.250)
Joo Pedro da Ponte, pesquisador portugus, inicia seu texto Da formao ao

Desenvolvimento Profissional, 1998, alertando-nos que falar de formao um terrvel
desafio () porque a formao um daqueles domnios em que todos se sentem vontade
para emitir opinies, de onde resulta a estranha impresso de que nunca se avana. (apud
PEREZ, 2004, p.251)
Perez (2004, p.252) define reflexo como um processo em que o professor analisa sua
prpria prtica, compila dados, descreve situaes, elabora teorias, implementa e avalia
projetos e partilha suas ideias com colegas e alunos, estimulando discusses em grupo. E,
ainda, conclui que, para isso, o professor precisa ter ausncia de preconceitos e disposio
para aceitar e implementar novas idias, ter atitudes de responsabilidade baseadas em
princpios ticos e ter entusiasmo e coragem para adotar atitudes novas. J, em 1967, falando
sobre a mudana de atitude do professor, Montessori referia-se a ela enfatizando que nada
mais difcil para um professor do que desistir de seus velhos hbitos e preconceitos. (apud
WEISSGLASS, 1994, p.67)
Lorenzato (2006, p.127) expe que
A falta de reflexo do professor sobre sua prtica pedaggica pode garantir a
repetio de um ensino destitudo de significado para os alunos, mesmo
porque somos um pas de dimenses continentais que, como tal, apresenta
diferentes demandas regionais.
Assim, ser reflexivo uma exigncia ao professor que persegue uma melhor
postura profissional (...) e,
para assumir uma melhor postura, preciso reflexo sobre as aulas dadas e
uma constante atualizao para a formao.
A reflexo pode ser realizada em duas vertentes de como o conhecimento em ao

desenvolvido e adquirido, explicitadas por Schn (1995), apud Perez (1999), como reflexo
na ao e reflexo sobre a ao.
Reflexo na ao a que ocorre simultaneamente prtica, na interao com as
experincias, permitindo ao professor dialogar com a situao, elaborar um diagnstico
311
rpido, improvisar e tomar decises diante da ambiguidade, do inesperado e das condies

efetivas do momento.
Reflexo sobre a ao refere-se ao pensamento deliberado e sistemtico, ocorrendo
aps a ao, quando o professor faz uma pausa para refletir sobre o que acredita ter
acontecido em situaes vividas em sua prtica.
A primeira vertente mostra a postura do professor durante o trabalho em sala de aula,
preocupa-se com as situaes imediatas que ocorrem, investiga suas aes e as dos alunos e
procura resolver os problemas que eventualmente possam ocorrer. A reflexo sobre a ao,
por sua vez, requer do professor uma postura de pesquisador sobre as aulas realizadas onde
ele assume o papel de professor pesquisador. Assim, o professor tem uma viso crtica sobre
seu trabalho, tornando-se consciente de suas aes e, desse modo, assume uma prtica
reflexiva.
Em Castle e Aichele (1994), podemos notar uma viso semelhante sobre a prtica
Atravs da reflexo sobre prticas de ensino, os professores desenvolvem
autonomia. A prtica reflexiva engaja os professores ao pensar sobre bom
ensino e refletir sobre significados que o ensino tem para os seus alunos. Um
exemplo de prtica reflexiva o uso de um dirio escrito no qual os
professores escrevem sobre suas vivenciadas experincias de ensino.
Escrever e refletir sobre experincias ajuda os professores a desenvolver
percepes em seus prprios comportamentos e reconhecer como eles,
professores, afetam seus alunos atravs de suas prticas de ensino.
Percepes reflexivas do uma mais profunda e mais rica compreenso do
que significa ensinar, assim contribuindo para que com o conhecimento
profissional usado tome decises autnomas. (p.05)
Concordando com Perez (1999, p.274), consideramos importante a reflexo na prtica

e sobre ela para o desenvolvimento profissional do professor e para uma nova cultura
profissional.
Ponte apresenta algumas diferenas entre desenvolvimento profissional e formao:
A formao est muito associada idia de freqentar cursos, numa lgica

mais ou menos escolar; o desenvolvimento profissional processa-se
atravs de mltiplas formas e processos, que inclui a freqncia de cursos
mas tambm outras atividades, como projetos, troca de experincias,
leituras, reflexes (...). Na formao, o movimento essencialmente de fora
para dentro, cabendo-lhe absorver os conhecimentos e a informao que lhe
so transmitidos; com o desenvolvimento profissional se est a pensar num
movimento de dentro para fora, na medida em que toma as decises
fundamentais relativamente s questes que quer considerar, aos projetos
que quer empreender e ao modo como os quer executar; ou seja: o professor
o objeto de formao mas sujeito no desenvolvimento profissional. Na
formao atende-se principalmente (se no exclusivamente) aquilo em que o
professor carente; no desenvolvimento profissional parte-se dos aspectos
312
que o professor j tem mas que podem ser desenvolvidos (...). A formao
tende a ser vista de modo compartimentado, por assuntos ou por disciplinas,
como a formao inicial (...); faz-se formao em avaliao, em MS-DOS,
em cultura islmica; o desenvolvimento profissional, embora possa incidir
em cada momento num ou noutro aspecto, tende sempre a implicar a pessoa
do professor como um todo. A formao parte invariavelmente da teoria e
muitas vezes (talvez na maior parte) no chega a sair da teoria; o
desenvolvimento profissional tanto pode partir da teoria como da prtica; e,
em qualquer caso, tende a considerar a teoria e a prtica interligadas.
(PONTE, 1996, p.194 apud PEREZ, 2004, p.254)
Como vimos, Ponte menciona que uma das formas em que se d o desenvolvimento
profissional por meio da troca de experincias. Em nossas escolas pblicas, h um momento
reservado para as discusses sobre o desenvolvimento das aulas, o Horrio de Trabalho
Pedaggico Coletivo (HTPC). Os professores tm a oportunidade de relatar sobre o que
ocorreu em suas aulas, os sucessos e os fracassos. Conhecer diferentes pontos de vista e
aceitar as sugestes de outros colegas enriquece a postura do professor diante da sala de aula,
fato que o leva a uma autonomia profissional.
Segundo Castle e Aichele (1994, p.05), a autonomia profissional desenvolvida
quando professores tm oportunidades de dividir suas opinies com outros, bem como ouvir e
debater as opinies dos outros. Discusses, debates e seminrios do oportunidades de dividir
suas opinies com as dos outros. Por meio do cruzamento de opinies, os professores tornamse melhores em saber expressar e esclarecer seu prprio raciocnio sobre as questes
levantadas. Quando os professores esto questionando sobre suas ideias e se lhes pedem para
explic-las, eles chegam a novas profundidades de compreenso sobre essas questes.
Conhecendo pontos de vista alternativos sobre uma questo, comeam eles a pensar sobre a
questo levantada em caminhos novos e mais compreensveis.
Mediante a troca de pontos de vista, os professores desenvolvem uma apreciao da
diversidade de pensamento. Eles se tornam melhores em ver a perspectiva do outro, que os
leva a uma melhor tomada de deciso. Considerar uma questo de ponto de vista mltiplo
ajuda na deciso do que melhor para a maioria daqueles envolvidos.
Em estudos de caso, trocar pontos de vista pode promover aos professores discusses
em grupo e debate de questes mais urgentes. Tais discusses, no que se refere resoluo
dos problemas levantados, ajudam os professores a decidir sobre os melhores modos de
manipular o ensino de problemas. Os professores podem ser encorajados a escrever e a
apresentar seus prprios estudos de caso ou situaes em que eles tenham experienciado um
313
problema difcil. Escrever narrativas pessoais e compartilh-las com outros ajuda na

