Influencia de los factores sociales y

familiares en el bajo rendimiento

en el aprendizaje
Se considera que un alumno tiene un bajo rendimiento en el
aprendizaje cuando no consigue los mnimos resultados
acadmicos esperados para su edad y capacidad. Esta situacin
se puede producir por motivos personales, siendo la insuficiente
motivacin o un trastorno del aprendizaje no diagnosticado o mal
tratado las causas ms comunes. Sin embargo, existen factores
externos, cuyo origen no es ni el propio alumno ni el sistema
educativo, que tambin tienen una notable influencia: los factores de
ndole familiar y social.
El marco social y familiar que envuelve al alumno ejerce un papel
muy importante en la vida acadmica de los estudiantes, tanto
directa como indirectamente. Son numerosos los estudios que
demuestran las repercusiones de los factores familiares y
sociales (clase social, nivel econmico y cultural) en los resultados
educativos, influyendo intensamente en el funcionamiento cognitivo
del nio y en su motivacin y, en consecuencia, teniendo un peso
importante en su rendimiento educativo.
La implicacin familiar en la educacin de sus hijos y la integracin
social influye positivamente en los logros acadmicos. Sin
embargo, muchos casos de fracaso escolar tienen su principal origen,
o un alto nivel de influencia, en variables de exclusin social
vinculados a situaciones familiares, socio econmicas y/o culturales
desfavorables. Por otra parte, aunque la motivacin y las expectativas
acadmicas entran en el grupo de los factores personales, no
podemos obviar que tambin estn influenciadas por la familia y el
entorno social.

Acciones para mejorar el entorno

familiar y social

Un abordaje adecuado del rendimiento educativo, tratando de

elevar el nivel medio para reducir las cifras de fracaso escolar debe
implicar unenfoque psicosocial que tenga en cuenta los
componentes psicolgicos, sociales y familiares. En este sentido,
algunas medidas que se pueden tomar desde los propios
centros educativos son:

Mejorar la comunicacin con los padres de los alumnos

utilizando como interlocutor principal al tutor y, en ciertos casos,

contando con el apoyo de un mediador social.

Informar de las situaciones de exclusin social que se

detecten a los servicios sociales, con el objeto de que se tomen las

medidas econmicas y de apoyo necesarias.

Organizar actividades culturales y ldicas animando a las

familias a su participacin activa.

Potenciar la inclusin en el aula de todo tipo de alumnos

con programas educativos y de concienciacin.

Denunciar las situaciones detectadas de marginacin o

exclusin por motivos culturales o de origen del alumno.

Poner en conocimiento de los organismos competentes

los casos detectados de absentismo escolar injustificado

continuado, prestando en especial atencin a los grupos tnicos o
nacionalidades ms proclives a este tipo de comportamientos.

Es evidente que los problemas de ndole familiar y social constituyen

un problema que escapa a las posibilidades de resolucin por parte
de los profesores y la direccin de los centros escolares. Por lo tanto,
sus funciones deben ser de vigilancia, apoyo y, en casos graves, de
denuncia a otras instancias para que se tomen las medidas oportunas
a nivel de servicios sociales y otros mbitos.

Deficiencia escolar y desigualdad social[editar]

Existe una clara relacin entre desigualdad social y econmica, tal como demuestra un
metaestudio reciente sobre 150 artculos acadmicos, recogido en el libro Desigualdad: Un
anlisis de la (in)felicidad colectiva del especialista britnico en salud pblica Richard
Wilkinson prueba que existe una clara correlacin positiva entre fracaso escolar e ndice
de Gini en los pases de renta ms alta.

Deficiencia escolar y origen socioeconmico y cultural[editar]

Una de las causas que ms est asociada a la deficiencia escolar es el origen
socioeconmico y cultural de las familideficiente Garca 2013). Una vez que la
escolarizacin es obligatoria y se alcanza cierto nivel medio de bienestar familiar, la renta
no es tan importante para explicar el fracaso escolar, pero s lo son las expectativas
familiares, la distancia entre la cultura escolar y la cultura familiar y los costes de la
educacin post-obligatoria. Segn Boudon (1983) debemos distinguir entre efectos
primarios, secundarios y techo/suelo. Los efectos primarios son las caractersticas
individuales, como la capacidad cognitiva, y familiares, como el nivel cultural, que influyen
en el xito escolar, pero que son ajenas a la escuela. Los efectos secundarios son los
costes y beneficios asociados a estudiar, tanto directos (tasas, material escolar...), como
indirectos (transporte, alimentacin...) como de oportunidad (ingresos que se dejan de
percibir por estudiar). Los costes influyen ms en las familias de origen humilde, debido a
su mayor aversin al riesgo y a que sus expectativas son ms bajas. El efecto suelo se
refiere a que los hijos de familias de origen popular no descienden ms de clase social por
no estudiar, mientras que el efecto techo es el miedo de las familias de origen alto a que
sus hijos desciendan de clase social si no estudian. Para autores como Bourdieu y
Passeron (2001) o Bernstein (1977) los efectos primarios, como distancia entre la cultura
escolar y la cultura familiar son ms importantes que el resto de efectos.

Fracaso escolar y gnero[editar]

Se observa una tendencia en diversos pases a que el fracaso escolar de los chicos sea
mayor que el de las chicas. Esto ha planteado el debate de a qu se debe el diferencial de
rendimiento educativo entre chicos y chicas. Hay quienes sostienen que estas diferencias
se deben a caractarsticas psicolgicas asociadas de forma natural a cada sexo. Por otra
parte, hay quienes afirman que estas diferencias se deben a las relaciones de gnero, a
cmo chicas y chicos se desenvuelven en el entorno escolar, siendo las chicas ms
obedientes con el orden escolar, mientras que los chicos tienden a ser ms rebeldes, para
desafiar la autoridad establecida. Por ltimo, hay quienes sostienen que chicos y chicas se
enfrentan a diferentes oportunidades laborales. Las oportunidades laborales de las
mujeres con bajo nivel educativo son mucho peores que las de los chicos, por lo que ellos
estaran tentados de dejar el sistema educativo y ponerse a trabajar en mayor medida que
las mujeres.

