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Implementacin de una
secuencia didctica en la
enseanza de la lectura y
escritura en contextos de
estudio en la formacin
docente inicial
Tesis presentada para la obtencin del grado de
Especialista en Escritura y Alfabetizacin
Esta obra est bajo una licencia Atribucin-No comercial-Sin obras derivadas 2.5
Argentina de Creative Commons.
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O enve una carta a Creative Commons, 559 Nathan Abbott Way, Stanford, California
94305, USA.
Trabajo de Campo
BIBLIOGRAFA ............................................................................................................ 48
Trabajo de Campo
Trabajo de Campo
Trabajo de Campo
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que viabilizan los conceptos en cuestin y las particularidades que se originan de los
propsitos concretos que las motivan, y atender a las caractersticas de las consignas
y de las intervenciones docentes para que habiliten el intercambio y la reflexin
compartida en la reconstruccin progresiva a los conocimientos (Camps, A., 1995;
Aisenberg y Lerner, 2008; Perelman, F., 2008).
Las prcticas de lectura y escritura median en el aprendizaje de nuevos
conceptos como tareas integrales en constante interdependencia, y requieren del
estudiante una reconstruccin profunda del saber transmitido en los textos, por lo que
corresponde conceptualizarlas como verdaderas herramientas intelectuales.
Para pensar la escritura como promotora de conocimiento es necesario que el
escritor enfrente conjuntamente la compleja tarea de comprender y elaborar el
contenido de su escrito a la vez que asume el problema retrico de adoptar una
postura personal y conseguir que los lectores comprendan y compartan el punto de
vista defendido (Scardamalia, M. y Bereiter, C., 1992).
En el nivel epistmico la escritura conduce a dialogar intensamente con el propio
pensamiento y con los textos de que se alimenta; incorpora la revisin sistemtica y la
reflexin crtica sobre lo ledo, lo escrito y lo pensado. Por ello se considera que este
nivel epistmico permite reflexionar y hace posible la objetivacin y la transformacin
del conocimiento (Sol, N. Castells, M. Grcia y Espino, S., 2006:160).
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Definiciones metodolgicas
El trabajo de campo se inscribe en la investigacin didctica: plantea el diseo de una
secuencia didctica y el estudio de un caso, entendiendo ste como su
implementacin en el contexto concreto de un primer ao de la formacin docente
inicial en un Instituto Superior de la Provincia de Buenos Aires.
La secuencia se implement en dos ciclos lectivos consecutivos (2009-2010)
con un grupo de 1 ao del Profesorado para la Enseanza Primaria y un grupo de 1
ao del Profesorado en Educacin Inicial, acompaando la alternancia de carreras que
se realiza en el instituto.
Los instrumentos metodolgicos utilizados fueron:
-
Trabajo de Campo
Clase 1
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Clase 2
Clase 3
Clase 4
Trabajo de Campo
Escritura en parejas del texto solicitado segn las pautas de la consigna con
orientaciones de las profesoras durante el proceso de produccin.
Clase 5
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Implementacin de la secuencia
La secuencia fue implementada por el mismo equipo de profesores durante el segundo
cuatrimestre de la cursada anual de dos aos consecutivos (2009-2010) acompaando
la alternancia de carreras que se realiza en el Instituto: en 1 ao del Profesorado en
Educacin Primaria en el 2009 y en 1 ao del Profesorado en Educacin Inicial en el
2010. En ambos casos, las clases de dos horas reloj se desarrollaron con una
frecuencia semanal.
Nos proponemos describir clase a clase las situaciones de lectura y escritura
que se haban previsto en el diseo y cules efectivamente se desarrollaron en el
mbito ulico, as como caracterizar las prcticas de lectura y escritura realizadas por
los estudiantes. Resultar significativo especificar en qu momentos y de qu forma
intervienen las profesoras en relacin a las problemticas que se les plantean a los
alumnos y a los contenidos propuestos.
CLASE 1:
En el diseo de la secuencia se resolvi que las profesoras compartiran la totalidad de
las clases. Esta decisin requiri que se coordinaran las intervenciones de ambas
docentes en funcin del aporte especfico en el momento oportuno.
De esta forma, se planearon intervenciones comunes como la presentacin de
la secuencia didctica y de las consignas de trabajo, y aportes especficos como la
explicacin de conceptos propios de la asignatura u orientaciones didcticas que
propiciaran el aprendizaje de los contenidos previstos.
En la primera clase, la planificacin de estas acciones se formul de la siguiente
manera:
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Taller de LEO
Se trabaj con un texto aportado por el Prof. Jorge Steiman en el Seminario Lo didctico en el contexto
del nivel superior desarrollado en 2009 por la Direccin de Educacin Superior, D.G.Cy E.
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Se seleccion el Captulo 4 de Gimeno Sacristn y Prez Gmez (1993) Comprender y transformar la
enseanza. Madrid, Edic. Morata.
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Realiza la lectura del texto enfatizando en cada uno de los modelos de enseanza los
siguientes aspectos: concepcin del conocimiento, concepcin de aprendizaje, funcin
de la escuela, estrategias de aprendizaje, registrndolos en una toma de nota
individual.
IMPLEMENTACIN DE LA CLASE
La clase se desarroll respetando los momentos de trabajo planificados. Las
profesoras contextualizan la secuencia didctica recapitulando sus antecedentes y
referencindola a la concepcin de lectura y escritura sostenida. De igual modo,
realizan la lectura oral de la consigna y su aclaracin como parte de la presentacin
inicial.
