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Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar

Orientaes
Curriculares
para a Educao
Pr-Escolar

Orientaes
Curriculares
para a Educao
Pr-Escolar

Ficha Tcnica
Ttulo
Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar
Autoras:
Isabel Lopes da Silva (coord.)
Liliana Marques
Lourdes Mata
Manuela Rosa
Colaborao de:
Equipa de Educao Artstica - Direo-Geral da Educao: Elisa Marques (Artes Visuais); Antnio
Rocha (Msica); Conceio Rosado (Dana) ; Jaime Soares (Teatro)
Glria Ramalho (Matemtica)
Agradecimentos:
Agradece-se os contributos das formadoras e dos/as educadores/as de infncia que participaram
nas aes de formao, bem como de outros/as docentes da formao inicial, investigadores/as
e outros/as especialistas.
Imagem da capa realizada pelas crianas do Jardim de Infncia de Rio de Mouro do grupo da
Educadora Manuela Guedes
Editor
Ministrio da Educao/Direo-Geral da Educao (DGE)
Diretor-Geral da Educao
Jos Vtor Pedroso
Design e Paginao
Nsnalinha
Data
2016

NDICE
Prembulo............................................................................................................................................................................ 4
Introduo............................................................................................................................................................................. 5
I. Enquadramento Geral............................................................................................................................................. 8
1. Fundamentos e princpios da pedagogia para a infncia....................................................................... 8
2. Intencionalidade educativa construir e gerir o currculo................................................................13
Observar, registar e documentar..............................................................................................................................13
Planear, agir e avaliar..................................................................................................................................................15
Comunicar e articular.................................................................................................................................................19
3. Organizao do ambiente educativo..............................................................................................................21
Organizao do estabelecimento educativo...........................................................................................................23
Organizao do ambiente educativo da sala..........................................................................................................24
Relaes entre os diferentes intervenientes..........................................................................................................28

II. reas de Contedo.................................................................................................................................................31


1. rea de Formao Pessoal e Social...............................................................................................................33
Construo da identidade e da autoestima.............................................................................................................34
Independncia e autonomia......................................................................................................................................36
Conscincia de si como aprendente.........................................................................................................................37
Convivncia democrtica e cidadania......................................................................................................................39
2. rea de Expresso e Comunicao................................................................................................................43
Domnio da Educao Fsica.......................................................................................................................................43
Domnio da Educao Artstica.................................................................................................................................47
Subdomnio das Artes Visuais...................................................................................................................................49
Subdomnio do Jogo Dramtico/Teatro...................................................................................................................51
Subdomnio da Msica................................................................................................................................................54
Subdomnio da Dana.................................................................................................................................................. 57
Domnio da Linguagem Oral e Abordagem Escrita.............................................................................................60
Comunicao oral........................................................................................................................................................62
Conscincia lingustica...............................................................................................................................................64
Funcionalidade da linguagem escrita e sua utilizao em contexto..................................................................67
Identificao de convenes da escrita..................................................................................................................69
Prazer e motivao para ler e escrever................................................................................................................... 71
Domnio da Matemtica.............................................................................................................................................. 74
Nmeros e Operaes.................................................................................................................................................76
Organizao e Tratamento de Dados....................................................................................................................... 78
Geometria e Medida..................................................................................................................................................... 79
Interesse e Curiosidade pela Matemtica..............................................................................................................83
3. rea do Conhecimento do Mundo...................................................................................................................85
Introduo metodologia cientfica........................................................................................................................86
Abordagem s Cincias..............................................................................................................................................88
Mundo Tecnolgico e Utilizao das Tecnologias..................................................................................................93

III. Continuidade Educativa e Transies...................................................................................................97


Glossrio........................................................................................................................................................................... 105

PREMBULO

PREMBULO
Apostar na educao como principal fator de desenvolvimento humano e social significa acreditar que no h fase da
vida em que a educao no seja crucial. O adulto plenamente capaz para um exerccio de cidadania ativa o que se mantm
desperto para preencher as suas necessidades de formao e de enriquecimento cultural. Esta atitude de permanente disponibilidade para a educao cultiva-se desde o incio da vida, com uma educao rica e geradora de indivduos equipados com
ferramentas para aprender e querer aprender.
Sabemos hoje que um olhar srio sobre a educao no despreza nenhum momento e que olha, com particular ateno,
para os momentos iniciais, a partir do nascimento. Educar no uma atividade que comece aos seis anos e hoje s faz sentido
planear o Ensino Bsico quando este construdo sobre um trabalho integrado que tem em conta todo o perodo dos zero aos
seis anos de idade, abarcando no s o perodo da Educao Pr-Escolar, mas todo o tempo desde o nascimento at ao incio
da escolaridade. Este perodo crtico para o desenvolvimento de aprendizagens fundamentais, bem como para o desenvolvimento de atitudes e valores estruturantes para aprendizagens futuras. Por este motivo, encaramos a educao como um
contnuo, do nascimento idade adulta e, consequentemente, crucial alinhar este documento com os perodos anteriores, no
que diz respeito a orientaes e prticas pedaggicas na Creche, e com os momentos posteriores, garantindo uma transio
com significado para o ensino bsico. S assim se garante um olhar integrado sobre a educao, com uma lgica de aprofundamento continuado e de investimento permanente, em todas as fases da vida.
A reviso das Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar, que agora se publica, resulta de um trabalho de
avaliao das necessidades de revisitar este documento, atualizando-o, beneficiando das cerca de duas dcadas de aplicao
e da auscultao de muitas instituies e indivduos.
Todo o sistema educativo tem a aprender com a educao pr-escolar. Este o nvel educativo em que o currculo se desenvolve com articulao plena das aprendizagens, em que os espaos so geridos de forma flexvel, em que as crianas so
chamadas a participar ativamente na planificao das suas aprendizagens, em que o mtodo de projeto e outras metodologias
ativas so usados rotineiramente, em que se pode circular no espao de aprendizagem livremente. Hoje, quando discutimos
os restantes nveis educativos, conversamos sobre a necessidade de inovar nas metodologias de ensino, de promover a criao de salas de aula inovadoras, com espaos em que os alunos se possam sentar no cho ou circular livremente, do potencial
de aproveitamento do dia-a-dia dos alunos para integrao plena nas aprendizagens. Falamos sobre a diversificao de instrumentos de avaliao, da possibilidade de avaliar progresso por observao, da possibilidade de se progredir e avaliar sem
recurso reteno. H uma tendncia a esquecermo-nos de olhar para a educao pr-escolar e de constatar que muito do
que hoje se procura j existe neste contexto.
As crianas, neste contexto, planificam o dia, circulam entre atividades, gerem projetos, experimentam, integram as suas
vivncias na aprendizagem, so chamadas a desenvolver competncias de nvel mais elevado, comunicando e criando. Vale a
pena pensar como podemos deixar esta experincia enriquecedora contaminar outros nveis educativos.
Por este motivo, estas Orientaes Curriculares integram novas reas como nucleares, em particular a Educao Fsica e
a Educao Artstica, tornando claro que proposto um caminho de desenvolvimento integral das crianas. De igual modo, h
uma preocupao acrescida com a transio para o primeiro ciclo, assumindo-se claramente que uma educao pr-escolar
de qualidade um preditor de sucesso na escolaridade e na qualidade de vida dos jovens e dos adultos.
Todos os estudos apontam para a interveno ao primeiro sinal de dificuldade como fator crucial para a promoo do sucesso educativo. Agir antes do primeiro ciclo pode ser crtico para muitas crianas e, por isso, estas Orientaes Curriculares
surgem no mesmo momento em que preparamos a universalizao da Educao Pr-Escolar a partir dos 3 anos de idade.
Agir cedo para ter melhores resultados no futuro garantir uma sociedade em que todos tm as mesmas oportunidades,
potenciando que, atravs da educao, tenhamos uma sociedade mais justa e mais coesa.
Joo Costa
Secretrio de Estado da Educao

INTRODUO

INTRODUO
A educao pr-escolar, tal como est estabelecido na Lei-Quadro (Lei n. 5/97, de 10 de fevereiro), destina-se s crianas entre os 3 anos e a entrada na escolaridade obrigatria, sendo considerada como a primeira etapa da educao bsica no processo de educao ao longo da vida.
As Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar baseiam-se nos objetivos globais pedaggicos definidos pela referida Lei e destinam-se a apoiar a construo e gesto
do currculo no jardim de infncia, da responsabilidade de cada educador/a, em colaborao
com a equipa educativa do estabelecimento educativo/agrupamento de escolas.
Apesar de a legislao do sistema educativo (Lei de Bases do Sistema Educativo, Lei-Quadro da Educao Pr-Escolar) incluir apenas a educao pr-escolar a partir dos 3 anos,
no abrangendo a educao em creche, considera-se, de acordo com a Recomendao do
Conselho Nacional de Educao, que esta um direito da criana. Assim, importa que haja
uma unidade em toda a pedagogia para a infncia e que o trabalho profissional com crianas
antes da entrada na escolaridade obrigatria tenha fundamentos comuns e seja orientado
pelos mesmos princpios.
A organizao das Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar contempla trs
seces: Enquadramento Geral, reas de Contedo e Continuidade Educativa e Transies.
O Enquadramento Geral inclui trs tpicos:
Fundamentos e princpios da pedagogia para a infncia Considerando a unidade e
sequncia de toda a educao de infncia, so apresentados fundamentos e princpios,
que constituem uma base comum para o desenvolvimento da ao pedaggica em creche
e em jardim de infncia. Estes fundamentos e princpios traduzem uma determinada
perspetiva de como as crianas se desenvolvem e aprendem, destacando-se a qualidade
do clima relacional em que educar e cuidar esto intimamente interligados.
Intencionalidade educativa construir e gerir o currculo A ao profissional do/a
educador/a caracteriza-se por uma intencionalidade, que implica uma reflexo sobre as
finalidades e sentidos das suas prticas pedaggicas e os modos como organiza a sua
ao. Esta reflexo assenta num ciclo interativo - observar, planear, agir, avaliar - apoiado em diferentes formas de registo e de documentao, que permitem ao/ educador/a
tomar decises sobre a prtica e adequ-la s caractersticas de cada criana, do grupo
e do contexto social em que trabalha. O desenvolvimento deste processo, com a participao de diferentes intervenientes (crianas, outros profissionais, pais/famlias), inclui
formas de comunicao e estratgias que promovam esse envolvimento e facilitem a
articulao entre os diversos contextos de vida da criana.
Organizao do ambiente educativo Considera-se o ambiente educativo como o contexto facilitador do processo de desenvolvimento e aprendizagem de todas e cada uma das
crianas, de desenvolvimento profissional e de relaes entre os diferentes intervenientes.
Adotando uma perspetiva sistmica e ecolgica, detalha-se a importncia da organizao
do estabelecimento educativo/agrupamento de escolas, abordando-se em seguida aspetos
da organizao do ambiente educativo da sala, como suporte ao trabalho curricular do/a

INTRODUO

educador/a e da sua intencionalidade, enumerando-se, ainda, as diferentes interaes e


relaes que estes contextos proporcionam e as suas potencialidades educativas.
Aps estes captulos de orientao global do trabalho pedaggico, so apresentadas as
reas de contedo, em que, remetendo para os fundamentos e princpios de toda a educao de infncia, se explicitam as implicaes para uma abordagem integrada e globalizante
das diferentes reas de contedo:
rea de Formao Pessoal e Social considerada como rea transversal, pois tendo
contedos e intencionalidade prprios, est presente em todo o trabalho educativo realizado no jardim de infncia. Esta rea incide no desenvolvimento de atitudes, disposies
e valores, que permitam s crianas continuar a aprender com sucesso e a tornarem-se
cidados autnomos, conscientes e solidrios.
rea de Expresso e Comunicao entendida como rea bsica, uma vez que engloba
diferentes formas de linguagem que so indispensveis para a criana interagir com os
outros, dar sentido e representar o mundo que a rodeia. Sendo a nica rea que comporta
diferentes domnios, precedida de uma introduo que fundamenta a incluso e articulao desses domnios.
Domnio da Educao Fsica constitui uma abordagem especfica de desenvolvimento de capacidades motoras, em que as crianas tero oportunidade de tomar conscincia do seu corpo, na relao com os outros e com diversos espaos e materiais.
Domnio da Educao Artstica engloba as possibilidades de a criana utilizar diferentes manifestaes artsticas para se exprimir, comunicar, representar e compreender o
mundo. A especificidade de diferentes linguagens artsticas corresponde introduo
de subdomnios que incluem artes visuais, jogo dramtico/teatro, msica e dana.
Domnio da Linguagem Oral e Abordagem Escrita o desenvolvimento da linguagem oral fundamental na educao pr-escolar, como instrumento de expresso
e comunicao que a criana vai progressivamente ampliando e dominando, nesta
etapa do seu processo educativo. Importa ainda facilitar, nesta etapa, a emergncia
da linguagem escrita, atravs do contacto e uso da leitura e da escrita em situaes
reais e funcionais associadas ao quotidiano da criana.
Domnio da Matemtica tendo a matemtica um papel essencial na estruturao do
pensamento, e dada a sua importncia para a vida do dia a dia e para as aprendizagens
futuras, o acesso a esta linguagem e a construo de conceitos matemticos e relaes
entre eles so fundamentais para a criana dar sentido, conhecer e representar o mundo.
rea do Conhecimento do Mundo uma rea em que a sensibilizao s diversas
cincias abordada de modo articulado, num processo de questionamento e de procura organizada do saber, que permite criana uma melhor compreenso do mundo que a rodeia.
Uma ltima seco incide na Continuidade Educativa e Transies, uma vez que ao iniciarem a educao pr-escolar, as crianas j tiveram um percurso de desenvolvimento e
aprendizagem (em contexto familiar ou institucional) a que importa dar continuidade. Para
alm disso, o desenvolvimento das potencialidades de cada criana no jardim de infncia
criar condies para que tenha sucesso na transio para o 1. ciclo, numa perspetiva de
continuidade das aprendizagens que j realizou.

INTRODUO

No sentido de facilitar a leitura e compreenso do texto, so introduzidos nas margens


destaques que realam as ideias principais e, tambm, no final de cada captulo, quadros de
sntese ou/e sugestes de reflexo. Ao longo do documento so ainda includas ligaes para
outros textos e documentos de aprofundamento, destacando-se, ainda, os termos includos
em glossrio.
Esta organizao geral representada no quadro seguinte:

Organizao das Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar


Fundamentos e Princpios Educativos
Desenvolvimento e
aprendizagens como
vertentes indissociveis

Criana como sujeito do


processo educativo

Resposta a todas as
crianas

Construo articulada
do saber

Observar,
registar e
documentar

Avaliar
Planear

Agir

Organizao do Ambiente Educativo


Estabelecimento
Educativo

Ambiente Educativo
da Sala

Relaes e
Interaes

reas de Contedo
Formao
Pessoal
e Social

Conhecimento
do Mundo

Expresso e Comunicao
Matemtica

Educao Fsica
Educao Artstica

Linguagem Oral e
Abordagem Escrita

Continuidade Educativa e Transies

Comunicar e Articular

Comunicar e Articular

Intencionalidade educativa

ENQUADRAMENTO GERAL Fundamentos e princpios da pedagogia para a infncia

I ENQUADRAMENTO GERAL
1. Fundamentos e princpios da pedagogia para a infncia
Os contextos educativos destinados educao e cuidados de crianas antes da entrada na escolaridade obrigatria so muito diversos em Portugal. Estabelece-se, tradicionalmente, uma diferena entre a fase de creche e a de jardim de infncia, que, sendo tambm
adotada na legislao, justifica propostas especficas para estas duas fases. Considera-se,
no entanto, que h uma unidade em toda a pedagogia para a infncia e que o trabalho profissional com crianas em idade de creche e de jardim de infncia tem fundamentos comuns,
devendo ser orientado pelos mesmos princpios educativos. Estes fundamentos de que decorrem princpios orientadores, que adiante se apresentam, esto intimamente articulados e
correspondem a uma determinada perspetiva de como as crianas se desenvolvem e aprendem, sendo de destacar, neste processo, a qualidade do clima relacional em que cuidar e
educar esto intimamente interligados.

