OS MTODOS ATIVOS: UMA PERSPECTIVA DE EDUCAO MUSICAL

EM ESCOLAS COM INSUFICINCIA DE RECURSOS

Toms Brando correia

Universidade Federal de Pernambuco (UFPE)
tombcfdr@gmail.com
Tain Menezes Castro
Universidade Federal de Pernambuco (UFPE)
tainamenezescastro@gmail.com

Introduo
O presente artigo constitui-se de um relato de caso, no qual buscamos descrever a
experincia dos autores enquanto professores estagirios das aulas de artes da Escola
Professor Leal de Barros, estgio que faz parte da disciplina de Prtica de Ensino do curso de
Licenciatura em Msica da UFPE.
Alm disso, o relato da experincia analisado atravs do prisma proposto pelos
mtodos ativos de educao musical, especialmente nos ensinamentos de mile Dalcroze e
Carl Orrf.
A escola
A escola Leal de Barros uma escola da rede pblica de ensino, ligada Secretaria de
Educao do Estado de Pernambuco. Foi escolhida pelos autores pois trata-se de uma escola
com um baixo ndice IDEB (ndice de Desenvolvimento Escolar Bsico). A ideia era nos

colocarmos dentro da dura realidade das instituies pblicas de ensino. Tnhamos em mente
que as aulas de artes deveriam sofrer ainda mais com carncias, tanto do ponto de vista da
formao dos professores quanto em relao ao material disponvel para essas aulas.
O estgio composto por seis aulas, sendo duas de observao e quatro de regncia.
Ficamos responsveis pelas aulas de artes, sob superviso da professora da disciplina Carmem
Galvo, das turmas do 7oB e do 9oA.
O perodo da regncia
O perodo de regncia foi essencial para nos familiarizarmos com a escola, com os
alunos e com a professora.
Sobre a escola, chama ateno a precariedade da sua estrutura fsica. As salas no
possuem janelas e so extremamente quentes, com muitas cadeiras quebradas. H um clima
de disperso geral, especialmente causado pelo calor e pela insalubridade das salas. Como no
se pode fechar a porta por causa do calor, h sempre muito barulho vindo de fora, aumentando
ainda mais a disperso e a dificuldade de comunicao com os alunos.
Este aspecto no pode passar despercebido, pois contribui, sem dvida alguma, para a
forma como a aula, que daramos no decorrer do estgio, deveria ser dada. Alm disso, no
buscamos com essa descrio sensibilizar ou mesmo vitimizar professores e alunos, mas to
somente atentar para um aspecto ftico que no pode ser negligenciado pelos professores na
programao das suas aulas.
Esse perodo tambm foi importante pois pudemos conversar com a professora sobre
suas aulas e o material empregado em sala de aula.
As aulas de msica ficam a cargo de uma professora de artes, ou at mesmo
professores de outras matrias no relacionadas arte, que de modo geral tem pouca ou
nenhuma experincia com msica. At mesmo os professores de arte tm dificuldade com o
assunto, visto que a maioria no possui formao em msica, pois advm sobretudo dos
cursos de artes visuais.
A secretaria de educao fornece um livro texto que serviria de base para a disciplina,
mas, segundo relato da professora Carmem, esse material de m qualidade, e sendo assim
ela prefere usar livros que ela possui, transcrevendo alguns texto no quadro para que os alunos
copiem. No h material de pintura, como papel, tinta, lpis de cor, para todos os alunos.
Com relao msica, a escola no possui instrumentos musicais ou material de udio
visual, como um aparelho de som para que msicas sejam tocadas, ou televiso para que seja
mostrado algum vdeo.

