Profesor Moise Carmen Daniela

Colegiul National Nichita Stanescu Ploiesti

Creativitate, zamislire
Prin creativitate se nelege capacitatea sau aptitudinea de a realiza ceva
nou, original.
De ce sa dezvoltam creativitatea la copii?
Tot asa cum nu toti copiii sunt la fel de inteligenti, ei nu sunt nici la fel de
creativi. Dar in acelasi fel in care toti copiii au manifestari de inteligenta, inca de la
nastere, ei prezinta de asemenea si manifestari care evidentiaza potentialul creativ.
In esenta, creativitatea este o forma de rezolvare a problemelor. Dar este
una speciala deoarece implica probleme la care nu exista raspunsuri simple,
probleme pentru care raspunsurile populare sau conventionale nu functioneaza.
Creativitatea implica adaptabilitatea si flexibilitatea gandirii. Acestea sunt exact
acele abilitati pe care multe studii referitoare la educatie le-au demonstrat ca fiind
critice pentru elevi.

Tipurile creativitii (dup Taylor):

- creativitatea expresiv: exemplu: desene libere i spontane la copii; poate fi
stimulat prin jocuri de
creaie, desene libere, povestiri din imaginaie etc.
- creativitatea productiv persoana i-a nsuit priceperile i deprinderile care
permit s produc lucruri
utile dar lipsite de originalitate. E nivelul la care se situeaz tehnicienii;
- creativitatea inventiv este cea care face posibile inveniile;
- creativitatea inovatoare caracterizeazp nivelul creaiilor realizate de persoane
cu talent; exemplu:
reprezentarea cubist a corpului uman;
- creativitatea emergent se manifest la omul de geniu, revoluioneaz un
domeniu.
. Gndirea creatoare este deosebit de complex i are la baz o serie de factori
care-i permit combinrile, transformrile, implicrile, relaiile, identificrile sau
evalurile.

Factorii creativitii
Factorii intelectuali ai creativitii:
a. imaginaia factor care transform impresiile, ideile, creand noi combinaii,
variate, are rolul furirii de imagini neobinuite.
- se poate aplica celor mai variate coninuturi: este implicat n matematic, n
lingvistic, caracterizeaz creaia marilor balerini; chiar n domeniul afectivitii
unii triesc n mod neobinuit sentimente cum ar fi dragostea;
- imaginaia se caracterizeaz prin:
fluiditate (bogia asociaiilor de imagini ori idei);
flexibilitate (uurina cu care o persoan este capabil s schimbe puncte de vedere
n abordarea unei situaii);
originalitate.
b. memoria acumularea unui bogat marerial de imagini, scene, idei, concepte
c. gndirea permite clasificarea imaginilor furnizate de simuri i formarea unei
concepii asupra realitii,asupra valorii lucrurilor
Relaii ntre inteligen i creativitate:
- sunt cazuri cu inteligen superioara dar cu slabe note de creativitate
- cei cu cote mari de creativitate au un nivel mediu de inteligen

Factori de personalitate
Edison afirma c geniul este 1% inteligen i 99% transipiraie.
- pentru a inventa ceva, rebuie un efort de lung durat, o voin format,
perseveren, rbdare, entuziasm,
spirit de grup i disciplin a muncii
- dorina de a cunoate, de a descoperi, satisfacia descoperirii, druirea
profesional etc. sunt motive ale creaiei
Factori externi:
- psihicul individului se afl sub puternica influen a mediului
- motivaia unei persoane este n funcie de cerinele sociale

Metode i tehnici de depistarea a capacitilor creative la elevi

- profesorii vor trebui s cunoasc, n primul rnd, trsturile comportamentului creator, caracterizat prin
nivelul de inteligen generalp, gndirea divergent, fluena gndirii, receptivitate fa de probleme,
curiozitate tiinific, spirit de observaie dezvoltat, imaginaia creatoare, originalitatea, ingeniozitatea,
independena gndirii, capacitatea de a gndi abstract, de a efectua raionamente n lan, perseverena,
intuiia etc.
- randamentul colar nu reflect fidel nivelul de creativitate al unui elev
- ci de apreciere a creativitii elevilor: realizri obinute la olimpiade, concursuri, competiii
- un rol important n au testele de investigare a originalitii (exemplu: gsirea ct mai multor soluii pentru
problema x)
- chestionarele pot fi folositoare pentru selectarea elevilor creativi pe baza aprecierii profesionale a elevilor
din clas
Predarea creativ nvarea creativ
- presupunem existena unui potenial creativ al subiectului manifestat n: receptivitate fa de nou,
curiozitate tiinific, originalitate, capcitate de elaborare, fluena gndirii, gndire divergent, inventivitate
etc.
- etape nvrii creative sunt:
punerea problemei sau crearea unei situaii problematice;
imaginarea modlui de rezolvare, analiza problemei, gsirea soluiei de rezolvare;
verificarea.
- nvarea creativ se realizeaz folosind nvarea euristic prin problematizare, dialog euristic,
descoperire, modelare, etc.

Ce anume influenteaza creativitatea?

In cazul copiilor mici, factorul critic pentru evitarea asa-numitei "fixatii a raspunsului
corect" (un copil nu va raspunde daca nu stie sigur ca raspunsul va fi corect) il reprezinta o
atmosfera non-evaluativa. In cadrul procesului de socializare, de-a lungul anilor de scoala
elementara, copiii tind din ce in ce mai mult spre conformitate. Procentul de raspunsuri
originale in cadrul probelor de fluenta ideationala scade de la 50% la copiii de 4 ani la 25%
pe parcusul scolii elementare, crescand apoi iar la 50% in timpul studiilor superioare. Este
foarte important sa li se dea posibilitatea copiilor de a exprima o gandire divergenta si de a
gasi mai multe modalitati de a ajunge la o solutie.
Recompensele sau cointeresarea par sa afecteze procesul creativ. Desi recompensele nu
afecteaza numarul raspunsurilor in cadrul probelor de fluenta ideationala, ele par sa
diminueze calitatea raspunsurilor copiilor si flexibilitatea gandirii lor. Cu alte cuvinte,
recompensele reduc capacitatea copiilor de a trece de la o categorie la alta in cadrul
raspunsurilor lor. Intr-adevar, orice constrangere externa pare sa reduca aceasta flexibilitate.
Anumite studii au aratat ca materialele structurate, in special cand sunt combinate cu
instructiuni structurate, reduc flexibilitatea la copiii de 4 ani. Intr-un anume caz,
nstructiunile structurate au aparut numai in demonstratia referitoarea la rezolvarea unui
puzzle. Pedagogii trebuie sa tina cont de faptul ca structura raspunsurilor unui copil este
foarte subtila. Anumite cercetari sugereaza ca acei copii care par sa fie creativi sunt
adeseori implicati in jocuri imaginative si sunt motivati mai mult de factori interni decat de
factori externi, cum ar fi recompensele sau cointeresarea.