Fracaso escolar e inmigracin[editar]

La relacin entre fracaso escolar e inmigracin es mucho ms matizada de lo que tiende a

pensarse. La categora "inmigrante" agrupa a una realidad social tan heterognea que no
tiene valor para el estudio del problema educativo. Esto se debe a qu tan inmigrante es la
persona que entra irregularmente en un pas sin conocer el idioma y sin experiencia con
una sociedad urbanizada y de servicios como el gerente de una multinacional que proviene
de un pas ms desarrollado que el pas de acogida. Por tanto, como primer paso conviene
distinguir los inmigrantes segn el pas de origen. Adems, tambin es muy relevante la
experiencia educativa previa de los inmigrantes y de su familia en el pas de origen.
Procediendo as, se observa que buena parte de las diferencias observadas entre
inmigrantes y nativos se deben a las diferentes caractersticas socioeconmicas de las
familias. Igualmente la poblacin inmigrante suele tener una renta ms baja, parte de sus
problemas son sencillamente el fruto de la desigualdad econmica simple.

Polticas contra el fracaso escolar

Las polticas contra el fracaso escolar se pueden clasificar en dos grandes tipos, segn se
centren ms en lo que pasa dentro de la escuela o en lo que pasa fuera. Las polticas
centradas en lo que sucede dentro de la escuela buscan mejorar los mtodos didcticos,
mejorar el asesoramiento a los estudiantes en cuestiones tales como tcnicas de
estudios o futuro profesional. Tambin tienen en cuenta los recursos que se invierten en la
escuela, como ratio alumnos/profesor, clases de refuerzo, mejoras en bibliotecas u otros
recursos. Las polticas centradas en lo que pasa fuera de la escuela tienden a hacer ms
hincapi en aspectos tales como la relacin de los padres y madres con el profesorado y
con la supervisin que hacen de la educacin de sus propios hijos, o la relacin entre
servicios sociales y problemas en los centros escolares.
Polticas educativas contra el fracaso escolar a nivel internacional Una de las
medidas ms popular contra el fracaso escolar, muy practicada en lugares como la
comunidad francfona de Blgica, es el hacer repetir a los alumnos con nivel bajo. En la
otra cara de la moneda algunos pases han adoptado un sistema de promocin automtica
de los alumnos durante toda la escolaridad obligatoria o parte de ella. Entre los pases
industrializadosque han optado por este sistema
estn Finlandia, Noruega, Suecia, Dinamarca, Reino Unido, Irlanda y Japn. Entre los
pases que utilizan la prctica de repetir, algunos slo lo hacen de forma excepcional
como Italia, Grecia yAlemania. En otros, como Francia, Blgica y Portugal, la proporcin
de alumnos que repiten por lo menos un curso durante su escolaridad es significativa
(Marchesi y Hernndez, 2003).
Pero, es til esta poltica? Holmes recopil bibliografa sobre estudios en los que se
compara la evolucin de los grupos de alumnos que repiten con la de alumnos con
idnticas caractersticas iniciales que son promocionados. Midi factores como los
progresos cognitivos, actitudes frente a la escuela, absentismo, insercin social, equilibrio
emocional del alumno, etc. Los resultados son llamativos. No slo disminuye

objetivamente el rendimiento de los repetidores, sino que el mismo tiende adems a ser
infravalorado por los maestros. La evolucin es negativa tambin en casi todos los criterios
afectivos. Por qu entonces se sigue empleando esta medida poco eficaz? Lo que el
docente no tiene la posibilidad de verificar es que el ao repetido es significativamente
menos productivo de lo que habra sido para estos alumnos si hubiesen pasado de curso.
La comparacin de la edad constante muestra que los alumnos promocionados han
progresado bastante ms deprisa que los que repiten y la diferencia ha ido acentundose
a lo largo de los aos. Esto se explica porque repetidores y promocionados no se han
enfrentado a un mismo currculum: el repetidor ha retomado asignaturas ya abordadas,
mientras que el promocionado ha sido arrastrado hacia arriba por la presin de un
programa exigente. El ao que unos y otros han pasado en sus respectivos entornos ha
sido desigualmente estimulante y el tiempo disponible desigualmente aprovechado
(Marchesi y Hernndez, 2003).
Un caso ilustrativo es el de Blgica analizado por los investigadores del Servicio de
Pedagoga Experimental de la Universidad de Lieja. A la luz de las comparaciones
internacionales, el rendimiento de las escuelas de habla francesa belgas resulta
anormalmente bajo en varias materias, especialmente en Lectura y en Ciencias, mientras
que las escuelas de habla holandesa, donde se repite mucho menos, obtienen resultados
muy superiores en Matemticas y en Ciencias.
Cuando el alumno que repite recibe un apoyo individualizado, sus resultados son un poco
menos negativos; no obstante, los repetidores que reciben este apoyo no obtienen un
resultado mejor que el de sus compaeros de igual nivel inicial que han sido
promocionados. Las formas indirectas con las que a veces se repite son igualmente
ineficaces. Un ejemplo de forma indirecta sera retrasar un ao el ingreso en educacin
primaria de nios considerados inmaduros. Por otra parte, varios estudios demuestran que
con un nivel de competencias igual, los alumnos que en su pasado escolar han repetido un
curso tienden a abandonar significativamente ms la escuela que los otros.
Los dos pases con el mayor ndice de preocupacin por los problemas relacionados con el
fracaso escolar son Reino Unido y Estados Unidos. En Reino Unido se emplean los
resultados de los exmenes de la escuela secundaria, las calificaciones de las pruebas en
niveles clave o puntos por edades, y los informes peridicos de los equipos de los
inspectores escolares, para determinar si una escuela o un distrito va bien o si est
fracasando. Todos los aos, los informes revelan que las escuelas requieren medidas
especiales por las que se les asignan equipos de intervencin para crear y poner en
marcha planes cuyo objetivo es obtener mejoras medibles en el plazo de un ao; de otro
modo, es posible que se cierren las escuelas. El proceso de inspeccin tambin identifica
una segunda categora de escuelas con serias debilidades. A estas escuelas tambin se
les asignan ciertas medidas de apoyo (entre las que se incluyen ltimamente las
presentadas por empresas privadas) para que no se sigan deteriorando y pasen a formar
parte del grupo de las medidas especiales (Marchesi y Hernndez, 2003).