Apesar disso tudo, os alunos sempre pareceram participativos e interessados nas aulas
da professora Carmem, que muito querida por todos.
Aspectos norteadores do planejamento das aulas
Ao escolher a escola Leal de Barros para ser o local do nosso estgio, espervamos at
certo ponto por essa realidade dura. Imaginvamos que no teramos instrumentos
disposio, ou mesmo aparelhos de som. No entanto, essa seria uma oportunidade de
vivenciarmos conceitos apreendidos no curso de Licenciatura em Msica, especialmente no
que tange musicalizao de alunos sem o uso de instrumentos, mas sim com a voz e o corpo.
Uma realidade que precisa ser encarada pelos professores de msica da rede pblica
de ensino no Brasil a dificuldade de acesso a materiais musicais bem como a materiais
didticos.
Isso no impede que seja feito um trabalho de musicalizao com os alunos, visto que
os mtodos ativos estimulam justamente o uso do corpo e da voz como principal instrumento
de musicalizao. Deve-se lutar contra essa realidade, mas ela no pode ser impeditiva de
um trabalho de musicalizao nas escolas.
Na programao de nossas aulas, cientes de que no contaramos com material
fornecido pela escola, nos pautamos pelos mtodos ativos, e especialmente na obra de mile
Dalcroze e Carl Orff, para quem a musicalizao deveria ser uma experincia no s do
exerccio de escuta, mas sim um trabalho de integrao entre corpo e ouvido.
Os mtodos ativos surgiram no comeo do sculo XX, como resposta a uma srie de
desafios provocados pelas mudanas ocorridas na sociedade ocidental na virada do sculo
XIX para o XX (FONTERRADA, 2008, p. 119).
Para Dalcroze, todos os elementos da msica podem ser experimentados (vivenciados)
atravs do movimento. Ao perceber que a msica no sentida apenas pelo ouvido, mas pelo
corpo inteiro, e que o corpo em movimento rtmico o primeiro e o mais perfeito dos
instrumentos musicais, entendeu que toda a educao musical deveria ser ao mesmo tempo
uma educao de movimento livre, natural e harmonioso. A partir de suas observaes iniciou
experincias com exerccios rtmicos que envolviam todo o corpo. (DEL PICCHIA, et al,
2008).
Ao redimensionar a educao musical, Dalcroze a concebeu como um treinamento que
reintegraria corpo e mente. Seu mtodo prope uma educao musical baseada na audio,
com a participao de todo corpo, tendo o pressuposto de que o som percebido por outras
partes do corpo alm do ouvido.

Na mesma linha de pensamento se posiciona Carl Orff, outro autor dos chamados
mtodos ativos. Os princpios norteadores eram os mesmos do mtodo Dalcroze, que
enfatizava o desenvolvimento rtmico, o movimento e a integrao de linguagens artsticas.
Orff desenvolveu o conceito de msica elemental, isto , uma msica primordial que
envolvesse fala, dana e movimento, partisse do ritmo e servisse de base educao musical
(FONTERRADA, 2008, p.160).
Para Orff, o ritmo a base sobre qual se assenta a melodia e, em sua proposta
pedaggica, deveria provir do movimento, enquanto a melodia nasceria dos ritmos da fala
(FONTERRADA, 2008, p. 161). Alm disso, Orff estimulava os professores a trabalharem
repertrio da cultura local, e que fossem prximo aos alunos. Este outro aspecto importante
a ser levado em considerao no planejamento das aulas, pois aproxima os alunos do
contedo trabalhado em sala.
Tendo como base esses autores e esse modo de ver o processo de musicalizao dos
alunos, programou-se as aulas para que fossem o menos tericas possvel, pelo menos na
apresentao dos conceitos. Mais importante que descrever esses conceitos, queramos que os
alunos o vivenciassem.
J que s possuiramos quatro aulas de regncia, e no teramos tempo de desenvolver
um trabalho mais longo de musicalizao, pensou-se em propiciar aos alunos ao menos uma
experincia musical rica e estimulante, pautada na integrao da msica com o corpo e a voz.
Relatrio de atividades
1. Aula 1
Na primeira aula buscou-se, atravs de uma conversa coletiva, descobrir a experincia
dos alunos com msica: se j frequentaram aulas de msica, se tocavam algum instrumento, o
que imaginavam sobre como deveria ser uma aula de msica, qual estilo de msica eles
escutam e se j estiveram em alguma apresentao de msica (shows, concertos, etc).
Essa foi a maneira que encontrou-se de estabelecer um primeiro dilogo com os
alunos, bem como entender sua experincia na rea. Nesse sentido, escutar o discurso do
aluno algo essencial. Se pensarmos a msica enquanto discurso, como prope Swanwick,
escutar o discurso musical dos alunos essencial para criarmos uma aula mais prxima deles,
e no apenas construda pelo discurso do professor.
Discurso - conversao musical -, por definio, no pode ser nunca um
monlogo. Cada aluno traz consigo um domnio de compreenso musical quando
chega a nossas instituies educacionais. No os introduzimos na msica: eles so

bem familiarizados com ela, embora no a tenham submetidos aos vrios mtodos
de anlise que pensamos ser importantes para seu desenvolvimento futuro
(SWANWICK, 2003, p. 66).