Obstacole
Creativitatea este mpiedicat adesea de o serie de obstacole
-conformismul (oamenilor obinuii nu le place ceea ce iese din comun; ei nu au
ncredere n fantezii);
- algoritmii (o suit de reguli efectuate ntr-o ordine aproximativ constant);
- obstacole emotive: teama de anumite greeli, descurajarea rapid.
Astfel de piedici in fie de structura intern intelectual i de personalitatea unui
elev, fie de factori externi, culturali sau de mediu.
n educaia noastr de astzi, fundamental este incapacitatea noastr, prea
frecvent, de a realiza predarea i nvarea ca pe un proces creativ (Rapp, M.,
1967). Se menioneaz (Osborn, 1957; Torrance, E.P., 1964; Parnes, S.J., 1964;
Landau, E., 1979; Amabile, T.M., 1997; Stoica, A., 1983 i alii) blocaje:
perceptuale (de ex., dificultile n izolarea i delimitarea unei probleme,
intervenind n fazele procesului creator); intelectuale (persistena/ perseverena
obinuinelor, rigidizarea categoriilor/ aservirea funcional, aprecierea/ critica
anticipat sau evaluarea prematur); emoionale (conformismul, teama de a grei,
tendina ctre perfeciune); culturale (supraevaluarea logicii i raiunii, competiia,
restrngerea capacitii de alegere, ateptarea evalurii, nvatul pe de rost,
recompensa, supunerea oarb fa de autoritate, atitudinea profesorului). Blocajele
creativitii pot fi legate, de asemenea, de vrstele elevilor, de variabilele
educaionale care le nlesnesc manifestrile nocive

Cum poate fi distrus motivaia elevilor pentru nvare i subminat

creativitatea lor n coal?
Elevii vin la coal purtnd cicatricele unor asasini ai creativitii ce acioneaz n
mediul colar, n familie, n grupul de prieteni.
Asasinii creativitii sunt piedici i prejudeci ce blocheaz posibilitatea de a realiza
predarea i nvarea ca pe un proces creativ.
(Vezi: Amabile, T.M., Creativitatea ca mod de via. Ghid pentru prini i profesori, tiin&Tehnic, Bucureti 1997; Landau,
E., Psihologia creativitii, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti 1979, p. 67-72; Stoica, A., Creativitatea elevilor. Posibiliti
de cunoatere i educare, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti 1983, p. 15-23

Puterea obinuinei
Rezolvarea de probleme conduce la formarea unor obinuine, deprinderi,
rutine n folosirea anumitor metode i abordarea ntr-un anumit fel a sarcinilor
propuse, pe care profesorii i elevii sunt interesai s le consolideze. Conform
principiului reduciei (Merrill, M.D. (1971): Un comportament nsuit la un nivel
determinat este mpins la un nivel mai sczut ndat ce condiiile s-au schimbat
ndeajuns, n De Landsheere, V. i De Landsheere, G., Definirea obiectivelor
educaiei, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti 1979, p. 101;) , confruntai cu o
situaie nou elevii vor alege o activitate de rutin pentru a o rezolva. Cunotinele
anterioare i algoritmii cunoscui, obinuinele i experienele acumulate pot deveni
tendine folosite cu perseveren n orice situaie nou (Guetzkow, H., 1951; Harlow,
H.F., 1959). Pui n faa unei probleme, elevii aplic repertoriul propriu n rezolvare,
cutnd analogii cu probleme deja cunoscute, ntr-un stoc de informaii care trebuie
s fie ct mai bogat. Dar obinuinele noastre anterioare constituie un obstacol n
soluionarea problemelor (Osborn, A.F., 1957), folosirea unei noiuni, metode sau
obiect ntr-un anumit scop ntmpinnd dificulti n utilizarea pentru alte scopuri.
Un elev care i-a dobndit un stil de lucru specific risc s rmn nchis n
deprinderile sale: o aservire funcional (Duncker, R., 1945) sau rigiditate
funcional (Guilford, J.P., 1967) face pe elevi victime ale fixitii funcionale,
metodologice, ale rigiditii gndirii, stereotipului dinamic. Acestea pot fi evitate
dac obinuinele, deprinderile, automatismele sunt abordate ca puncte de plecare
ntr-un proces creativ.

nvarea creativ trebuie s sfrme rigiditatea funcional impus de

persistena obinuinelor. J.P. Guilford (1967) consider redefinirea - al treilea
aspect al flexibilitii gndirii - drept antidotul rigiditii funcionale. Rigiditatea
funcional descrete cu timpul scurs ntre utilizarea automat i noua utilizare a
unui lucru. Dezvoltarea sensibilitii la probleme, pe fondul receptivitii fa de
mediu, i ajut pe elevi s-i nsueasc utilizri neobinuite i alte moduri de
abordare n situaii noi. Receptivitatea este o atitudine contrar lui asta nu se
poate. Dup V. Lwenfeld (1962), condiiile receptivitii i abordrii creative a
problemelor sunt etaloanele valorice interne i flexibilitatea gndirii: a jongla
spontan cu idei, obiecte, relaii, a formula ipoteze noi i ndrznee, a evidenia
aspectele problematice ale fenomenelor, a dezvolta un stoc de informaii, fr a-l
delimita de dinainte etc. A.F. Osborn (1971) recomand brainstormigul n
gsirea soluiilor la o problem (cel puin trei). Cu ct numrul lor este mai mare,
cu att mai multe pot fi printre ele ideile originale, care nu apar dup prima arj,
ci dup nclzire. Predarea fizicii trebuie s vin n sprijinul elevilor, fcndu-i
contieni de posibilitile pe care le au de a se manifesta creativ i de a-i
dezvolta creativitatea.