Prof. LEO (B.): Vamos a compartir una secuencia, despus leeremos la consigna en
detalle Desde la didctica trabajaremos los modelos de enseanza, y vamos a escribir
una autobiografa escolar donde van a aparecer esos modelos, y despus escribiremos
un texto argumentativo. Esa es la intencin: combinar ambas materias para tratar de
integrar, sobre todo la escritura, que atraviesa todas las materias.
Prof. Didctica (V.): Chicas, tambin contarles cmo comienza este trabajo... (Ingresan
alumnas y se interrumpe la explicacin) Entonces... en el ao 2005, un grupo de
profesores del instituto, preocupados por algunas dificultades que tenan los alumnos en
la expresin oral y escrita, comenzamos a reunirnos y ver desde los marcos tericos qu
era leer y escribir en el nivel superior y eso dio lugar a una investigacin que se
desarroll durante los aos 2007, 2008 y 2009; la terminamos el ao pasado.
Desarrollamos esta secuencia didctica que pretende que uds. mejoren su lectura y
escritura, y que adems eso les sirva para construir conocimiento, conocimiento
significativo de cada una de las reas curriculares que participamos, en este caso el
Taller de lectura, escritura y oralidad y Didctica General.
Esta justificacin contribuye a que los estudiantes reflexionen sobre las prcticas de
lectura y escritura en contextos de estudio y otorguen significacin a las que realizarn
en el desarrollo de la secuencia.
La profesora de Didctica ubica en la propuesta pedaggica de Didctica
General los contenidos a trabajar en la secuencia, y resalta el objetivo de esta
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Trabajo de Campo
En esta situacin, al igual que en otras posteriores, las profesoras traccionan con sus
intervenciones para que los alumnos reconozcan los quehaceres propios de un lector
o escritor experimentado en el mbito en que se desempean (Lerner, 2001). Por
ejemplo, la profesora de didctica (V.) antecede la lectura con los datos disponibles del
autor y de su obra.
Prof. V.: (presentando la autobiografa que van a leer)- Este texto nos lo facilit el
Profesor Steiman, en un seminario que se desarrollo en el ao 2008-2009 y que se
llam Lo didctico en el contexto de la Educacin Superior, es una autobiografa
escrita por un alumno de un profesorado.
La profesora del Taller LEO (B.) enuncia una cuestin que retoma a lo largo de la
secuencia: cules son las tareas habituales de un lector o un escritor experimentado
en el contexto en que se desarrollan estas prcticas.
Prof. B.: (Comentando la lectura de la autobiografa) Uds. lo leyeron, o no?
Qu tareas de lector hicieron?
(Se produce un silencio)
Alumna 2: A qu te refers con tareas del lector?
Prof. B.: Uds cuando leyeron vieron que habla de la dictadura, de la guerra de Malvinas,
del plan austral. O sea, que si uds no saben todo eso, es muy difcil que puedan
ubicarse y entender.
Alumna 1: Ya en el comienzo del texto te sita en una poca.
Prof. V.: De qu ms habla, adems del contexto histrico y social? No es un texto
actual sino que se remite a qu etapas
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(Subjetividad-objetividad)
De esta manera, el anlisis del texto se circunscribe a las cuestiones especficas que
las profesoras plantean en las preguntas, y las respuestas se resuelven en forma
inmediata en funcin de la presentacin del contenido previsto. La situacin se
resuelve como un rpido repaso de conocimientos anteriores, sin que los alumnos
realicen intercambios que posibiliten la interpretacin personal del texto ni la
reconstruccin compartida de sus saberes.
Un tercio del tiempo de la clase se destina a la escritura individual del primer
borrador. Cuando los estudiantes comienzan a escribir la primera versin de la
autobiografa, ambas profesoras reiteran acciones similares a las ya realizadas: V. lee
nuevamente la consigna, y B. enumera las tareas del escritor:
Prof. B.: Se los ve muy serios (sonrisas en el grupo) dejen aflorar las ideas para
elaborar el texto de la consigna. Recuerden las tareas del escritor: planificar, escribir,
corregir, volver a leer.
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Trabajo de Campo
lugar a un completo silencio cuando casi todos escriben abstrados del entorno, que
slo se interrumpe para realizar alguna consulta a las profesoras. Las problemticas
que explicitan los estudiantes en esta situacin distan de las orientaciones anticipadas
por las docentes, ya que plantean cuestiones relativas a la recuperacin y
procesamiento del contenido del escrito: expresan su dificultad para traer a la
memoria, o por el contrario, para seleccionar entre sus numerosos recuerdos. De igual
modo que al analizar el texto ledo, en la escritura de la autobiografa los alumnos
rescatan y reflexionan sobre sus propias experiencias. De modo incipiente como
lectores, y paulatinamente con mayor profundidad al asumir el papel de escritores,
vivencian la experiencia de volver a mirarse a s mismos. Se revela as un componente
no previsto en la planificacin de la secuencia: la implicancia emocional que entraa
volver sobre la propia historia y reconstruir situaciones que nos comprometen
afectivamente. La lectura y la escritura de la autobiografa se convierten en una
cuestin personal para cada uno de ellos (Rosenblatt, 1994).
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Trabajo de Campo
empleadas,
uso
de
conectores,
puntuacin.
Estas primeras
Prof. B: En las categoras que mencion la profesora. Uds saben que quiere decir cada
una?
(Silencio de los alumnos)
Prof. V.: Concepcin de aprendizaje
Prof. B.: Concepcin de aprendizaje. Saben lo que tienen que buscar?
Prof. V.: Puede aparecer en el texto estrategias de aprendizaje, o cmo se aprenda en
determinado momento histrico no?