1. O desenvolvimento e a aprendizagem como vertentes indissociveis no


processo de evoluo da criana
O desenvolvimento motor, social, emocional, cognitivo e lingustico da criana um processo que decorre da interao entre a maturao biolgica e as experincias proporcionadas pelo meio fsico e social.
As relaes e as interaes que a criana estabelece com adultos e com outras crianas,
assim como as experincias que lhe so proporcionadas pelos contextos sociais e fsicos
em que vive constituem oportunidades de aprendizagem, que vo contribuir para o seu desenvolvimento. Deste modo, a aprendizagem influencia e influenciada pelo processo de
desenvolvimento fsico e psicolgico da criana, sobretudo numa fase da vida em que essa
evoluo muito rpida. Por isso, em educao de infncia, no se pode dissociar desenvolvimento e aprendizagem.
Esta interligao das caractersticas intrnsecas de cada criana (o seu patrimnio gentico), do seu processo de maturao biolgica e das experincias de aprendizagem vividas,
faz de cada criana um ser nico, com caractersticas, capacidades e interesses prprios,
com um processo de desenvolvimento singular e formas prprias de aprender.
Assim, as normas do desenvolvimento estabelecidas ou as aprendizagens esperadas
para uma determinada faixa etria/idade no devem ser encaradas como etapas pr-determinadas e fixas, pelas quais todas as crianas tm de passar, mas antes como referncias
que permitem situar um percurso individual e singular de desenvolvimento e aprendizagem.
Embora muitas das aprendizagens das crianas aconteam de forma espontnea, nos
diversos ambientes sociais em que vivem, num contexto de educao de infncia existe uma
intencionalidade educativa, que se concretiza atravs da disponibilizao de um ambiente
culturalmente rico e estimulante, bem como do desenvolvimento de um processo pedaggi-

ENQUADRAMENTO GERAL Fundamentos e princpios da pedagogia para a infncia

co coerente e consistente, em que as diferentes experincias e oportunidades de aprendizagem tm sentido e ligao entre si. Neste processo, o desenvolvimento de relaes afetivas
estveis, em que a criana acolhida e respeitada, promove um sentimento de bem-estar e
a vontade de interagir com os outros e com o mundo.
Contudo, cada criana no se desenvolve e aprende apenas no contexto de educao de
infncia, mas tambm noutros em que viveu ou vive, nomeadamente no meio familiar, cujas
prticas educativas e cultura prpria influenciam o seu desenvolvimento e aprendizagem.
Neste sentido, importa que o/a educador/a estabelea relaes prximas com esse outro
meio educativo, reconhecendo a sua importncia para o desenvolvimento das crianas e o
sucesso da sua aprendizagem.

2. Reconhecimento da criana como sujeito e agente do processo educativo


O desenvolvimento e aprendizagem da criana ocorrem num contexto de interao social,
em que a criana desempenha um papel dinmico. Desde o nascimento, as crianas so detentoras de um enorme potencial de energia, de uma curiosidade natural para compreender
e dar sentido ao mundo que as rodeia, sendo competentes nas relaes e interaes com os
outros e abertas ao que novo e diferente.
O reconhecimento da capacidade da criana para construir o seu desenvolvimento e
aprendizagem supe encar-la como sujeito e agente do processo educativo, o que significa
partir das suas experincias e valorizar os seus saberes e competncias nicas, de modo a
que possa desenvolver todas as suas potencialidades.
Esse papel ativo da criana decorre tambm dos direitos de cidadania, que lhe so reconhecidos pela Conveno dos Direitos da Criana (1989), a saber: o direito de ser consultada
e ouvida, de ter acesso informao, liberdade de expresso e de opinio, de tomar decises em seu benefcio e do seu ponto de vista ser considerado. Garantir criana o exerccio
destes direitos tem como consequncia consider-la o principal agente da sua aprendizagem, dando-lhe oportunidade de ser escutada e de participar nas decises relativas ao processo educativo, demonstrando confiana na sua capacidade para orientar a sua aprendizagem e contribuir para a aprendizagem dos outros.
Cabe ao/ educador/a apoiar e estimular esse desenvolvimento e aprendizagem, tirando
partido do meio social alargado e das interaes que os contextos de educao de infncia
possibilitam, de modo a que, progressivamente, as escolhas, opinies e perspetivas de cada
criana sejam explicitadas e debatidas. Deste modo, cada criana aprende a defender as
suas ideias, a respeitar as dos outros e, simultaneamente, contribui para o desenvolvimento
e aprendizagem de todos (crianas e educador/a).

3. Exigncia de resposta a todas as crianas


O acesso educao tambm um direito de todas as crianas, especificando-se que
essa educao tem como base uma igualdade de oportunidades (Conveno dos Direitos da
Criana, 1989, art. 28 e 29).

ENQUADRAMENTO GERAL Fundamentos e princpios da pedagogia para a infncia

Dada a importncia das primeiras aprendizagens, atribudo educao de infncia um


papel relevante na promoo de uma maior igualdade de oportunidades relativamente s
condies de vida e aprendizagens futuras, sobretudo para as crianas cuja cultura familiar
est mais distante da cultura escolar. Porm, os resultados da investigao indicam que
essa contribuio depende muito da qualidade do ambiente educativo e do modo como este
reconhece e valoriza as caractersticas individuais de cada criana, respeita e d resposta s
suas diferenas, de modo a que todas se sintam includas no grupo.
Assim, todas as crianas, independentemente da sua nacionalidade, lngua materna, cultura, religio, etnia, orientao sexual de membro da famlia, das suas diferenas a nvel cognitivo, motor ou sensorial, etc., participam na vida do grupo, sendo a diversidade encarada
como um meio privilegiado para enriquecer as experincias e oportunidades de aprendizagem de cada criana.
A incluso de todas as crianas implica a adoo de prticas pedaggicas diferenciadas,
que respondam s caractersticas individuais de cada uma e atendam s suas diferenas,
apoiando as suas aprendizagens e progressos. A interao e a cooperao entre crianas
permitem que estas aprendam, no s com o/a educador/a, mas tambm umas com as outras. Esta perspetiva supe que o planeamento realizado seja adaptado e diferenciado, em
funo do grupo e de acordo com caractersticas individuais, de modo a proporcionar a todas
e a cada uma das crianas condies estimulantes para o seu desenvolvimento e aprendizagem, promovendo em todas um sentido de segurana e autoestima.
Para a construo de um ambiente inclusivo e valorizador da diversidade, tambm fundamental que o estabelecimento educativo adote uma perspetiva inclusiva, garantindo que:
todos (crianas, pais/famlias e profissionais) se sintam acolhidos e respeitados; haja um
trabalho colaborativo entre profissionais; pais/famlias sejam considerados como parceiros;
exista uma ligao prxima com a comunidade e uma rentabilizao dos seus recursos. Uma
permanente inteno de melhoria dos ambientes inclusivos deve considerar o planeamento
e avaliao destes aspetos, com o contributo de todos os intervenientes.

4. Construo articulada do saber


O desenvolvimento da criana processa-se como um todo, em que as dimenses cognitivas, sociais, culturais, fsicas e emocionais se interligam e atuam em conjunto. Tambm a
sua aprendizagem se realiza de forma prpria, assumindo uma configurao holstica, tanto
na atribuio de sentidos em relao ao mundo que a rodeia, como na compreenso das relaes que estabelece com os outros e na construo da sua identidade.
Por isso, a definio de quaisquer reas de desenvolvimento e aprendizagem representa
apenas uma opo possvel de organizao da ao pedaggica, constituindo uma referncia
para facilitar a observao, a planificao e a avaliao, devendo as diferentes reas ser
abordadas de forma integrada e globalizante.
Esta articulao entre reas de desenvolvimento e aprendizagem assenta no reconhecimento que brincar a atividade natural da iniciativa da criana que revela a sua forma holstica de aprender. Importa, porm, diferenciar uma viso redutora de brincar, como forma

10

ENQUADRAMENTO GERAL Fundamentos e princpios da pedagogia para a infncia

de a criana estar ocupada ou entretida, de uma perspetiva de brincar como atividade rica e
estimulante que promove o desenvolvimento e a aprendizagem e se caracteriza pelo elevado
envolvimento da criana, demonstrado atravs de sinais como prazer, concentrao, persistncia e empenhamento.
O/A educador/a promove o envolvimento ou a implicao da criana ao criar um ambiente
educativo em que esta dispe de materiais diversificados que estimulam os seus interesses
e curiosidade, bem como ao dar-lhe oportunidade de escolher como, com qu e com quem
brincar. Assim, a criana desenvolve os seus interesses, toma decises, resolve problemas,
corre riscos e torna-se mais autnoma. Tambm, ao brincar, a criana exprime a sua personalidade e singularidade, desenvolve curiosidade e criatividade, estabelece relaes entre
aprendizagens, melhora as suas capacidades relacionais e de iniciativa e assume responsabilidades.
Observar e envolver-se no brincar das crianas, sem interferir nas suas iniciativas, permite ao/ educador/a conhecer melhor os seus interesses, encorajar e colocar desafios s
suas exploraes e descobertas. Esta observao possibilita-lhe ainda planear propostas
que partindo dos interesses das crianas, os alarguem e aprofundem. Deste modo, a curiosidade e desejo de aprender da criana vo dando lugar a processos intencionais de explorao e compreenso da realidade, em que vrias atividades se interligam com uma finalidade
comum, atravs de projetos de aprendizagem progressivamente mais complexos. Estes,
ao integrarem diferentes reas de desenvolvimento e de aprendizagem e ao mobilizarem
diversas formas de saber, promovem a construo de alicerces para uma aprendizagem ao
longo da vida.
Numa dinmica de interao, em que se articulam as iniciativas das crianas e as propostas do educador, brincar torna-se um meio privilegiado para promover a relao entre crianas e entre estas e o/a educador/a, facilitando o desenvolvimento de competncias sociais
e comunicacionais e o domnio progressivo da expresso oral. Proporciona, de igual modo,
outras conquistas, tais como, ter iniciativas, fazer descobertas, expressar as suas opinies,
resolver problemas, persistir nas tarefas, colaborar com os outros, desenvolver a criatividade, a curiosidade e o gosto por aprender, que atravessam todas as reas de desenvolvimento
e aprendizagem na educao de infncia, constituindo condies essenciais para que a criana aprenda com sucesso, isto , aprenda a aprender.
A concretizao de todos estes fundamentos e princpios educativos no dia a dia da creche e do jardim de infncia exige um/a profissional que est atento/a criana e que reflete
sobre a sua prtica, com um interesse contnuo em melhorar a qualidade da resposta educativa. Neste sentido, a observao e o registo permitem recolher informaes para avaliar,
questionar e refletir sobre as prticas educativas (nomeadamente a gesto das rotinas, a
organizao do espao e materiais, a qualidade das relaes estabelecidas), sendo ainda
essenciais para conhecer cada criana e a evoluo dos progressos do seu desenvolvimento
e aprendizagem. As informaes recolhidas permitem fundamentar e adequar o planeamento da ao pedaggica. A realizao da ao ir desencadear um novo ciclo de Observao/
Registo-Planeamento-Avaliao/Reflexo.

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ENQUADRAMENTO GERAL Fundamentos e princpios da pedagogia para a infncia

No quadro seguinte, resumem-se os fundamentos e princpios educativos enunciados e as


suas implicaes para a ao do/a educador/a de infncia.

Fundamentos e Princpios Educativos


Criana

Desenvolvimento
e aprendizagem
como vertentes
indissociveis

Reconhecimento
da criana como
sujeito e agente
do processo
educativo

Educador/a

Cada criana tem uma identidade


nica e singular, tendo necessidades, interesses e capacidades
prprias.
Vive num meio cultural e familiar que deve ser reconhecido e
valorizado.

A criana detentora de uma curiosidade natural para compreender e


dar sentido ao mundo que a rodeia,
sendo competente nas relaes e
interaes que estabelece.
Tem direito a ser escutada e as
suas opinies devem ser tidas em
conta.

Tem em conta as caractersticas


da criana, criando oportunidades
que lhe permitam realizar todas as
suas potencialidades.
Considera a famlia e sua cultura
na sua ao educativa.

Parte das experincias da criana e


valoriza os seus saberes como fundamento de novas aprendizagens.
Escuta e considera as opinies da
criana, garantindo a sua participao nas decises relativas ao seu
processo educativo.
Estimula as iniciativas da criana,
apoiando o seu desenvolvimento e
aprendizagem.
Aceita e valoriza cada criana,
reconhecendo os seus progressos.

Exigncia de
resposta a todas
as crianas

Todas as crianas tm direito a


uma educao de qualidade em
que as suas necessidades, interesses e capacidades so atendidos e
valorizados.
Todas as crianas participam na
vida do grupo.

Tira partido da diversidade para


enriquecer as experincias e
oportunidades de aprendizagem de
todas as crianas.
Adota prticas pedaggicas
diferenciadas, que respondam
s caractersticas individuais de
cada criana e atendam s suas
diferenas.
Promove o desenvolvimento de um
sentido de segurana e autoestima
em todas as crianas.

Construo
articulada
do saber

O desenvolvimento e a aprendizagem processam-se de forma


holstica.
Brincar um meio privilegiado
de aprendizagem que leva ao
desenvolvimento de competncias
transversais a todas as reas do
desenvolvimento e aprendizagem.

12

Estimula o brincar, atravs de materiais diversificados, apoiando as


escolhas, exploraes e descobertas da criana.
Aborda as diferentes reas de
forma globalizante e integrada.
Estimula a curiosidade da criana
criando condies para que aprenda a aprender.

ENQUADRAMENTO GERAL Intencionalidade educativa construir e gerir o currculo

2. Intencionalidade educativa construir e gerir o currculo


A intencionalidade do/a educador/a, que caracteriza a sua interveno profissional, exige-lhe que reflita sobre as concees e valores subjacentes s finalidades da sua prtica: papel
profissional, imagem de criana, o que valoriza no que as crianas sabem e fazem e no modo
como aprendem. Esta intencionalidade permite-lhe atribuir sentido sua ao, ter um propsito, saber o porqu do que faz e o que pretende alcanar.

A intencionalidade
permite atribuir
sentido ao

Destinando-se a apoiar a reflexo do/a educador/a sobre essa intencionalidade, as Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar no constituem um programa a cumprir, mas
sim uma referncia para construir e gerir o currculo, que dever ser adaptado ao contexto
social, s caractersticas das crianas e das famlias e evoluo das aprendizagens de cada
criana e do grupo.
Construir e gerir o currculo exige, assim, um conhecimento do meio e das crianas, que
atualizado, atravs da recolha de diferentes tipos de informao, tais como observaes registadas pelo/a educador/a, documentos produzidos no dia a dia do jardim de infncia e elementos
obtidos atravs do contacto com as famlias e outros membros da comunidade.
Para que a informao recolhida possa ser utilizada na tomada de decises fundamentadas
sobre a prtica, necessrio que seja organizada, interpretada e refletida. Avaliar consiste, essencialmente, nesse processo de anlise e reflexo, no sentido de sustentar as decises sobre
o planeamento, cuja concretizao ir conduzir a uma nova avaliao. Por isso, planificao e
avaliao so interdependentes: a planificao significativa se for baseada numa avaliao
sistemtica e a avaliao til se influenciar a planificao da ao e a sua concretizao.
Planear e avaliar o processo educativo de acordo com o que o/a educador/a observa, regista
e documenta sobre o grupo e cada criana, bem como sobre o seu contexto familiar e social
condio para que a educao pr-escolar proporcione um ambiente estimulante e promova
aprendizagens significativas e diversificadas, que contribuam para uma maior igualdade de
oportunidades.