Alm disso, discutimos os elementos que compem a msica, como o ritmo, a altura, a
intensidade, etc., e realizamos algumas atividades sobre esses elementos.
Uma dessas atividades foi feita apara trabalharmos o conceito de timbre. Era
solicitado que um dos alunos fechasse os olhos, e depois um a um de seus colegas falavam
alguma coisa para que, pelo timbre da voz, ele dissesse quem estava falando.
Uma outra atividade foi realizada sobre pulso. Comparou-se a pulsao do corao
com a ideia de pulso em msica. Para isso, utilizando-se uma clave marcando o pulso, e foi
solicitado que os alunos andassem pela sala no ritmo da clave. medida que amos
acelerando o pulso era solicitado que eles acompanhassem, andando mais rpido, e sentissem
a pulsao do corao.
2. Aula 2
No houve aula nesse dia em virtude da paralisao dos professores.
3. Aula 3
Nesta aula, continuamos a falar sobre alguns elementos da msica. Importante
ressaltar que esses elementos eram sempre apresentados na forma de algum exerccio com
corpo e voz, e posteriormente eram discutidos com a turma.
Nesta aula focamos no ritmo. A ideia era decompor alguns ritmos para serem
executados pelos alunos com gestos sonoros e voz falada.
Voltando ao aspecto levantado por Swanwick, sobre a importncia dos discurso dos
alunos em sala de aula, propusemos uma troca: eles nos falariam uma msica do interesse
dele para que batucssemos o ritmo, e ns apresentaramos um msica.
Os alunos escolheram um funk. Dividimos a sala em duas partes: enquanto um lado
batucava o ritmo do bumbo, outro grupo batucava o som da caixa. Alm disso, um aluno
cantava o funk. Essas atividades sempre contavam com ampla participao dos alunos.
Ns, por outro lado, propomos um maracatu cantado, j que trata-se de um ritmo de
muita riqueza e de fora local. Interessante constatar que a grande maioria da turma no
conhecia muito bem o maracatu, nem seus instrumentos.
A turma foi divida em trs, cada um fazendo um elemento rtmico do maracatu: a
alfaia, o ab e a caixa. Primeiro esses ritmos eram feitos com a voz, utilizando a palavra

maracatu. Depois era associado um gesto sonoro. Por fim, fazia-se o exerccio apenas com os
gestos sonoros.
4. Aula 4
Em nossa ltima aula, tentamos falar de mais alguns elementos da msica, no caso a
altura, a melodia e a harmonia. Nesse dia, houve uma diferena das atividades entre a turma
do 9o ano e do 7o ano.
No nono ano, primeiramente perguntamos aos alunos sobre as notas musicais.
Construmos um desenho de uma escada com essas notas, como uma forma de mostrar que
entre as notas h uma relao de altura.
Depois disso, com a ajuda de uma escaleta, pedimos pra eles cantarem as notas e
caminharem pra frente quando tocvamos notas mais altas, e retornarem quando voltvamos
na escala. Depois, como uma forma de exerccio de percepo, escolhemos uma nota central e
pedamos pra eles irem pra frente quando tocvamos uma nota mais aguda, e pra trs quando
tocvamos uma mais grave.
Por fim, tentamos exemplificar o conceito de harmonia. Para isso, dividimos a turma em
trs grupos e pedimos que cada grupo cantasse uma nota, d mi sol, para formarmos um
acorde.
Na turma do sexto ano, que possui alunos bem mais jovens, tentamos iniciar com esse
mesmo trabalho. Mas, o trabalho no fluiu pois os alunos estavam muito dispersos. Dessa
maneira, mais uma vez recorremos a exerccios rtmicos de gesto sonoro, para que essa
energia deles fosse canalizada.
Em crculo, cada aluno escolhia um gesto sonoro para cada slaba de seu nome, tendo que
ser executado dentro de um pulso e repetido por todos os outros alunos. Primeiramente, o
aluno dizia seu nome e associava a ele um gesto sonoro. Depois, os demais alunos do crculo
executavam aquele mesmo gesto.
Ainda em crculo, fizemos uma atividade chamada chocolate saboroso, que envolve uma
frase (chocolate saboroso, eu quero, eu quero, bom, bom). Cada palavra era representada por
um gesto. No comeo, repetamos a palavra e o gesto. Depois a voz era retirada e os alunos
faziam s o gesto. Por fim, em circulo, criamos uma brincadeira que cada aluno deveria seguir
a frese rtmica com o gesto sonoro. Dessa maneira, eles tinha que se concentrar em cada gesto
do colega, e depois dar seguimento frase.