Alumna 3: Si se usaba la repeticin, la memorizacin
Prof. B.: Fijense que es de aprendizaje, o sea el aprendizaje de los alumnos, no dice
estrategias del docente
Alumna 1: Pero el aprendizaje es medio que te lo inculcan, te lo ensean, aprendes de
esa manera, si el aprendizaje es nuevo para vos es como que te marca la forma en que
te lo ensean.
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Trabajo de Campo
Ambas profesoras cierran la clase recordando las tareas del lector y la importancia de
respetar las actividades propuestas en la consigna. Quedan planteadas las actividades
que los estudiantes deben resolver en horario fuera de la clase: escribir una primera
versin de la autobiografa escolar y leer y realizar una sntesis de la separata el texto
de didctica. Ambos textos sern elemento de trabajo en las dos jornadas siguientes.
RECAPITULACIN
En el desarrollo de la primera clase, las profesoras respetaron las acciones
planificadas y cada una permaneci en la esfera de los contenidos especficos de su
asignatura, complementando sus participaciones a fin de lograr una presentacin
integrada.
Sin embargo, estas intervenciones iniciales resultan reveladoras, en cuanto
anticipan acciones similares que se reiteran a lo largo de la secuencia, y que
podramos entender que dan cuenta de los propsitos que direccionan su enseanza.
Reiteradamente V. realiza la lectura textual de la consigna, y referencia los distintos
momentos de trabajo a la misma, instalndola como un marco normativo. A pesar de
que este encuadre formaliza la situacin de aprendizaje, instala criterios definidos para
las tareas a realizar, clarifica los objetivos que se pretende alcanzar y favorece la
construccin de la memoria de la clase.
La profesora B. pregunta por las tareas del lector y del escritor, y vuelve a lo
largo de toda la secuencia a este asunto. Esta verbalizacin del contenido a ensear
da cuenta de una disyuntiva didctica que ella enfrenta en el Taller de lectura y
escritura: al orientar a los estudiantes sobre cmo resolver las propias prcticas del
lenguaje en situacin de estudio, simultneamente intenta revisar con los futuros
docentes las nociones disciplinares y didcticas a las que ellos debern recurrir en su
formacin. Pero en el diseo de la secuencia esta cuestin no se previ como
contenido a desarrollar, ni se planearon situaciones que lo consideraran (Lerner, Stella
y Torres, 2009).
Surge as una confrontacin entre el enfoque didctico centrado en las
prcticas del lenguaje, anticipado al presentar la secuencia y puesto en acto por
algunas intervenciones docentes, frente a las reiteradas explicitaciones referidas a los
contenidos trabajados y a los parmetros lingsticos que direccionan el anlisis y
revisin de las autobiografas, propios de la enseanza centrada en la lengua.
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Trabajo de Campo
CLASE 2:
La clase se dise como una situacin de escritura, en donde la tarea relevante era:
Revisin de la produccin escrita entre pares retomando las pautas presentadas en la
clase anterior y considerando la adecuacin de los textos a la consigna.
A continuacin, se planific:
Intercambio grupal de las orientaciones y toma de nota de las revisiones para
reformular el propio texto.
La actividad estara centrada en las producciones de los estudiantes, y la intencin era
generar un espacio de intercambio sobre la experiencia de revisin, tanto del propio
texto como el de un par, y tambin que los estudiantes pudieran presentar las dudas
que se plantearan para que las profesoras brindaran orientaciones. La dinmica de
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Trabajo de Campo
pares y posteriormente una reflexin colectiva con el grupo total. De esta manera, los
alumnos tendran la posibilidad de no slo revisar y reescribir su propio texto sino
tambin de aproximarse como lector y coproductor al texto de un compaero (Lerner,
2002).
IMPLEMENTACIN DE LA CLASE
En la secuencia de acciones desarrolladas, las profesoras incorporan en el inicio de la
clase una actividad no planificada: proponen la lectura compartida de un borrador de la
autobiografa que los alumnos deban traer escrito, y la revisin grupal del mismo. Esta
situacin, guiada fuertemente por las docentes, instala un propsito no anticipado:
ejemplificar la prctica que proyectan realizar.
A medida que se lee el texto, ellas orientan el anlisis de forma similar a como
lo hicieron en la primera autobiografa presentada, y reconstruyen en el pizarrn el
listado de tems explicado en la clase anterior.
Prof. B.: Bueno, de las categoras que nosotros les marcamos como gua qu
podemos ver que M. tuvo en cuenta para escribir? Espacio
Alumna: Tiempo
Otra alumna: Rutinas
Prof. B.: Bien, Qu ms? (Comienza a escribir los tems mencionados en el pizarrn)
Respet una cronologa, us una estructura lineal?
Alumnas (Varias): SS
Prof. B.: S, no es cierto? (escribe)
Alumna 4: Porque cont cuando naci y estuvo en el jardn.
Prof. B.: Habl con la primera persona o la tercera persona?
Alumna 5: Primera
Prof. B.: Con la primera, que poda ser yo o nosotros (escribe). Se acuerdan que
dijimos, que no s si en este texto cortito se puede ver, que puede haber una parte
narrativa y dentro de la narrativa, una descripcin. Describi algo?....
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Mientras los estudiantes revisan los textos, las docentes recorren las mesas
observando, y participan con orientaciones u opiniones para cada caso particular.