Observar, registar
e documentar para
planear e avaliar

Atravs de uma avaliao reflexiva e sensvel, o/a educador/a recolhe informaes para
adequar o planeamento ao grupo e sua evoluo, falar com as famlias sobre a aprendizagem
dos seus/suas filhos/as e tomar conscincia da sua ao e do progresso das crianas, para
decidir como apoiar melhor o seu processo de aprendizagem.
Observar, registar, documentar, planear e avaliar constituem etapas interligadas que se desenvolvem em ciclos sucessivos e interativos, integrados num ciclo anual. O conhecimento que
vai sendo elaborado ao longo destes ciclos envolve um processo de anlise e construo conjunta com a participao de todos os intervenientes (crianas, outros profissionais e pais/famlias), cabendo ao/ educador/a encontrar formas de comunicao e estratgias que promovam
esse envolvimento e facilitem a articulao entre os diversos contextos de vida da criana.
Observar, registar e documentar
Observar o que as crianas fazem, dizem e como interagem e aprendem constitui uma estratgia fundamental de recolha de informao. Porm, essa observao no se pode limitar
s impresses que os/as educadores/as vo obtendo no seu contacto dirio com as crianas,
exigindo um registo que lhes permita contextualizar o que foi observado e situar essas informaes no tempo. Anotar o que se observa facilita, tambm, uma distanciao da prtica, que
constitui uma primeira forma de reflexo.

13

Importncia de
registar o que se
observa

ENQUADRAMENTO GERAL Intencionalidade educativa construir e gerir o currculo

Para observar, registar e documentar o que a criana sabe e compreende, como pensa e
aprende, o que capaz de fazer, quais so os seus interesses, indispensvel que o/a educador/a selecione e utilize estratgias diversificadas.
Para registar o que observa, o/a educador/a pode, por exemplo:
recolher episdios considerados significativos, que podem ser anotados durante o processo ou num momento imediatamente posterior;
utilizar instrumentos pedaggicos de observao sistemtica, construdos pelo/a educador/a ou j existentes. Estes podem centrar-se num determinado aspeto ou situao (com
que frequncia e como as crianas utilizam determinada rea da sala, em que ocasies
surgem conflitos, etc.) ou numa amostragem temporal, que tenha em conta diferentes
momentos, dias e espaos (de manh, de tarde, dentro da sala, no exterior, no refeitrio).
Recolha de documentos decorrentes da
prtica pedaggica

Sendo as observaes registadas pelo/a educador/a um meio privilegiado de recolha de


informao, h muitos outros registos ou documentos, que decorrem da prtica pedaggica,
e que podem ser utilizados como memrias para reconstituir e compreender o processo
educativo e as aprendizagens das crianas. Esto entre esses documentos:
registos de apoio organizao do grupo (quadro de presenas, registo das regras
acordadas, quadro de tarefas ou outros), os documentos produzidos com as crianas,
em que o/a educador/a escreve o que dizem em grande grupo ou em pequeno grupo, as
histrias que contam, etc;
produes individuais ou coletivas das crianas, os registos dos projetos realizados
pelo grupo;
registos audiovisuais que documentam momentos e aspetos significativos da vida do grupo ou do processo (fotografias, gravaes udio ou vdeo feitas por adultos ou crianas).
Para alm destes, h ainda os documentos produzidos pelo/a educador/a para orientar o
seu trabalho e refletir sobre a sua interveno (planificaes, dirios de prtica, ou snteses
do trabalho realizado com o grupo e com as famlias, etc.).

Recolha de informao sobre o contexto


e as famlias

O/A educador/a recolhe, ainda, informao sobre o contexto de vida das crianas e a sua
ao junto das famlias e comunidade, atravs de, por exemplo, registos de presena e da
participao dos pais/famlias em reunies ou em atividades da sala, bem como das relaes
com parceiros da comunidade. As opinies destes intervenientes so tambm uma informao relevante, que pode ser obtida atravs da anotao de conversas informais, ou recorrendo a instrumentos mais organizados e estruturados, tais como entrevistas ou questionrios.
Compreender a criana no seu contexto implica que o/a educador/a selecione e utilize
diferentes formas e meios de observao e registo, que lhe permitam ver a criana sob
vrios ngulos e situar essa viso no desenvolvimento do seu processo de aprendizagem.
A organizao, anlise e interpretao dessas diversas formas de registo constitui-se como
um processo de documentao pedaggica, que apoia a reflexo e fundamenta o planeamento e a avaliao.

14

ENQUADRAMENTO GERAL Intencionalidade educativa construir e gerir o currculo

Planear, agir e avaliar


Planear implica que o/a educador/a reflita sobre as suas intenes educativas e as formas
de as adequar ao grupo, prevendo situaes e experincias de aprendizagem e organizando
recursos necessrios sua realizao. Planear permite, no s antecipar o que importante
desenvolver para alargar as aprendizagens das crianas, como tambm agir, considerando o
que foi planeado, mas reconhecendo simultaneamente oportunidades de aprendizagem no
previstas, para tirar partido delas.
Planear no , assim, prever um conjunto de propostas a cumprir exatamente, mas estar
preparado para acolher as sugestes das crianas e integrar situaes imprevistas que possam ser potenciadoras de aprendizagem.
O desenvolvimento da ao planeada desafia o/a educador/a a questionar-se sobre o que
as crianas experienciaram e aprenderam, se o que foi planeado correspondeu ao pretendido
e o que pode ser melhorado, sendo este questionamento orientador da avaliao.
De acordo com a perspetiva referida, avaliar consiste na recolha da informao necessria para tomar decises sobre a prtica. Assim, considera-se a avaliao como uma forma
de conhecimento direcionada para a ao. Para que a informao recolhida possa ser utilizada para fundamentar as decises sobre o desenvolvimento do currculo, o/a educador/a,
de acordo com as suas concees e opes pedaggicas, escolhe formas diversificadas de
registar o que observa das crianas, seleciona intencionalmente os documentos resultantes
do processo pedaggico e da interao com pais/famlias e outros parceiros, de forma a
dispor de um conjunto organizado de elementos que lhe permitam periodicamente rever,
analisar e refletir sobre a sua prtica. Para realizar essa seleo, o/a educador/a questiona-se, tambm, sobre o que pretende saber ao longo do tempo, ou num determinado momento,
reflete sobre o que mais til e pertinente recolher, como e quando o fazer, como e quando
organizar e analisar esses registos e documentos, ou seja, planeia a avaliao.
O termo avaliar, no seu sentido etimolgico, remete para a atribuio de um valor, por
isso, a avaliao muitas vezes entendida como a classificao da aprendizagem, sendo que
algumas perspetivas tericas a descrevem como a realizao de juzos de valor. Articulando
estas concees com a definio de avaliao apresentada, considera-se que a educao
pr-escolar no envolve nem a classificao da aprendizagem da criana, nem o juzo de
valor sobre a sua maneira de ser, centrando-se na documentao do processo e na descrio
da sua aprendizagem, de modo a valorizar as suas formas de aprender e os seus progressos.
Avaliar os progressos das crianas consiste em comparar cada uma consigo prpria para
situar a evoluo da sua aprendizagem ao longo do tempo. Refletir sobre esses progressos
e o valor que atribui s experincias de aprendizagem das crianas permite ao/a educador/a
tomar conscincia das concees subjacentes sua interveno pedaggica e o modo como
estas se concretizam na ao. Possibilita-lhe, ainda, explicitar o que valoriza e fundamentar
as razes das suas opes, junto de outros intervenientes no processo educativo (outros
profissionais, pais/famlias). Sabendo que os vrios intervenientes podem ter valores e concees diversos, a sua explicitao pode fundamentar um dilogo construtivo e formativo
para todos.

15

Planear para prever


e antecipar o que
mais importante
desenvolver

Acolher sugestes
das crianas e
situaes
imprevistas

Avaliar recolha da
informao para a
tomada de deciso

Planear a avaliao

Valorizar as formas
de aprender e os
progressos das
crianas

ENQUADRAMENTO GERAL Intencionalidade educativa construir e gerir o currculo

Avaliao para a
aprendizagem e no
da aprendizagem

A avaliao na educao pr-escolar reinvestida na ao educativa, sendo uma avaliao para a aprendizagem e no da aprendizagem. , assim, uma avaliao formativa por
vezes tambm designada como formadora, pois refere-se a uma construo participada de
sentido, que , simultaneamente, uma estratgia de formao das crianas, do/a educador/a
e, ainda, de outros intervenientes no processo educativo.
Esta perspetiva de avaliao contextualizada (baseada em registos de observao e
recolha de documentos situados no contexto), significativa e realizada ao longo do tempo,
em situaes reais, tambm designada avaliao autntica ou avaliao alternativa.
Embora possa ser utilizada noutros nveis educativos, esta forma de avaliar tem particular
importncia na educao pr-escolar, em que, fazendo parte integrante e fundamental do
desenvolvimento curricular, inseparvel da prtica educativa.
Planeamento e avaliao um processo participado

Planear e avaliar
com as crianas

A integrao do planeamento e avaliao na prtica educativa implica o envolvimento


ativo dos diferentes participantes: crianas, pais/famlias e outros profissionais. Considerar
a criana como agente do processo educativo e reconhecer-lhe o direito de ser ouvida nas
decises que lhe dizem respeito confere-lhe um papel ativo no planeamento e avaliao do
currculo, constituindo esta participao uma estratgia de aprendizagem. Assim, planear
com as crianas, individualmente, em pequenos grupos ou no grande grupo so oportunidades de participao nas decises sobre o currculo, em que a criana faz propostas, prev
como as vai pr em prtica e com quem. Essa participao constitui um meio de formao
pessoal e social, de desenvolvimento cognitivo e da linguagem e permite, ainda, que o grupo
beneficie da diversidade de capacidades e saberes de cada criana.
Enquanto protagonista da sua aprendizagem, tambm fundamental envolver a criana
na avaliao, descrevendo o que fez, como e com quem, como poderia continuar, melhorar
ou fazer de outro modo, tomando, assim, conscincia dos seus progressos e de como vai
ultrapassando as suas dificuldades. essencial que numa fase inicial o/a educador/a apoie
a criana no desenvolvimento deste processo de autoavaliao, que a vai ajudar a aprender
a prever o que quer fazer e, por conseguinte, a planear melhor. A oportunidade de partilhar
com os pares e de se confrontar com diferentes opinies e avaliaes leva a que este processo se torne mais rico e reflexivo, dado que implica compreender a perspetiva do outro e
explicar as suas opinies.
Prever o que se vai fazer, tomar conscincia do que foi realizado so condies da organizao democrtica do grupo, como tambm o suporte da aprendizagem articulada nas diferentes reas de contedo, nomeadamente para que a criana tome conscincia de si como
aprendente, desenvolva a curiosidade e o desejo de aprender.

A participao de
outros profissionais

Participao dos
pais/famlias

A participao no planeamento e avaliao de outros profissionais que trabalham com o


mesmo grupo de crianas um dos meios de garantir a coerncia do currculo e de ter outros
olhares sobre a aprendizagem das crianas.
Os pais/famlias, como principais responsveis pela educao dos filhos/as, tm tambm o direito de participar no desenvolvimento do seu percurso pedaggico, no s sendo
informados do que se passa no jardim de infncia, como tendo tambm oportunidade de dar
contributos que enriqueam o planeamento e a avaliao da prtica educativa.

16

ENQUADRAMENTO GERAL Intencionalidade educativa construir e gerir o currculo

A participao destes diferentes intervenientes e de outros membros da comunidade no planeamento, realizao e avaliao de oportunidades educativas uma forma de alargar as interaes e de enriquecer o processo educativo. Cabe ao/a educador/a criar as condies necessrias
para essa participao, encontrando as formas de comunicao e articulao mais adequadas.
Planeamento, ao, avaliao o desenvolvimento do ciclo
A construo e desenvolvimento do currculo e a sua adaptao ao grupo de crianas
que, em cada ano, frequenta o jardim de infncia inicia-se atravs da recolha de informao
sobre o contexto social e familiar da criana, bem como sobre o processo educativo anteriormente realizado, no jardim de infncia, se j o frequentou, ou sobre as experincias de
aprendizagem que as crianas vivenciaram no contexto familiar e/ou na creche. Para alm
da informao sobre o percurso anterior, o/a educador/a observa tambm cada criana e as
suas interaes no grupo, para perceber se se sente bem e est integrada e para conhecer
os seus saberes e interesses (observando o que a criana faz, como interage, ouvindo o que
diz, recolhendo diversos trabalhos que realiza, etc.).
a partir deste conjunto de informaes, ou seja, desta primeira avaliao ou caracterizao inicial, que o/a educador/a explicita as suas intenes educativas, planeia a sua interveno, elaborando o projeto curricular de grupo em articulao com o projeto educativo
do estabelecimento educativo/agrupamento de escolas.

Caracterizao
inicial para elaborar
o projeto curricular
de grupo

O planeamento do projeto curricular de grupo vai sendo regulado e melhorado, atravs da


avaliao, tanto da interveno do/a educador/a na organizao do ambiente educativo e no
desenvolvimento do processo, como dos efeitos dessa interveno na evoluo do grupo e
nos progressos de aprendizagem de cada criana. A interligao entre planeamento, ao e
avaliao tem como consequncia que os aspetos includos no planeamento sejam tambm
contemplados na avaliao.
A organizao do ambiente educativo, enquanto suporte do desenvolvimento curricular,
planeada como um contexto culturalmente rico e estimulante. A apropriao desse ambiente por parte das crianas contribui para o desenvolvimento da sua independncia, sendo que
as oportunidades de participao nas decises sobre essa organizao favorecem a sua autonomia. A avaliao da organizao do ambiente educativo permite ao/ educador/a refletir
sobre as suas potencialidades educativas, a partir do que observa: explorao e utilizao
dos espaos e materiais; interaes e relaes entre crianas e entre crianas e adultos;
distribuio e utilizao do tempo. a partir dessa observao, e da escuta das opinies e
sugestes das crianas e de outros elementos da equipa pedaggica, que a organizao do
ambiente educativo vai sendo melhorada e ajustada.
A interveno do/a educador/a no processo pedaggico vai sendo planeada tendo em
conta os fundamentos e princpios subjacentes a estas Orientaes Curriculares, nomeadamente uma abordagem integrada e globalizante das diferentes reas de contedo e a exigncia de dar resposta a todas as crianas. Neste sentido, define as suas intenes pedaggicas,
prevendo propostas abrangentes atrativas e significativas, que, podendo incidir numa rea
ou domnio, tenham em conta no s a articulao entre eles, mas tambm que todos so
contemplados de modo equilibrado.

17

Planeamento e
avaliao da organizao do ambiente
educativo

Planeamento e avaliao da interveno do/a educador/a

ENQUADRAMENTO GERAL Intencionalidade educativa construir e gerir o currculo

Sendo a criana sujeito e agente do processo educativo, participa e ouvida nas propostas
da iniciativa do/a educador/a, que est atento/a e apoia as propostas implcitas ou explcitas
da criana.
A observao do brincar e de situaes da iniciativa das crianas um meio de conhecer os
seus interesses, um conhecimento que pode ser utilizado para o/a educador/a planear novas
propostas, ou apoiar o desenvolvimento de projetos de pequenos grupos ou de todo o grupo.
Planeamento e avaliao do processo
educativo

medida que o processo se desenvolve, o projeto curricular de grupo vai sendo revisto e
ajustado, atravs de ciclos sucessivos de planeamento, ao e avaliao, que se vo alargando
e aprofundando, ao longo do ano. Assim, o/a educador/a prev em cada dia a sua ao do dia
seguinte, sendo que, a partir do que observa, regista e documenta sobre o desenvolvimento do
processo e das aprendizagens das crianas, recolhe elementos para avaliar e refletir, numa base
semanal ou mensal. Esta reflexo, sobre a pertinncia e sentido das oportunidades educativas
proporcionadas, permite perceber se contriburam para a aprendizagem de todas e de cada uma
das crianas.
De acordo com a organizao do ano letivo, esta avaliao ser estruturada e resumida por
escrito no final de cada momento intermdio, dando lugar, no final do ano, a uma sntese global
de avaliao do projeto curricular de grupo e dos seus efeitos nas aprendizagens das crianas.