apreciao da complexidade do ensino e da individualidade de cada professor.
Um outro exemplo de troca de pontos de vista seria o da participao num projeto
colaborativo. Um membro do grupo faz concesses para discusso e debate dentro de um
ambiente seguro no qual ele se sente aceito, pertinente, e com o sentido de uma
contribuio pessoal para o grupo. Por meio de tal participao, os professores formam redes
de apoio de um para o outro e trabalham cooperativamente sobre objetivos, tarefas e projetos
mtuos.
Fatos como esse, de troca de pontos de vista, ocorrem frequentemente no Grupo de
Trabalho e Estudos em Resoluo de Problemas (GTERP), do qual sou integrante, realizado
na UNESP - Rio Claro-SP. Mestrandos, doutorandos e professores pesquisadores levam at o
grupo relatos vividos em sala de aula, todos participam, discutem e debatem, enriquecendo
situaes apresentadas com sugestes para o trabalho com os alunos.
O crescimento dos professores, ao pensar reflexivamente sobre seu ensino,
fica evidenciado no somente em sua participao no grupo mas, tambm
no grande nmero de comentrios analticos que aparecem em seus dirios
de aula e na qualidade das questes que esto sendo levantadas em suas
salas de aula. O que temos aprendido que para nossos professores,
exatamente como jovens estudantes, menos pode ser mais se eles tomam
responsabilidade para o seu prprio desenvolvimento profissional e se
tornam ativamente envolvidos como produtores ao invs de somente
consumidores. (SCHIELACK; CHANCELLOR, 1994, p.307)
O professor responsvel por sua prtica docente, pela aprendizagem dos alunos e
deveria enriquecer sua prtica construindo suas prprias teorias, como apontam Castle e
Aichele (1994):
Professores autnomos promovem autonomia em crianas e jovens.
Professores autnomos so aprendizes autodirigidos que questionam,
estudam e buscam respostas a uma necessidade de saber. Eles podem
articular com outros suas vises sobre questes educacionais e construir
suas prprias teorias que constituem um bom ensino. Atravs das interaes
com outros, eles esclarecem suas idias e reconstroem o que significa ser
um professor profissional. Este processo de reconstruo leva a novas e
melhores abordagens do ensino. Professores autnomos constroem
pessoalmente um conhecimento profissional significativo resistente s
modas da educao ou ordens externas. Eles constroem seu conhecimento
profissional, no o emprestam de especialistas, e ficam ento mais
confiantes naquilo que sabem. Eles apreciam o processo construtivo e so
mais capazes de cultiv-lo em crianas e jovens. (p.05)
Cabe ao professor acreditar no seu potencial, realizar reflexo na ao e na reflexo

sobre a ao, compartilhar suas experincias num grupo de discusso e assim contribuir com o
314
seu desenvolvimento profissional e o da comunidade (escolar ou de pesquisa) em que est

inserido. Acreditamos que no basta ter apenas formao, preciso interiorizar suas aes,
refletir sobre elas e construir sua prpria teoria sobre a prtica docente, concebendo assim seu
desenvolvimento profissional. Como bem apresenta Ponte (1996, apud PEREZ, 2004), a formao
um movimento que se d de fora para dentro e o desenvolvimento profissional, de dentro para
fora.
Esta viso, fruto de nossas aes e reflexes, tem como consequncia contribuies para
o trabalho do professor e pesquisador sobre o tema abordado e se resume, ento, em uma
proposta de trabalho. Esta proposta no constituda por meio das aplicaes, mas ela se
apresenta como consequncia dessas aplicaes. Ela s ser efetivada quando outros
pesquisadores a adotarem e provocarem mudanas em suas prticas docentes.
315
REFERNCIAS
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324
ANEXO
325
XII EBRAPEM - XII Encontro Brasileiro de Estudantes de Ps-Graduao em

Educao Matemtica, realizado na UNESP, Rio Claro-SP, no perodo de 05 a 07 de
setembro de 2008, enviamos o trabalho Comunicao cientfica intitulado Anlise

Combinatria apoiada na metodologia de ensino-aprendizagem-avaliao de matemtica
atravs da resoluo de problemas.
Anlise Combinatria apoiada na Metodologia de Ensino-AprendizagemAvaliao de

Matemtica atravs da resoluo de problemas

Orientadora: Lourdes de la Rosa Onuchic
Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica
UNESP- Rio Claro
1. Metodologia da Pesquisa
1.1 Metodologia de Thomas A. Romberg
O objetivo da pesquisa em educao matemtica deveria produzir novo

conhecimento sobre o ensino e a aprendizagem de matemtica, porque
os alunos aprendem a maior parte de sua matemtica nas salas de aula,
na escola. Acredito que a principal misso de um programa de pesquisa
seria o de identificar a maioria dos componentes das salas de aula que
promovem compreenso matemtica e esclarecem algumas das
caractersticas organizacionais que contribuem para ou impedem a
operao de tais salas de aula. (ROMBERG, 1997, p. 379)
Thomas A. Romberg (1992), matemtico e professor da Universidade de WisconsinMadison-USA, descreve, no artigo intitulado Perspectives on Scholarship and Research
Methods (Perspectivas sobre o Conhecimento e Mtodos de Pesquisa) no Handbook of
Research on Mathematics Teaching and Learning, Grows, D. (Ed.), NCTM, 1992 (Manual
de Pesquisa em Ensino e Aprendizagem Matemtica), a Educao Matemtica como um
campo de estudo; as atividades dos pesquisadores; os mtodos de pesquisa usados pelos
pesquisadores e por fim apresenta cinco tendncias gerais de pesquisa e suas relaes com
estudos em Educao Matemtica.
1.1.1 Educao Matemtica como um campo de estudo.
326
Romberg (1992) considera a Educao Matemtica como um campo de estudo no qual

se investigam questes relacionadas aos processos envolvidos no ensino e na aprendizagem
de Matemtica nas escolas. E ainda, as perspectivas e procedimentos de investigao escolar.
O diagrama abaixo (de E.G. Begle, apud Romberg, 1992, p.95) elucida como os componentes
do processo da educao escolar (escola, professores, alunos, Matemtica) esto interrelacionados.
Identificando a pesquisa no modelo proposto por Romberg.
A relao do pesquisador com o objeto de estudo:
Pesquisa em educao matemtica tem que lidar inicialmente com