Podramos discutir si la revisin se resuelve como fue diseada, es decir, como
una tarea de reescritura o si resulta una tarea de correccin desde el lugar de un
lector-evaluador. Quizs refuerza esta segunda postura la actividad colectiva inicial
guiada por las profesoras, que da pistas para revisar el texto desde una mirada que
toma distancia del texto y no promueve una reconstruccin compartida que incorpore
la palabra del escritor. Sin embargo, mientras realizan la tarea, los estudiantes
consultan con su pareja sobre la interpretacin del texto o realizan intercambios
explicitando sus sugerencias.
En las orientaciones escritas por los alumnos se observa que sus apreciaciones
abarcan la totalidad de los tems planteados, pero se reiteran con mayor frecuencia las
referidas a aspectos formales de la escritura, tales como la acentuacin, la puntuacin,
el empleo de las personas y tiempos verbales, las reiteraciones u observaciones sobre
el empleo de trminos. Tambin consideran la coherencia en lo que hace al avance
del relato siguiendo un orden cronolgico, atienden a la contextualizacin espacial, as
como revisan la estructura general del texto y puntualizan la trama textual empleada.
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Trabajo de Campo
Ejemplo A:
- Nos contextualiza en el tiempo y el espacio.
- Marca una cronologa.
- Utiliza correctamente los verbos.
- Buena acentuacin.
- Faltan algunos conectores que son reemplazados por puntos.
- Nombra los contenidos didcticos.
-Tiene momentos argumentativos.
- Cierra con buen desenlace expresando un deseo.
Ejemplo B:
- Faltan algunos acentos, hay abreviaturas y maysculas fuera de lugar.
- Faltan conectores en determinadas partes del texto.
- Falta ampliar, desarrollar un poco ms. Desde didctica, falta concepcin enseanzaaprendizaje, cmo se presentaban los contenidos, cmo era la relacin docentealumnos, modo de evaluacin, disciplina.
- Aparece la conformacin familiar; el tiempo y la escritura lineal son respetados.
- Se respeta el tiempo verbal.
Cuando concluyen la revisin entre pares, las profesoras proponen lo que denominan
una puesta en comn, reiterando una dinmica de trabajo ya conocida: tres
estudiantes leen oralmente sus producciones y se realizan observaciones sobre las
mismas. En esta situacin, al trmino de cada lectura, las profesoras solicitan al
compaero que realiz la revisin una explicitacin de los aspectos considerados, y
ocasionalmente incorporan otras orientaciones. En general, estas sugerencias slo
son enunciadas sin promover un anlisis ms detenido, y se acota a puntear los
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Como cierre, las profesoras precisan las pautas para la presentacin del trabajo, y
recuerdan la tarea designada para la clase siguiente. Una vez ms, la profesora de
Didctica relee y explica la consigna:
Prof. B.: Bueno, entonces para la prxima uds. van a terminar lo que les falta
Prof. V.: Chicas, revisen la consigna que dice como tiene que ser presentado el texto:
mnimo dos carillas, fuente arial 12, pasado en computadora. Y algo importante: el texto
de didctica que presentamos la clase pasada, uds lo van a trabajar a partir de esa
consigna que sigue, que dice:
Prof. B.: Escuchen
Prof. V.: Realiza la lectura del texto Cap. IV Enseanza para la comprensin,
enfatizando en cada uno de los modelos de enseanza los siguientes aspectos. Quiere
decir que uds. leen en funcin de encontrar en el texto algo que tenga que ver con: la
concepcin del conocimiento, de aprendizaje, la funcin de la escuela, estrategias de
aprendizaje... registrndolo en una toma de nota individual, porque en la prxima clase
vamos a elaborar un cuadro comparativo sobre estas categoras en los diferentes
modelos de enseanza: el modelo tradicional, el modelo tecnocrtico, el modelo
espontanesta y el modelo de produccin de cambio conceptual. Lean todo el captulo,
pero vamos a hacer hincapi en estas caractersticas de cada modelo. (bullicio-fin de la
clase)
RECAPITULACIN
En las situaciones de lectura y escritura desarrolladas, as como en las intervenciones
de las profesoras, resulta interesante subrayar aquellas acciones que tienen
continuidad. En este sentido, tanto la escritura de la autobiografa escolar en la
primera clase como la revisin de la misma por un par en la segunda clase, se
preceden por la lectura oral y anlisis grupal de una produccin escrita, ste
fuertemente pautado por un listado de tpicos a considerar. Asimismo, en ambas
clases se completa la tarea individual o en parejas con una propuesta en la que
participa todo el grupo, ejemplificando lo realizado a travs de la lectura oral a la que
se incorporan indicaciones de las profesoras.
De esta forma, en la clase se desarrollan interacciones de distinto tipo (entre
estudiantes, entre alumnos y profesoras y entre profesoras) en las que se comparte la
lectura de numerosos textos. La revisin en parejas de la propia produccin, aunque
demarcada por las pautas establecidas, posibilit el anlisis compartido de las
autobiografas como lectores y como escritores del texto, lo que obliga descentrarse
del propio punto de vista y tomar en cuenta otras miradas.
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Trabajo de Campo
En estas situaciones, todo el tiempo est implcita la tensin entre los aspectos
formales y los relativos al contenido del texto, pero este asunto no es considerado por
las profesoras como una cuestin a reflexionar (Aisenberg y Lerner, 2008).
Las intervenciones de las docentes se complementan entre s, superando los
lmites de la propia asignatura y direccionan el desarrollo de la clase hacia los
propsitos establecidos. En este sentido, la insistente reiteracin de la consigna
establece el marco de trabajo en forma clara y definida.