Planeamento e avaliao do desenvolvimento e aprendizagem das crianas


Avaliao formativa
dos progressos de
cada criana

Planeamento e
avaliao da participao dos pais/
famlias

A autoavaliao da interveno do/a educador/a e a avaliao do desenvolvimento do processo essencial numa perspetiva de avaliao formativa, em que a avaliao reinvestida na ao.
A avaliao do processo permite tambm saber em que medida as crianas se envolveram nas
atividades e projetos e quais as aprendizagens que vo realizando. Atravs dessa avaliao, o/a
educador/a vai ajustando o seu planeamento e intenes pedaggicas, de modo a estabelecer
uma progresso que desafie cada criana.
Uma perspetiva de avaliao formativa centrada no desenvolvimento do processo e nos progressos da aprendizagem de cada criana no se enquadra em abordagens de avaliao normativa, em que essa aprendizagem situada face a normas ou padres previamente estabelecidos.
Assim, nesta perspetiva, no tem sentido situar o nvel de desenvolvimento da criana, ou em que
medida foram atingidos objetivos ou metas de aprendizagem previamente estabelecidos. A definio de objetivos desejveis ou esperveis ser, eventualmente, utilizada como uma referncia
para situar e descrever o que a criana aprendeu e a evoluo dessa aprendizagem, ou, ainda,
para alertar o/a educador/a da necessidade de reformular a sua interveno, de modo a incentivar os progressos de todas e cada uma das crianas. Uma avaliao sumativa que quantifica ou
estabelece nveis de aprendizagem no se enquadra nesta abordagem de avaliao formativa.
A avaliao do progresso de cada criana, situada no contexto e processo em que se desenvolveu, utiliza abordagens descritivas ou narrativas, que documentam a evoluo desse progresso e
constituem o meio fundamental da avaliao designada como alternativa. So exemplos deste
tipo de avaliao a construo de porteflios ou histrias de aprendizagem, em que a criana
envolvida na seleo de trabalhos, imagens e fotografias que fazem parte desse registo. Os comentrios da criana que acompanham essa seleo tambm fazem parte dessa documentao,
bem como anotaes e registos do/a educador/a e/ou dos pais/famlias. Este tipo de instrumento
permite criana participar no planeamento e avaliao da sua aprendizagem, rever o processo
e tomar conscincia dos seus progressos.
Dada a importncia do contexto familiar na educao das crianas, o/a educador/a tambm planeia e avalia a sua ao junto dos pais/famlias, prevendo estratgias que incentivem

18

ENQUADRAMENTO GERAL Intencionalidade educativa construir e gerir o currculo

a sua participao, permitindo-lhe conhecer melhor o contexto familiar e social das crianas
e envolver os pais/famlias no processo educativo, ajustando e reformulando a sua ao em
funo da avaliao dessas prticas.
A avaliao destas diferentes dimenses apoia a reflexo fundamentada do/a educador/a
sobre a sua prtica pedaggica e o modo como concretiza a sua intencionalidade, possibilitando ainda tornar essa prtica visvel e facilitar a participao dos diferentes intervenientes
no processo educativo.
Comunicar e articular
O desenvolvimento de um processo participado de planeamento e avaliao implica uma
partilha de informao e um processo de reflexo entre os diferentes intervenientes. Cabe
ao/ educador/a criar um clima de comunicao em que crianas, outros profissionais e pais/
famlias so escutados e as suas opinies e ideias consideradas e debatidas.
A participao das crianas no planeamento e avaliao implica que o/a educador/a seja
um ouvinte atento, que toma em considerao as suas propostas e sugestes, questionando-as para perceber melhor as suas ideias e para que tomem conscincia dos seus progressos.

Comunicao com
as crianas

Tambm, no dia a dia, o/a educador/a valoriza o que a criana faz, dando-lhe feedback
construtivo centrado no seu empenhamento e na procura de resoluo das dificuldades que
se lhe colocam, de modo a contribuir para a construo da sua identidade e autoestima e a
promover a sua persistncia e desejo de aprender.
A comunicao das intenes do/a educador/a e do seu projeto curricular de grupo aos
pais/famlias uma ocasio para os envolver no processo de planeamento e para recolher
as suas sugestes. A partilha desse plano permite, ainda, encontrar um conjunto de possibilidades de os pais/famlias e outros elementos da comunidade participarem no processo
educativo do jardim de infncia.

Comunicao com
os pais/famlias

Ao longo do ano, o/a educador/a vai dando conta do desenvolvimento do processo educativo e do progresso das aprendizagens das crianas, atravs de reunies e contactos informais
com os pais/famlias. Um dilogo que facilite relaes de confiana mtua permite aos pais/
famlias expor as suas opinies, expectativas e dvidas e ser esclarecidos sobre as opes
tomadas pelo/a educador/a. Para alm disso, permite ao/a educador/a compreender melhor
os contextos familiares das crianas do seu grupo e adequar a sua interveno educativa.
A partilha da avaliao de cada criana com os pais/famlias, tornando visvel o processo
pedaggico e os progressos do seu/sua filho/filha, permite-lhes compreender as aprendizagens que realizaram, mas tambm contribuir para essa avaliao, atravs do que conhecem
da criana e observam em casa, facilitando a articulao entre a educao familiar e o processo educativo no jardim de infncia.
A participao dos vrios elementos da equipa da sala na reflexo sobre o processo pedaggico e as aprendizagens das crianas, apoiada em registos e documentos, permite que
haja articulao e coerncia entre prticas no processo educativo.
Tambm a partilha, debate e reflexo conjunta entre os elementos da equipa de educadores/as do mesmo estabelecimento educativo/departamento curricular, sobre o desenvolvimento do trabalho pedaggico e dos instrumentos de planeamento e avaliao em que se apoiam,
constitui um meio privilegiado de desenvolvimento profissional e de melhoria das prticas.

19

Comunicao entre
os elementos da
equipa da sala

ENQUADRAMENTO GERAL Intencionalidade educativa construir e gerir o currculo

Comunicao com
docentes de outros
nveis

Princpios ticos e
deontolgicos da
comunicao

Esta comunicao entre educadores/as que trabalham no mesmo estabelecimento educativo permite-lhes igualmente decidir, em conjunto, formas de envolvimento e de articulao com docentes de outros nveis, nomeadamente com professores do 1. ciclo. Permite-lhes ainda decidir como transmitir a informao sobre o processo desenvolvido no jardim
de infncia e a sntese das aprendizagens realizadas por cada criana, de modo a facilitar a
transio e a continuidade entre a educao pr-escolar e o ensino obrigatrio.
Importa que os/as educadores/as reflitam individualmente, e em conjunto, sobre a melhor maneira de comunicar informaes acerca de cada criana, tendo em conta os destinatrios. Essa comunicao respeita princpios ticos e deontolgicos que devero orientar a
sua prtica tendo em conta o superior interesse da criana, no se centrando nos seus insucessos mas sim nas suas conquistas e descobertas, assim como no divulgando informao
confidencial e respeitando a privacidade das crianas e famlias.
Este processo fundamentado e partilhado de desenvolvimento do currculo fundamental para compreender, interpretar e atribuir significado aprendizagem das crianas e apoiar
a reflexo do/a educador/a sobre a sua prtica pedaggica e o modo como concretiza a sua
intencionalidade.

Sugestes de Reflexo:
Existe coerncia entre a sua intencionalidade educativa e as prticas de observao, documentao
e avaliao que utiliza (por exemplo, defende um currculo baseado nos interesses das crianas e s
regista e documenta o que realizado por proposta do/a educador/a)?
Planeia uma recolha e organizao da informao diversificadas mas que seja exequvel, selecionando o que mais importante e pertinente? Prev uma periodicidade para analisar essa informao e
refletir sobre ela?
Procura que a informao seja recolhida e organizada de forma a ter um conhecimento o mais objetivo
possvel do processo e da aprendizagem das crianas? Escolhe ou constri instrumentos de observao? Recolhe e organiza os documentos de forma a poderem ser teis para compreender o processo
e a aprendizagem das crianas? Analisa os progressos das aprendizagens das crianas tendo em
conta a sua interveno?
O que aprendeu com a anlise e reflexo do que observa, regista e documenta? Em que aspetos essa
informao influenciou o planeamento, a melhoria do processo e das prticas educativas? Como a
partilhou com a equipa de sala?
Partilha, debate e reflete regularmente com outros/as educadores/as o seu projeto curricular de grupo, os instrumentos de observao e registo e a forma como os utiliza e organiza?
O planeamento e a avaliao so participados e negociados envolvendo os diferentes intervenientes?
Como e quando que as crianas participam? Quais as oportunidades de participao que so dadas
aos pais/famlias? O relato da avaliao pensado em funo dos destinatrios: pais/famlias, outros
profissionais, etc.?
A comunicao do processo e progressos da aprendizagem respeita normas ticas e deontolgicas?
Centra-se nos aspetos positivos e nos progressos das crianas? No so divulgadas informaes
que possam prejudicar a criana e diminuir a sua autoestima? Respeita a privacidade das crianas e
famlias?

20

ENQUADRAMENTO GERAL Organizao do ambiente educativo

3. Organizao do ambiente educativo


As organizaes educativas so contextos que exercem determinadas funes, dispondo
para isso de tempos e espaos prprios e em que se estabelecem diferentes relaes entre
os intervenientes. A organizao dinmica destes contextos educativos pode ser vista segundo uma perspetiva sistmica e ecolgica. Esta abordagem assenta no pressuposto de que o
desenvolvimento humano constitui um processo dinmico de relao com o meio, em que o
indivduo influenciado, mas tambm influencia o meio em que vive.
Para compreender a complexidade do meio, importa consider-lo como constitudo por
diferentes sistemas que desempenham funes especficas e que, estando em interconexo,
se apresentam como dinmicos e em evoluo. Assim, o indivduo em desenvolvimento interage com diferentes sistemas que esto eles prprios em evoluo.
Nesta abordagem, importa distinguir os sistemas restritos e imediatos, com caractersticas fsicas e materiais particulares a casa, a sala de jardim de infncia, a rua, etc. em
que h uma interao direta entre atores que a desempenham diferentes papis pai ou
me, filho/a, docente, aluno/a, etc. e desenvolvem formas de relao interpessoal, implicando-se em atividades especficas que se realizam em espaos e tempos prprios. So
exemplos destes sistemas restritos, com particular importncia para a educao da criana,
o meio familiar e o contexto de educao pr-escolar.
As relaes que se estabelecem entre estes e outros sistemas restritos formam um outro tipo de sistema com caractersticas e finalidades prprias (as relaes entre famlias
e o contexto de educao de infncia). Por seu turno, estes sistemas so englobados por
sistemas sociais mais alargados que exercem uma influncia sobre eles (por exemplo, a
organizao da educao de infncia no sistema educativo e no sistema social influenciam o
funcionamento dos jardins de infncia).
Estas interaes podem ser representadas de forma esquemtica:

ESTABEL E

CI

M
EN

TO
E DU C A T I V

CRIANA
FAMLIA

SO

IE

DA

GRUPO

ME I

DE

21

Perspetiva sistmica
e ecolgica do
ambiente educativo

ENQUADRAMENTO GERAL Organizao do ambiente educativo

A abordagem sistmica e ecolgica constitui, assim, uma perspetiva de compreenso da


realidade que permite adequar, de forma dinmica, o contexto do estabelecimento educativo
s caractersticas e necessidades das crianas e adultos, tornando-se, ainda, um instrumento de anlise para que o/a educador/a possa adaptar a sua interveno s crianas e ao meio
social em que trabalha, pois possibilita:
compreender melhor cada criana, ao conhecer os sistemas em que esta cresce e se
desenvolve, de forma a respeitar as suas caractersticas pessoais, cultura e saberes j
adquiridos, apoiando a sua maneira de se relacionar com os outros e com o meio social
e fsico;
contribuir para a dinmica do contexto de educao pr-escolar na sua interao interna (relaes entre crianas e crianas e adultos) e na interao que estabelece com
outros sistemas que tambm influenciam a educao das crianas (relao com as
famlias) e ainda com o meio social envolvente e a sociedade em geral, de modo a que
esse contexto se organize para responder melhor s suas caractersticas e necessidades;
perspetivar o processo educativo de forma integrada, tendo em conta que a criana
constri o seu desenvolvimento e aprendizagem, de forma articulada, em interao
com os outros e com o meio;
permitir a utilizao e gesto integrada dos recursos do estabelecimento educativo e
de recursos que, existindo no meio social envolvente, podem ser dinamizados;
acentuar a importncia das interaes e relaes entre os sistemas que tm uma influncia direta ou indireta na educao das crianas, de modo a tirar proveito das suas
potencialidades e ultrapassar as suas limitaes, para alargar e diversificar oportunidades educativas das crianas e apoiar o trabalho dos adultos.
Tendo em conta os diferentes sistemas em interao, analisam-se seguidamente algumas caractersticas relevantes para a organizao do ambiente educativo na educao pr-escolar:
Organizao do estabelecimento educativo
Organizao do ambiente educativo da sala
Organizao do grupo
Organizao do espao
Organizao do tempo
Relaes entre os diferentes intervenientes.

22

ENQUADRAMENTO GERAL Organizao do ambiente educativo

Organizao do estabelecimento educativo


O estabelecimento educativo deve organizar-se como um contexto facilitador do desenvolvimento e da aprendizagem das crianas, proporcionando tambm oportunidades de formao dos adultos que nele trabalham. Estabelece procedimentos de interao entre os
diferentes intervenientes (entre crianas, entre crianas e adultos e entre adultos), tem um
papel na gesto de recursos humanos e materiais, o que implica a prospeo de meios para
melhorar as funes educativas da instituio. O estabelecimento educativo tem uma influncia determinante no trabalho que o/a educador/a realiza com o seu grupo de crianas e
pais/famlias, bem como na dinmica da equipa educativa.
Cada estabelecimento educativo tem as suas caractersticas prprias e uma especificidade que decorre da rede em que est includo (pblica, privada solidria ou privada cooperativa), da dimenso e dos recursos materiais e humanos de que dispe, diferenciando-se ainda
pelos nveis educativos que engloba. Muitos estabelecimentos educativos, para alm da educao pr-escolar, incluem outros nveis educativos como a creche ou os ensinos bsico e
secundrio. Esta insero num contexto organizacional mais vasto permite tirar proveito de
recursos humanos e materiais, facilitando ainda a continuidade educativa.
A dinmica prpria de cada estabelecimento educativo est consignada no seu projeto
educativo, como instrumento de orientao global da sua ao e melhoria, complementado
pelo regulamento da instituio, que prev as funes e formas de relao com os diversos
grupos que compem a comunidade (rgos de gesto, profissionais, pais/famlias e alunos).
Estas linhas gerais de orientao, e nomeadamente o projeto educativo de estabelecimento
educativo/agrupamento de escolas, enquadram o trabalho educativo dos profissionais e a
elaborao do projetos curriculares de grupo. A contribuio dos educadores na elaborao
do projeto educativo e o modo como o concretizam confere-lhes tambm um papel na sua
avaliao.