problemas de ensinamento e aprendizagem, como definido por
pesquisadores. Eles se submetem s pesquisas porque conhecem prticas
que deveriam ser melhores e tm uma viso de como tal melhora pode
ser alcanada. Eles tendem a fazer pesquisa aplicada e no pura.
Para o desenvolvimento deste trabalho, adotamos a metodologia de pesquisa de
Romberg, a ser apresentada num fluxograma constitudo de dez atividades divididas em trs
blocos. Passamos agora a identificar nossa pesquisa inserida nos moldes propostos por
Romberg.
1.1.2 As atividades dos pesquisadores
O termo pesquisa refere-se a processos - as coisas que se faz, no os

objetos que algum pode tocar e ver. Alm disso, fazer pesquisa no
pode ser visto como uma ao mecnica ou como um conjunto de
atividades que indivduos seguem de uma maneira prescrita ou
predeterminada. (Romberg, 2007, p.97)
327
Romberg ressalta que as atividades envolvidas em fazer pesquisa incorporam mais

caractersticas de uma arte do que de uma disciplina puramente tcnica, atividades estas que
do respaldo aos pesquisadores e explicitam o desenvolvimento da pesquisa.
Desse modo, Romberg descreve dez atividades, organizadas num fluxograma, que so
distribudas em trs blocos: o primeiro bloco trata da identificao do problema (atividades 1,
2, 3, e 4); o segundo bloco v de que modo pode-se resolver o problema, onde estratgias e
procedimentos de trabalho so levantados e selecionados (atividades 5 e 6); e o terceiro e
ltimo bloco, aps o Procedimento geral ser posto em ao, trata da anlise das informaes
obtidas, buscando tudo o que ficou evidente frente questo ou conjectura levantada.
Romberg justifica esse modelo dizendo que estas atividades so importantes pois esclarecem
alguns problemas comuns que pessoas, no familiarizadas com pesquisa, enfrentam na
compreenso do processo. Ainda o autor ressalta que as atividades descritas no precisam ser
seguidas necessariamente na ordem apresentada, e afirma que:
A interao entre fatores tais como a inteno do pesquisador, as
suposies, as conjecturas, a disponibilidade de informaes, os
mtodos e, assim por diante, no podem ser separados na prtica to
nitidamente. (Romberg, 2007, p.98)
A seguir, so apresentadas abaixo as atividades de pesquisa e como elas esto
relacionadas. Essa seqncia de atividades, denominada por ns Metodologia de Romberg,
ser adotada neste trabalho de pesquisa.
328
1. Fenmeno de
Interesse
2. Modelo
Preliminar
3. Relacionar
com Ideias de
Outros
4. Perguntas
ou
Conjecturas
5. Selecionar
Estratgias
de Pesquisa
6. Selecionar
Procedimentos
de Pesquisa
7. Ganhar
Evidncias
8. Interpretar
as Evidncias
9. Relatar
Resultados
10. Antecipar
Aes de Outros
1bloco: Identificao do problema da pesquisa
As quatro primeiras atividades so as mais importantes, pois elas esto

envolvidas com o situar as idias de algum sobre um particular
problema no trabalho de outros estudiosos e decidir o que se quer
investigar. (Romberg, 2007, p.98)
329
1 atividade: Identificar um fenmeno de interesse

Romberg diz que o fenmeno de interesse de toda e qualquer pesquisa comea com
uma curiosidade sobre um fenmeno particular do mundo real. Conceituamos fenmeno
como sendo um fato escrito de interesse cientfico que pode ser descrito e explicado
cientificamente.
A definio do meu fenmeno de interesse deu-se atravs do Curso de Especializao
em Educao Matemtica (UNORP - So Jos do Rio Preto-SP), Ps graduao lato-sensu;
pela participao no GTERP (Grupo de trabalho e estudos em Resoluo de Problemas); e a
reflexo sobre minha prtica docente. No final do curso de Especializao, foi redigida uma
monografia como parte da avaliao. O tema escolhido foi Anlise Combinatria e a busca de
uma metodologia alternativa para o trabalho em sala de aula. Isso se deu por minha reflexo
como aluna pois, nesse tempo, tive dificuldade em entender os conceitos envolvidos na
Anlise Combinatria, onde estes foram trabalhados sempre atravs de frmula-aplicao.
Tambm, como professora, tive dificuldade em trabalh-los pois era um grande desafio
trabalhar Anlise Combinatria de modo a conseguir proporcionar aos alunos sucesso no
aprendizado desse contedo. Minha participao no GTERP foi de suma importncia para
estruturar melhor meu projeto de pesquisa na UNESP e amadurecer a idia de pesquisar esse
tema. Desse modo, foi definido meu fenmeno de interesse: Trabalhar com Anlise
Combinatria, em sala de aula do Ensino Mdio, a partir da Metodologia de ensinoaprendizagem-avaliao de Matemtica atravs da resoluo de problemas.
2 atividade: Construir um modelo preliminar

Nesta atividade construdo um modelo formado pelas variveis-chave do fenmeno
de interesse e as relaes implcitas entre elas.
Ao recomendar a construo de um modelo preliminar como uma das
atividades (atividade2) que os pesquisadores devem realizar, Romberg
(1992) se distingue de outros autores que tratam do assunto, tornando
seu trabalho, neste aspecto, original.
[...] ele consiste num esquema onde se indicam as variveis
componentes do fenmeno e as relaes entre elas. Variveis so os
elementos que compem e interferem no fenmeno de interesse.
(ALLEVATO, 2005, p.20)
O modelo preliminar serve como um ponto de partida e mostra como as variveis
identificadas pelo pesquisador possivelmente esto operando.
330
Modelo Preliminar
Escolha de uma Escola

pblica para trabalhar o
fenmeno de interesse
usando a metodologia
alternativa.
Fenmeno de
interesse: Trabalhar
com Anlise
Combinatria, em
sala de aula do
Ensino Mdio, a
partir da
Metodologia de
Matemtica atravs
da resoluo de
problemas.