CLASE 3:
Dado que la secuencia didctica propone incorporar la enseanza de la lectura y la
escritura para ayudar a los alumnos a aprender los conceptos de las asignaturas, se
consider conveniente dedicar un tiempo especfico para trabajar la lectura de un texto
acadmico, a fin de que los docentes orienten a los alumnos ante las dificultades que
se les presentan en los estudios superiores, y por ello se planific:
Reconocimiento guiado por el docente de las categoras que permitan dar sentido al
texto ledo y orientar sobre la informacin que debe priorizarse. Construccin colectiva
de un cuadro comparativo con las categoras identificadas. Registro escrito.
Vinculacin con ejemplos seleccionados de las autobiografas.
La eleccin de un texto de didctica que tratara sobre los modelos de enseanza
plante algunas dificultades. Estaba claro que se quera realizar la lectura de un texto
completo de circulacin acadmica de trama predominantemente explicativa. El
captulo seleccionado (Prez Gmez, 1994) responda a estos requisitos y trataba
especficamente la temtica a trabajar, pero se extenda en varios subtemas que
dispersaban la lectura y complejizaban la construccin de los conceptos nodales. Con
el propsito de proponer a los estudiantes una herramienta que les permitiera
seleccionar y sistematizar la informacin relevante, se decidi que el grupo elabora en
clase un cuadro comparativo. Asimismo, se pens que los ejes de anlisis del texto
deban vincularse con las preguntas formuladas en la consigna de escritura de la
autobiografa escolar, y posteriormente orientaran la elaboracin del informe final. De
esta forma, se vincularan los tres textos previstos en el diseo de la secuencia.
La clase terminara con la presentacin de la consigna de escritura del informe
final y la lectura oral de una produccin similar realizada por un alumno de aos
anteriores.
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Trabajo de Campo
IMPLEMENTACIN DE LA CLASE
Como pautaba la consigna, previo al desarrollo de la clase, los estudiantes deban leer
el captulo en cuestin y realizar una sntesis de la informacin relevante. En la clase,
los alumnos tienen una copia del texto con la portada del libro y el ndice anexados. La
profesora de didctica (V.) inicia la clase contextualizando el texto a trabajar: hace un
breve comentario sobre los autores, los ubica temporalmente y relaciona con la poltica
educativa vigente en el momento de la publicacin. Tambin sintetiza los temas
tratados en el libro siguiendo el ndice, ubica all el captulo a leer y los subtemas que
presenta. A continuacin plantea la forma de trabajo:
Prof. V.: Uds leyeron el texto de Prez Gmez, ahora vamos a analizar los diferentes
modelos que all aparecen. Les habamos dado una gua (hace referencia a la consigna
B) para ver cmo se resolva la enseanza, el aprendizaje, el conocimiento, la funcin de
la escuela. Tengan el texto en la mano y adems las notas que uds hicieron cuando lo
leyeron. Bueno, all aparecen cuatro modelos, vamos a observar las categoras de
anlisis vamos a ir trabajando entre todos, uds desde la lectura y yo con lo que les
pueda aportar. Qu modelos aparecen? (Comienza a armar el esquema del cuadro en
el pizarrn).
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Trabajo de Campo
Prof. V.: Bueno, vamos a ver cmo se presentan, en cada uno de estos modelos, los
contenidos. La pregunta que habamos hecho en la clase pasada es qu se ensea?
Uds aqu tienen la explicacin del modelo tradicional, y tambin aparece ms adelante
en la bibliografa cmo aparecen los contenidos en este modelo?
Alumna 5: Contenidos disciplinares?
Alumna 2: Disciplinas
Prof. V.: Organizados en disciplinas (escribe en el pizarrn) Voy a agregar algo: cuando
se respeta esta organizacin en disciplinas, el contenido se presenta siguiendo la
estructura de la lgica disciplinar. All el inters del alumno, sus motivaciones y
necesidades no aparecen como algo importante, sino que se toma desde la ptica del
docente, y se le da importancia a lo que el libro dice, el docente dict. La lgica que
presentan los contenidos es la lgica disciplinar (Escribe en el pizarrn)
En esta tarea de elaboracin grupal del cuadro comparativo, a medida que se realiza
la caracterizacin de los modelos se los vincula con los ejemplos que aportan las
profesoras, y que los estudiantes manifiestan reconocer en alguna vivencia o
recuerdo. Sin embargo, no retoman la lectura de las autobiografas escolares para
referenciar los modelos de enseanza. El eje del trabajo pareciera centrarse en la
sistematizacin y reorganizacin de la informacin, y no en la relectura y anlisis
directo de los textos, salvo en el caso que algn estudiante aporta una frase que cita
directamente al autor. Quedan sin plantear las posibles dificultades que podran haber
surgido en la lectura individual, dado que no todos los alumnos participan en el
intercambio oral.
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cuadro pero son pocos los que toman notas de las explicaciones. En este sentido, la
profesora B. sugiere una estrategia de trabajo:
Prof. B.: Yo veo que algunas estn rayando el texto con anotaciones y aclaraciones ms
anecdticas que est dando la profesora. Me parece brbaro. Porque no aparece el
modelo tecnocrtico como tecnocrtico, ni el espontanesta como espontanesta. Cuando
uds tengan que buscar en el texto, si no hacen las anotaciones de lo que la profesora les
dice no van a recordar. Siempre digo que a los textos hay que rayarlos, el texto rayado
est ledo y trabajadoas que vayan anotando, porque son informaciones que no estn
ah, que van aclarando, pongan palabras claves y despus van a ver que les va a
resultar mucho ms fcil... O anoten aparte, pero anoten.