Concluso
Todo educador deve ser capaz de lidar com os desafios de uma sala de aula, que so
muitos e de todas as esferas. Em nosso estgio na Escola Leal de Barros o desafio era,
claramente, romper a barreira da falta de estrutura fsica da escola.
possvel fazer educao musical com o instrumento mais elementar que possumos:
o corpo. Na verdade no s possvel como desejvel que a educao musical parta primeiro
do corpo, e posteriormente para instrumentos e livros de teoria.
Constata-se, portanto, que em escolas como a Leal de Barros, cuja estrutura fsica no
convidativa aos alunos, o espao de aula insalubre, e h ausncia de materiais de ensino, o
papel do professor, e consequentemente sua formao, assumem uma importncia
preponderante. Por isso, essencial que na formao dos professores de artes haja um maior
grau de preparao no que tange msica, ou, idealmente, que alm das aulas de artes
houvesse aulas de msica propriamente ditas, algo que nem mesmo a Lei n 11.769 parece ter
conseguido.
Consideramos termos obtido sucesso em nossas aulas, pois sempre contamos com
ampla participao dos alunos, inclusive com outras turmas solicitando professora Carmem
que tambm em suas aulas de artes fossem includas atividades como as que vnhamos
realizando.
Portanto, o professor o grande capaz de sublimar essas adversidades e fornecer aos
alunos uma experincia musical rica e engrandecedora. O ensino de msica nas escolas,
pblicas ou privadas, no deve ser aquele dos conservatrios. No se procura formar
musicistas nesses espaos embora possam estimular os alunos a buscar esse
aprofundamento , mas sim cidados capazes de compreender a msica como um discurso,
como bem adverte Swanwick, e todas as facetas deste discurso.
atravs do discurso musical, um discurso to antigo quanto a historia do homem,
que compreendemos melhor no s a sociedade, mas tambm a ns mesmos. E que melhor
lugar para refletir sobre nossa sociedade, sobre a escola que estudamos, sobre nosso papel
enquanto cidados, do que dentro de uma sala de aula?
Por fim, conclumos que a precariedade que porventura encontramos nas escolas no
nos impede de realizar um bom trabalho de musicalizao. No entanto, se queremos combater
essa precariedade para irmos alm, a prpria musicalizao e, especialmente, o uso do
discurso musical, podem ser fatores de mudanas sociais.

BIBLIOGRAFIA
DEL PICCHIA, Juliana Miranda Martins; ROCHA, Raimundo Andrade; PEREIRA, Denise
Perdigo. In REVISTA MODUS Ano VIII / No 12 Belo Horizonte Maio 2013 p. 7388
Disponvel em:
http://www.uemg.br/openjournal/index.php/modus/article/viewFile/649/397
FONTERRADA, Marisa Trench de Oliveira. De tramas e fios: um ensaio sobre msica e
educao. 2a ed. So Paulo. Editora: UNESP, 2008
GOULART, Diana. Dalcroze, Orff, Kodly, Suzuki: semelhanas, diferenas, especificidades.
Disponvel em: http://www.dianagoulart.com/Canto_Popular/Educadores.html
MOREIRA, Ana Lcia Iara Gaborim. Mtodo Dalcroze: educao musical para o corpo e a
mente. UNESP: So Paulo, 2003
Disponvel

em:

http://www.academia.edu/6369900/Mtodo_Dalcroze_-

_educao_musical_para_o_corpo_e_a_mente_monografia_
MADUREIRA, Jos Rafael. mile Jaques-Dalcroze sobre a experincia potica da rtmicauma exposio em 9 quadros inacabados. UNICAMP: Campinas, SP, 2008
SWANWICK, Keith. Ensinando msica musicalmente. Rio de Janeiro: Editora Moderna,
2003.