Projeto Educativo
de Estabelecimento/
Agrupamento

Projeto curricular de
grupo

H ainda determinados aspetos da gesto do estabelecimento educativo que tm uma


influncia direta nas salas de jardim de infncia, tais como a distribuio de grupos e horrios dos diferentes profissionais, critrios de composio dos grupos e organizao global do
tempo (horas de entrada e sada, horas de almoo, disponibilidade de utilizao de recursos
comuns).
Os estabelecimentos educativos proporcionam, tambm, um espao alargado de desenvolvimento e aprendizagem de todas as crianas, em que a partilha dos espaos comuns
(entrada, corredores, refeitrio, biblioteca, ginsio, etc.) dever ser planeada em conjunto
pela equipa educativa.
A organizao do tempo no letivo tambm decidida a nvel do estabelecimento educativo, importando que o/a educador/a planeie e supervisione a sua concretizao, tendo em
conta as finalidades que a distinguem da componente letiva, mas assegurando uma coerncia de princpios educativos entre estes dois tempos.
Neste contexto global, cada sala organiza-se de forma a dar resposta ao desenvolvimento
e aprendizagem de um determinado grupo de crianas.

23

Organizao do
tempo no letivo

ENQUADRAMENTO GERAL Organizao do ambiente educativo

Organizao do ambiente educativo da sala


A educao pr-escolar um contexto de socializao em que a aprendizagem se contextualiza nas vivncias relacionadas com o alargamento do meio familiar de cada criana e
nas experincias relacionais proporcionadas. Este processo educativo realiza-se num determinado tempo, situa-se num espao que dispe de materiais diversos e implica a insero da
criana num grupo em que esta interage com outras crianas e adultos.
Suporte do
desenvolvimento
curricular

A organizao do grupo, do espao e do tempo constituem dimenses interligadas da


organizao do ambiente educativo da sala. Esta organizao constituiu o suporte do desenvolvimento curricular, pois as formas de interao no grupo, os materiais disponveis e a sua
organizao, a distribuio e utilizao do tempo so determinantes para o que as crianas
podem escolher, fazer e aprender. Importa, assim, que o/a educador/a reflita sobre as oportunidades educativas que esse ambiente oferece, ou seja, que planeie intencionalmente essa
organizao e avalie o modo como contribui para a educao das crianas, introduzindo os
ajustamentos e correes necessrios.
Organizao do grupo
Na educao pr-escolar, o grupo proporciona o contexto imediato de interao social e
de socializao atravs da relao entre crianas, crianas e adultos e entre adultos. Esta
dimenso relacional constitui a base do processo educativo.
H diferentes fatores que influenciam o modo prprio de funcionamento de um grupo, tais
como as caractersticas individuais das crianas que o compem, o maior ou menor nmero
de crianas de cada sexo, a diversidade de idades ou a dimenso do grupo.

Grupos que incluem


diferentes idades
enriquecem as
interaes e as
aprendizagens

Cuidar e educar
esto intimamente
relacionados

Relao entre o/a


educador/a e as
crianas

Estes fatores so influenciados pelas condies institucionais em que o jardim de infncia


se insere e pelas caractersticas demogrficas da populao que serve. A deciso da composio etria deve, porm, corresponder a uma opo pedaggica, tendo em conta que a interao entre crianas em momentos diferentes de desenvolvimento e com saberes diversos
facilitadora do desenvolvimento e da aprendizagem. A existncia de grupos com crianas de
diferentes idades acentua a diversidade e enriquece as interaes no grupo, proporcionando
mltiplas ocasies de aprendizagem entre crianas.
Qualquer que seja a composio do grupo, a relao individualizada que o/a educador/a
estabelece com cada criana facilitadora da sua incluso no grupo e das relaes com
as outras crianas. Na educao de infncia, cuidar e educar esto intimamente relacionados, pois ser responsvel por um grupo de crianas exige competncias profissionais que se
traduzem, nomeadamente, por prestar ateno ao seu bem-estar emocional e fsico e dar
resposta s suas solicitaes (explcitas ou implcitas). Este cuidar tico envolve assim a
criao de um ambiente securizante em que cada criana se sente bem e em que sabe que
escutada e valorizada.
A relao que o/a educador/a estabelece com as crianas assume diversas formas, que
tm de ser intencionalmente pensadas e adaptadas s situaes. Estar atento/a e escutar as
crianas, ao longo dos vrios momentos do dia, permite ao/ educador/a perceber os seus
interesses e ter em conta as suas propostas para negociar com elas o que ser possvel
fazer, ou para se decidir em conjunto o que de continuar ou o que est terminado, para se

24

ENQUADRAMENTO GERAL Organizao do ambiente educativo

passar a uma nova proposta. Neste processo relacional, o/a educador/a: apoia as atividades
escolhidas pelas crianas e a realizao das que prope; valoriza de forma emptica os trabalhos apresentados pelas crianas, as suas descobertas e as solues que encontram para
resolver problemas e dificuldades; estimula quem tem mais dificuldade em partilhar o que
pensa; modera debates e negociaes; prope ainda ideias que levem as crianas a terem
vontade de melhorar o seu trabalho.
As dinmicas de interao que se estabelecem tm implicaes nos processos de aprendizagem, no sentido de promover:
Respeito por cada criana e sentimento de pertena a um grupo a forma como o/a
educador/a est atento/a e se relaciona com as crianas, apoia as interaes e relaes
no grupo, contribuem para o desenvolvimento da autoestima e de um sentimento de pertena que permite s crianas tomar conscincia de si mesmas na relao com outros.
A vivncia num grupo social alargado constitui ainda a base do desenvolvimento da rea
de Formao Pessoal e Social e da aprendizagem da vida democrtica, o que implica que
o/a educador/a crie situaes diversificadas de conhecimento, ateno e respeito pelo

Desenvolvimento da
autoestima, conscincia de si e sentimento de pertena

outro, bem como de desenvolvimento do sentido crtico e de tomada de decises baseada


na negociao.
Trabalho cooperado O trabalho entre pares e em pequenos grupos, em que as crianas
tm oportunidade de confrontarem os seus pontos de vista e de colaborarem na resoluo
de problemas ou dificuldades colocadas por uma tarefa comum, alarga as oportunidades
educativas, ao favorecer uma aprendizagem cooperada em que a criana se desenvolve e
aprende, contribuindo para o desenvolvimento e para a aprendizagem das outras. Trabalhar em grupos constitudos por crianas com diversas idades ou em momentos diferentes
de desenvolvimento permite que as ideias de uns influenciem as dos outros. Este processo
contribui para a aprendizagem de todos, na medida em que constitui uma oportunidade de
explicitarem as suas propostas e escolhas e como as conseguiram realizar.

Aprender e
contribuir para a
aprendizagem das
outras crianas

Entendimento da perspetiva do outro O desenvolvimento social faz-se atravs de duas


vertentes contraditrias: a necessidade de relao de proximidade com os outros e o
desejo de afirmao e de autonomia pessoal.
Neste sentido, o/a educador/a deve apoiar a compreenso que as crianas tm, desde
muito cedo, dos sentimentos, intenes e emoes dos outros, facilitando o desenvolvimento
da compreenso do que os outros pensam, sentem e desejam. Cabe tambm ao/ educador/a, em situaes de conflito, apoiar a explicitao e aceitao dos diferentes pontos de
vista, favorecendo a negociao e a resoluo conjunta do problema.
Regulao da vida em grupo A participao das crianas no processo educativo atravs de oportunidades de deciso em comum, de regras coletivas indispensveis vida social e distribuio de tarefas necessrias organizao do grupo constituem experincias de vida democrtica que permitem tomar conscincia dos seus direitos e deveres.
As razes das normas que decorrem da vida em grupo (por exemplo, esperar pela sua
vez, arrumar o que desarrumou, etc.) tero de ser explicitadas e compreendidas pelas crianas, como o respeito pelos direitos de cada uma, indispensveis vida em comum. Estas
normas e outras regras adquirem maior fora e sentido se todo o grupo participar na sua

25

Compreender
diferentes pontos de
vista

Tomar conscincia
dos seus direitos e
deveres

ENQUADRAMENTO GERAL Organizao do ambiente educativo

elaborao, bem como na distribuio de tarefas necessrias vida coletiva (por exemplo,
regar as plantas, tratar de animais, encarregar-se de pr a mesa, distribuir refeies, etc.)

Participar no
processo de
aprendizagem

Participao no planeamento e avaliao Ao participarem no planeamento e avaliao, as crianas esto a colaborar na construo do seu processo de aprendizagem. Planear e avaliar com as crianas individualmente, em pequenos grupos ou no grande grupo
so oportunidades de participao e meios de desenvolvimento cognitivo e da linguagem.
Esta participao uma condio de organizao democrtica do grupo, sendo tambm
suporte da aprendizagem nas diferentes reas de contedo.
Organizao do espao
Os espaos de educao pr-escolar podem ser diversos, mas o tipo de equipamento, os
materiais existentes e a sua organizao condicionam o modo como esses espaos e materiais so utilizados enquanto recursos para o desenvolvimento das aprendizagens.

A organizao do
espao como
expresso das
intenes do/a
educador/a e da
dinmica do grupo.

A organizao do espao da sala expresso das intenes do/a educador/a e da dinmica do grupo, sendo indispensvel que este/a se interrogue sobre a sua funo, finalidades e
utilizao, de modo a planear e fundamentar as razes dessa organizao.
A reflexo permanente sobre a funcionalidade e adequao dos espaos permite que a
sua organizao v sendo modificada, de acordo com as necessidades e evoluo do grupo.
Esta reflexo condio indispensvel para evitar espaos estereotipados e padronizados
que no so desafiadores para as crianas.
O conhecimento do espao e das suas possibilidades uma condio do desenvolvimento
da independncia e da autonomia da criana e do grupo, o que implica que as crianas compreendam como est organizado e pode ser utilizado, participando nessa organizao e nas
decises sobre as mudanas a realizar. Esta apropriao do espao d-lhes a possibilidade
de fazerem escolhas, de utilizarem os materiais de diferentes maneiras, por vezes imprevistas e criativas, e de forma cada vez mais complexa.

Escolha e introduo
de novos materiais

A importncia dos materiais na aprendizagem das crianas implica que o/a educador/a
defina prioridades na sua aquisio, de acordo com as necessidades das crianas e o projeto
curricular de grupo. A progresso do desenvolvimento e da aprendizagem das crianas, ao
longo do ano, levar introduo de novos espaos e materiais, que sejam mais desafiadores
e correspondam aos interesses que vo sendo manifestados.
A escolha de materiais dever atender a critrios de qualidade e variedade, baseados na funcionalidade, versatilidade, durabilidade, segurana e valor esttico. A utilizao de material reutilizvel (caixas de diferentes tamanhos, bocados de canos, interior de embalagens, bocados de
tecidos, pedaos de madeira, fios, etc.), bem como material natural (pedras, folhas sementes,
paus) podem proporcionar inmeras aprendizagens e incentivar a criatividade, contribuindo ainda para a conscincia ecolgica e facilitando a colaborao com os pais/famlias e a comunidade.

Utilizao do espao
das paredes

Na organizao deste espao no pode ainda ser descurada a forma como so utilizadas
as paredes. O que est exposto constitui uma forma de comunicao, que sendo representativa dos processos desenvolvidos, os torna visveis tanto para crianas como para adultos.
Por isso, a sua apresentao deve ser partilhada com as crianas e corresponder a preocupaes estticas.

26

ENQUADRAMENTO GERAL Organizao do ambiente educativo

O espao exterior igualmente um espao educativo pelas suas potencialidades e pelas


oportunidades educativas que pode oferecer, merecendo a mesma ateno do/a educador/a
que o espao interior. Se as atividades que se realizam habitualmente na sala tambm podem ter lugar no espao exterior, este tem caractersticas e potencialidades que permitem
um enriquecimento e diversificao de oportunidades educativas.

Potencialidades
educativas do
espao exterior

O espao exterior um local privilegiado para atividades da iniciativa das crianas que, ao
brincar, tm a possibilidade de desenvolver diversas formas de interao social e de contacto
e explorao de materiais naturais (pedras, folhas, plantas, paus, areia, terra, gua, etc.) que,
por sua vez, podem ser trazidos para a sala e ser objeto de outras exploraes e utilizaes.
ainda um espao em que as crianas tm oportunidade de desenvolver atividades fsicas
(correr, saltar, trepar, jogar bola, fazer diferentes tipos de jogos de regras, etc.), num ambiente de ar livre.
Estas mltiplas funes do espao exterior exigem que o/a educador/a reflita sobre as
suas potencialidades e que a sua organizao seja cuidadosamente pensada, nomeadamente no que se refere introduo de materiais e equipamentos que apelem criatividade e
imaginao das crianas e que atendam a critrios de qualidade, com particular ateno s
questes de segurana.
O espao educativo inclui ainda os espaos comuns a todo o estabelecimento educativo
(hall, corredores, biblioteca, refeitrios, salas polivalentes, etc.) que o/a educador/a, utiliza
e rentabiliza, tendo em conta as decises tomadas por toda a equipa educativa do estabelecimento educativo.

Utilizao de
espaos comuns ao
estabelecimento

Organizao do tempo
O tempo educativo tem uma distribuio flexvel, embora corresponda a momentos que
se repetem com uma certa periodicidade. A sucesso de cada dia, as manhs e as tardes tm
um determinado ritmo, existindo, deste modo, uma rotina que pedaggica porque intencionalmente planeada pelo/a educador/a e porque conhecida pelas crianas, que sabem o
que podem fazer nos vrios momentos e prever a sua sucesso, tendo a liberdade de propor
modificaes. Nem todos os dias so iguais, as propostas do/a educador/a ou das crianas
podem modificar o quotidiano habitual.
O tempo dirio inscreve-se num tempo, semanal, mensal e anual, que tem ritmos prprios
e cuja organizao tem, tambm, de ser planeada. A vivncia destas diferentes unidades de
tempo permite que a criana se v progressivamente apropriando de referncias temporais
que so securizantes e que servem como fundamento para a compreenso do tempo: passado, presente, futuro.
Porque o tempo de cada criana, do grupo e do/a educador/a, importa que a sua organizao seja decidida pelo/a educador/a e pelas crianas. Um tempo que contemple de forma
equilibrada diversos ritmos e tipos de atividade, em diferentes situaes individual, com outra criana, com um pequeno grupo, com todo o grupo e permita oportunidades de aprendizagem diversificadas. Trata-se de prever e organizar um tempo simultaneamente estruturado
e flexvel, em que os diferentes momentos tenham sentido para as crianas e que tenha em
conta que precisam de tempo para fazerem experincias e explorarem, para brincarem, para
experimentarem novas ideias, modificarem as suas realizaes e para as aperfeioarem.

27

Planeamento da
rotina pedaggica

Planeamento do
tempo semanal,
mensal e anual

Participao das
crianas na organizao do tempo

Organizao
estruturada e
flexvel do tempo

ENQUADRAMENTO GERAL Organizao do ambiente educativo

Relaes entre os diferentes intervenientes


Numa perspetiva sistmica e ecolgica, as relaes e interaes que se estabelecem entre os diferentes intervenientes do processo educativo so essenciais para o desenvolvimento desse processo. O ambiente educativo da sala de jardim de infncia e do estabelecimento
educativo proporcionam mltiplas formas de relaes recprocas, que se enumeram, dado o
papel que o/a educador/a desempenha na promoo dessas relaes e no aproveitamento das
suas potencialidades, para a educao das crianas e para o seu desenvolvimento profissional.
Relaes entre crianas e crianas e adultos

Alargamento das
relaes sociais
proporcionada pelo
estabelecimento

A criana como
mediadora das
relaes entre a
escola e a famlia

A relao que o/a educador/a estabelece com as crianas e o modo como incentiva a sua participao facilita as relaes entre as crianas do grupo e a cooperao entre elas. A ao do/a
educador/a permite tambm que as crianas beneficiem de oportunidades que so proporcionadas pela frequncia de um estabelecimento educativo, alargando as suas relaes com outras
crianas de diferentes idades e nveis educativos. Este contexto, possibilita que participem no desenvolvimento de atividades e projetos com outras crianas e grupos, que compreendam e aceitem regras de convivncia que envolvem crianas de diferentes idades (cuidados com os mais
novos, apoio dos mais velhos), e ainda que tenham contactos e relaes com diferentes adultos.
Estas situaes ampliam e enriquecem a sua aprendizagem e as suas competncias sociais.
As experincias que a criana realiza no jardim de infncia tm, tambm, influncia nas
relaes familiares, pois o que criana transmite em casa sobre o que faz e aprende motivo
de conversa com os pais/famlias, o que facilita as relaes familiares, contribuindo para o
interesse dos pais/famlias em participarem no processo educativo desenvolvido no estabelecimento educativo. A criana assim mediadora entre a escola e a famlia.
Relaes com pais/famlias
Os pais/famlias e o estabelecimento de educao pr-escolar so dois contextos sociais
que contribuem para a educao da mesma criana; importa, por isso, que haja uma relao
entre estes dois sistemas.
As relaes com os pais/famlias podem revestir vrias formas e nveis, em que se pode
distinguir a relao que se estabelece com cada famlia, da relao organizacional que implica coletivamente os pais/famlias.