Prof. B.: Recuerden que el cuadro es tambin un tipo de texto. No es un texto narrativo,
sino que es un texto expositivo-explicativo. Entonces, uds. van a tener que elegir las
palabras que resuman la idea y les sirvan para estudiar. No se explayen mucho O sea,
escribir en pocas palabras lo que quieren decir del concepto. Porque cuando nosotros
hacemos una red o un mapa conceptual o un cuadro de doble entrada no vale copiar
todo textual, ah tenemos que modificar, transformar y escribir dos o tres palabras, una
construccin sustantiva, que nos sirva a nosotros y que se entienda. Eso es lo difcil, no
es cierto?
A pesar de que la mayor parte de la clase se emplea en la elaboracin del cuadro, esa
tarea demandara ms tiempo, por lo que las profesoras priorizan acelerar el ritmo de
trabajo para concluir su realizacin por sobre otras cuestiones, tales como la
profundizacin en las relaciones intertextuales que surgen en la lectura o la reflexin
crtica de los modelos que podra derivarse de algunas preguntas de los estudiantes,
de modo que la presin del tiempo marca en forma decisiva el tratamiento de los
contenidos (Lerner, 2001:51).
En el ltimo tramo, las profesoras dan algunas pautas sobre cmo esperan que
se utilicen los textos trabajados en la elaboracin del informe final y nuevamente
recurren a la lectura de un texto ejemplo como estrategia para orientar la tarea de
escritura.
Prof. B.: En la prxima clase vamos a escribir el texto argumentativo. Uds leyeron dos
textos, la autobiografa en la que fueron contando su paso por la escuela y el texto
expositivo-explicativo sobre los modelos de enseanza, y ahora construyeron el cuadro.
Estos tres texto les van a ayudar a escribir, porque pueden volver al texto expositivoexplicativo si algo no qued claro, o si quieren agregar categoras, porque queremos que
en el informe integren sus experiencias con los conocimientos especficos y que
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Trabajo de Campo
Las inquietudes que plantean los alumnos respecto a la elaboracin del informe se
refieren a cmo seleccionar y analizar la informacin que volcaron en la autobiografa
escolar. La profesora B. trata de orientarlos presentando un ejemplo:
Prof. B.: Uds. tienen que plantear una hiptesis, vamos a decirlo as: en tal nivel o grado
yo pienso que predominaba el modelo tradicional, y presentan un ejemplo que puede
ser referido a un acto escolar, o al trabajo en el aula, lo que uds. se hayan acordado en
la autobiografa, y despus por qu digo que es el modelo tradicional, y ah van armando
los argumentos, y la defensa de esa idea segn el autor o lo que vieron en otra
materia porque el modelo tradicional segn dice el autor, acurdense en qu
materia y en qu libro. Lo vamos a ver en la clase que viene, pero vengan con esa idea.
RECAPITULACIN
Las acciones realizadas en esta clase, as como las intervenciones de las docentes,
nos permiten inferir que el propsito central que direccion su desarrollo fue la
sistematizacin y reorganizacin de los conceptos vinculados con los contenidos de
didctica, ms que las prcticas de lectura de los estudiantes en el contexto de los
estudios superiores.
A travs de preguntas, la profesora de Didctica condujo con firmeza la
elaboracin del cuadro. Para concluir esta ardua tarea, que demandara ms tiempo
del previsto en el diseo de la secuencia, se posterga la profundizacin en cuestiones
que hacen a la lectura en situacin de estudio: si bien se haba planeado como una de
las tareas centrales la interpretacin del texto en funcin de identificar las categoras
que posibilitaran conceptualizar los modelos de enseanza, las intervenciones
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Trabajo de Campo
CLASE 4:
Para el cierre de la secuencia se pens en una tarea de escritura que posibilitara no
slo recuperar y relacionar los textos y los conceptos tratados, sino tambin elaborar
un texto que exigiera reflexin y asumir una postura personal. Considerando que el
proceso de produccin escrita es un instrumento para el desarrollo y la construccin
del propio pensamiento, y que bajo determinadas condiciones transforma el
conocimiento (Bereiter y Scardamalia, 1992), se elabor la consigna para el informe
final:
Presentacin de consigna C:
Escribe un texto argumentativo en el cual identifiques los modelos de enseanza que
subyacen en las prcticas educativas descriptas en tu autobiografa. Justifica esas
afirmaciones desde los conceptos trabajados en el texto.
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Entre las previsiones, se anticip que los estudiantes deban disponer de los textos
sobre los cuales trabajar: la autobiografa escolar, la separata sobre los modelos de
enseanza y el cuadro comparativo elaborado en la clase anterior. La clase se
destinara a la escritura del informe final, proponiendo las siguientes acciones:
Didctica Gral.
Taller de LEO
IMPLEMENTACIN DE LA CLASE
La profesora V. retoma la lectura oral del informe de un estudiante. Antes de
comenzar, presenta el texto y anticipa que seleccionar algunos prrafos que
considera interesantes para la tarea a realizar. Comenta sobre la consigna y el
contexto de produccin, similar a la situacin actual de los alumnos, y resume su
estructura. Al leer, enfatiza la entonacin en los fragmentos que pretende se les preste
especial atencin, e intercala acotaciones que amplan la informacin o explican del
texto:
Prof. V.: (Leyendo el informe) A partir de segundo grado, se comenz a identificar el da
de clases con un nmero de ejercicios. Nunca debamos olvidarlos, ya que la falta de
ste, indicaba que nos faltaba una clase. (Interrumpe la lectura y comenta): Quiere decir
que todos los das ellos ponan Ejercicio N y hacan una actividad. Nmero 1, nmero
2, nmero 3. Si ella faltaba a la escuela, tena que pedir a un compaero el ejercicio de
ese da, porque si no, le quedaba mal numerado, mal organizado en su cuaderno de
clase (Contina leyendo)
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Trabajo de Campo
Los comentarios entre prrafos tienen tambin el propsito de acentuar las estrategias
de escritura empleadas, y recuperar los conceptos elaborados en la construccin del
cuadro comparativo.