Conformismul
Conformismul este o atitudine de supunere oarb fa de autoritate, de a accepta totul aa
cum i se ofer, o presiune egalizatoare n grup, de orientare dup colegii de aceeai
vrst, teama de a fi altfel. Profesorul nsui se afl n situaia de a ndruma pe elevi n
spiritul normelor de grup, limitnd ideile mai ndrznee, tinznd s accentueze armonia
interindividual, mai degrab dect progresul individual. Dup E.P. Torrance (1974), cea
mai mare parte a factorilor care blocheaz creativitatea trebuie atribuii presiunii exercitate
de conformism, incompatibil cu spiritul creativ, cu nvarea creativ. n grup, elevii i pot
submina unul altuia creativitatea, refulnd tendina de a descoperi lumea i pe sine. Din
conformism, muli elevi nu manifest nzuina de a fi talentai, nu vor s fie altfel dect
ceilali. Declinul care se manifest n creativitatea elevilor la intrarea n clasa a V-a sau n
clasa a IX-a este pus pe seama acestei presiuni egalizatoare a normelor sociale (Torrance,
E.P., 1974; Stoica, A., 1983).
Discrepana determinat de conformism dintre potenialul creativ al elevilor i performanele
creative poate fi atenuat printr-o educaie bine orientat ctre o gndire creativ (Parnes,
S.J., 1962). Nu este niciodat prea devreme pentru a ncepe educarea creativitii elevilor
(Lwenfeld, V., 1962). Activitatea lor creativ nu ar trebui s fie ngrdit de interdicii,
limitri, critici. Una dintre condiii este ntreinerea n clas a unei atmosfere de gndire
nonconformist: o abordare deschis a nvrii, ntr-un nvmnt deschis, promovnd
originalitatea, experimentarea, iniiativa, inventivitatea. Un sistem nchis de educaie
conformist este centrat pe acumularea de cunotine, pe memorarea de fapte, pe probleme
cu rspunsuri preexistente (contrafcute). Cunotinele nsuite n sistemele nchise se
msoar prin teste obiective, cu soluie unic, n timp ce cunotinele rezultate n sisteme
deschise trebuie msurate cu ajutorul testelor de creativitate, divergente (Anderson, H.H.,

Activitatea lor creativ nu ar trebui s fie ngrdit de interdicii, limitri,

critici. Una dintre condiii este ntreinerea n clas a unei atmosfere de gndire
nonconformist: o abordare deschis a nvrii, ntr-un nvmnt deschis,
promovnd originalitatea, experimentarea, iniiativa, inventivitatea.
Un sistem nchis de educaie conformist este centrat pe acumularea de
cunotine, pe memorarea de fapte, pe probleme cu rspunsuri preexistente
(contrafcute). Cunotinele nsuite n sistemele nchise se msoar prin teste
obiective, cu soluie unic, n timp ce cunotinele rezultate n sisteme deschise
trebuie msurate cu ajutorul testelor de creativitate, divergente (Anderson, H.H.,
1959). Acele culturi care acord copiilor libertate i spontaneitate, dndu-le
posibilitatea s se exprime fr s in seama de tradiie produc oameni creativi
(Mead, M., 1959).

Supraevaluarea logicii i raiunii - eliminarea fanteziei

n cadrul educaiei formale, centrul de greutate l mai constituie nc nevoia de
certitudine prin acumularea unor cunotine grupate n domenii strmte i fixe. Persist n
predarea fizicii o mare ncredere n factorul raional, desconsidernd - cum scrie E. Landau funciile speculative i imaginative. Criteriile logice, raionamentul sunt fundamentul
nvrii. Manualele organizate deductiv prezint un extract de tiin sistematizat, nemicat
(Stoica, A., 1983). Elevii sunt orientai s nvee ceea ce alii au descoperit deja, ce cred alii,
ce au organizat alii (...), cernd s fac ce se spune i s rezolve probleme cu rspunsuri fixe
i predeterminate (Hallman, R.J., 1966). Nevoia de certitudine este n contradicie cu
tolerarea ambiguitii, caracteristic flexibilitii gndirii i imaginaiei creative. Predarea
convenional a fizicii nu se face n direcia formrii gndirii independente, a punerii juste a
problemelor, a cutrii unor rspunsuri interdisciplinare. ndrzneala fanteziei, a gndirii
originale, interesante, curiozitatea proprie oricrui elev nu sunt stimulate. Se ncurajeaz
gndirea lipsit de fantezie, se favorizeaz acumularea de informaii. A extirpa fantezia n
interesul logicului nseamn a trasa prea ferm o linie ntre intelect i imaginaie, conducnd
copilul spre ideea c imaginaia este inutil i umilitoare pentru gndire (Stoica, A., 1983).
nvarea propriu-zis (creativ) trebuie s fie un proces care, plecnd de la cunoaterea
iniial, s conduc la noi cunotine pe baza experienei proprii, a imaginaiei active. n
primele faze ale nvrii gndirea pregtete legarea noilor cunotine cu ceea ce tiau deja,
apelnd la imaginaie, invenie, asociaii spontane i libere (Stoica, A., 1983). Trebuie s
considerm aceast etap a nvrii (acest plan al nvrii creative) - scrie E. Landau (1979) absolut obligatorie, constituind baza creativitii. Produciile imaginative, fantastice din acest
plan sunt eseniale pentru continuitatea dezvoltrii creative a elevilor.

Aprecierea prematur de ctre profesor prin not

Creativitatea celor mai motivai elevi pentru studiul fizicii poate fi afectat de
predarea focalizat pe rezultate (sub forma notelor). Dup S.J. Parnes (1964), nvarea
creativ debuteaz printr-o colectare a informaiilor la nceput neevaluativ, neapreciativ.
n evaluarea amnat inerent gndirii creative nu exist ca termeni de referin corect
sau incorect, ci adecvat sau neadecvat. Aprecierea prematur a elevilor prin
observaii critice, restrictive, distructive - evaluarea iniial prin not i autocenzurarea pe
care o induc reprim gndirea elevilor nainte de a prinde contur.
Aprecierea prematur corespunde nvmntului rigid, convenional, centrat pe
evaluare, pe tonul obiectiv i autoritar. n primele faze ale nvrii, n incontient au loc
procese de analogie, comparaie i asociere, de analiz iraional, legnd noile cunotine de
structura cognitiv proprie, genernd idei. Principiul evalurii amnate, respectiv,
conceptul actual de evaluare formativ au originea n teoriile psihologice care afirm c
nvarea autentic (n sens direct, creativ) atinge nivelul contient dac strpunge bariera
autocenzurrii. Slbirea la nceput a controlului profesorului asupra gndirii elevilor,
amnarea aprecierii critice i acceptarea unui numr ct mai mare de idei (care pot prea
fanteziste, ineficiente, ridicole) sunt condiii ale nvrii n sens direct (creative). A
suspenda evaluarea nseamn a practica brainstormingul. Abia ulterior, n finalul procesului
nvrii ideile vor fi trecute prin critica raional, bazat pe criterii de transpunere n via a
ideii: tiinifice, de noutate i utilitate etc.