a direo e
coordenao dessa
escola.
Trabalhar esse
fenmeno de
interesse com uma
metodologia
alternativa
vigente.
Entrar em contato
com professores
dessa escola
interessados nessa
proposta.
Escolha
da sala de
aula.
Apresentao da
metodologia de
Matemtica atravs da
Resoluo de
Problemas.
Concluses
Analisar o que
ficou evidente
durante a
aplicao.
Disponibilidade
de aulas para
execuo do
trabalho.
Analisar a
proposta
pedaggica e o
contedo
programtico da
Escola escolhida.
Localizar contedo
de Anlise
Combinatria.
Criao de um
projeto para
trabalhar Anlise
Combinatria
nessa sala de aula.
Aplicao
desse
projeto
Esse Modelo Preliminar apresenta uma organizao dos passos a serem seguidos para
o desenvolvimento da pesquisa pretendida. Construdo o Modelo Preliminar, percebemos que
relacionando-o com o Fenmeno de Interesse, poderamos trabalhar Anlise Combinatria,
331
em sala de aula do Ensino Mdio, a partir da metodologia de ensino-aprendizagem-avaliao

de Matemtica atravs da resoluo de problemas, de modo a visualizar o percurso do
trabalho desta pesquisa. Foram delineados os seguintes passos: definio da escola para
trabalhar o fenmeno de interesse; entrar em contato com a direo e a coordenao da escola
para obter permisso de aplicar um projeto novo; entrar em contato com professores dessa
escola interessados nessa proposta; apresentao da Metodologia de Ensino-AprendizagemAvaliao de Matemtica atravs da Resoluo de Problemas; Escolha de uma sala de aula
para aplicao do projeto; disponibilidade de aulas para a execuo do trabalho; analisar a
proposta pedaggica e o contedo programtico da Escola escolhida; localizar o contedo de
Anlise Combinatria dentro do planejamento escolar; a criao de um projeto para trabalhar
Anlise Combinatria nessa sala de aula; a aplicao desse projeto; analisar o que ficou
evidente durante sua aplicao; e tirar concluses.
Mas, antes de iniciar esta pesquisa, eu estava como professora efetiva da rede estadual
de ensino do Estado de So Paulo com cargo na cidade de Olmpia SP. Como ingressei no
Mestrado, fiz a inscrio para concorrer a um cargo substituto em Rio Claro para poder cursar
o Mestrado e desenvolver esta pesquisa. O artigo 22 da Lei Complementar n 444/85,
regulamentado pelo Decreto 24.948 de 03/04/1986 que permite que o professor ocupe um
cargo em outra escola, assumindo aulas livres ou aulas de um professor em afastamento.
Desse modo, fui transferida para uma escola em Rio Claro, a Escola Professora Osclia Ges
Correa Santos que, na ocasio, tinha algumas salas da 2 srie do Ensino Mdio, turma que
interessava minha pesquisa.
Uma das variveis do Modelo Preliminar foi modificada. Ao invs de procurar um
professor da escola para fazer a pesquisa, passei a ser professora da 2 srie do Ensino Mdio,
sala pretendida para desenvolver a pesquisa e, ento, meu Modelo Preliminar sofreu uma
importante mudana e, a seguir, meu Modelo Preliminar passou para um Modelo Modificado:
332
Definio da Escola
(pblica) para trabalhar o
fenmeno de interesse.
Metodologia
alternativa
Fenmeno de Interesse:
Trabalhar com Anlise
Combinatria, em sala de
aula do Ensino Mdio, a
partir da Metodologia de
ensino-aprendizagemavaliao de Matemtica
atravs da resoluo de
problemas.
Concluses

a direo e
coordenao dessa
escola
Trabalhar como
professor-pesquisador
nessa Escola
Definio de uma sala de aula

do 2srie do Ensino Mdio
dessa escola para trabalhar com
a metodologia
Anlise dos
dados obtidos
nessa aplicao
Busca de dados:
obter a proposta
pedaggica e o
contedo
programtico (EM)
da Escola
Localizao do
contedo de
Anlise
Combinatria no
Criao de um
projeto para
trabalhar a Anlise
Combinatria
nessa sala de aula..
Aplicao do projeto:
vivenciar a
metodologia de
Matemtica atravs da
resoluo de
bl
3 atividade: Relacionar o fenmeno e o modelo com idias de outros.

Esta atividade consiste em examinar o que outros pensam sobre o fenmeno de
interesse e tambm em determinar se outras idias podem explicar, ampliar ou modificar o
modelo proposto. Romberg ressalta que o pesquisador deve reconhecer que cada investigador
um membro de um particular grupo de pesquisa que tem defendido uma determinada viso
de mundo (2007, p.100). Desse modo, o pesquisador deve tomar cuidado para no optar por
333
um autor que no esteja trabalhando sobre a linha de interesse do fenmeno escolhido e

dentro da linha de resoluo de problemas.
Definido nosso Fenmeno de Interesse e construdo o Modelo Modificado, sero
realizadas leituras relacionadas ao Fenmeno de Interesse, ou seja, queremos saber o que
outros autores escreveram sobre Matemtica Discreta, Anlise Combinatria, Resoluo de
Problemas e a prtica de um professor-reflexivo. Conhecer o que outros autores pensam e
quais so suas idias em pesquisas desenvolvidas relacionadas ao tema proporciona
referncias tericas relevantes para o trabalho, pois d a possibilidade de se ampliarem as
investigaes durante a pesquisa. Um vasto conhecimento de estudos relacionados ao seu
tema de investigao permitir ao pesquisador ter parmetros para o estudo do fenmeno,
particularmente para a interpretao das evidncias (ALLEVATO, 2005, p.22)
Nesta atividade, delineamos a fundamentao terica do trabalho. As principais fontes
de pesquisa sero: livros didticos, acadmicos, PCN (Parmetros Curriculares Nacionais
Ensino Mdio de Matemtica), a Proposta Curricular do Estado de So Paulo; artigos em
revistas; teses e dissertaes. Sero aplicadas entrevistas a professores de Matemtica do
Ensino Mdio, em particular os que trabalham ou deveriam trabalhar com Anlise
Combinatria.
Matemtica Discreta
Para os Standards (1989/1991), a Matemtica Discreta diz respeito s