Prof. V.: Bueno, ella hace toda una descripcin de la escuela primaria, tambin del jardn
de infantes y luego de la secundaria; y al final elabora una conclusin. Les deca que
incorpora tambin historietas de Mafalda, porque revelan alguno de estos modelos,
tecnocrtico y tradicional (Concluye la lectura y comenta):Se dan cuenta como ella
relata sus experiencias y luego, va fundamentando y relacionando con algunas de las
categoras de anlisis que tiene el cuadro que hicimos la clase anterior.
En el mismo sentido, antes de iniciar la escritura del informe, los alumnos plantean
variadas inquietudes o dudas especficas que remiten a su tarea de escritores. Una
preocupacin significativa, en cuanto da cuenta de cmo interjuegan los problemas
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Las acciones desarrolladas en esta clase, as como las explicaciones de las docentes,
son similares a las de la clase de escritura de la autobiografa escolar. En ambas
situaciones, se realiza la lectura y comentario de un texto de referencia, analizando
tanto el contenido desarrollado como sus caractersticas textuales. De igual manera,
las profesoras intervienen desde el marco conceptual anticipado al planificar la
secuencia, sin mediar una elaboracin personal del texto por parte de los estudiantes.
La lectura reiterada de la consigna de trabajo constituye un referente regulador de la
tarea a realizar.
Sin embargo, se destacan los nuevos cuestionamientos que (se) plantean los
estudiantes ante la escritura de este texto argumentativo: interrogantes que surgen
ante el requerimiento de asumir una postura personal al analizar sus experiencias
escolares desde los conceptos tericos, y cuestiones vinculadas a la relacin forma contenido. Podramos conjeturar que la tarea propuesta constituy por s misma un
desafo ante la cual tuvieron que enfrentar genuinos problemas de un escritor en
situacin de producir un texto argumentativo.
Respecto al empleo del tiempo didctico, vale la pena sealar la extensin del
tramo de la clase que se destina a escribir. En consecuencia, esta tarea, poco habitual
en las aulas de este nivel de enseanza, no slo cobra relevancia como contenido de
aprendizaje sino que tambin instala una situacin de escritura en compaa que
ayuda a superar las dificultades que se surgen durante la produccin del texto. Los
estudiantes tienen la posibilidad de intercambios variados con sus pares y con las
profesoras, con quienes comparten las problemticas que plantea la tarea de escribir,
as como las observaciones y comentarios que surgen en las situaciones concretas.
CLASE 5:
En el cierre de la secuencia, la quinta clase se planific como una puesta en comn de
los textos concluidos:
Lectura oral de algunas producciones:
-Reflexin compartida sobre los aspectos textuales de las mismas.
-Revisin de los textos argumentativos desde el marco conceptual de didctica.
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Prof. V.: Y otra cosa, cuando uno lee y el resto no tenemos el texto, por ah perdemos
algunas cosas, por eso no s si revisamos todo lo que queramos, despus cuando
tengamos el texto, van a aparecer otras cosas. Una cosa es escuchar y otra es tener el
texto, ver cmo han escrito, cmo puntuaron
Los textos ledos dan cuenta de las dificultades que enfrentaron los estudiantes en su
escritura, resulta muy interesante analizar cmo son abordadas estas problemticas
en la clase. Sin dudas, un verdadero problema fue elaborar las argumentaciones que
justificaran las interpretaciones realizadas. En este proceso de escritura que coloca a
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Las profesoras observan estas fallas, las exponen y agregan algunas orientaciones
referidas a aspectos retricos que no habilitan para reconocer y abordar el ncleo del
problema: es decir, que lo que aparece como una cuestin de escritura es tambin un
problema de reelaboracin conceptual.
Prof. B (Comentando el texto de la Alumna 1): Tens que darle forma al texto, armar el
texto, con conectores. Por ejemplo: En cuanto a, no ser tan cortante: Enseanza.
Aprendizaje.
Alumna 1: Tengo que sacar los tems? y hacer...
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Esta idea de que deben modificar sus conocimientos en funcin de los objetivos
propuestos en la escritura aparece en forma difusa, en una enunciacin general, pero
no generan situaciones concretas en las que los estudiantes elaboren y discutan sus
tesis y los argumentos que las sostienen (Camps, A., 1995).
Sin embargo, otros alumnos resolvieron adecuadamente la escritura del texto, pero
estos casos no fueron tomados como ejemplo a analizar, sino que slo correspondi
una apreciacin positiva por parte de las docentes.
Alumna 4: (Lee su texto)Mi maestra de primer grado era bastante estricta en sus
actividades y manera de dar la clase, no le gustaba que nos equivocramos al leer en
voz alta y se molestaba mucho cuando deletrebamos las palabras, tambin pona
cartelitos en los cuadernos con lapicera de color cuando algn deber estaba incompleto
o sin realizar porque no habamos entendido la consigna. El felicitado apareca de vez en
cuando, o la carita contenta en un costado de la hoja cuando las cosas estaban hechas
como ella las haba pedido.
Este tipo de situaciones y actitudes se relacionan con el modelo tradicional de
enseanza, donde el rol docente es transmitir los contenidos disciplinares y en donde los
alumnos se comportan como sujetos pasivos durante el aprendizaje. Adems, el docente
es siempre el que posee el saber y ejerce su funcin de un modo bastante autoritario,
donde el alumno debe comportarse de manera atenta pero pasiva y cumplir con lo
pedido sin poder expresar sus dudas o incapacidades, y donde todo lo aprendido se
evala y se controla.