Blocajul creativitii determinat de evaluarea prematur are sursa, pe de alt parte,

n concepia eronat privind evaluarea continu, gndit ca evaluare formativ, dar
utilizat n mod obinuit n coal ca o succesiune de evaluri sumative pariale (note,
recompense, pedepse). Dimpotriv, evaluarea formativ (autoevaluare, evaluare
intern) nu are ca scop s compare ceea ce elevii i-au nsuit cu o norm exterioar
ateptat (evaluare normativ), ea reprezint un feedback constructiv i creator de
sensuri pentru elevi, cu accent nu pe ce au nvat, ci pe cum au nvat. Abia n final
se msoar ceea ce elevii au nvat. O instruire axat pe creativitate, care s lase drum
deschis exprimrii libere a creativitii, posibilitilor fiecrui elev trebuie s
reconsidere sistemul de evaluare. Evaluarea formativ (sinonim evalurii
amnate) este un proces permanent, angajnd elevii n utilizarea ct mai judicioas a
propriilor resurse pentru atingerea n final a obiectivelor propuse. Evaluarea formativ
semnific (Meyer, G., 2000): iniierea propriei dezvoltri, nvare din propria
experien, optimizarea celui implicat n ea, a nva cum s nvei, sprijin acordat
nvrii, a ajuta pe elev s nvee, dndu-i prilejul de a-i da seama de ceea ce se
ntmpl: ce nva?, cum nva?, i de ce reuete s nvee?. Evaluarea formativ
(amnat): va pleca de la decizia fiecrui elev de ajustare a mijloacelor cognitive
proprii pentru a dobndi competena vizat; se va realiza ca autoinstrumentare de ctre
fiecare elev; va fi un demers neformal din partea elevilor angajai ntr-un proces de
autoevaluare sau de evaluare reciproc; va fi un demers de ameliorare a sensului i a
referenilor, a semnificaiilor ce alimenteaz continuu nvarea; va include modelul
nvrii interactive, ca proces de comunicare ntre participanii la proces. Evaluarea
formativ ori va fi direct n serviciul elevului, ori nu va exista (Meyer, G., 2000).

Evaluarea
Chiar dac evaluarea profesorului este numai verbal i numai pozitiv,
elevii care se ateapt la evaluri dese din partea profesorului ajung s fie mai puin
motivai i creativi (Amabile, T.M., 1997). Examinrile pariale ale unui grup de
elevi supui observaiei, urmrirea lor n timpul lucrului au condus la slbirea
creativitii, fa de grupul de control, care nu a fost supus evalurilor pariale.
Evalurile pariale i-au fcut pe primii s se atepte la alte evaluri ulterioare, ceea
ce a condus la focalizarea pe evaluare, iar n final la o scdere a creativitii. Chiar
dac rezultatele pariale au fost remarcate pozitiv, laudele i-au fcut pe elevi mai
puin creativi, deteminai s se concentreze asupra felului cum le va fi evaluat
activitatea.
Recompensa
Se considera c recompensa duce la ameliorarea unui comportament. Cercetrile au
descoperit (Amabile, T.M., 1997) c acest efect este valabil n cazul sarcinilor
simple (ntrebare-rspuns), recompensa ajutnd la creterea calitii i a
promptitudinii rspunsului. Dar n cazul sarcinilor complexe (cu soluii multiple,
cu potenial creativ), recompensarea elevilor are efect opus: st n calea rezolvrii
creative a problemelor, care presupun intuiie (McGraw, K.O., 1978). Dac elevii
sunt concentrai asupra recompensei, cnd recompensele devin punctaje, distincii,
privilegii, recunoatere public, atunci ele tind s devin motivul principal pentru a
nva, imboldul pentru a realiza ceva, iar motivaia intrinsec i creativitatea scad.
Cele mai bune recompense pentru rezultatele obinute sunt cele inefabile, un
zmbet, un cuvnt de ncurajare, o ocazie de a prezenta rezultatele activitii, teme
suplimentare ca desert (Amabile, T.M., 1997).

Competiia ntre elevi

Competiia este considerat dezirabil i este adnc ancorat n cultura modern
(viaa este o competiie), iar profesorii care i asum nobila sarcin de a o curma au de
parcurs o cale dificil (Amabile, T.M., 1997). Competiia ntre elevi raporteaz
performanele unui elev la performanele grupului. Accentul exagerat pe raportarea la grup ca i pe individualism - poate inhiba exprimarea liber a elevilor, prin efectele competiiei,
prin necesitatea conformismului (orice rezolvare creativ a unei teme pesupune o anumit
tensiune a relaiilor de grup). n competiie, unii elevi se blocheaz datorit impresiei c nu
se vor ncadra n timp, nu vor fi la nlimea ateptrilor, alii pentru c vor pierde scopul
activitii, concentrai pe ntrecere etc. Mai degrab elevii ar trebui s coopereze la
rezolvarea sacinilor, mprtindu-i ideile i satisfacia de a contribui la rezolvarea lor. Vor
nelege c fiecare are ritmul su, c au caliti i slbiciuni: Dac te vei strdui ct poi de
mult, atunci te vei situa la nivelul care i este propriu. Nu-i bate capul cu ce fac sau unde se
afl ceilali. Fiecare nva diferit. A ncerca s nvei dup modelul altcuiva, este a ncerca
s preiei ceva ce nu i se potrivete (Amabile, T.M., 1997).
Eecul
Multe lecii de fizic se bazeaz pe analogii - ncercri i greeli. n acest sens, eecul nu
este de dorit s fie evitat. Dar felul n care eecul este interpretat poate avea impact
semnificativ asupra motivaiei intrinseci i a creativitii fiecrui elev. Felul n care
profesorul i ajut elevii s-i interpreteze eecul poate conduce la diferene enorme
(Diener, C.I. i Dweck, C.S., 1978): acei elevi care i atribuie eecul unor factori
insurmontabili, de ex., capacitilor proprii sczute, vor avea realizri slabe i vor fi mai
puin persevereni; acei elevi ce i atribuie eecul unor factori versatili (nu m-am strduit
destul) vor fi mai persvereni i vor reui mai bine.