propriedades matemticas de conjuntos e sistemas numerveis, e o
seu estudo indispensvel no mundo do processamento da
informao e na resoluo de problemas que envolvem mtodos
computacionais. O NCTM argumenta que os computadores so
essencialmente mquinas finitas e discretas que vm exercendo uma
influncia crescente nos modos de criar e usar a Matemtica.
(ABRANTES, 1994, p.17)
Trataremos sobre a Matemtica Discreta, ramo da matemtica do qual a Anlise
Combinatria faz parte e que abordada neste trabalho. Descreveremos o que Matemtica
Discreta, falaremos sobre sua importncia, sua forma de ensino e de quando se deu sua
insero no currculo da matemtica escolar.
Suponha que apresentssemos aos alunos o seguinte problema: Quantos nmeros de
dois algarismos distintos podemos formar com os algarismos 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, e 9? O
objetivo do problema determinar a quantidade de nmeros formados com os algarismos
dados. Os alunos poderiam iniciar sua resoluo, por exemplo, do seguinte modo: comeando
com o algarismo 1 para a dezena, teramos como algarismo das unidades o 2,3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9
334
ento temos 8 nmeros; comeando com o algarismo 2, temos tambm 8 nmeros, seguindo o
mesmo raciocnio temos o total de 72 nmeros.
E se um aluno respondesse: encontrei 71 nmeros e meio! Seria possvel? Sabemos
que no, pois estamos tratando de entes discretos, ou seja, objetos separados (descontnuos)
, consistindo de partes distintas. Estamos trabalhando com conjunto finito de nmeros,
ento seria absurdo considerar que um aluno encontrasse 71 nmeros e meio.
O professor poderia comentar, por exemplo, sobre a tela de uma televiso ou um
computador, que so formados por milhares de linhas e colunas (matriz) definindo muitos
pontos e que no formam um conjunto contnuo.
As situaes acima retratam exemplos da Matemtica Discreta. Seu estudo tem
destaque na rea da informtica. Temos que o computador uma estrutura finita, e muitas das
suas propriedades podem ser entendidas dentro do universo da Matemtica Discreta.
Mas o que Matemtica Discreta?
No livro Discrete Mathematics across the Curriculum, k-2, 1991 Yearbook, Margaret
J. Kenney e Christian R. Hirsch (NCTM), apresentam, em seus captulos, relevncias sobre a
Matemtica Discreta tais como: por que importante; o que consta sobre ela nos vrios nveis
escolares; onde aparece no currculo; e algumas idias sobre seu ensino. Atende s
recomendaes apresentadas nos Standards, tais como: Matemtica Discreta permite fazer
conexes matemticas; Matemtica Discreta proporciona um conjunto de resolues de
problemas com aplicaes no mundo real; Matemtica Discreta aproveita-se de cenrios
tecnolgicos; Matemtica Discreta promove pensamento crtico e raciocnio matemtico.
No captulo 1, Dossey define a Matemtica Discreta como a Matemtica de nosso
tempo dizendo que ela um ramo da matemtica que cresceu rapidamente em importncia na
dcada passada. Este crescimento devido em grande parte s muitas aplicaes de seus
princpios em negcios e para seus vnculos prximos cincia da computao. Os teoremas e
as estratgias de resoluo de problemas centrais matemtica discreta, combinados com o
aumento crescente computacional dos computadores, abriram reas de investigao e
aplicaes inteiramente novas. Entretanto, cidados comuns, e muitos professores de
matemtica, nunca ouviram falar sobre matemtica discreta. O que isso, perguntam?
O dicionrio define discreto como distinto de outros; separado; consistindo de partes
distintas; descontnuas. Matemtica discreta, ento, envolve o estudo de objetos e idias que
podem ser divididas em partes separadas ou descontnuas. Ento Matemtica Discreta
pode ser contrastada com a noo clssica de matemtica contnua, que a matemtica
subjacente maioria da lgebra e do clculo. Esses dois tpicos tipicamente usam nmeros
335
reais ou complexos como um domnio para suas funes. A Matemtica Discreta, por
contraste, necessria para a investigao de cenrios onde as funes so definidas sobre
conjuntos de nmeros discretos ou finitos tais como partes dos inteiros positivos.
Na Matemtica Discreta h uma grande quantidade de idias relacionadas. Por
exemplo o Princpio de Contagem, arranjos de objetos discretos (permutaes, combinaes,
selees), outros princpios de contagem (princpio de incluso/excluso, o princpio da casa
dos pombos); algumas idias bsicas e teis da teoria dos conjuntos (unio e interseo); o
estudo de estruturas discretas (rede de comunicao e grafos).
Os problemas de Matemtica Discreta podem ser classificados em trs amplas
categorias: 1) Problemas de existncia: tratam de saber se um problema dado tem uma
soluo ou no; 2) Problemas de contagem: investigam quantas solues podem existir em
problemas com solues conhecidas e 3) Problemas de otimizao: focalizam encontrar uma
melhor soluo para um problema particular.
Anlise Combinatria
Anlise Combinatria considerada um tpico difcil de ser abordado na sala de aula,

pois geralmente trabalhada atravs de frmula-aplicao, deixando lacunas na
compreenso dos conceitos de arranjo, permutao e combinao.
O modo como o professor trabalha com a Anlise Combinatria interfere diretamente na
aprendizagem do aluno. Adotar uma metodologia que permita a participao do aluno na
construo desses conceitos pode contribuir para uma compreenso mais significativa,
considerando o dar sentido matemtica e, tambm, levando em conta o cotidiano do aluno
ao trabalhar com problemas contextualizados. Assim, o papel do professor fundamental para
que isso se efetive. Desse modo, exige do professor planejar, explicitando devidamente os
objetivos de cada aula, as estratgias e os procedimentos na resoluo de problemas dados e
fazendo uso de critrios de avaliao.
Em geral numa aula tradicional, alunos procuram identificar a frmula correta para
arranjo, permutao ou combinao ao resolver um problema. Isso ocorre por eles no terem
participado da construo desses conceitos, apenas o resolveram de modo mecnico.
Problemas combinatrios so usualmente considerados difceis pela
maioria dos alunos e professores de matemtica. Talvez a principal
dificuldade seja a da conexo correta entre o problema dado e a teoria
matemtica correspondente. difcil determinar se o problema
combinatrio dado um problema de arranjo, de permutao ou de
combinao, ou ento se suficiente usar diretamente o princpio
multiplicativo. (HARIKI, 1996, p.29)
336
Faz-se necessrio ento um estudo que explore os conceitos primitivos da Anlise

Combinatria, o Princpio Fundamental da Contagem ou os Princpio Multiplicativo e
Aditivo, trabalhando de modo intuitivo com o aluno, descrevendo os casos possveis,
formando agrupamentos e contando-os, utilizando tcnicas de contagem com o auxlio da
rvore de possibilidades ou tabelas de dupla entrada. Uma anlise adequada dos processos de
formao de agrupamentos, pelos alunos, evitar defeitos freqentes entre os iniciantes,
decorrente da tendncia de adivinhar a resposta ou o processo de contagem (Proposta
Curricular, 1992, p.83) (1ed.1986)
Resolvendo os problemas com esse enfoque, dando-se o tempo necessrio, deve se levar
o aluno sistematizao da contagem bem como sistematizao dos conceitos de arranjo,
permutao e combinao. Os problemas iniciais devem ser elaborados com poucos
elementos, atravs da soluo intuitiva e da contagem direta, para destacar quantas e quais so
as possibilidades neste tipo de abordagem. Os alunos podero observar que a contagem direta
impraticvel na maioria dos casos e constataro que preciso perceber certas regularidades
para desenvolverem tcnicas de contagem apropriadas, que generalizem as solues. Os
alunos percebero que, ao contar ou fazer os agrupamentos atravs das tcnicas de contagem,
estes se diferenciam pela ordem e/ou natureza dos elementos dados no problema.
Tcnicas de contagem um tpico fundamental em Matemtica Discreta
e tem aplicaes direta como ferramentas na resoluo de problema
geral. Pensar sob um ponto de vista combinatrio requer que os alunos
explorem criativamente os aspectos estruturais de uma situao
problema, com o desejo de reduzi-lo a cada caso mais simples ou a um
problema previamente resolvido. Como resultado, muitas possibilidades
de soluo so analisadas sistematicamente, e um conhecimento til
ganho a partir de certas tentativas corretas e incorretas. O processo geral
o raciocnio combinatrio ou a arte de contar sem contar (Townsend
1987, apud Johnson, 1991, p.128)
Analisando as tcnicas de contagem com relao aos agrupamentos envolvidos nas
necessidade do uso de frmulas, chegando soluo de forma mais rpida, quando o nmero
Desse modo, a Anlise Combinatria est relacionada essencialmente com o processo de
enumer-los.
337
Nesse sentido, Roxo et al (1944) descrevem:

determinados critrios, com os objetos de uma coleo. Esses
agrupamentos distinguem-se, fundamentalmente, em trs espcies:
arranjos, permutaes e combinaes, e podem ser formados de objetos
distintos ou repetidos. (p.81)
Analisando os livros didticos, percebe-se que a maioria apresenta o contedo de
Anlise Combinatria dando nfase utilizao de frmulas, sem a preocupao da deduo
das mesmas. O que no ocorre no livro de Trotta et al (1979), que apresenta o contedo
iniciando com a resoluo de problemas de modo que o aluno desenvolva o raciocnio
combinatrio partindo de processos de contagem. Posteriormente a esse primeiro contato, so
apresentadas as definies de arranjo, permutao e combinao. Os arranjos so definidos
como seqncias de elementos; as permutaes so apresentadas como um caso particular de
arranjos sem repetio e as combinaes so definidas como subconjuntos de um conjunto
dado.
Anlise dos livros didticos em ordem cronolgica
No livro Exame de Textos: Anlise de livros de Matemtica para o Ensino Mdio

(2001), organizado por Elon, so utilizados alguns critrios para a anlise de doze colees de
livros didticos do Ensino Mdio: conceituao (erros, excesso de formalismo, linguagem
inadequada, impreciso, obscuridade, confuso de conceitos, conexes); manipulao;
aplicao; qualidade didtica; adequao do livro realidade atual e papel educativo da
avaliao. Baseado nesse livro, estabelecemos alguns critrios para analisar livros didticos
com o objetivo de saber como a Anlise Combinatria abordada nesses livros. Os critrios
para anlise foram: 1) Se partem ou no de problemas; 2) O livro didtico permite um
trabalho colaborativo com os alunos?; 3) Formalizao dos conceitos de Anlise
Combinatria se d no incio, durante a resoluo do problema ou depois do problema
resolvido?; 4) um dos recursos didticos que contribui para o trabalho do professor em sala
de aula?
Livros analisados: Dcadas de 40, 50 e 60: Matemtica 2 ciclo 2 srie (1944),
Euclides Roxo, Roberto Peixoto, Haroldo Cunha, Dacorso Netto; Matemtica 2 srie
colegial (1956), Edison Farah, Benedito Castrucci; Matemtica curso colegial vol II
(1964), School Mathematics Study Group. Dcada de 70: Matemtica para o 2 ano colegial
(1975), Ary Quintella; Preldio Anlise Combinatria (1975), Arago de C. Bachx, Luiz M.
B. Poppe, Raymundo N. O. Tavares; Matemtica Aplicada: 2, 2 grau (1979), Fernando
338
Trotta, Luiz Mrcio Pereira Imenes, Jos Jakubovic. Dcada de 90: Anlise Combinatria e
Probabilidade (1991), Augusto Csar de Oliveira Morgado et al; Fundamentos da Matemtica
Elementar: combinatria/probabilidade (1993), Samuel Hazzan; A Matemtica no Ensino
Mdio vol.2 (1998), Elon Lages Lima et al; Matemtica (volume nico) (1999),
Manoel
Paiva. Anos 2000: Precalculus with limits: a graphing approach 3ed.(2001), Larson, Ron;
Hostetler, Robert P.; Edwards, Bruce H.; Matemtica (2004), Luiz Roberto Dante. Os livros
apresentam uma abordagem centrada no professor e no no aluno
Resoluo de Problemas
Problemas matemticos, do tipo que so encontrados na histria antiga: egpcia,

chinesa e grega, so apresentados em livros-texto de matemtica nos sculos XIX e XX com a
mesma nfase. A idia a mesma. Algum cria um problema, resolve-o, apresenta sua
soluo e oferece aos outros uma lista de problemas do mesmo tipo para serem resolvidos da
mesma forma. Assim no se exige do aluno criar estratgias para a resoluo do problema, o
aluno aprende mecanicamente o que lhe ensinado, no aprende a pensar, no raciocina.
Resolver problemas sempre foi um desafio para alunos e professores, devido aos
mtodos enfatizarem a repetio e a mecanizao da resoluo de problemas. Embora as
reformas de ensino propostas no sculo XX: o ensino de matemtica por repetio, o ensino
de matemtica com compreenso, a Matemtica Moderna e a Resoluo de Problemas,
tenham proposto novos rumos de trabalho mais produtivo, o professor, nunca chamado a
participar delas, mostra-se, na hora da aplicao, no preparado para empreg-las.
As primeiras pesquisas sobre o Ensino de Matemtica atravs da Resoluo de
Problemas iniciou-se sob a influncia de George Polya (Universidade de Stanford-EUA), que
prope, no livro A Arte de Resolver Problemas (1994) 1 ed. em 1945, um mtodo em quatro
etapas para a resoluo de problemas: 1) compreender o problema, 2) elaborar um plano, 3)
executar o plano, 4) fazer o retrospecto ou verificao da soluo do problema original.
Desenvolve um processo heurstico ao longo da resoluo de problemas. Alan H. Schoenfeld
apresentou, a partir de 1978, trabalhos semelhantes ao de Polya.
Mas o trabalho desses autores procura fixar algumas regras, apresentando estratgias
que podem levar soluo do problema. Este no o enfoque dado nossa pesquisa, pois,
nela, pretendemos ensinar matemtica atravs da resoluo de problemas.
Desde os anos 80, a orientao de Polya faz parte da discusso da comunidade
brasileira de Educao Matemtica. A proposta de Resoluo de Problemas passou por vrias
modificaes, sendo que o NCTM (Conselho Nacional de Professores de Matemtica),
entidade norte-americana, apresentou um documento An Agenda for Action (Uma Agenda
339
para Ao), recomendando que os professores de Matemtica deveriam criar situaes nas
salas de aula onde a Resoluo de Problemas pudesse desabrochar.
Na dcada de 90, assume-se a Resoluo de Problemas como um ponto de partida e
um meio de se ensinar Matemtica, sendo o problema um ponto de partida e o desencadeador
ou gerador do processo de construo do conhecimento. Para Dante, "problema qualquer
situao que exija o pensar do indivduo para solucion-la(apud Rodrigues, 1992, p.27).
Ampliamos essa colocao dizendo que muito importante, tambm, que o indivduo esteja
interessado em resolv-lo.
O trabalho de Mendona, (1993), apresenta trs interpretaes para a Resoluo de
Problemas: 1) como um objetivo, significa que se ensina Matemtica para resolver problemas,
Resoluo de Problemas a meta final, 2) como um processo, significa que a Resoluo de
Problemas um meio para desenvolver o potencial heurstico do aluno, dirige-se ao
desempenho do indivduo como resolvedor, ou 3) como um ponto de partida, significa olhar o
problema como um elemento que pode disparar um processo de construo do conhecimento
matemtico.
J no trabalho de Gazire (1988) so apresentadas perspectivas em Educao
Matemtica para a Resoluo de Problemas: 1) um novo contedo, 2) aplicao do contedo,
e 3) um meio de se Ensinar Matemtica. Nossa pesquisa se identifica com a ltima
perspectiva: Resoluo de Problemas como um meio de se ensinar Matemtica, sendo o
problema o gerador do processo de ensino-aprendizagem. Gazire apresenta a principal
caracterstica dessa perspectiva: Se todo contedo a ser aprendido for iniciado numa situao
de aprendizagem, atravs de um problema desafio, ocorrer uma construo interiorizada do
conhecimento a ser adquirido (Gazire, 1988, p.124)
Nos PCN (1999) a Resoluo de Problemas est presente como um caminho para o
ensino de Matemtica, identificando com o enfoque pretendido nesta pesquisa.
A metodologia de ensino de Matemtica atravs da Resoluo de Problemas tem por
meta ajudar os alunos a se tornarem investigadores diante de uma situao desafiadora, um
problema, de forma a compreender e questionar os conceitos de que iro necessitar. O papel
do professor muda de comunicador de conhecimento para o de observador, organizador,
consultor, mediador, controlador, incentivador da aprendizagem. Sendo assim, exige-se
bastante do professor, ... o professor ter que enfrentar situaes inesperadas em sala de aula
e, em algumas oportunidades, dever alterar aquilo que tinha planejado, ainda mais, ter que
estar atento s dificuldades, apresentadas pelos alunos... (RODRIGUES, 1992, p.29).
340
4 atividade: Levantar questes especficas ou fazer uma conjectura baseada na razo