Relao com cada


famlia

Estratgias diversificadas que permitam a participao


de todos os pais/
famlias

A relao que o/a educador/a estabelece com cada famlia centra-se na criana e tem em
conta que so coeducadores da mesma criana. Esta relao assenta numa comunicao
que se realiza atravs de trocas informais (orais ou escritas) ou em momentos planeados
(reunies com cada famlia). Estes momentos constituem ocasies para conhecer as suas
necessidades e expetativas educativas, ouvir as suas opinies e sugestes, incentivar a sua
participao, e, ainda, para combinar as formas de participao que melhor correspondem s
suas disponibilidades. A avaliao que o/a educador/a realiza do processo desenvolvido por
cada criana e dos seus progressos torna-se um recurso fundamental nessa comunicao.
O planeamento de estratgias diversificadas permitir que todos participem. Se h pais/
famlias que podero, eventualmente, vir ao jardim de infncia para contarem uma histria,
falarem da sua profisso, acompanharem visitas e passeios, etc., para os que no podem vir
sala sero encontradas outras formas de obter o seu contributo para o que se est a realizar,
garantindo que todas as crianas vejam representados os contributos dos seus pais/famlias.

28

ENQUADRAMENTO GERAL Organizao do ambiente educativo

As reunies de pais/famlias so um meio de participao coletiva em que o/a educador/a


partilha as suas intenes educativas, o processo a desenvolver e/ou desenvolvido com o
grupo, assim como envolve as famlias na elaborao do projeto curricular do grupo. Este
envolvimento facilita a participao dos pais/famlias e a sua compreenso do trabalho pedaggico que se realiza na educao pr-escolar.
A contribuio coletiva dos pais/famlias tem tambm expresso ao nvel do estabelecimento
educativo, numa relao organizacional, que os implica enquanto grupo. Os pais/famlias, enquanto primeiros e principais responsveis pela educao das crianas, tm o direito de conhecer, escolher e contribuir para a resposta educativa que desejam para os seus filhos. Este o sentido da constituio de associaes de pais e da sua participao no projeto educativo, enquanto
forma global como o estabelecimento educativo se organiza para dar uma melhor resposta
educao das crianas, s necessidades dos pais/famlias e s caractersticas da comunidade.
Este contacto entre pais/famlias cujos/cujas filhos/as frequentam o mesmo estabelecimento
educativo ou grupo de jardim de infncia permite tambm a criao de relaes informais, de
solidariedade e de apoio mtuo entre famlias, que as ajudem a desempenhar as suas funes
educativas e a tomar decises sobre a educao dos filhos/as. O/a educador/a e/ou o estabelecimento educativo podem proporcionar condies para que essas relaes se estabeleam.

Participao coletiva dos pais/famlias


no estabelecimento
educativo

Relaes entre pais/


famlias

Relaes entre profissionais


O estabelecimento educativo dever tambm favorecer as relaes, e o trabalho em equipa, entre profissionais que tm um papel na educao das crianas. Esse trabalho em equipa
pode realizar-se a vrios nveis:
Reunies regulares da equipa que trabalha com o mesmo grupo de crianas: educador/a, auxiliar de ao educativa/assistente operacional, animadores/as da componente de apoio famlia ou outros profissionais que intervenham com as crianas em tempo letivo (professor/a de educao especial ou professor/a com especialidade numa
determinada rea). Este trabalho indispensvel para desenvolver uma ao articulada, que se integra na dinmica global do grupo e no trabalho que se est a realizar.
Encontros peridicos entre todos/as os/as educadores/as do estabelecimento/departamento de educao pr-escolar, para debater e refletir sobre a ao pedaggica desenvolvida e tomar decises conjuntas sobre aspetos que dizem respeito ao seu
trabalho, no estabelecimento educativo. Esta relao de cooperao, em que os/as
educadores/as coordenam, planeiam e avaliam, em conjunto, a sua ao, constitui um
meio de desenvolvimento profissional e de melhoria das prticas com efeitos na educao das crianas. Cabe ao diretor/a pedaggico/a ou coordenador/a pedaggico/a, em
colaborao com os educadores, encontrar as formas e os momentos deste trabalho
de equipa. Estas equipas podem ainda beneficiar do apoio de outros profissionais, tais
como psiclogos, trabalhadores sociais, etc., que, enriquecendo o trabalho da equipa,
facilitam a procura de respostas mais adequadas s crianas e s famlias.
Encontros entre profissionais de diferentes nveis educativos que, no estabelecimento
educativo, estiveram ou iro estar encarregados da educao das mesmas crianas, nomeadamente educadores/as de creche, educadores/as do jardim de infncia e professores/as do 1. ciclo. No cabe apenas individualmente ao/ educador/a, mas a toda a
organizao educativa garantir a articulao e a continuidade do processo na educao
de cada criana.

29

Reunies da equipa
que trabalha com
o mesmo grupo de
crianas

Encontros de todos
os/as educadores/as
do estabelecimento

Encontros entre
profissionais de
diferentes nveis
educativos

ENQUADRAMENTO GERAL Organizao do ambiente educativo

Relaes com a comunidade


Participao de famlias e comunidade
no processo educativo das crianas

Relaes do estabelecimento educativo


com a comunidade

A colaborao dos pais/famlias, e tambm de outros membros da comunidade, o contributo


dos seus saberes e competncias para o trabalho educativo a desenvolver com as crianas um
meio de alargar e enriquecer as situaes de aprendizagem. O/A educador/a, ao dar conhecimento aos pais/famlias e a outros membros da comunidade, presencialmente ou distncia (blogue,
plataforma da escola, etc.), do processo e produtos realizados pelas crianas a partir das suas
contribuies, favorece um clima de comunicao, de troca e procura de saberes entre crianas
e adultos.
Para alm da contribuio da comunidade para a aprendizagem das crianas, o estabelecimento educativo beneficia da colaborao com organizaes, servios e recursos da comunidade
prxima e alargada (autarquias, servios de sade, segurana social, polcia de segurana pblica, centros culturais e desportivos, instituies de ensino superior, etc.) para realizar as suas
finalidades educativas. A cooperao com estes recursos da comunidade pode assumir a forma
de parcerias formais, atravs de acordos ou protocolos com continuidade, ou ser solicitada pontualmente. Estas parcerias, para alm de contriburem para a realizao das finalidades educativas do estabelecimento educativo, podem ainda facilitar a relao entre estes servios e os pais/
famlias, atravs da disponibilizao de informaes sobre as suas funes e funcionamento.
O contributo prestado pelos diversos recursos da comunidade ao estabelecimento educativo
traduz-se num compromisso de dar conta dos resultados dessa cooperao. Garantir esta devoluo d visibilidade ao funcionamento do estabelecimento educativo e permite, nomeadamente,
que a comunidade em geral compreenda as finalidades, as funes e os benefcios pedaggicos
da educao pr-escolar.

Sugestes de Reflexo:
Como facilita a insero de cada criana no grupo?
Como surgem as regras de funcionamento do grupo? Como so explicitadas e decididas? O que costuma fazer quando no so cumpridas?
Que espaos/reas existem na sala? Que oportunidades de aprendizagem so proporcionadas pelas
diferentes reas e materiais? Como e por qu foram evoluindo ao longo do ano? Qual o contributo e
participao das crianas para essa evoluo?
Como organizada a rotina diria, semanal e anual? Como que estes diferentes momentos contribuem para as aprendizagens das crianas? Qual o seu papel nesses diferentes momentos e na
promoo das aprendizagens que proporcionam?
A rotina diria inclui momentos em que as crianas esto em grande grupo, pequenos grupos, a pares
e individualmente? Quais as potencialidades educativas destes diferentes tipos de organizao do
grupo? A partir do que observou, reflita sobre o que as crianas aprenderam em diferentes situaes
de interao, nomeadamente em pequenos grupos e a pares.
Como apoia as escolhas das crianas? Respeita as suas opes, integrando os seus interesses? D
sugestes que permitam alargar as suas propostas?
Como inclui os profissionais que colaboram na educao do grupo (assistentes operacionais/auxiliares de ao educativa, animadores, e outros) no desenvolvimento da ao educativa?
Os pais/famlias sentem-se vontade para participar na dinmica da sala? As estratgias para promover a colaborao das famlias so suficientemente diversificadas para dar oportunidades para
que todos participem?
Tem conhecimento dos projetos pedaggicos de grupo das outras salas? Esses projetos e o seu desenvolvimento so debatidos em equipa?
Como envolve os membros da comunidade no processo educativo das crianas?

30

REAS DE CONTEDO

II REAS DE CONTEDO
Consideram-se as reas de contedo como mbitos de saber, com uma estrutura prpria e com pertinncia sociocultural, que incluem diferentes tipos de aprendizagem, no
apenas conhecimentos, mas tambm atitudes, disposies e saberes-fazer. Deste modo,
a criana realiza aprendizagens com sentido, sendo capaz de as utilizar noutras situaes
quotidianas, desenvolvendo atitudes positivas face s aprendizagens e criando disposies
favorveis para continuar a aprender.
O tratamento das diferentes reas de contedo baseia-se nos fundamentos e princpios
comuns a toda a pedagogia para a educao de infncia, pressupondo o desenvolvimento
e a aprendizagem como vertentes indissociveis do processo educativo e uma construo
articulada do saber em que as diferentes reas sero abordadas de forma integrada e globalizante.
A perspetiva holstica, que caracteriza a aprendizagem da criana e que est subjacente ao
brincar, estar tambm presente na abordagem das diferentes reas de contedo. Ao brincar,
as crianas vo-se apropriando de conceitos que lhes permitem dar sentido ao mundo e em
que o/a educador/a pode reconhecer o contributo para a aprendizagem de diversos tipos de
conhecimento, tais como, a lngua, a matemtica, as cincias. esta curiosidade e interesse
das crianas por explorar e compreender que dar progressivamente lugar sua participao
no desenvolvimento de projetos de aprendizagem mais complexos, que mobilizam diferentes
reas de contedo. No h, assim, uma oposio, mas uma complementaridade e continuidade,
entre o brincar e as aprendizagens a realizar nas diferentes reas de contedo.
Esta perspetiva de continuidade entre brincar e aprender articula-se com o reconhecimento da criana como sujeito e agente do processo educativo, que lhe garante o direito de
ser escutada nas decises relativas sua aprendizagem e de participar no desenvolvimento
do currculo. No contexto relacional e de interao social do jardim de infncia, e partindo
das experincias e saberes nicos da criana, considerada como capaz de construir a sua
aprendizagem, cada uma aprende e contribui para a aprendizagem e progresso das outras.
A distino entre reas de contedo corresponde a uma chamada de ateno para aprendizagens a contemplar, que devem ser vistas de forma articulada, dado que a construo do
saber se processa de forma integrada, e h inter-relaes entre os diferentes contedos,
bem como aspetos formativos que lhes so comuns. As reas de contedo so, assim, referncias a ter em conta na observao, planeamento e avaliao do processo educativo e no
compartimentos estanques a serem abordados separadamente.
Baseando-se nestes princpios e fundamentos, a designao das reas de contedo apresenta algumas semelhanas com as utilizadas noutros nveis do sistema educativo. Esta
designao, com o intuito de favorecer a articulao da educao pr-escolar com o ensino
bsico e facilitar a comunicao entre educadores e professores, no significa que a educao pr-escolar se deva centrar numa preparao para o 1. ciclo, mas sim num desenvolvimento de saberes e disposies, que permitam a cada criana ter sucesso, no s na etapa
seguinte, mas tambm na aprendizagem ao longo da vida.

31

REAS DE CONTEDO

O/A educador/a tem um papel fundamental no processo de aprendizagem de forma a:


articular a abordagem das diferentes reas de contedo e domnios, para que se integrem num processo flexvel de aprendizagem que corresponda s suas intenes
pedaggicas e que, tendo a participao da criana, faa sentido para ela. Esta articulao poder partir da escolha de uma entrada por uma rea ou domnio, para integrar
outros;
planear oportunidades de aprendizagem progressivamente mais complexas, tendo em
conta o que observa e avalia sobre o desenvolvimento e aprendizagem de cada criana
e a evoluo do grupo;
apoiar cada criana para que atinja nveis a que no chegaria por si s, facilitando uma
aprendizagem cooperada, que d oportunidade s crianas de colaborarem no processo de aprendizagem umas das outras;
diferenciar o processo de aprendizagem, propondo situaes que sejam suficientemente interessantes e desafiadoras para a criana, mas de cuja exigncia no resulte desencorajamento e diminuio da autoestima.
Para clarificar melhor o desenvolvimento e aprendizagem em cada rea e a sua articulao com outras, adotou-se uma estrutura global, com adaptaes em alguns domnios que
fazem parte da rea de Expresso e Comunicao e cujas razes sero explicitadas na introduo a esta rea. Assim, cada rea contempla:
um texto introdutrio, que fundamenta o seu sentido e algumas relaes com outras
reas e domnios. Estas articulaes, tambm retomadas ao longo do texto, so apresentadas a ttulo indicativo, cabendo a cada educador/a encontrar outras possibilidades;
especificao de diferentes componentes, que integram o desenvolvimento da rea,
com indicao das aprendizagens globais a promover em cada uma;
apresentao de exemplos de algumas situaes que ilustram a evoluo do processo
de aprendizagem. Estes exemplos no constituem listas de verificao, nem esgotam
as aprendizagens a realizar, constituindo referncias para situar a observao do/a
educador/a e os progressos das crianas;
exemplos de estratgias, que podero ser utilizadas pelo/a educador/a para promover
essas aprendizagens. Estas so tambm indicadas a ttulo exemplificativo, cabendo a
cada educador/a escolher as mais adequadas ao seu contexto e grupo ou definir outras;
no final, apresentada uma sntese das aprendizagens a promover em cada componente, seguida de um conjunto de sugestes de reflexo, que o/a educador/a poder
utilizar individualmente ou em conjunto com outros profissionais.
Esta forma de apresentao tem como finalidade apoiar o/a educador/a na construo e
gesto do currculo, no pretendendo ser limitativa das suas opes, prticas e criatividade.

32

REAS DE CONTEDO rea de Formao Pessoal e Social

1. rea de Formao Pessoal e Social


A rea de Formao Pessoal e Social considerada uma rea transversal, porque, embora
tenha uma intencionalidade e contedos prprios, est presente em todo o trabalho educativo
realizado no jardim de infncia. Tal deve.se ao facto de esta ser a ver com a forma como as
crianas se relacionam consigo prprias, com os outros e com o mundo, num processo de
desenvolvimento de atitudes, valores e disposies, que constituem as bases de uma aprendizagem bem-sucedida ao longo da vida e de uma cidadania autnoma, consciente e solidria.
A rea de Formao Pessoal e Social assenta, tal como as outras, no reconhecimento da
criana como sujeito e agente do processo educativo, cuja identidade nica se constri em
interao social, influenciando e sendo influenciada pelo meio que a rodeia.
nos contextos sociais em que vive, nas relaes e interaes com outros e com o meio
que a criana vai construindo referncias, que lhe permitem tomar conscincia da sua identidade e respeitar a dos outros, desenvolver a sua autonomia como pessoa e como aprendente,
compreender o que est certo e errado, o que pode e no pode fazer, os direitos e deveres
para consigo e para com os outros, valorizar o patrimnio natural e social.
nessa inter-relao que a criana vai aprendendo a atribuir valor aos seus comportamentos e atitudes e aos dos outros, reconhecendo e respeitando valores que so diferentes dos
seus. A educao pr-escolar tem um papel importante na educao para os valores, que no
se ensinam, mas se vivem e aprendem na ao conjunta e nas relaes com os outros.