Constrngerea - ngrdirea posibilitii elevilor de a alege

Interdiciile care i mpiedic pe elevi de la aciuni neadecvate vrstei lor, de teama c un eec
le poate provoca frustrare nu sunt justificate (Amabile, T.M., 1997). Elevii nu trebuie s fie
reinui de la efectuarea unor activiti dorite, chiar complexe, care nu corespund vrstei lor. O
problem creativ apare pe fondul lipsei de mijloace necesare rezolvrii. Cu riscul de a se simi
frustrai din cauza neputinei de a realiza scopul propus, elevii vor fi stimulai s cerceteze.
n sistemele conservatoare, inflexibile, autoritare, muli profesori submineaz creativitatea
elevilor, restrngnd posibilitile lor de alegere, chiar i n situaiile cnd ar putea s le lase
mai mult autonomie (Amabile, T.M., 1997). Albert Einstein (1949) afirma c nvarea i
creativitatea nu pot fi cultivate cu fora: Este o greeal grav s crezi c bucuria de a vedea i
de a cerceta poate fi ncurajat prin mijloace de constrngere i prin inocularea unui sim al
datoriei ... Aceast constrngere a avut un efect att de descurajant asupra mea, nct, dup ce
am trecut examenul final, orice problem tiinific m-a umplut de dezgust un an ntreg.
Constrngerea nu nseamn doar reguli stricte, pedepse amenintoare, dar i folosirea excesiv
a recompenselor, folosirea fr limite a laudelor.
Unele forme de constrngere nu pot fi nlturate n coal, reguli i limite n comportament le
pot da elevilor un sentiment al stabilitii i al anticiprii. Ar fi posibil s nu le afectm
motivaia intrinsec? ntr-un experiment (Amabile, T.M., 1997), unor elevi li s-au prezentat
succint regulile activitii, ca nite informaii, prietenos, altora li s-a sugerat c vor fi
supravegheai. Grupul care s-a simit supravegheat a dovedit un interes intrinsec mai slab
pentru nvare. Diferena a aprut nu din cauza regulilor, ci din felul cum li s-au impus
acestea.

Efectele distructive asupra creativitii i motivaiei vor fi minime, dac regulile vor fi
comunicate n aa fel ca elevii s considere c ei nii au optat pentru ele. Elevii trebuie invitai
de profesor s colaboreze la stabilirea regulilor, s discute variantele optime pentru bunul mers
al clasei, s accepte consecinele nerespectrii lor - pe baza unui contract acceptat de toi, afiat
la nceputul semestrului n clas, ntr-un limbaj ct mai puin coercitiv.
Pentru a ncuraja nvarea creativ, profesorul trebuie s acorde elevilor posibilitatea de a avea
iniiative, prin propunerea unor activiti deschise, nestructurate. Elevii trebuie s aib
posibilitatea de a alege ntre alternative, materiale, metode, teme care i intereseaz, ori de cte
ori se ivete ocazia, s-i manifeste gndirea independent prin curiozitate, ntrebri, cutarea
unor metode noi. Este esenial s se clarifice elevilor c nvarea creativ nseamn situaia
de problem deschis, cu potenial creativ, c nu exist rspunsuri corecte sau incorecte, c
opiniile lor diferite conteaz, stilurile proprii de lucru sunt valabile n egal msur.
n acest context, C.R. Rogers (1959) definete dou condiii pentru nvarea creativ:
sigurana psihic i libertatea psihic. Libertatea psihic presupune exprimarea nelimitat de
convenii i o atitudine permisiv din partea profesorului. Reciproc, nvarea creativ este un
mod de a asigura libertatea i sigurana psihic a elevilor. Prin participarea liber, elevii se pot
apra de frustrare, de team, i vor dezvolta fluiditatea verbal i flexibilitatea gndirii (J.P.
Guilford). Sigurana psihic presupune (Stoica, A., 1983): a) acceptarea necondiionat a
elevului, cu individualitatea sa, acordndu-i ncredere deplin, indiferent de starea de moment
n care se afl - profesorul cunoscnd aceast stare i plecnd de la ea; b) asigurarea elevului c
este neles, acceptat, c toi ceilali se transpun n lumea reprezentrilor sale; c) crearea unui
climat neperturbat de aprecieri valorice externe - o apreciere critic provocnd nesiguran,
atitudine defensiv, lips de receptivitate.

nvarea pe de rost
Fiecare zi era pentru mine un chin, scrie A. Adams (1985), trebuind s stau n clasa aceea
ngrozitoare, cnd afar se mbinau soarele i ceaa. n cea mai mare parte, informaiile
primite nu aveau nici o semnificaie pentru mine. De exemplu, am fost mustrat pentru c
nu am fost n stare s-mi amintesc statele care se nvecineaz cu Nebraska sau statele de pe
Coasta Golfului. Era o chestiune de pur memorare, neavnd nimic de-a face cu procesul
de memorare sau cu motivul memorrii. nvarea fr noim i fr entuziasm este
imposibil.
nvarea fizicii se bazeaz pe un anumit corp de cunotine indicat de coninuturile
programei colare. Dac predarea pune accent pe receptarea de ctre elevi a cunotinelor
gata elaborate, creativitatea va fi nbuit de cunotinele nsuite pe ci necreative:
memorarea faptelor fr nelegerea legturilor dintre ele. Elevilor le vor lipsi importante
dimensiuni formative necesare nelegerii lumii nconjurtoare. Memorarea cunotinelor
poate fi acceptat la testele obiective, dar este aproape inutil n desfurarea unei activiti
creative. Cum pot nvinge elevii discrepana dintre teorie (modelele nvate mecanic) i
configuraiile impuse de via?
Focalizarea nvrii pe volumul de cunotine - prea puine sau prea multe - submineaz
creativitatea. Ambele puncte de vedere sunt susinute de cercetri. O dezvoltare echilibrat
a cunotinelor crete ansele nvrii creative. Chiar dac procesul creativ presupune n
primele faze aprofundarea problemei de rezolvat, trebuie asigurat elevilor un timp de
reflexie, pentru ca ulterior s se produc surpriza, elementul neprevzut, miraculos.