En Estados Unidos, algunos estados y distritos clasificaron a sus escuelas simplemente

como escuelas de bajo rendimiento o sin rendimiento, publicaron los resultados y no
tomaron ninguna medida. Otros estados han cerrado escuelas que fracasaban y las han
reconstruido con nuevo personal y liderazgo (por ejemplo Chicago y California). Estados
como Kentucky y Tennessee han puesto en prctica estrategias de mejoras de
transformacin, mediante la asignacin de equipos de apoyo, educadores altamente
cualificados a las escuelas que atravesaban dificultades. No todas las escuelas con bajos
niveles de rendimiento son iguales. Es por esto que las estrategias para mejorar las
escuelas varan entre los sistemas de alta y baja capacidad. De hecho, el gobierno del
Reino Unido ha institucionalizado esta distincin al aplicar niveles de intervencin en
proporcin inversa al xito (Barber, 2000,22 citado en Marchesi y Hernndez, 2003).
Como sealan Marchesi y Hernndez (2003), Los profesores son la clave para garantizar
una buena educacin por lo que una iniciativa de mejora de la educacin est basada en
la calidad del profesorado. En este tema hay dos tendencias: la contratacin de los
profesores y su mantenimiento y el desarrollo profesional de stos. Las medidas que se
deben adoptar han de estar en funcin de la situacin local. En Inglaterra, donde el
profesorado ha tenido durante muchos aos una baja consideracin social y es poco
comn que los alumnos ms brillantes se dediquen a la enseanza, se ha utilizado una
estrategia que ha consistido en una prominente campaa de publicidad para elevar la
imagen de la enseanza. As, al celebrar la importancia de la enseanza, mostrando frases
del tipo nadie olvida a un buen profesor, se espera mejorar la propia imagen de los
profesores en activo, animar a los que alguna vez hayan sido profesores a volver a clase y
alentar a los jvenes con buen historial acadmico a que se dediquen a la profesin. Otra
estrategia relacionada con los medios de comunicacin ha sido establecer premios
anuales para los profesores, el denominado Oscar de la enseanza, transmitido en directo
en cadenas de mxima audiencia. Otra estrategia est relacionada con la remuneracin de
los profesores. El gobierno ha destinado 2000 millones de libras esterlinas (unos 3200
millones de euros) para aumentar el salario de los profesores, pero lo que ha causado
una gran polmica- ha insistido en que el incremento se relacione con el rendimiento.
Hay varios modelos para potenciar el desarrollo profesional continuo para los profesores:
ampliacin de los estudios de posgrado, mdulos de enseanza a distancia, cursos breves
de diversos tipos, iniciativas basadas en los centros escolares. En los ltimos aos, una
novedad sustancial en Gran Bretaa ha sido el establecimiento de cinco jornadas de
capacitacin para cada centro escolar, donde la totalidad del personal sin los alumnosse rene con vistas a orientar su desarrollo profesional a situaciones especficas.
La mejora no depende solamente de los profesores, ni de los directores, ni del personal de
apoyo de las escuelas. Hay toda una responsabilidad colectiva tambin: hace falta que
todos realicemos un esfuerzo conjunto. Una iniciativa de este tipo es el Programa de
escuelas sanas [Healthy Schools Programme], llevado a cabo conjuntamente por el
Ministerio de Educacin y Empleo [ Department for Education and Employment] y el

Ministerio de Salud [ Department of Health] de Inglaterra. Las autoridades sanitarias y de

educacin local trabajan juntas para proporcionar servicios a las escuelas, tales como los
fondos de salud comunitaria, servicios policiales, sociales y de la juventud (Marchesi y
Hernndez, 2003).
Algunas de las reformas relacionadas con el mercado que se han introducido en los
centros escolares ingleses en los ltimos aos son: examen obligatorio de todos los
alumnos a los 7, 11 y 14 aos. Establecimiento de objetivos en cada centro en trminos de
niveles de rendimiento esperados. Publicacin de los resultados de cada centro, historial
de asistencia de los alumnos, etc. Inspecciones de los centros llevadas a cabo por
personal independiente. Revelar el nombre de las escuelas con fracaso escolar.
Responsabilizar a los centros de su propio presupuesto. Organismos gubernamentales
firmes, con total transparencia. Eleccin de los centros por parte de los padres. Ninguna de
estas reformas ha funcionado de manera brillante, pero tampoco han fracasado. Lo que
han hecho es introducir la competencia y las fuerzas de mercado en un sistema educativo
que, tradicionalmente se ha mantenido apartado del mercado.
En cada pas se han adoptado enfoques diferentes para proporcionar una segunda
oportunidad para conseguir una educacin secundaria completa y crear as una Sociedad
del Aprendizaje. El proyecto de Escuelas Aceleradas es un movimiento que ha nacido en
Estados Unidos para acelerar la vida acadmica de los estudiantes que corren el riesgo de
sufrir un fracaso escolar. Esta iniciativa tiene su Centro Nacional en California y numerosos
centros satlite en el resto de Estados Unidos. Tratan a los alumnos en riesgo como
estudiantes dotados de talento y buenas cualidades. Los objetivos son: unidad de
propsitos, dotar de responsabilidades (el personal, los padres y los estudiantes se hacen
responsables de las principales decisiones que van a determinar los resultados
educativos) y crear puntos fuertes (identificarlos y potenciarlos tanto en alumnos como en
profesores, padres y otros miembros del personal del colegio) (Marchesi y Hernndez,
2003).
Un programa conocido como Sucess for All (xito para Todos) tiene la idea de utilizar
todos nuestros conocimientos acerca de la instruccin eficaz de los estudiantes en peligro
para hacer que la organizacin de la escuela y las clases tengan como objetivo, en primer
lugar, evitar que aparezcan deficiencias acadmicas; reconocer cualquier deficiencia e
intervenir de forma intensiva y ofrecer a los estudiantes un plan de estudios rico y completo
que les permita ir creciendo sobre la base de las destrezas bsicas. Los elementos que
componen el programa varan segn su localizacin, dependiendo de las necesidades de
la escuela y los recursos disponibles para poner en marcha el programa. Sin embargo
tienen unos elementos comunes: programa de lectura, evaluaciones de lectura cada ocho
semanas, tutores de lectura, preescolar y jardn de infancia, equipos de apoyo familiar,
facilitador del programa, los profesores y su formacin, financiacin y atencin constante.
Los resultados de los estudios que evalan xito para Todos muestran efectos
significativamente positivos desde el punto de vista estadstico. Se demostr que dicho