Romberg considera essa atividade o passo-chave da pesquisa porque uma grande
quantidade de perguntas possveis aparece ao examinar-se um fenmeno particular, e decidir
que perguntas examinar no fcil (2007, p.100). O autor diz que as perguntas podem
assumir uma das seguintes formas: carter descritivo: quando orientadas no passado,
questiona-se Como as coisas chegaram a ser desta maneira?e quando orientadas no
presente, Qual a condio das coisas?; carter preditivo: quando orientadas no futuro, O
que acontecer se eu fizer o seguinte?
Romberg prefere as conjecturas s perguntas, as conjecturas esto baseadas em
algumas relaes entre as variveis que caracterizam o fenmeno e nas idias sobre aquelas
variveis-chave e suas relaes com o esboado no modelo (2007, p.100).
Diante do Fenmeno de Interesse e a preocupao com o ensino de Anlise
Combinatria, que desafia alunos e professores diante dificuldade em trabalh-la em sala de
aula, temos algumas perguntas que nortearo a pesquisa:
- Como trabalhar com a Anlise Combinatria atravs da metodologia de ensinoaprendizagem-avaliao de Matemtica atravs da Resoluo de Problemas?
- Qual seria a contribuio da metodologia de ensino-aprendizagem-avaliao de
Matemtica atravs da resoluo de problemas na abordagem da Anlise Combinatria?
- Como se mostra a formao dos conceitos de Anlise Combinatria adotando a
resoluo de problemas como metodologia de ensino?
2bloco: Como resolver o problema levantado
5 atividade: Selecionar uma estratgia geral de pesquisa.
Nesta atividade, o pesquisador deve decidir o que fazer para responder as questes que
foram levantadas, ou seja, que mtodos sero utilizados. Romberg diz que as estratgias
selecionadas esto relacionadas s questes ou conjecturas que seleciona da viso de mundo,
do modelo preliminar e da conjectura que se faz sobre a evidncia necessria.
De posse do problema instalado para a pesquisa, o que segue resolv-lo. Como esse
problema depende de muitos passos para chegar soluo, sero criadas alm de uma
estratgia geral, tantas estratgias auxiliares quantas sejam as variveis do modelo
modificado. Para cada estratgia selecionada h um correspondente procedimento a ser
selecionado. Assim, haver um Procedimento Geral e tantos procedimentos auxiliares
necessrios s estratgias selecionadas.
6 atividade: Selecionar um procedimento geral para a pesquisa.
341
Esta atividade mostra como fazer para coletar os dados, como selecionar uma
amostra, como coletar uma informao (entrevista, pergunta, observao, teste), como
organizar a informao uma vez que ela tenha sido coletada, e assim por diante. (2007,
p.102)
5 atividade. Selecionar Estratgias de
6 atividade. Selecionar Procedimentos de
Pesquisa
Pesquisa
Estratgia Geral (EG): Criar um Projeto
Procedimento Geral (PG): A criao do
para ser aplicado na sala de aula.
Projeto
E1: Descrever como a escola definida P1: Descrio da escola (documentos)
para a realizao da pesquisa

E2: Falar sobre a pesquisa pretendida para a P2: Conversar com a Coordenao e Direo
coordenao
direo
da
escola da escola sobre a pesquisa pretendida.
direcionando ao uso de uma metodologia

alternativa.
E3:
Apresentar
para
direo
e P3: Explicitar para a Coordenao e Direo
coordenao a metodologia a ser adotada
a metodologia a ser adotada para a sala de
para a sala de aula
aula.
E4: Obter a proposta pedaggica da Escola P4: Analisar a proposta pedaggica e seu
da Secretaria da Educao visando a anlise contedo programtico.

do contedo programtico do Ensino Mdio
E5:
Identificar
analisar
tpico P5: Descrever a anlise do tpico A.C.
matemtico A.C. nos documentos da escola. encontrado nos documentos da escola.

E6: Elaborar um termo de compromisso P6: Elaborao do termo de compromisso
com os alunos.
juntamente com os alunos.
E7: Selecionar problemas para desenvolver P7: Organizao dos problemas selecionados
a A.C., utilizando a metodologia de
para trabalhar com a metodologia adotada.
trabalho adotada.
Posto o Procedimento Geral em ao, coletam-se as informaes e tiram-se as

evidncias relevantes para o trabalho. Parte-se ento para o terceiro bloco proposto por
Romberg, que dar sentido s informaes coletadas e relatar resultados para outros.
342
3bloco: Dar sentido s informaes coletadas e relatar os resultados para outros.
7 atividade: Coletar informaes.