Sindromul performanei
ntr-un nvmnt centrat pe rezultate, curajul elevilor de a aborda o sarcin este
condiionat de asigurarea succesului. Pentru creativitate aceasta constituie un factor de
blocaj. ntr-un regim colar orientat ctre rezultate i nu ctre nvare, elevii vor suferi de
sindromul performanei (Dweck, C.S., 1986). Sindromul este un set de atitudini de
tipul: scopul meu este ca profesorul s-mi spun c am tiut. Elevii cu acest sindrom i
ndeplinesc sarcinile numai dac sunt siguri c pot s le realizeze. Fr aceast convingere
ei sunt neajutorai, nu au ncredere n capacitile proprii, evit provocrile, renun uor,
sacrific ocaziile de a nva pentru ocazii de a prea detepi. Dar renunnd la o
sarcin, ar putea evita chiar ansa s se dezvolte. Opus sindromului performanei este
orientarea ctre nvare, un set de atitudini de tipul: scopul meu este s nv ct de mult
se poate, s m strduiesc, pot deveni mai nelept, dac experimentez mai multe situaii.
Elevii orientai ctre nvare se apuc de lucru dac sunt convini c au ceva de nvat.
Sunt mai puternic motivai intrinsec i mai creativi dect cei orientai ctre rezultate.
Pentru a ncuraja orientarea elevilor de la rezultate spre nvarea creativ, profesorul
trebuie s treac de la o atitudine de tipul ce ai nvat, la o atitudine de tipul cum ai
nvat.

Atitudinile profesorului
Tendina profesorului de a stpni clasa prin control poate avea un impact asupra motivaiei
intrinseci a elevilor: elevii prezint niveluri sczute de motivaie, dac sunt controlai i
niveluri mai nalte, dac au mai mult autonomie (Deci, E.L. .a., 1981). Este de ateptat ca
nivelul de creativitate s fie mai slab n clasele cu profesori care tind s pstreze un control
strict. n situaiile opuse, se manifest puternic efectul Pygmalion (Rosenthal, R. i
Jacobson, L., 1966): elevi alei la ntmplare dintr-o clas, dar indicai profesorului ca
avnd potenial pentru o anumit disciplin au realizat progrese remarcabile n cursul anului
colar.
Majoritatea profesorilor inculc elevilor necesitatea cunotinelor sigure, indubitabile, uor
de transmis elevilor (Amabile, T.M., 1997). Atitudinea profesorului care nu admite cel
puin o variant diferit, opacitatea la ntrebri provoac la elevi nesiguran, nencredere n
sine, convingerea c vor trebui s caute ntotdeauna o singur variant ca rspuns la
problemele care li se pun. Interdicia ca elevii, stimulai de informaia recepionat, s pun
ntrebri, s-i manifeste nedumerirea, interesul, s exploreze tema pe noi direcii sunt puse
pe seama lipsei de timp, a ntreruperii leciei, a deranjrii procesului de nvmnt.

Elevii divergeni, care adopt o atitudine ludic, de plcere devin suprtori, fiind
preferai elevii serioi, inteligeni. Apare dichotomia munc-joc: munca nu este o
joac, iar elevii creativi i vor nfrna comportamentul.
Pe de alt parte, ntreinerea unei atmosfere permisive, deschise este mai dificil de
practicat, disciplina elevilor constituind o problem. Dar disciplina se instaleaz de la
sine, atunci cnd elevilor li se acord posibilitatea unui comportament creativ, cnd
individualitatea i unicitatea lor se pot manifesta n voie, n condiiile activitii pe
grupe (Torrance, E.P., 1964). Factorul esenial pentru stimularea spiritului creator este
relaia profesor-elev, atitudinea profesorului n coal i n exterior. Ne ntrebm de
ce se nbu creativitatea? - scrie E.P. Torrance (1965). Cauzele sunt numeroase, dar
una domin categoric: atitudinea profesorului fa de elevii creativi, fa de
creativitate.
Totul depinde de profesor, nu de tehnologie

Modaliti de stimulare a conduitei creative la elevi

Stimularea creativitii elevilor:
- renunarea profesrului la tonul autoritar, realizarea unor relaii prieteneti, democratice
favorabile sistemului creativ; Autoritatea profesorului trebuie s aib la baz competena
sa profesional, obiectivitate i inut ireproabil. Profesorul trebuie s depisteze
colarii cu potenial creativ superior i s le asigure acestora posibiliti speciale de
dezvoltare a capacitii lor.
- colarii trebuie lsai s-i manifeste n voie spontaneitatea, curiozitatea;
- trebuie s apar teme i situaii care stimuleaz fantezia (elevii s iagineze singuri
probleme, s continue o nuvel etc.);
- vizitarea expoziiilor, excursiile lrgesc orizontul elevilor;
- existena unor laboratoare i ateliere foarte bine dotate.
n formarea independenei n gndire i exprimare se impune a fi implicat i
familia, care trebuie convins c tutelarea excesiv mpiedic dezvoltarea intelectului,
manifestarea independent a gndirii i fanteziei copilului, factori eseniali n
dobndirea viitoare a unei autentice competene profesionale.

Cum pot adultii incuraja creativitatea?

- Prin furnizarea unui mediu care permite copilului sa exploreze si sa se joace fara
restrangeri exagerate.
- Prin adaptarea la ideile copilului, fara a incerca o structurare a ideilor lui astfel incat sa
se potrivesca cu cele ale adultilor.
- Prin acceptarea ideilor neobisnuite ale copilului, fara a judeca modul divergent in care
acesta rezolva o problema.
- Folosind modalitati creative pentru rezolvarea problemelor, in special a problemelor ce
apar in viata de zi cu zi.
- Alocand destul timp copilului pentru explorarea tuturor posibilitatilor, pentru trecerea
de la ideile obisnuite la idei mai originale.
- Incurajand procesul, iar nu scopul.
Adultii pot incuraja creativitatea punand accentul pe generarea si exprimarea de idei
intr-un cadru non-evaluativ si prin concentrarea atat asupra gandirii convergente, cat si
asupra celei divergente. Adultii pot de asemenea sa incerce sa asigure copiilor
posibilitatea si siguranta de a risca, de a pune la indoiala, de a vedea lucrurile dintr-un
nou punct de vedere.