programa aumenta el rendimiento de lectura de los estudiantes (Marchesi y Hernndez,

2003).
Por otra parte, tenemos las escuelas inclusivas. En ellas se tiene en cuenta la enseanza y
el aprendizaje, los logros, actitudes y bienestar de todos los jvenes. Las escuelas ms
eficaces no son las que dan por hecho la inclusin educativa sino las que controlan y
evalan constantemente el progreso de los alumnos, identifican a los estudiantes que
pueden quedar excluidos, los que son difciles de atraer o los que se sienten apartados de
alguna forma de lo que la escuela pretende proporcionarles. ltimamente, en todas las
escuelas inglesas se emplea un instrumento de desarrollo escolar llamado ndice de
inclusin gracias a la labor de un equipo de maestros, padres, gobernantes, investigadores
y el representante de los grupos de incapacitados. Este ndice incluye a las escuelas en
proceso de convertirse en inclusivas, recurriendo a las opiniones del personal,
gobernantes, alumnos, padres/cuidadores y otros miembros de la comunidad. Se centra en
la mejora de los logros educativos a travs de prcticas inclusivas (Marchesi y Hernndez,
2003).
FACTORES ESTRESANTES QUE INTERFIEREN EN EL ADOLESCENTE

La adolescencia es el periodo de crecimiento entre la niez y la edad adulta.

Este periodo del desarrollo, que va ms o menos de los 13 a los 18 aos, se
presenta habitualmente como crtico, debido a las profundas modificaciones de
orden fisiolgico y psicolgico que la caracterizan. Las modificaciones de orden
fisiolgico abarcan la aparicin de los caracteres sexuales secundarios, el
desarrollo de los rganos genitales, la menarca en las mujeres y las erecciones
con eyaculacin en los hombres. Este conjunto de cambios corporales desorientan
al adolescente, que puede llegar a sentirse aterrado e indefenso, por lo tanto
tendr que irse adaptando para poder asumirlos (Diccionario de Pedagoga y
Psicologa, 2002).
Todo este cambio fsico repercute en la estructura psquica del adolescente.
ste percibe a sus padres agresivos con l, se siente incomprendido; pero esta
etapa es crucial, ya que es aqu donde los rasgos de su personalidad se van a
reaprender de acuerdo a lo ya vivido en la niez. Adems, el cuerpo de nio
representa una prdida para el adolescente.
Los principales cambios, y los ms notorios, se dan en la esfera de la
sexualidad, stos cobran una especial relevancia en la adolescencia porque se
ven acompaados de la posibilidad de la satisfaccin fisiolgica. Pero el
adolescente afronta con cierta ambivalencia los deseos sexuales, oscilando
entre la represin y la realizacin (Diccionario de Pedagoga y Psicologa,
2002)
La sexualidad no es un factor nuevo en el adolescente, sino que ahora
depende de ella para socializar y poder incorporarse a una sociedad donde el
rol de hombre y el de mujer esta determinado por lo que cada uno debe hacer
y debe ser, cosa que ha aprendido a lo largo de su vida, principalmente en la
infancia, mediante los ejemplos de pap y mam y mediante la identificacin