ANEXOS

PLANO DE AULA Aula 1

Instituio: Escola Professor Leal de Barros
Professora da disciplina: Carmem Galvo
Disciplina: Artes
1. TEMA DA AULA
- Elementos da msica
2. OBJETIVOS
- Apresentar aos alunos elementos constituintes da msica
3. ATIVIDADES
-

Reflexo sobre os elementos da msica

Atividade de ritmo: pulsao

Questionamento sobre o repertrio escutado pelos alunos

Tentativa de realizar atividade com o repertrio deles

Atividade de ritmo e pulsao: utilizando uma clave, pediu-se que os alunos batessem
os ps no pulso dado, que variava de velocidade

Atividade de ritmo, voz falada, elementos da cultura local: maracatu

Atividade de timbre: olhos fechados tentando identificar o colega de classe somente

pelo timbre de sua voz

4. AVALIAO
- Discusso com os alunos ao final da aula
5. BIBLIOGRAFIA
- FONTERRADA, Marisa Trench de Oliveira. De tramas e fios: um ensaio sobre
msica e educao. 2a ed. So Paulo. Editora: UNESP, 2008
- SWANWICK, Keith. Ensinando msica musicalmente. Rio de Janeiro: Editora
Moderna, 2003.

PLANO DE AULA Aula 2 e 3

(obs. Como no houve aula por causa da paralisao dos professores, o plano da aula 2 foi
utilizado na aula 3)
Instituio: Escola Professor Leal de Barros
Professora da disciplina: Carmem Galvo
Disciplina: Artes
1. TEMA DA AULA
- Continuao dos elementos da msica
- Ritmo
2. OBJETIVOS
- Apresentar aos alunos elementos constituintes da msica, nesse caso especialmente o
ritmo
- Fazer atividade de percusso corporal
3. ATIVIDADES
-

Atividade de gestos sonoros: dentro de um crculo, cada aluno escolhia um gesto

sonoro para cada slaba de seu nome, tendo que ser executado dentro de um pulso e
repetido por todos os outros alunos

Atividade de ritmo e gestos sonoros: associao entre slabas e gestos sonoros

(chocolate saboroso)

Maracatu vocal

4. AVALIAO
- Discusso com os alunos ao final da aula
5. BIBLIOGRAFIA
- FONTERRADA, Marisa Trench de Oliveira. De tramas e fios: um ensaio sobre
msica e educao. 2a ed. So Paulo. Editora: UNESP, 2008
- SWANWICK, Keith. Ensinando msica musicalmente. Rio de Janeiro: Editora
Moderna, 2003.

PLANO DE AULA Aula 4

Instituio: Escola Professor Leal de Barros
Professora da disciplina: Carmem Galvo
Disciplina: Artes
1. TEMA DA AULA
- Continuao dos elementos da msica
2. OBJETIVOS
- Apresentar aos alunos outros elementos constituintes da msica, como melodia e
harmonia
3. ATIVIDADES
-

Atividade de altura: reproduzindo duas notas utilizando violo, escaleta e voz pediu-se
que os alunos identificassem qual nota era mais grave ou mais aguda que a anterior

Perguntou-se aos alunos sobre as notas musicais

Atividade de altura utilizando as notas musicais da escala de d maior

Atividade de melodia: brincadeira com os graus da escala de d maior

Atividade de harmonia: utilizando os graus 1, 3 e 5 da escala de d maior, os alunos

foram divididos em trs grupos e cantavam as notas ao mesmo tempo formando o
acorde

Atividade de melodia e gestos sonoros: apresentao de uma melodia de origem

africana fcil de ser memorizada aos alunos, associao entre as notas (slabas da
melodia) com gestos sonoros

4. AVALIAO
- Discusso com os alunos ao final da aula
5. BIBLIOGRAFIA
- FONTERRADA, Marisa Trench de Oliveira. De tramas e fios: um ensaio sobre
msica e educao. 2a ed. So Paulo. Editora: UNESP, 2008
- SWANWICK, Keith. Ensinando msica musicalmente. Rio de Janeiro: Editora
Moderna, 2003.