Quando colocamos os procedimentos em ao, obtm-se informaes que sero
necessrias para responder s perguntas ou conjecturas levantadas. Os procedimentos podem
ser totalmente planejados ou serem redefinidos durante a coleta, dependendo de como se
conduz a pesquisa.
8 atividade: Interpretar as informaes coletadas.
Nesta atividade as informaes coletadas so selecionadas, organizadas e
interpretadas. O pesquisador pode utilizar os mtodos quantitativos, onde se atribui nmeros
s informaes e os mtodos qualitativos, quando os nmeros no forem utilizados. Dentre as
informaes coletadas, parte delas relevante, parte irrelevante e parte no compreensvel,
cabe ao pesquisador selecionar aquelas que so importantes para a pesquisa e que ajudam
responder s perguntas ou conjecturas levantadas. Romberg ressalta que tentar encontrar
informao importante dentre todas que estejam disponveis uma arte na qual certas
pessoas so melhores do que outras.(2007, p.103)
9 atividade: Transmitir os resultados para outros.
Romberg fala da importncia de relatar aos outros membros de pesquisa sobre uma
investigao terminada e buscar seus comentrios e crticas. Alm dessa responsabilidade,
importante que o pesquisador situe sua viso de mundo, pois as descobertas so interpretadas
segundo essa viso, seno os leitores usaro suas prprias noes para interpretar o estudo.
10 atividade: Antecipar ao de outros.
Os pesquisadores tentam situar cada estudo em uma cadeia de investigaes. Coisas
que vieram antes e coisas que vm aps qualquer particular estudo so importantes. (2007,
p.103)
O pesquisador nesse passo est interessado no que acontecer depois e deveria
antecipar aes posteriores. Desse modo, membros de uma comunidade discutem idias entre
si, do sugestes de novos passos, modificaes de estudos anteriores, elaborao de
propostas, etc.
Onde estou na pesquisa?
3bloco: Dar sentido s informaes coletadas e relatar os resultados para outros.
7: Ganhar Evidncias
8: Interpretar as Evidncias
343
9: Relatar Resultados
10: Antecipar as Aes dos Outros
Assim, o objetivo central desta pesquisa apresentar uma proposta de trabalho para
abordar Anlise Combinatria em sala de aula, utilizando a Metodologia de EnsinoAprendizagem-Avaliao de Matemtica atravs da Resoluo de Problemas. Constituem-se
como objetivos especficos: verificar a necessidade de um trabalho de investigao sem
depender de frmulas previamente determinadas; discutir conceitos de Anlise Combinatria
atravs da resoluo de problemas; explorar situaes-problema, numa abordagem do
cotidiano em sala de aula, visando construo desses conceitos pelos prprios alunos, como
co-construtores desse conhecimento sob a guia do professor.

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UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

Instituto de Geocincias e Cincias Exatas

ANLISE COMBINATRIA NO ENSINO MDIO APOIADA

Analucia Castro Pimenta de Souza

Orientadora: Profa. Dra. Lourdes de la Rosa Onuchic

Dissertao de Mestrado elaborada junto

Rio Claro (SP)

Souza, Analucia Castro Pimenta de

Rio Claro, 24 de fevereiro de 2010

Aos meus pais, Maria Teresa e Srgio, que

incondicional, me incentivando e me apoiando

Aos meus amigos, de perto e de longe, que souberam entender os momentos de

Palavras-chave: Resoluo de Problemas. Ensino-Aprendizagem-Avaliao de Matemtica

Key words: Problem Solving. Methodology of Teaching-Learning-Assessment of

CAPTULO 1 Metodologia de Pesquisa_____________________________________ 19

2.3.4.2 Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliao

Matemtica atravs da Resoluo de Problemas.............................121

CAPTULO 4 Procedimento Geral em ao Aplicao dos trs projetos________ 218

Esta pesquisa abrange dois eixos temticos: Anlise Combinatria, contida na

Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica, da UNESP de Rio Claro/SP,

No Captulo 2 Identificao do Problema de Pesquisa Iniciando a Pesquisa, 1o

aplicabilidade, sua forma de ensino e de quando se deu sua insero no currculo da

aprendizagem-avaliao de Matemtica. Assim, temos que essa metodologia um meio de se

CAPTULO 1 Metodologia de Pesquisa

1.1 Viso dos pesquisadores sobre pesquisa

CAPTULO 1 - Metodologia de Pesquisa

Apresentamos neste captulo um suporte terico sobre Metodologia de Pesquisa.

1.1 Viso dos pesquisadores sobre pesquisa

Pode-se encontrar no Dicionrio Houaiss vrios verbetes para a palavra pesquisa:

e descreve algumas etapas relacionadas a pesquisa:

1.1.2 Pesquisa em Educao Matemtica

a como , ou deveria ser, ensinada e aprendida a Matemtica na escola.

(KILPATRICK, 1992, p.01)

No artigo intitulado Fincando estacas: uma tentativa de demarcar a Educao

Sobre a Educao Matemtica no Brasil, Fiorentini e Lorenzato (2006) citam que

O surgimento da Educao Matemtica no Brasil, como mostraremos mais

1.2 Metodologia de pesquisa

Neste trabalho ser adotada uma Metodologia de Pesquisa, fundamentada na

1.3.1 Educao Matemtica como um campo de estudo.

Figura 1: A relao de sociedade, matemtica, alunos, professores e escolarizao. (Adaptado

Nesse sentido, Tinoco (1991) define e representa, de modo semelhante, a Educao

1.3.2 As atividades dos pesquisadores (Fluxograma de Romberg)

Romberg ressalta que as atividades envolvidas em fazer pesquisa incorporam mais

1bloco: Identificao do problema

1 atividade: Identificar um fenmeno de interesse

Romberg prefere as conjecturas s perguntas. As conjecturas esto baseadas em

2bloco: Resoluo do problema levantado

Nesta atividade, o pesquisador deve decidir o qu fazer para responder as questes

3bloco: Dar sentido s informaes coletadas na aplicao do procedimento geral e

8 atividade: Interpretar as informaes coletadas.

1.3.3 Os mtodos de pesquisa usados pelos pesquisadores.

CAPTULO 2 Identificao do Problema da Pesquisa Iniciando a

CAPTULO 2 Identificao do Problema de Pesquisa Iniciando a Pesquisa

Kilpatrick (1992, p.03) apresenta no artigo intitulado A History of Research in

ordinariamente significado a adoo das vises dos participantes ou considerado o contexto

2.1 Fenmeno de Interesse

tornavam habilidades e no uma aprendizagem com compreenso e significado naqueles

preocupada e procurava saber se os alunos estavam realmente entendendo o que eu dizia e

dificuldades, buscar inovaes e

profissionalmente. Dentre os mdulos estudados interessei-me em pesquisar sobre o processo

considerada um tema de difcil operacionalizao em sala de aula e o aluno tem dificuldade

2.2 Modelo Preliminar

O Modelo Preliminar apresenta uma sequncia de passos organizados a serem

do projeto; disponibilidade de aulas para a execuo do trabalho; anlise da proposta