con ellos. As que la sexualidad depende, en gran parte, de lo que se ha

aprendido durante la infancia.
El primer lugar para ejercer su sexualidad (la forma en que un sujeto adquiere
un rol, y el desenvolvimiento de ste dentro de la sociedad) es la escuela. Dentro
de ella forma grupos con los cuales se identifica y comienza a adquirir una
identidad de grupo, con la cual es capaz de sentirse parte de algo. Pero tambin
es importante esta rea porque es su educacin lo que le llevar a desarrollarse
intelectualmente, mediante la obtencin calificaciones que fungen como
reforzadores para que el estudiante se esfuerce en la obtencin del reconocimiento
social y familiar de sus logros intelectuales. Esto, ms adelante lo llevar a la
eleccin de profesin, influido por las reas de intereses que se desprenden de las
materias que ms le agradan y que posiblemente se le facilitan o le son
interesantes, o incluso, influidos en su eleccin por la familia, por una estructura
fsica o hasta el prestigio social que determinada carrera, o puesto, tienen, o
limitaciones econmicas o del entorno, como la situacin laboral actual, etctera.
Erikson (1959 en Rice, 2000) afirma que la tarea global del individuo es
adquirir una identidad individual positiva a medida que avanza de una etapa a la
siguiente. Para Erikson, en la adolescencia el conflicto a resolver es la lucha de
la identidad frente a la confusin. Erikson (1959 en Rice, 2000) dice que la
adolescencia es una crisis normativa, una fase normal de conflicto incrementado,
caracterizada por una fluctuacin en la fuerza del ego. El individuo que la
experimenta es la vctima de una consciencia de la identidad que es la base de la
autoconciencia de la juventud.
Aspecto Familiar
El rea familiar se refiere a sucesos que ocurren dentro de la dinmica de la
familia del adolescente. Tambin abarca sucesos relacionados con la
comunicacin e interaccin de los miembros de la familia con el joven. Explora
divorcios, enfermedades, conflictos y problemas (Lucio y Durn, 2002).
La familia para el adolescente representa un espacio de confianza y
seguridad en donde; a pesar de que estn tratando de lograr su individuacin,
siguen encontrando a sus principales figuras de apego, sin embargo la
progresiva sustitucin de los iguales y la pareja se van convirtiendo en las
primeras figuras de apego.
El adolescente atraviesa un proceso de individuacin, ste constituye una
diferenciacin de la conducta de un individuo, al igual que sus sentimientos,
juicios y pensamientos de los de sus padres; la relacin padres-hijo se trona a
una mayor cooperacin, igualdad y reciprocidad, esto dndose cuando el hijo
se hace una persona autnoma e independiente dentro del contexto familiar.
La familia del adolescente es un espacio donde l puede encontrar sentido de
pertenencia; algunos psiclogos consideran que la adolescencia es la
recapitulacin de las actitudes hacia la infancia: si los padres dieron confianza y
pudieron brindar un sentido de identidad al nio, podra esperarse que esta etapa
fuera fcil. Pero si por el contrario, se ha bloqueado la autoridad del nio, stos
podrn tener conductas rebeldes (Demo y Acock, 1988, en Rice, 2000).

Los adolescentes, aunque creen ser ms independientes que antes, son

igual de dependientes. Cualquier suceso dentro del rea familiar altera su
funcionamiento. Por ejemplo cuando existe malestar y conflicto en la familia,
tanto si hay un divorcio o si los padres siguen casados, aunque infelices, el
efecto es perturbador. (Demo y Acock, 1988, en Rice, 2000). Un estudio
menciona que los adolescentes con padres divorciados mostraban un declive
en el rendimiento acadmico antes de que se diera el divorcio, y las chicas con
la misma situacin, por el contrario, tenan una disminucin en rendimiento
acadmico antes del divorcio y continuando ms all del tiempo del divorcio
(Neighbors, Forehan y Armistead. 1992 en Rice, 2000).
Ante estos acontecimientos los adolescentes deben adaptarse a un nuevo
estilo de vida, enfrentndose a una mayor responsabilidad dentro del
funcionamiento familiar. ste ajuste es generalmente una experiencia de
maduracin.
Aspecto social
El rea social comprende los eventos que se relaciona con la vida
emocional y sexual del adolescente, pasatiempos, cambios fsicos y
psicolgicos (Lucio y Durn, 2002).
Rice (2000) describe a la sociedad adolescente como una red organizada de
relaciones y asociaciones entre ellos. Estas organizaciones estructurales se
dividen en subgrupos dentro de un sistema social. Dichos grupos son de las ms
grandes fuerzas motivadoras de la adolescencia.
La cultura adolescente es la suma de las formas de vida de stos; se refiere
a las normas, valores, actitudes y prcticas reconocidas y compartidas por los
miembros de la sociedad adolescente como guas de accin apropiadas. Su
cultura describe la forma en que piensan, se comportan y viven.
Rice (2000) encuentra que existen seis necesidades importantes en el
desarrollo social:
1. Necesidad de formar relaciones afectivas significativas y satisfactorias.
2. Necesidad de ampliar las amistades de la niez conociendo a personas
de diferente condicin social, experiencias e ideas.
3. Necesidad de encontrar aceptacin, reconocimiento y estatus social en
los grupos.
4. Necesidad de pasar del inters homosocial y de los compaeros de
juegos de la niez mediana, a los intereses y las amistades
heterosociales.
5. Necesidad de aprender, adoptar y practicar patrones y habilidades en
las citas, de forma que contribuyen al desarrollo personal y social, a la
seleccin inteligente de pareja y a un matrimonio con xito.
6. Necesidad de encontrar un rol sexual masculino o femenino aceptable
y aprender la conducta apropiada al sexo.
La calidad y estabilidad de las relaciones entre los adolescentes estn
relacionadas con su autoestima. Si un joven no puede o no sabe relacionarse
dentro de un grupo adolescente, su autoestima descender y se sentir

menospreciado, y puede vincularse con la delincuencia, el abuso de drogas o

la depresin. (Merten, 1996, en Rice, 2000). La adolescencia es un momento
en el que el estrs potencial que surge de las relaciones entre iguales es
particularmente alto; los adolescentes estn orientados hacia sus iguales y
dependen de ellos para su concepto de vala persona. Sin embargo, es como
un circulo vicioso, pues al degradarse el concepto de s mismo ante la mala
relacin con iguales, segn Reese (1961, en Horrocks, 1993) tambin se
afectan las relaciones futuras, ya que, al igual que las presentes, estn
condicionadas por el propio concepto de s mismo.
Vida personal
Las diferentes partes de la personalidad del adolescente no evolucionan al
mismo ritmo, y, en consecuencia, el comportamiento del adolescente se suele
traducir en una inestabilidad de ideas y objetivos. En sta etapa el adolescente
se encuentra en un estado de gran labilidad y fragilidad emocional, con su
consiguiente traduccin prctica: sensibilidad extrema, riqueza emotiva, falta de
control, cambios constantes de humor, inseguridad, falta de confianza, rechazo
de la autoridad, etctera (Diccionario de Pedagoga y Psicologa, 2002)
Esta inestabilidad es producto de la inseguridad y del cambio, al cul no se
han acostumbrado, de su fsico y los cambios sexuales que la pubertad ha
desarrollado en su cuerpo. Es lgico si pensamos que el ser humano necesita
de estabilidad, confianza bsica, para poder confiar en su medio ambiente, y si
no tiene una confianza en su cuerpo y su aparato psquico ha desarrollado
cambios, como es que pude tener la confianza en otras personas u objetos
externos (Cameron, 1982).
Otra parte de la vida mental del adolescente es la idea de grandiosidad, de
ser omnipotente, de poder hacer todo sin sufrir consecuencias. Esto como
resultado de los mismos cambios en su cuerpo; se sienten ms grandes y su
nuevo cuerpo es desconocido, desean explorarlo y saber hasta dnde pueden
llegar, necesitan conocer sus lmites.
Derivada de esa omnipotencia tenemos tambin la sensacin de que ellos
son el centro de todas las miradas y crticas: se sienten el centro de atencin.
Comienzan a creer que ellos pueden enfrentarse a personas ms fuertes, que
pueden hacer cosas de adultos, sin tener la habilidad o el conocimiento en
determinado campo.
Se vuelven impulsivos, el rendimiento de las funciones del superyo se
deteriora, por lo tanto no tienen una buena capacidad de demora, quieren todo
y en el momento mismo. La droga es un rea nueva, hay quien desea llamar
inconscientemente la atencin de los padres, sin embargo, es una mala
respuesta, ya que vuelve cada vez ms en contra a los padres.