Educao para os
valores

So os valores subjacentes prtica do/a educador/a e o modo como os concretiza no


quotidiano do jardim de infncia que permitem que a educao pr-escolar seja um contexto
social e relacional facilitador da Formao Pessoal e Social. Ao demonstrarem atitudes de
tolerncia, cooperao, partilha, sensibilidade, respeito, justia, etc. para com as crianas e
adultos (outros profissionais e pais/famlias), os/as educadores/as contribuem para que as
crianas reconheam a importncia desses valores e se apropriem deles.
O desenvolvimento da Formao Pessoal e Social baseia-se na organizao do ambiente
educativo, construdo como um ambiente relacional e securizante, em que a criana valorizada e escutada, o que contribui para o seu bem-estar e autoestima, e, ainda, como um
contexto democrtico em que as crianas participam na vida do grupo e no desenvolvimento
do processo da aprendizagem.

Contexto democrtico da vida em grupo

O ambiente educativo estar tambm organizado como um espao que favorece a educao esttica, sendo que a educao pr-escolar proporcionar tambm mltiplas oportunidades de apreciar a beleza noutros contextos e situaes, contactos com a natureza, a paisagem
e com a cultura, que favorecem o desenvolvimento do sentido esttico. A Formao Pessoal
Social contribui, assim, para o desenvolvimento de valores ticos, mas tambm estticos.
A rea de Formao Pessoal e Social, tendo contedos prprios, est intimamente relacionada com todas as outras reas de contedo, que contribuem ou so uma ocasio para o
seu desenvolvimento. Assim, os saberes, a curiosidade e o desejo de aprender das crianas
so alargados atravs do contacto com as diversas manifestaes de cultura a que essas
reas correspondem, permitindo, simultaneamente, desenvolver projetos que as mobilizam,
de modo articulado e globalizante.

33

Desenvolvimento do
sentido esttico

Contacto com diversas manifestaes


de cultura

REAS DE CONTEDO rea de Formao Pessoal e Social

Desenvolvimento
da criatividade

Ao participar ativamente no seu processo de aprendizagem, a criana vai mobilizar e integrar um conjunto de experincias, saberes e processos, atribuindo-lhe novos significados
e encontrando formas prprias de resolver os problemas, o que lhe permite desenvolver no
s a autonomia, mas tambm a criatividade.
Dada a transversalidade da rea de Formao Pessoal e Social, diversas aprendizagens
enunciadas nesta rea so retomadas noutras reas, entendendo-se essas aprendizagens
como correspondendo a um processo progressivo que, realizado ao longo da educao pr-escolar, ter continuidade ao longo da vida. Nessas aprendizagens interligadas consideram-se quatro componentes:
Construo da identidade e da autoestima;
Independncia e autonomia;
Conscincia de si como aprendente;
Convivncia democrtica e cidadania.
Construo da identidade e da autoestima

Reconhecimento
e aceitao das
caractersticas
individuais

A construo da identidade passa pelo reconhecimento das caractersticas individuais e pela


compreenso das capacidades e dificuldades prprias de cada um, quaisquer que estas sejam.
Nas crianas em idade pr-escolar, a noo do eu est ainda em construo e influenciada positiva ou negativamente pelo modo como os adultos significativos e as outras crianas a reconhecem.
A construo da autoestima depende, assim, da forma como os adultos, nomeadamente
o/a educador/a, intencionalmente valorizam, respeitam, estimulam a criana e encorajam os
seus progressos, pelo modo como apoiam as relaes e interaes no grupo, para que todas
as crianas se sintam aceites e as suas diferenas consideradas como contributos para enriquecer o grupo e no como fonte de discriminao ou excluso.

Identidade e igualdade de gnero

Reconhecimento e
de laos de pertena
social e cultural

Ser menino ou menina um aspeto central na construo da identidade e as crianas em


idade pr-escolar vo assumindo comportamentos conformes com as expetativas culturais
sobre o que apropriado fazer enquanto membro de um ou de outro grupo, manifestando
esteretipos culturais referentes aos homens e s mulheres. Importa que o/a educador/a
esclarea estes esteretipos discriminatrios com as crianas, questionando situaes que
vo ocorrendo na vida do grupo, e que tambm reflita sobre as suas atitudes, os materiais,
recursos e atividades que prope.
Neste processo de construo de identidade e da autoestima, o reconhecimento das caractersticas singulares de cada criana desenvolve-se simultaneamente com a perceo
do que tem em comum e do que a distingue de outros, pelo que o reconhecimento de laos
de pertena social e cultural faz tambm parte da construo da identidade e da autoestima. Esta construo apoiada pelo/a educador/a, ao respeitar e valorizar a cultura de cada
criana e da sua famlia.
Aprendizagens a promover:
Conhecer e aceitar as suas caractersticas pessoais e a sua identidade social e cultural,
situando-as em relao s de outros.
Reconhecer e valorizar laos de pertena social e cultural.

34

REAS DE CONTEDO rea de Formao Pessoal e Social

Estas aprendizagens podem ser observadas, por exemplo, quando a criana:


Identifica as suas caractersticas individuais (sexo, idade, nome, etc.), e reconhece semelhanas e
diferenas com as caractersticas dos outros.
Verbaliza as necessidades relacionadas como o seu bem-estar fsico (tem fome, tem que ir casa de
banho).
Expressa as suas emoes e sentimentos (est triste, contente, etc.) e reconhece tambm emoes
e sentimentos dos outros.
Manifesta os seus gostos e preferncias (alimentos, locais, jogos, etc.).
Mantm e justifica as suas opinies, aceitando tambm as dos outros.
Demonstra prazer nas suas produes e progressos (gosta de mostrar e de falar do que faz, de comunicar o que descobriu e aprendeu).
Revela confiana em experimentar atividades novas, propor ideias e falar em grupo.
Aceita algumas frustraes e insucessos (perder ao jogo, dificuldades de realizar atividades e tarefas) sem desanimar, procurando formas de as ultrapassar e de melhorar (pedindo ajuda do/a educador/a ou de outras crianas, ensaiando outras formas de fazer, ou procurando novos materiais).
Representa papis e situaes da sua cultura familiar em momentos de jogo dramtico.
Reconhece a sua pertena a diferentes grupos sociais (famlia, escola, comunidade, entre outros).
Identifica e valoriza traos da sua cultura familiar, mas tambm os de outras culturas, compreendendo o que tm de comum e de diferente e que as culturas vo evoluindo.

O/A educador/a promove estas aprendizagens quando, por exemplo:


Valoriza e respeita cada criana, manifestando essa atitude de modo a que constitua um modelo da
relao entre crianas.
Est atento a cada criana e ao que esta pretende transmitir, verbal ou no verbalmente.
Identifica e valoriza o comportamento positivo da criana.
Apoia a criana a expressar opinies sobre o que v, ouve ou sente.
Respeita a diferena e tira proveito da diversidade como meio de enriquecimento do ambiente educativo e do processo de aprendizagem.
Manifesta respeito pelas culturas familiares de cada criana, (tendo, por ex., na sala materiais representativos dessas culturas).
Promove o sentido de pertena da criana a uma comunidade, facilitando as interaes com pessoas
e recursos e com o contexto prximo.
Alarga as referncias culturais das crianas atravs do contacto com diferentes recursos e formas
de cultura.

35

REAS DE CONTEDO rea de Formao Pessoal e Social

Independncia e autonomia
Independncia para
saber cuidar de si,
assumir responsabilidades na sua
segurana e
bem-estar

Autonomia para
fazer escolhas e
tomar decises

Adquirir maior independncia significa, na educao pr-escolar, ser progressivamente


capaz de cuidar de si e utilizar os materiais e instrumentos sua disposio. A independncia das crianas e do grupo passa tambm por uma apropriao do espao e do tempo que
constitui a base de uma progressiva autonomia.
A construo da autonomia envolve uma partilha de poder entre o/a educador/a e as
crianas, que tm a possibilidade de fazer escolhas e tomar decises, assumindo progressivamente responsabilidades pela sua segurana e bem-estar, no s no jardim de infncia,
mas tambm em diversas situaes da vida, demonstrando progressivamente conscincia
dos perigos que pode correr e da importncia de hbitos de vida saudvel.
A construo dessa autonomia passa por uma organizao social participada do grupo
em que as regras, elaboradas e negociadas entre todos, so compreendidas pelas crianas,
e em que cada uma se compromete a aceit-las, conduzindo a uma autorregulao do comportamento. Esta autonomia passa igualmente pela deciso coletiva sobre as tarefas necessrias ao bom funcionamento do grupo e a sua distribuio equitativa. Esta participao da
vida no grupo permite s crianas tomarem iniciativas e assumirem responsabilidades, de
modo a promover valores democrticos, tais como a participao a justia e a cooperao.
Aprendizagens a promover:
Saber cuidar de si e responsabilizar-se pela sua segurana e bem-estar.
Ir adquirindo a capacidade de fazer escolhas, tomar decises e assumir responsabilidades, tendo em conta o seu bem-estar e o dos outros.
Estas aprendizagens podem ser observadas, por exemplo, quando a criana:
Realiza de forma cada vez mais independente as tarefas indispensveis vida do dia a dia (vestir-se,
despir-se, lavar-se, comer utilizando adequadamente os talheres, etc.).
Conhece os materiais disponveis, a sua localizao e se apropria progressivamente da utilizao de
jogos, tintas, pincis, lpis etc., servindo-se deles com cuidado e arrumando-os quando j no precisa.
Conhece os diferentes momentos da rotina diria, a sua sucesso, o que faz em cada um deles e para qu.
Escolhe as atividades que pretende realizar e vai adquirindo progressivamente maior autonomia na
seleo dos recursos disponveis para as levar a cabo, sem perturbar o grupo.
Se encarrega das tarefas que se comprometeu realizar, executando-as de forma cada vez mais autnoma.
Adquire um maior controlo do seu corpo, fora, agilidade, equilbrio e coordenao muscular que lhe
permitem realizar progressivamente movimentos mais complexos e precisos (subir e descer escadas, trepar, encaixar, recortar, etc.).
Conhece e compreende a importncia de normas e hbitos de vida saudvel e de higiene pessoal e
vai procurando p-los em prtica (distingue os alimentos saudveis e a sua importncia para a sade,
porque importante fazer regularmente exerccio fsico, porqu e quando preciso lavar as mos e
os dentes, etc.).
Tem conscincia dos riscos fsicos que pode correr e adota normas de segurana em casa, no jardim
de infncia e na rua (tem alguma conscincia e cuidado em situaes em que se pode magoar, pedindo ajuda quando necessita, conhece e cumpre os cuidados a atravessar ruas, identifica o rtulo de
perigo de produtos, etc.).
Se preocupa com o bem-estar e segurana das outras crianas, alertando o adulto quando se apercebe que
alguma corre perigo.

36

REAS DE CONTEDO rea de Formao Pessoal e Social

O/A educador/a promove estas aprendizagens quando, por exemplo:


D oportunidade e tempo criana para realizar as tarefas do dia a dia.
Organiza as reas e materiais da sala, com a participao das crianas, para que se apropriem da
utilizao do espao e da localizao dos diferentes tipos de material.
Observa a utilizao do espao para saber da sua adequao ao grupo e consulta as crianas na sua
modificao.
Fala com as crianas sobre os momentos da rotina e sobre o que se faz em cada um deles.
Facilita as escolhas das crianas, dando-lhes tempo para decidir, apoiando as suas iniciativas para as
enriquecer e complexificar.
Negoceia as tarefas necessrias vida do grupo (tratar dos animais, arrumao da sala).
Incentiva as crianas a encontrarem as suas formas prprias de resoluo de problemas, ajudando-as quando recorrem ao/ educador/a.
Sensibiliza as crianas para os problemas de segurana (materiais perigosos, segurana rodoviria,
etc.).
Tendo em conta o contexto, os interesses e questes colocadas pelas crianas, promove a importncia dos hbitos de vida saudvel.
Envolve as famlias na construo da independncia e autonomia, nomeadamente nos cuidados de
segurana e sade.

Conscincia de si como aprendente


A construo da autonomia no passa apenas pela participao na organizao social do
grupo, mas est tambm presente no desenvolvimento do processo de aprendizagem, em
que as crianas escolhem o que querem fazer, fazem propostas e colaboram nas propostas
do/a educador/a e das outras crianas, cooperam na elaborao de projetos comuns, sendo
assim envolvidas no planeamento e na avaliao da aprendizagem.
O desenvolvimento da conscincia de si como sujeito que aprende tem como ponto de
partida o que as crianas sabem e faz sentido para elas, tendo o/a educador/a um papel
essencial ao refletir com as crianas sobre o processo de aprendizagem - o modo como
fizeram, que saberes consideram ter adquirido e como podem continuar a aprender -, valorizando os diversos modos de aprender. Este processo facilitado quando o/a educador/a
dialoga com as crianas sobre o que esto a fazer, coloca questes e d sugestes, dando
oportunidade para que elaborem, retomem e revejam as suas ideias, envolvendo-se numa
construo conjunta do pensamento.
A participao no seu processo de aprendizagem, em que cada criana se vai apercebendo do que aprendeu, como aprendeu e como ultrapassou dificuldades, permite-lhe ir tomando conscincia de si enquanto aprendente. Esta conscincia promove a persistncia, a
autoconfiana e o gosto por aprender, para que progressivamente se v tornando capaz de
autorregular a sua aprendizagem, isto , aprenda a aprender.

37

Conscincia de si
como sujeito que
aprende

Apoio autorregulao da aprendizagem


e construo
conjunta do
pensamento

REAS DE CONTEDO rea de Formao Pessoal e Social

Partilha das aprendizagens com o grupo

A conscincia de si como aprendente no apenas individual, mas alarga-se e enriquece-se pela partilha das aprendizagens no grupo. Cabe ao/a educador/a apoiar as crianas a
cooperarem entre si, a exporem as suas ideias e a debaterem a forma como fizeram e poderiam melhorar, a fim de que cada criana contribua para a aprendizagem de todos e tome
tambm conscincia de si como aprendente.
Essa conscincia, iniciada na educao pr-escolar, ir ajudar a criana a enfrentar os
desafios que se lhe vo ser colocados posteriormente e ao longo da vida.
Aprendizagens a promover:
Ser capaz de ensaiar diferentes estratgias para resolver as dificuldades e problemas
que se lhe colocam.
Ser capaz de participar nas decises sobre o seu processo de aprendizagem.
Cooperar com outros no processo de aprendizagem.

Estas aprendizagens podem ser observadas, por exemplo, quando a criana:


Manifesta curiosidade pelo mundo que a rodeia, formulando questes sobre o que observa.
Revela interesse e gosto por aprender, usando no quotidiano as novas aprendizagens que vai realizando.
Expressa as suas opinies, preferncias e apreciaes crticas, indicando alguns critrios ou razes
que as justificam.
Contribui para o funcionamento e aprendizagem do grupo, fazendo propostas, colaborando na procura de solues, partilhando ideias, perspetivas e saberes e reconhecendo o contributo dos outros.
Participa na planificao de atividades e de projetos individuais e coletivos cada vez mais complexos,
explicitando o que pretende fazer, tendo em conta as escolhas dos outros e contribuindo para a elaborao de planos comuns.
Colabora em atividades de pequeno e grande grupo, cooperando no desenrolar do processo e na elaborao do produto final.
progressivamente capaz de explicitar e de partilhar com o/a educador/a e as outras crianas o que
descobriu e aprendeu.
Avalia, apreciando criticamente, os seus comportamentos, aes e trabalhos, bem como os dos colegas, dando e pedindo sugestes para melhorar.
Expressa as suas ideias, para criar e recriar atividades, materiais e situaes do quotidiano e para
encontrar novas solues para problemas que se colocam (na vida do grupo, na aprendizagem), com
recurso a diferentes tipos de linguagem (oral, escrita, matemtica e diferentes linguagens artsticas).