Ce motive are profesorul de fizic s acorde atenie creativitii elevilor si si sa

conceapa nvarea fizicii ca proces creative?
Cteva rspunsuri ar putea fi: n ierarhia comportamentelor de nvare creativitatea
reprezint nivelul maxim al dezvoltrii personalitii (Maslow, A.H., 1962); oamenii cei
mai predispui ctre o activitate creativ ca aduli sunt cei ale cror aptitudini i
motivaie pentru creativitate au fost dezvoltate n copilrie (Amabile, T.M., 1997, p. 37);
creativitatea reprezint un potenial propriu oricrui elev, nu o trstur doar a elevilor
dotai (Stoica, A., 1983); diferena dintre potenialul creativ al fiecrui elev i
performanele sale creative pot fi atenuate printr-o educaie bine orientat (Parnes, S.J.,
1962); prin promovarea comportamentului creativ, elevii pot fi aprai mpotriva
rezistenelor ce se nasc din conformismul societii (Leary, T., 1964); nvarea creativ
este un mod de a asigura securitatea psihic a copilului (Landau, E., 1979), sntatea
psihic i creativitatea merg mn n mn (Amabile, T.M., 1997, p. 37). n sfrit,
potenialul creativ propriu oricrui elev - aptitudini i atitudini creative, trsturi de
personalitate, motivaia etc. - poate fi antrenat n cele mai variate activiti creative, n
orice situaii de via (Taylor, I., 1957; Taylor, C., 1959; Parnes, S.J., 1964). Aceasta ne
permite s admitem posibilitatea de transfer a capacitilor creative i a procesului
creativ: ceea ce elevii nva n mod creativ are mai multe posibiliti de transfer n
situaii noi (Stoica, A.. 1983).

Sistemul
n condiiile programei colare ncrcate i restrictive, ce se mai poate face pentru
stimularea creativitii elevilor?
Chiar n aceste condiii, nu acceptai pasiv lucrurile din sistem, scrie T.M. Amabile
(1997). Nu trebuie nchipuite mai multe constrngeri dect exist. De fapt, sistemul
(restriciile) se manifest n punctele sale de intrare (programe) i de ieire (examene).
Procesul de nvmnt este la ndemna profesorului: amenajai clasele pentru
activitatea pe grupe; stimulai autoevaluarea elevilor; determinai limitele de
comportament, ulterior lrgii-le; adoptai atitudini i stiluri creative de predare; artai
c nvarea este important i plcut; acordai autonomie elevilor, exploatai
interesele lor; artai c le preuii creativitatea, imaginaia.
Este uluitor ct de muli oameni creativi celebri au detestat coala ori s-au descurcat
foarte slab n perioada de colarizare - scrie T.M. Amabile.
O proporie surprinztor de mare de aduli cu un nivel nalt de creativitate au avut
experiene nefericite n coal. Fie c le lipseau anumite deprinderi tradiionale ale
reuitei colare, fie c erau prea creativi. coala poate fi plicticoas pentru un elev cu
interese intrinseci foarte specifice i cu deprinderi creative de nalt nivel, cu
capacitatea de a privi altfel lucrurile. Unul dintre primii si profesori l-a numit pe
Einstein cine lene n faa tatlui su, care nu avea s realizeze nimic niciodat n
via. Se pare c Einstein avea probleme cu nvarea leciilor la predare, n stilul
auditiv, dar se descurca n stilul vizual.
Ce putem face dac elevii potenial creativi resping sistemul? Pe de o parte - ceea ce
fac sistemele contemporane - a ncerca schimbarea sistemului, a-l face flexibil, nct

Ce putem face dac elevii potenial creativi resping sistemul?

Pe de o parte - ceea ce fac sistemele contemporane - a ncerca schimbarea
sistemului, a-l face flexibil, nct s permit o varietate de interese i de stiluri de nvare.
O alt posibilitate, imunizarea elevilor fa de sistem, contientizarea faptului c vor ntlni
n via multe situaii care nu acord atenie creativitii i c ar trebui s fie pregtii
s le combat.
Cum sprijina adultii potentialul creativ al copiilor l varsta 12-14
ani?
Ii incurajeaza pentru obtinerea de note mari ca de ele depinde
viitorul lor-sindromul performantei
Volum de cunostinte scazut la toate disciplinele cu exceptia celor la
care sustin teze.
Ii orienteaza catre recompense
Rezultatul?
La intrebarea :Ce poti face cu un sensor de temperatura?
Din 90 elevi cu varsta 15-ani 77 au dat raspunsuri banale, 12 o varietate de
raspunsuri si unul a dat un raspuns rar
Pot debloca o alarma

Evaluarea
Cele mai folosite metode de masurare a creativitatii la copii sunt bazate pe fluenta
ideationala. Probele referitoare la fluenta ideationala cer din partea copiilor generarea
cat mai multor raspunsuri la un anumit stimul, intr-un mod asemanator brainstormingului. In general, fluenta ideationala este considerata o calitate critica a procesului
creativ. Raspunsurile copiilor pot fi populare sau originale, cele originale atestand
potentialul creativ. Astfel, un copil de 4 ani intrebat ce obiecte de culoare rosie cunoaste,
va enumera nu numai camioane, mere si cardinali, dar si pojarul si mainile reci.
In cazul copiilor mici, creativitatea ar trebui sa se axeze pe proces: generarea
de idei. Acceptarea ideilor multiple de catre adulti intr-o atmosfera non-evaluativa va
ajuta copiii sa genereze din ce in ce mai multe idei sau sa treaca la stadiul urmator, cel
de evaluare de sine. Pe masura ce copiii isi dezvolta abilitatea de evaluare a ideilor
proprii, astfel calitatea lor si generarea de solutii devin din ce in ce mai importante. La
aceasta varsta, accentul ar trebui pus pe evaluarea ideilor proprii, deoarece acesti copii
isi exploreaza capacitatea de generare si evaluare ale solutiilor problemei si isi
revizuiesc ideile bazandu-se pe aceasta evaluare. Evaluarea de catre terti si criteriile
pentru determinarea solutiilor semnificative ar trebui folosite numai in cazul
adolescentilor mari sau al adultilor.

Surse:
Barron, Frank and David M. Harrington. "Creativity, Intelligence and
Personality."
Groves, Melissa M., Janet K. Sawyers, and James D. Moran, III. "Reward
and Ideational Fluency in Preschool Children."
Moran, James D. III, Roberta M. Milgrim, Janet K. Sawyers, and Victoria
R. Fu. "Original Thinking in Preschool Children.
http://www.concursul-procopiu.ro/files/prezentare.php?prezid=6

PLAN DE LECIE
Unde ajunge si unde nu ajunge lumina emisa de o sursa?-

Nume: Profesor Moise Carmen Daniela

Nivel de studiu; Gimnziu
Clasa: a-VI-a
TIPUL LECTIEI-evaluare prin activitati practice

Obiectiv de evaluare

Obiectiv de referinta

Sa aplice cunostintele dobandite

intr-un alt context

Dezvoltarea capacitatiide explorare

investigare

Sa recunoasca in activitatea practica Cunoasterea si intelegerea fenomenelor

fenomenele studiate
Sa interpreteze fenomenul de umbra Dezvoltarea capacitatii de analiza
in situatiile prezentate
Sa fofmuleze observatii proprii
asupra fenomenului