Problemas de conducta

El rea de problemas de conducta se refiere a situaciones de problemas

con la autoridad y violacin de normas (en la escuela y legales), as como sus
consecuencias (Lucio y Durn, 2002).
Los grupos de iguales influyen mucho en la conducta del adolescente.
Sabemos que en grupo los individuos pueden ser ms violentos. Los
adolescentes que estn rodeados por valores morales desviados pueden llegar
a ser delincuentes debido a su entorno. Lerman (1968, en Rice, 2000) realiz
un estudio, y determin seis valores individuales, valores de iguales y
delincuencia subcultural entre hombres delincuentes:
Capacidad para mantener la boca cerrada ante la polica.
Capacidad para ser duro y malvado.
Habilidad para anticipar los golpes.
Habilidad para hacer dinero rpido.
Habilidad para tomar ventaja sobre otros.
Capacidad para tener conexiones con el contrabando.
Estos valores eran elementos bsicos de la subcultura delincuente en la
que los adolescentes crecieron. Los jvenes que puntuaban ms alto en estos
valores tenan ms tendencia a realizar conductas ilegales. La atraccin hacia
estos valores desviados comenzaba pronto, aumentaba especialmente entre
los 12 y los 13 aos, y persista en contra de la accin de la escuela y el
trabajo. Pero en el mbito individual, sin el apoyo de iguales, los individuos
raramente mantenan sus valores desviados.
El adolescente realiza conductas de alto riesgo por varios motivos. Puede
meterse en problemas por no darse cuenta de los riesgos que corre, tambin
porque tal vez disponga de muy poca informacin, las advertencias que recibe
de sus padres no siempre son eficaces o por otro lado el adolescente opte por
ignorarlas (Craig, 2001) ya que tal vez est influido por el grupo de iguales.
Los investigadores comentan que el adolescente que corre riesgos
subestiman la probabilidad de resultados negativos, es decir, se cree
invulnerable: ya que se concentra principalmente en los beneficios de sus
acciones, quizs un estatus ms elevado entre sus compaeros.
Una investigacin dedicada a la aceptacin de riesgos entre los
adolescentes menciona los siguientes factores (Jessor, 1992 en Craig, 2001):
Conductas y estilos de riesgos
Problemas de conducta Conductas relacionadas
Conducta escolar
con la salud
Consumo de sustancias Alimentacin poco sana, Haraganera,
desercin
ilcitas
y tabaquismo
y
vida escolar, uso de drogas en
delincuencia.
sedentaria.
la escuela.
Jessor (1993 en Craig, 2001) afirma que los adolescentes difcilmente
realizarn conductas de alto riesgo, cuando logran la autoestima, el sentido de
competencia y el de pertenencia a una familia y a un orden social estable.

Los logros y fracasos

rea de logros y fracasos explora el alcance o no de metas del adolescente
en diversas actividades ya reas de su vida, as como perdidas materiales (Lucio
y Durn, 2002).
El adolescente es competitivo, tiene la sensacin de que todo lo puede,
incluso, que puede hacer las cosas mejor a como las hacen los dems. Sin
embargo tambin trata de encontrar un sentido de identidad en las actividades
que realiza. Hay quienes empiezan a interesarse en el futuro, consiguen
empleo, y practican deportes. Lo cul es muy positivo para l, ya que le da la
oportunidad de sublimar sus impulsos, pudiendo descargar la agresividad en un
deporte socialmente aceptado, ser reconocido y obtener recompensas.
Generalmente los logros que tienen en esta etapa ayudan a elevar el
autoestima y lograr una confianza en s mismos y lo que pueden llegar a hacer.
Por lo tanto, perderlos significa perder una parte de ellos, una parte de su
autoestima.
Aspectos de salud
El rea de salud incluye situaciones relacionadas con hbitos de higiene
personal que afectan su salud (Lucio y Durn, 2002).
Las actitudes narcisistas que los adolescentes toman durante esta etapa
llevan a conductas que pueden ocasionar riesgos a su salud. Con tal de
identificar los lmites de ellos mismos llegan a abusar de sustancias, y padecer
enfermedades.
A causa de los cambios corporales es comn que los jvenes, al tener una
vida sedentaria, o a causa de malos hbitos alimenticios, suban de peso.
Sabemos que la obesidad es motivo de burlas entre sus compaeros, y una
baja del autoestima en el individuo.
Wodarski (1990 en Rice, 2000) afirma que los tres problemas de salud que
afectan al adolescente son: el abuso de drogas, tomar y beber en exceso.
Aspecto escolar
El rea escolar concierne sucesos dentro del contexto escolar, que tienen
que ver con su desempeo acadmico, relacin con maestros y compaeros, y
cambios dentro del mbito escolar (Lucio y Durn, 2002).
El sistema educativo puede tener diversas fallas, producto de estas fallas
tenemos el deficiente desempeo acadmico. Por un lado, la adolescencia es
una etapa difcil, como ya lo hemos estado viendo, y se le suma que los
profesores, al menos una buena parte de ellos, no tienen una preparacin
actualizada de los conocimientos y tcnicas para la enseanza; adems, es
muy comn que los profesores estn fastidiados del trato con los estudiantes
(Conde y De-Jacobis, 2001)
Conde y De-Jacobis (2001) investigaron las causas de que los estudiantes
de preparatoria reprueben, concluyeron que los adolescentes reprobaban no
por un bajo coeficiente intelectual, sino por una inestabilidad emocional.

