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Resumen
No existe hoy en da un mtodo como tal que nos permita dar una gua para construir
planeaciones, que adems de ser tiles al docente en su prctica, aseguren el
desarrollo de competencias y que incluyan o por lo menos bosquejen la evaluacin
del proceso de aprendizaje. Este articulo pretende dar luces y hacer un
planteamiento para bosquejar la construccin de una metodologa que aclare el
proceso de planeacin por competencias beneficiando en tiempo, esfuerzo y oficio
a los docentes, potencializando su prctica al prever desde la planeacin un proceso
global que incluya la evaluacin partiendo del mtodo de alineacin constructiva de
John Biggs, tomando como ejemplo clculo diferencial 1 asignatura del rea de
matemticas para bachillerato, ya que por su naturaleza requiere de la enseanza
de mtodos y su puesta en prctica en distintas situaciones.
Palabras
Clave:
Evaluacin,
competencias,
prctica
docente,
alineacin
constructiva.
I.- Introduccin
En el ao 2008, en Mxico es presentada la reforma a la educacin media superior,
dentro de un proceso de reforma a la calidad educativa que tiene sus inicios desde
los aos 70s cuando la recin creada SEP con tal de asegurar la insercin exitosa
al campo laboral de los estudiantes se incluyeron reformas al currculo de
secundaria que incluan la enseanza de talleres de oficios con el objetivo de que
si algn estudiante abandonaba la escuela pudiese llevar el sustento a su casa
trabajando en algn taller o siendo productivo (Latap, 1975, pg. 14). A raz de esto
y en los aos 90 se realizan ms reformas con miras al desarrollo de los
desempeos en el campo laboral. En cuanto a la educacin media superior, la
Secretaria de Educacin Pblica mediante acuerdos secretariales y documentos
obtener informacin
Pas
Shanghi China
Singapur
Canad
Polonia
Promedio.
OCDE
Espaa
Fed. Rusa
Italia
Portugal
Estados Unidos
Turqua
Tailandia
Chile
Mxico
Uruguay
Costa Rica
Promedio AL
Argentina
Brasil
Colombia
Per
Indonesia
Debajo
del
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Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
Nivel 4 al
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2
1.- Existe una disparidad entre las habilidades que evala la prueba PISA y las que
se desarrollan en las escuelas mexicanas.
2.- Que los estudiantes no estn acostumbrados a resolver problemas matemticos
de un nivel ms all de bsico
Esto es que una enseanza y una evaluacin de baja calidad se traducen en un
enfoque superficial, en el que los estudiantes utilizan actividades de aprendizaje
inadecuadas y de orden inferior. (Biggs, 2005, pg. 25). Siendo que las asignaturas
del rea de las matemticas son por excelencia prcticas de nada servir que se
memoricen mtodos y se evalen su aprendizaje puntual, si el estudiante no es
capaz de utilizarlos para resolver problemas de manera expedita y cuando se le
presenten, ya sea en una prueba o a lo largo de su vida no tendr herramientas
para sortearlo.
Aqu el lector podr preguntarse que este artculo est centrndose en la prueba
PISA nicamente como parmetro, sin embargo cabe mencionar que el estndar
como tal no lo da la prueba, sino las competencias afines a todos los estudiantes
egresados de bachillerato; surge entonces otro paradigma en el cual pensar, y es
que habra que hacer un estudio muy grande para poder afirmar que los docentes
mexicanos no pueden o no saben planear; y eso es parte de la aseveracin, en
cambio s podemos pensar en que al haber sido formados acadmicamente en
esquema por objetivos, la interpretacin de los estndares curriculares o propsitos
incluso de las mismas competencias tenga ciertas imprecisiones incidiendo en el
proceso global; entonces resulta obvio pensar que ante una imprecisa claridad en
la interpretacin del el enfoque y adems la prueba PISA se centra en la capacidad
de los estudiantes para usar sus conocimientos y habilidades y no en saber hasta
qu punto dominan un plan de estudios o currculo escolar (Informe Pisa , 2015,
pg. 11), es posible que exista un sesgo entre los dominios y habilidades
desarrolladas en las aulas; as mismo la profundidad de un conocimiento y sobre
todo el cmo se desarrollen habilidades a partir de la prctica, tiene que ver con el
ejercicio de la docencia en todo su esplendor
manera que trate de utilizar las actividades cognitivas ms apropiadas para poder
desarrollarla (Biggs, 2005, pg. 32).