..
Prof. V. (Comentando el texto de la Alumna 4): Esta muy bien Silvana, s Fijate que es
una palabra que usaste mucho (refirindose a actividad), y est repetida varias veces.
Alumna 4: Y la comparacin entre los modelos estara bien? Igual prevalece el modelo
tradicional.
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En este ejercicio de revisin que las docentes regulan a lo largo de las lecturas, un tipo
de intervencin habitual es la correccin de trminos o frases empleadas en forma
inadecuada, interponiendo una observacin o sugerencia ante las reiteraciones de
palabras o el uso de expresiones incorrectas. De igual forma, a medida que van
leyendo sus textos, los estudiantes revisan su escritura y anticipan los errores
detectados, que en general se refieren a estos mismos aspectos superficiales.
Alumna 1: (Lee su texto) De mi pasaje por el jardn, por lo que recuerdo los modelos
que ms se asemejan a mis vivencias es el espontanesta y el tecnocrtico. El primero lo
considero porque recuerdoeehporque recuerdo de acuerdo, eso queda mal
porque recuerdo que de acuerdo a nuestros intereses planebamos juegos y
actividades.
Prof. B: Porque recuerdo que segn nuestros intereses
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ledos los autores postulan tesis interpretativas sobre sus vivencias escolares, las
profesoras en ningn momento proponen revisarlas crticamente, aceptando la
reconstruccin del contenido que los alumnos realizaron.
Alumna 2: (Terminando la lectura de su escrito) Estos fueron los modelos que pude
registrar en mi trayectoria escolar. Considero que, aunque los aos han trascurrido y han
surgido diferentes modelos, cada docente adopta las prcticas que considera ms
acertadas sin importar el tiempo y el espacio en que se siten, y sobre todo, sin importar
el modelo que predomine en ese momento.
Prof. V.: Est bien el texto, estn muy bien los ejemplos.
Prof. B: Muy clarito. ..Y al final hay una polmica que puede abrir el debate. Ella hace
unas preguntas al terminar y despus, con su reflexin final, algunos pueden estar de
acuerdo o no. Eso est bueno porque termina proponiendo un debate para desafiar, para
provocar al lector. Porque si nosotros venimos leyendo el texto tuyo vemos que vos
fundamentas los modelos: porque en el jardn pas esto, y de acuerdo con el autor que
dice esto Hasta ah no le podemos decir nada, pero al finalEn todo el transcurso no
provocaste polmica, pero al final s. Y qu polmica! Da para profundizarlo, porque
siguen vigentes estos modelos? Sirve an?
Alumna 2: Por eso puse que no importa ni el tiempo y ni el espacio, que hay profesores
que siguen adoptando tcnicas muy tradicionales.
Pro. B.: Claro, que no es el tiempo y el espacio en funcin del aula actual, sino el tiempo
y el espacio en funcin de una pelcula repetida: el mundo ha cambiado un montn y sin
embargo, persisten esas prcticas. (Otro alumno hace un comentario que no se escucha)
Bueno, a ver qu otro (para iniciar la lectura de otro texto).
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Una vez ms, lee y ampla con explicaciones las condiciones de produccin de ambos
textos y los criterios de evaluacin explicitados en la consigna de trabajo. Estos
criterios, que aportan informacin significativa sobre las caractersticas requeridas en
los textos, podran haber sido empleados para orientar su revisin. Sin embargo, no
fueron aprovechados con ese propsito sino que se presentan relegados a la
evaluacin final del escrito concluido.
RECAPITULACIN
La revisin colectiva de los textos tena como propsito orientar la posterior reescritura
individual de los mismos, as como recuperar y conceptualizar los conocimientos de
didctica trabajados en la secuencia. En las producciones ledas durante la clase
pueden reconocerse imperfecciones que dan cuenta de que la tarea propuesta
constituy un verdadero problema de escritura para los estudiantes, colocndolos ante
cuestiones no resueltas por ellos.
Recapitulando el desarrollo de la clase, cabe preguntarse si la situacin de
revisin grupal mediante la lectura oral resulta adecuada para lograr los resultados
esperados. La escasa participacin de los estudiantes en esta tarea advierte sobre esa
dificultad. Como expresa una de las profesoras, resulta complicado corregir un texto
mientras es escuchado, as como sostener la atencin en esta actividad durante todo
el desarrollo de la clase.
Las intervenciones docentes direccionan la tarea de revisin, y por ende de
escritura, hacia un plano que no promueve la profundizacin de las cuestiones
conceptuales en juego. En las observaciones y orientaciones que realizan las
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mediante
la
profundizacin
en
la
lectura,
la
confrontacin
de
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hacen los alumnos de los textos, considerando que el cambio formal de palabras
equivalentes, supone un giro fuerte en la concepcin del sistema Cuando se escribe
y por ende, cuando se ensea a escribir, es preciso considerar de modo articulado
cuestiones de forma y de contenido.
Ahora bien, cuando se trata de ayudar a los alumnos a escribir para aprender, el
contenido plantea un desafo de relevancia particular: es fundamental que el docente se
esfuerce por entender qu comprenden los alumnos de los contenidos enseados, as
como por orientarlos para que los avances en la produccin escrita involucren una
mayor aproximacin a dichos contenidos (Aisenberg y Lerner, 2008:41).
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el desarrollo de prcticas de lectura y escritura en situaciones de aprendizaje
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