Existen dos tipos de posturas acerca del objetivo de la educacin, por una
parte se encuentran los tradicionalistas que postulan que el propsito de la
educacin es ensear las materias bsicas, esto para incrementar el
conocimiento del alumno y desarrollar sus potencialidades intelectuales. La otra
postura son los progresistas, ellos afirman que la educacin es preparar al
estudiante para la vida, es decir, ser un ciudadano, vivir en el hogar y la familia,
tener una vocacin, salud fsica y un desarrollo adecuado de la personalidad.
(Rice, 2000).
Solrzano (1984 en Rice, 2000) analiz a algunos estudiantes de EU, y
afirma que los alumnos pensaban que debieran existir actividades
extraescolares, como los deportes o la msica. En conjunto, los alumnos
pensaban que el trabajo escolar era lo ms importante, pero que las
actividades extraescolares tenan un carcter educativo.
Rendimiento Escolar
Para Jacques (1993, en Conde y De-Jacobis, 2001) la educacin no se
puede comprender si no se hace una relacin con la estructura del sistema de
relaciones sociales de que forma parte. Por lo tanto, la educacin es el proceso
mediante el cul se transmiten conocimientos.
Debido a las deficiencias del sistema educativo, el personal docente no
puede en muchas ocasiones cumplir con los objetivos de la materia. Adems,
las actitudes de los adolescentes pueden llegar a complicar al mejor profesor,
es un crculo vicioso entre las deficiencias de hace aos, y el desorden que
pueden provocar un grupo de adolescentes.
Sin embargo, como lo sealaron Conde y De-Jacobis (2001) la causa del
bajo rendimiento escolar es la vida emocional del adolescente, la falta de
comunicacin con los integrantes de la familia, la inestabilidad de su desarrollo
fsico y emocional, que dan como resultado justamente el bajo desempeo, la
reprobacin de materias, e incluso la desercin escolar.
Adems, el sistema educativo de gobierno maneja una base de
conocimientos general, y este manejo de la informacin mediante la
memorizacin y repeticin, deja a un lado la enseanza de aprender a
aprender; creando as un crculo vicioso, un cmulo de conocimientos
deformados, y no una gua para superar niveles de educacin y promover que
se responsabilicen por su aprendizaje y que adquieran el gusto e iniciativa por
aprender.
De acuerdo a lo anterior, la pregunta a plantearse es la siguiente: Cul de
los siguientes factores: familiar, social, personal, problemas de conducta, logros
y fracasos, salud y escolar afectan el rendimiento escolar de los alumnos de
segundo ao de secundaria de la escuela secundaria Himno Nacional?
MTODO
Objetivo:

Describir si alguno de los aspectos mencionados est afectando el

rendimiento escolar en los estudiantes de dos grupos de segundo ao de la
escuela secundaria Himno Nacional.
Indicadores:
Los indicadores que se van a correlacionar con el rendimiento escolar son:
rea Familiar, rea Social, rea Personal, Problemas de conducta, rea de
logros y Fracasos, rea de Salud, rea Escolar.
Hiptesis:
Hiptesis 1: Los factores antes descritos, afectan el rendimiento escolar de
ambos grupos.
Hiptesis 2: Ninguno de estos factores afectan el rendimiento escolar en
ambos grupos.
Hiptesis 3: Algunos de los factores intervienen en el rendimiento escolar en
ambos grupos.
Hiptesis 4: Los factores antes descritos afectan el rendimiento escolar en
uno de los grupos.
Hiptesis 5: Algunos de los factores intervienen en el rendimiento escolar en
uno de los grupos.
Sujetos:
En estudio se llev a cabo en la escuela secundaria Himno Nacional con
estudiantes del segundo ao. El primer grupo se compone de alumnos cuyo
promedio general es el ms alto entre los grupos de segundo ao, se compone
de 44 alumnos, pero debido a muertes experimentales, el grupo se redujo a 26,
18 mujeres y 8 hombres, el promedio de edad es de 13 aos.
El segundo grupo se compone de alumnos cuyo promedio general es el
ms bajo de entre los grupos de segundo ao, se compone de 43 alumnos,
pero debido a muertes experimentales, el grupo se redujo a 28, 14 mujeres y
14 hombres, el promedio de edades es igual al anterior. Debido a la eleccin y
nmero de sujetos, no se pretende que la muestra sea representativa, se hizo
esta eleccin en base a la utilidad que la investigacin tiene para la institucin
educativa a la cual pertenecen los alumnos.
Escenario:
La aplicacin del test se realiz dentro del saln de clases de cada uno de
los dos grupos de segundo ao de secundaria, con medidas de 7x7 metros,
con una iluminacin adecuada, e higiene en regulares condiciones,
determinantes que no se consideran influyentes para la aplicacin de la prueba
y sus resultados.
Material:

El instrumento de medicin que se utiliz fue el test psicomtrico Sucesos

de Vida, el cul mide siete factores estresantes en el adolescente, los cules
son: el rea familiar, el rea social, el rea personal, rea de problemas de
conducta, rea de logros y fracasos, rea de salud y rea escolar.
Este test tiene la ventaja de que rene eventos de vida positivos con
aquellos negativos mediante un peso diferente. El ndice de confiabilidad global
Kuder-Richardson son de = .89; Adems, de una confiabilidad de .76 para los
reactivos positivos, y de .88 para los reactivos negativos (Lucio y Durn, 2002).
El test se valid mediante el mtodo de jueces. Adems, se estableci la
validez concurrente a travs de una investigacin en la que se correlacionaron
los resultados obtenidos con el cuestionario de sucesos de vida en 96
adolescentes (59m, y 37 varones), con los resultados logrados con el MMPI-A.
Resultando en que la mayora de las correlaciones se dan en el sentido
esperado, es decir, las reas negativas correlacionan en forma positiva con las
escalas clnicas, de contenido y suplementarias que indican problemas, y las
reas positivas correlacionan de manera negativa con las escalas
suplementarias y de contenido que denotan problema. Esto confirma la validez
concurrente del test Sucesos de Vida (Lucio y Durn, 2002).
Es un cuestionario resultado de una investigacin llevada a cabo en la
ciudad de Mxico. Su fin es detectar problemas emocionales en adolescente, a
partir de los sucesos estresantes y la evaluacin afectiva que el joven hace de
ellos (Lucio y Durn, 2002). Se dise para uso con adolescentes entre 13 a 18
aos de edad. Est compuesto por 129 reactivos y una pregunta abierta que
permiten evaluar de manera confiable siete reas: familiar, social, personal,
problemas de conducta, logros y fracasos, salud y escolar. El tiempo de
aplicacin es de 40 minutos.
El test consta de una calificacin cuantitativa y cualitativa, pero para fines
de la investigacin slo se obtuvieron resultados cuantitativos, la cul se hace
tomando en cuenta cuntos reactivos contest el adolescente en cada una de
las reas y cul es el peso que tiene cada uno de acuerdo a los criterios
siguientes:
Si el suceso es normativo positivo, tiene una calificacin de 1.
Si el suceso es no normativo positivo tiene una calificacin de 2.
Si el suceso es normativo negativo tiene una calificacin de 3.
Si el suceso es no normativo negativo tiene una calificacin de 5.
Se obtienen dos puntuaciones de cada rea, una que corresponde a
sucesos positivos y la segunda a negativos. Las puntuaciones T entre 65 y 69,
indicar que el joven se ha encontrado expuesto a ms sucesos estresantes de
lo esperado y que, por tanto, pudiera estar en riesgo de presentar alguna
alteracin emocional en el rea donde se hay elevacin. Las escalas con ms
confiabilidad y validez del instrumento, y las que pueden indicar o determinar si
existen trastornos son: la familiar, personal, social y problemas de conducta.
Los sucesos negativos son los que se consideran para determinar la posibilidad

de riesgo o alteracin; los positivos se encuentran en fase experimental, pero

pueden indicar factores protectores ante los factores estresantes.
Procedimiento:
El estudio se llev a cabo en la escuela secundaria Himno Nacional en el
saln de clases.
Se visit la escuela y se coment con las autoridades el objetivo de la
investigacin, las cules aceptaron que se llevara a cabo en las instalaciones
de la institucin. La prueba se aplic colectivamente durante una sola sesin
durante 35 minutos simultneamente en los dos grupos.
Se les inform a los estudiantes acerca de la aplicacin del test,
indicndoles que la prueba medira sucesos cotidianos. Se les dijo que, si as lo
deseaban, poda ser annimo, con la finalidad de que contestaran con la mayor
sinceridad posible

RESULTADOS
Se demostr que existen diferencias entre los estudiantes del grupo cuyo
promedio general es ms alto y los estudiantes del grupo cuyo promedio es
menor, y se encontraron que existen claras diferencias entre los sucesos
estresantes
El grupo con alto promedio obtuvo mayores puntuaciones en sucesos de
vida positivos, los cuales son: rea familiar, social, personal, logros y fracasos,
salud y escolar.
Mientras que el grupo con bajo promedio obtuvo mayores puntuaciones en
sucesos de vida negativos, los cuales son: rea personal, logros y fracasos,
salud

CONCLUSIN

Aunque el primer grupo tuvo puntuaciones ms altas en los sucesos

negativos, las puntuaciones que se obtuvieron para sucesos positivos es mayor
en todas las reas. Por lo tanto, podemos considerar que el primer grupo posee
ms defensas ante sucesos estresantes que puedan afectarlos.
Y pese a que el segundo grupo tuvo slo puntuaciones superiores en el
rea de problemas de conducta, al comparar las puntuaciones positivas con
negativas, en ningn rea los sucesos positivos superaron a los sucesos
negativos, por lo tanto, se considera que el segundo grupo posee menos
defensas ante los factores estresantes.
Los resultados obtenidos dentro del rea escolar en sucesos negativos nos
comprueban la divisin de los grupos, a la vez que, al igual que en las dems
reas, el grupo de bajo promedio se considera con ms sucesos estresantes
en el rea escolar, y con menos capacidad para tolerar nuevos sucesos. Por lo
tanto, posiblemente sea ms susceptible a tener ms problemas crendose as
un crculo vicioso.
Lo importante a recalcar es que en este grupo de individuos y en base a los
resultados que arrojo el test, los problemas acadmicos son provocados por
sucesos estresantes que afectan de manera negativa, los cuales no pueden ser
manejados de manera adecuada, por lo tanto se ve reflejado en el rea
acadmica, donde los adolescentes pasan gran parte de su tiempo.
La propuesta, por tanto, es que estos factores que integran a los
adolescentes sean tomados en cuenta para tener mejoras tanto en el
aprovechamiento acadmico como una mejor calidad de vida de cada
adolescente que curse en esta secundaria.

Referencias
Diccionario de pedagoga y psicologa (2002) Madrid: Editorial Cultural.
Conde-Rosas, J. y De Jacobis-Violas, G