IV.- Propuesta de metodologa
Cmo entonces construir una planeacin orientada a la evaluacin?
a) Identificar los niveles taxonmicos y sus subniveles.
Es claro, sin entrar en discusiones perennes, que los docentes tienen una vocacin
que por fuerza los hace dominar los contenidos de su asignatura, obviemos en este
punto que algunas prcticas docentes no hacen mano de recursos tales como el
mapa curricular, o el programa de estudio, antes del libro de texto, de ah se derivan
estndares curriculares que en combinacin con las competencias establecen
parmetros que el docente deber utilizar para establecer el enfoque en su
planeacin; utilizar verbos de producto en presente indicativo perfecto, tiene la
ventaja de que define acciones especficas, por ejemplo veamos el siguiente
propsito de bloque :
Identifica los conceptos de diferencial y anti derivada aplicndolos en situaciones de
la vida diaria, colaborando con sus compaeros en un ambiente de respeto y
tolerancia (IEBO, 2011, pg. 17)
El propsito como tal establece el verbo identifica, como mximo nivel taxonmico,
es necesario ver la taxonoma que decidamos utilizar como una herramienta de
medicin fundamental en la planeacin, prescindir de esta potentsima herramienta
es no solo contra producente, sino fatal, con resultados que podemos constatar en
los informes de aprovechamiento.
b) Cruce del nivel taxonmico con los saberes de la asignatura
Ubicar el verbo en su nivel taxonmico, es til ya que nos define varias acciones
para llegar al constructo del aprendizaje como tal, ya que para que un estudiante
desarrolle una competencia que le permita identificar, tendr que de primer trmino
conocer las caractersticas de uno o varios de los elementos en un listado,
reconocer esos elementos y poder diferenciarlos para hacer categoras; esta
reflexin de por si trae a nuestra mente distintas actividades que el estudiante puede
desarrollar durante una clase; si agregamos a eso el saber o contenido propio de la
asignatura estaremos ante un bosquejo de planeacin. Regresemos al ejemplo,
imaginemos ahora que el estudiante antes de identificar los conceptos de diferencial
y anti derivada, tendr que conocerlos por separado, hacer algunas prcticas de
cada uno de los mtodos y realizar ejercicios; luego pensemos es que este
constructo no nos permite saber que tanto conoce cada uno de los elementos, sino
que ms bien es conceptual e indefinido su grado de conocimiento, con justa razn
necesitamos hacer algo que nos permita indagar el grado de dominio del estudiante
sobre los conceptos y que si en algn momento hay algo errneo debemos reeditar
la informacin que fue captada, es ah donde se reaviva y nos enteramos de la
funcin de la evaluacin dentro del diseo mismo de la planeacin por
competencias.
Aqu es necesario hacer hincapi en que este trabajo de ubicacin de verbos en los
niveles taxonmicos tiene que ser una actividad constante, que el docente debe
interiorizar, para que el proceso de la planeacin cristalice y se convierta en oficio,
y de manera sinttica pueda hacer una relacin entre actividades y contenidos, casi
mentalmente, en proyecciones de su planeacin.
c) Construccin de criterios
Entonces es aqu que nos preguntamos Qu utilizar para evaluar?, al igual que
las herramientas que la mayora de nosotros tenemos en casa que sirven para
tareas especficas, los instrumentos como rbricas, listas de cotejo, guas de
observacin o pruebas objetivas se relacionan con los propsitos o estndares
curriculares, sin embargo ya antes hicimos un trabajo de ubicacin taxonmica, el
cual nos sirve para escalar desde el verbo ms bsico al ms elevado en
complejidad , este ejercicio deber hacer manifiestas algunas actividades, sin
Referencias
Biggs, J. (2005). Calidad del aprendizaje universitario. Narcea.