Dezvoltarea capacitatii de comunicare

PROBLEME ALE ELEVILOR

Dorinta de a-si schimba locul in echipa
Prevd c urmtoarele lucruri pot crea probleme:
Lipsa materialelor necesare
TEHNICI DE PREDARE
Exemplificarea
Conversatia
Investigatia
Evaluarea
Scop: stimularea gandirii creative si a comunicarii sociale
MATERIAL DIDACTIC
Fisa2,ghid de notare,fisa de observare elev, lista de verificare abilitati, fedback
coechipier

Etapele leciei

Activiti profesori

Activiti Motivarea
elevi
activitii

Materiale

Timp

Organizare

Organizeaza inceperea
lectiei
Se face prezenta
Se verifica asezarea
elevilor conform grupeor
stabilite
Se verifica existenta
materialelor pe bancile de
lucru
Impartire fise de lucru:fisa
2, lista de verificare
abilitati, fedback
coechipier
ghid de notare

Raspund Pregatire
cerintelor pentru lectie
profesoru
lui

Catalog
Lista de materiale:
cutie de carton gros

-Foarfece,foita de AL,adeziv,calc
,lumanare,ac
Lista cu grupele elevilor

Tema

Feedback

Comunica tema:Veti alcatui

o brosura astfel :
Pe prima sectiune se va afla
titlul Camera obscura si
sarcina de lucru, pe a doua
veti scrie cum ati procedat
si veti atasa poza,pe a treia
veti scrie concluzii
privitoare la verificarea
ipotezei.
A avut proiectul meu
succes?

Ajuta elevii
sa dezvolte
atitudini
pozitive
fata de
munca

Fisa de activitate 2
Materiale
cutie de carton gros
-Foarfece
-foita de AL
Adeziv
Calc
Lumanare
Ac
Mod de lucru
Cutia se izoleaza pe margini cu banda adeziva.Pe doua parti opuse :
1)se practica un orificiu de marimea unui banut care se acopera cu staniol.In
centru se face o intepatura
2)Pe partea opusa decupata ,se aplica foaia de calc.
La 20-25 cm de fata cu staniol se aseaza o lumanare.
Dupa realizare veti verifica formarea umbrei si penumbrei

h1
d
= 1
h2
d2

Ghid de notare pentru unitatea de invatare

Fenomene optice-Clasa a-VI-a
Profesor:Moise Carmen Daniela
Grupa de elevi:....
Colegiul National Nichita Stanescu Ploiesti
Disciplina fizica
Situatii de evaluare
autonotare
rezolvarea individuala a -testului
+fisa 3

Numele si prenumele elevului

notare
20
10
10

activitati de redactare (brosura)

-aspect
-acuratetea continutului
-cuprinderea tuturor aplicatiilor
practice
-limbajul stintific

20
5
5
5
5

activitati practice (fisa 1)

20

-fluiditatea numarul total de

raspunsuri;
- flexibilitatea numarul total de
categorii (clase) de raspunsuri;
- originalitatea 1-3 p. pentru
raspunsurile rare, neobisnuite;
- elaborarea
-executarea

3
3
3
1
10

Puncte castigate

Realizarea de proiect de
grup-camera obscura

20
5
5
5
5

Contributie
Cooperare
Creativitate
Asigurare feedbak
Compozitia pe teme
stiintifice (prezentarea
Powerpoint)

20
4
4
4
4
4

-continut
-caracteristici multimedia
-mentionare surse de
informare
-prezentare orala
-creativitate
Punctaj
Nota
Nota
Semnatura profesorului
Semnatura parintelui
Dificultati intampinate

30-39
4

40-49
5

50-59
6

60-69
7

70-79
8

Semnatura elevului

80-89
9

90-100
10

GHID DE NOTARE- Camera obscura-cls. A-VI-a

Realizarea de proiect de grup-camera obscura

Autonotare

Punctaj maxim Puncte castigate

20

Munca in echipa

Produs

Creativitate

Contributie

15

Cooperare

15

Asigurare feedbak

15

Aspect

15

Functionalitate
(Prin verificarea
ipotezei)

20

Numar de raspunsuri

10

Numarul de
consecinte adevarate

10

Punctaj
Nota
Nota
Semnatura profesorului
Semnatura parintelui
Dificultati intampinate

30-39

40-49

50-59

60-69

70-79

80-89

90-100

10

Semnatura elevului

LISTA DE VERIFICARE A ABILITATILOR DE MUNCA IN ECHIPA

Descriere : instrument de autoevaluare a abilitatilor de munca in echipa a elevilor pentru unitatea de invatare Fenomene
optice
Cuvnt cheie : lucrul in echipa
Instruciuni : Bifati abilitatile care s-au format prin munca in echipa
Subiect : Fenomene optice
Tipul evalurii : Formativa

Da
Cu ajutor din
intotdeauna
partea
colegilor
Pot sa indeplinesc majoritatea
rolurilor in echipa
Particip la stabilirea obiectivelor i
m implic activ n ndeplinirea lor
Finalizez toate sarcinile pe care le
am in echipa
Accept ideile coechipierilor
Pun intrebari pentru clarificarea
problemelor
Cer sprijinul coechipierilor mei ori
de cte ori ntmpin o problem
Respect termenele de finalizare a
sarcinilor din cadrul echipei
Ii incurajez si pe ceilalti membri sasi expuna ideile
Particip la luarea deciziilor in
cadrul echipei

Nu

Comentarii cu privire la
situatiile in care am bifat
optiunea Nu

Formular de interevaluare
Numele : ________________________________
Numele elevului care evalueaza: ________________________________
Titlul proiectului: ________________________________
Dou complimente despre lucrare:
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
Dou sugestii despre lucrare:
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
Not: elevul care interevalueaza va folosi persoana intai:
A vrea s tiu mai multe despre
Nu sunt sigur ce nseamn....
Mi-ar plcea s tiu mai multe detalii despre....
Alte idei sau comentarii:

FIA DE OBSERVAIE A ELEVULUI

Particip activ la rezolvarea sarcinilor de lucru
Direcioneaz grupul spre ndeplinirea sarcinilor de lucru propuse
Dovedete abiliti ridicate de utilizare a riglei,
Expune clar punctele de vedere n cadrul grupului
Ascult cu atenie punctele de vedere ale celorlali
Acord sprijin colegiilor
Are grij ca echipa de proiect s respecte termenele
Respect regulile stabilite
1.Gsete soluii pentru rezolvarea problemelor
Nr
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30

Numele i prenumele elevului

10