38

REAS DE CONTEDO rea de Formao Pessoal e Social

O/A educador/a promove estas aprendizagens quando, por exemplo:


Estimula a curiosidade das crianas, chamando a ateno para o que as rodeia, e questiona as suas
observaes.
Apoia as crianas a relacionar o que j sabem com o que aprendem de novo.
Escuta o que as crianas tm para dizer, apoiando a explicitao das suas razes, chamando a ateno para a diversidade de opinies, a importncia de as respeitar, procurando articular os diferentes
contributos, e ajudar o grupo a chegar a novas concluses.
Apoia as crianas a explicitarem o que vo fazer e como, e tambm a relatarem o que fizeram e como,
envolvendo-as nos processos de planeamento, realizao e avaliao (individual, a pares, em pequeno grupo e em grande grupo).
Acompanha as experincias que as crianas realizam, proporcionando um dilogo interativo entre
elas, e envolvendo-se nesse dilogo, colocando perguntas abertas e incentivando a explicitao das
suas ideias, de modo a facilitar a construo conjunta do pensamento.
Apoia a criatividade das crianas na procura de solues para os problemas que se colocam na vida
do grupo e nas diferentes reas de contedo.

Convivncia democrtica e cidadania


A vida no jardim de infncia dever organizar-se como um contexto de vida democrtica,
em que as crianas exercem o seu direito de participar, e em que a diferena de gnero,
social, fsica, cognitiva, religiosa e tnica aceite numa perspetiva de equidade, num processo educativo que contribui para uma maior igualdade de oportunidades entre mulheres e
homens, entre indivduos de diferentes classes sociais, com capacidades diversas e de diferentes etnias. Esta diversidade entendida como forma de educao intercultural, em que
as diferentes maneiras de ser e de saber contribuem para o enriquecimento da vida do grupo,
para dar sentido aquisio de novos saberes e compreenso de diferentes culturas.
A promoo de uma maior igualdade de gnero , nomeadamente, um elemento fundamental da educao para a cidadania e da construo de uma verdadeira democracia. Lidar com as diferenas sem as transformar em desigualdades um dos grandes desafios da
educao na atualidade. Compete ao/ educador/a desenvolver uma ao intencional, que
conduza a uma efetiva igualdade de oportunidades entre rapazes e raparigas, no processo
de socializao experienciado no jardim de infncia.
A vida em grupo implica confronto de opinies e necessidade de resolver conflitos que
suscitaro a necessidade de debate e de negociao, de modo a encontrar uma resoluo
mutuamente aceite pelos intervenientes.
Deste modo, a participao das crianas na vida do grupo permite-lhes tomar iniciativas
e assumir responsabilidades, exprimir as suas opinies e confront-las com as dos outros,
numa primeira tomada de conscincia de perspetivas e valores diferentes, que facilitam a
compreenso do ponto de vista do outro e promovem atitudes de tolerncia, compreenso e
respeito pela diferena.
neste contexto que se desenvolve a educao para a cidadania, enquanto formao de pessoas responsveis, autnomas, solidrias, que conhecem e exercem os seus direitos e deveres,
em dilogo e no respeito pelos outros, com esprito democrtico, pluralista, crtico e criativo.

39

Debate e negociao

Tomada de conscincia e aceitao


de perspetivas e
valores diferentes

Educao para a
cidadania

REAS DE CONTEDO rea de Formao Pessoal e Social

A educao para a cidadania relaciona-se tambm com o desenvolvimento progressivo do


esprito crtico face ao mundo que rodeia a criana, incluindo nomeadamente os diferentes
meios de comunicao com que contacta no dia a dia.
Respeito e valorizao pelo ambiente
natural e social

O respeito e a valorizao pelo ambiente natural e social e pelo patrimnio paisagstico


so ainda abordados na Formao Pessoal e Social, numa perspetiva de corresponsabilizao do que de todos no presente e tendo em conta o futuro. O desenvolvimento destes
valores articula-se e concretiza-se atravs de aprendizagens realizadas noutras reas e domnios, nomeadamente a Educao Artstica e o Conhecimento do Mundo.
Aprendizagens a promover:
Desenvolver o respeito pelo outro e pelas suas opinies, numa atitude de partilha e de
responsabilidade social.
Respeitar a diversidade e solidarizar-se com os outros.
Desenvolver uma atitude crtica e interventiva relativamente ao que se passa no mundo
que a rodeia.
Conhecer e valorizar manifestaes do patrimnio natural e cultural, reconhecendo a
necessidade da sua preservao.
Estas aprendizagens podem ser observadas, por exemplo, quando a criana:
Espera pela sua vez na realizao de jogos e na interveno nos dilogos, dando oportunidades aos
outros para intervirem.
Contribui para a elaborao das regras de vida em grupo, reconhece a sua razo e necessidade e
procura cumpri-las.
progressivamente capaz de resolver situaes de conflito de forma autnoma, atravs do dilogo.
Perante opinies e perspetivas diferentes da sua, escuta, questiona e argumenta, procurando chegar
a resolues ou concluses negociadas.
Demonstra comportamentos de apoio e entreajuda, por iniciativa prpria ou quando solicitado.
Reconhece a diversidade de caractersticas e hbitos de outras pessoas e grupos, manifestando respeito por crianas e adultos, independentemente de diferenas fsicas, de capacidades, de gnero, de
etnia, de cultura, de religio ou outras.
Reconhece que as diferenas contribuem para o enriquecimento da vida em sociedade, identificando
esses contributos em situaes do quotidiano.
Aceita que meninos e meninas, homens e mulheres podem fazer as mesmas coisas em casa e fora de
casa.
Identifica no seu contexto social (grupo, comunidade) algumas formas de injustia ou discriminao,
(por motivos de etnia, gnero, estatuto social, de incapacidade ou outras), propondo ou reconhecendo
formas de as resolver ou minorar.
Conhece manifestaes do patrimnio artstico cultural e paisagstico (local, regional, nacional e
mundial), manifestando interesse e preocupando-se com a sua preservao.
Desenvolve um sentido esttico perante manifestaes artsticas de diferentes tempos e culturas.

40

REAS DE CONTEDO rea de Formao Pessoal e Social

Reconhece a importncia do patrimnio natural, identifica algumas das ameaas sua conservao
e adota prticas amigas do ambiente.
Utiliza diferentes recursos tecnolgicos, enquanto meios de conhecimento, de expresso e comunicao e conhece os cuidados a ter.

O/A educador/a promove estas aprendizagens quando, por exemplo:


Organiza o ambiente educativo, de modo a que todos, independentemente do gnero, etnia, capacidade intelectual ou fsica, sintam que fazem parte do grupo e tm as mesmas oportunidades.
Seleciona materiais e recursos que no veiculem esteretipos de gnero, cultura ou etnia.
Dialoga com as crianas sobre o modo como perspetivam a diferena (de gnero, cultura, etnia, etc.),
apoiando-as a compreender situaes de injustia ou discriminao e a propor solues.
Manifesta respeito pelas necessidades, sentimentos, opinies, culturas e valores das crianas e
adultos.
Valoriza as diversidades culturais das crianas e das suas famlias.
Incentiva a tomada de deciso individual e coletiva e a resoluo de conflitos pelo dilogo.
Escuta o que as crianas dizem, apoia a explicitao das suas opinies e incentiva a sua participao
ativa nas conversas.
Conversa com as crianas sobre os programas de TV favoritos, estimulando o debate de perspetivas
diferentes.
Incentiva boas prticas de proteo da natureza e dos bens culturais.

41

REAS DE CONTEDO rea de Formao Pessoal e Social

Sntese
Componentes
Construo da identidade e da autoestima

Independncia e
autonomia

Aprendizagens a promover
Conhecer e aceitar as suas caractersticas pessoais e a sua identidade
social e cultural, situando-as em relao s de outros.
Reconhecer e valorizar laos de pertena social e cultural.
Saber cuidar de si e responsabilizar-se pela sua segurana e bem-estar.
Ir adquirindo a capacidade de fazer escolhas, tomar decises e assumir
responsabilidades, tendo em conta o seu bem-estar e o dos outros.
Ser capaz de ensaiar diferentes estratgias para resolver as dificuldades
e problemas que se lhe colocam.

Conscincia de si
como aprendente

Ser capaz de participar nas decises sobre o seu processo de aprendizagem.


Cooperar com outros no processo de aprendizagem.
Desenvolver o respeito pelo outro e pelas suas opinies, numa atitude de
partilha e de responsabilidade social.

Convivncia democrtica e cidadania

Respeitar a diversidade e solidarizar-se com os outros.


Desenvolver uma atitude crtica e interventiva relativamente ao que se
passa no mundo que a rodeia.
Conhecer e valorizar manifestaes do patrimnio natural e cultural, reconhecendo a necessidade da sua preservao.

Sugestes de Reflexo:
Que estratgias desenvolve para, no contexto de grupo, estar atento a cada criana?
O que faz quando uma criana diz: no sou capaz ou no sei? Como estimula a participao e a
expresso daquelas que no o fazem espontaneamente?
Como lida no grupo com a diversidade de crenas religiosas, de hbitos culturais e de concees educativas das famlias? Como tem em conta e aborda essa diversidade na sua relao com as famlias?
Como organiza o espao e seleciona materiais e livros, de modo a no veicular esteretipos de gnero, tnicos, estticos, etc.?
Como faz, quando uma ou vrias crianas no cumprem uma regra estabelecida?
Quando considera necessrio intervir num conflito entre as crianas? Que atitudes toma? Em que
situaes considera que o/a educador/a tem de intervir?
Como reconhece e valoriza as caractersticas e potencialidades de cada criana?
Como envolve as crianas no processo de planeamento e na avaliao?
Prev na rotina diria tempo para as crianas escolherem e partilharem com o grupo o que fizeram,
como fizeram e o que descobriram? Como valoriza os contributos individuais para o alargamento das
aprendizagens do grupo?
Como apoia as crianas individualmente ou em pequeno grupo a construrem o seu pensamento?
Como d voz s crianas e as apoia a explicitarem as razes das suas escolhas, opinies e tomadas
de deciso?
Como ajuda as crianas a valorizarem o patrimnio cultural, paisagstico e natural? O que faz para as
crianas conhecerem e valorizarem esses patrimnios?

42

REAS DE CONTEDO rea de Expresso e Comunicao

2. rea de Expresso e Comunicao


A rea de Expresso e Comunicao a nica em que se distinguem diferentes domnios, que se incluem na mesma rea por terem uma ntima relao entre si, por constiturem formas de linguagem indispensveis para a criana interagir com os outros, exprimir
os seus pensamentos e emoes de forma prpria e criativa, dar sentido e representar o
mundo que a rodeia.
Estas caractersticas levam a consider-la uma rea bsica, pois incide em aspetos
essenciais de desenvolvimento e aprendizagem, que permitem criana apropriar-se de
instrumentos fundamentais para a aprendizagem noutras reas, mas, tambm, para continuar a aprender ao longo da vida.
Os domnios que fazem parte da rea de Expresso e Comunicao so os seguintes:
Domnio da Educao Fsica, que privilegia uma abordagem global no especificando
componentes.
Domnio da Educao Artstica, que, tendo perspetivas e estratgias comuns, engloba
diferentes linguagens, cuja especificidade determina a introduo de quatro subdomnios:
artes visuais, jogo dramtico/teatro, msica e dana.
Domnio da Linguagem Oral e Abordagem Escrita, que considera no s a ntima relao e a complementaridade entre estes dois tipos de aprendizagem da lngua, mas tambm
a sua especificidade, levando a apresent-los separadamente, com a indicao das respetivas componentes.
Domnio da Matemtica, onde so apresentados princpios gerais subjacentes s quatro
componentes que integram as aprendizagens a realizar neste domnio.
De acordo com os fundamentos e princpios que devero orientar toda a educao de
infncia, e tendo em conta que os domnios da Linguagem Oral e Abordagem Escrita e da
Matemtica reenviam para contedos com especial relevo na educao escolar, considerou-se que seria de destacar, em cada um deles uma componente transversal associada a
atitudes e disposies: Prazer e motivao para ler e escrever e Interesse e curiosidade
pela matemtica.

Domnio da Educao Fsica


O corpo, que a criana vai progressivamente dominando desde o nascimento e de cujas
potencialidades vai tomando conscincia, constitui um meio privilegiado de relao com o
mundo e o fundamento de todo o processo de desenvolvimento e aprendizagem.
Numa perspetiva de construo articulada do saber em que a criana sujeito da
aprendizagem, a Educao Fsica, como abordagem globalizante, possibilita-lhe um desenvolvimento progressivo da conscincia e do domnio do seu corpo e, ainda, o prazer do
movimento numa relao consigo prpria, com o espao, com os outros e com os objetos.
A Educao Fsica, no jardim de infncia, dever proporcionar experincias e oportunidades desafiantes e diversificadas, em que a criana aprende: a conhecer e a usar melhor
o seu corpo, criando uma imagem favorvel de si mesma; a participar em formas de coo-

43

Desenvolvimento
da conscincia e
domnio do corpo

REAS DE CONTEDO rea de Expresso e Comunicao

perao e competio saudvel; a seguir regras para agir em conjunto; a organizar-se para
atingir um fim comum aceitando e ultrapassando as dificuldades e os insucessos.
Promover estilos
de vida saudvel e
prtica do exerccio
fsico

O domnio da Educao Fsica relaciona-se com a rea de Formao Pessoal e Social,


pois contribui para o desenvolvimento da independncia e autonomia das crianas e das
suas relaes sociais, constituindo ainda uma ocasio de promover estilos de vida saudvel, ao fomentar a prtica regular do exerccio fsico e o contacto com a natureza. Articula-se assim com o Conhecimento do Mundo e tambm com outros domnios da rea de
Expresso e Comunicao, estando relacionada com a Educao Artstica, nomeadamente
com a Dana e a Msica, pois favorece a vivncia de situaes expressivas e de movimento
criativo utilizando imagens, sons, palavras e acompanhamento musical. Tem ainda ligao
com a Linguagem Oral (identificao e designao das diferentes partes do corpo) e com a
Matemtica (representao e orientao no espao).
O desenvolvimento da Educao Fsica pode apoiar-se em materiais existentes na sala
e no espao exterior (recreio, parques infantis, matas, etc.) ou ter lugar em espaos apetrechados para o efeito (ginsios). Os diferentes espaos tm potencialidades prprias,
cabendo ao/ educador/a tirar partido de contextos, situaes e materiais (destinados
educao fsica, naturais e reutilizveis) que permitam diversificar e enriquecer as oportunidades especficas de atividade motora.

Explorao livre do
espao, do movimento e dos materiais

A Educao Fsica tambm um espao privilegiado de brincar em que o/a educador/a


cria condies de explorao livre do espao e do movimento, permitindo que a criana
invente os seus movimentos, tire partido de materiais, coloque os seus prprios desafios
e corra riscos controlados, que lhe permitam tornar-se mais autnoma e responsvel pela
sua segurana.
O/A educador/a faz tambm propostas, aceita e negoceia as iniciativas das crianas
para a realizao de atividades organizadas de movimento e jogos. Estas atividades possibilitam criana desenvolver as suas capacidades motoras e de expresso, bem como
a apropriao e o domnio do espao e dos materiais, sendo ainda um contributo para a
aprendizagem de diversas formas de relacionamento com os outros (cooperao ou oposio).
Na abordagem ldica, que deve estar subjacente a toda a Educao Fsica, o jogo constitui um recurso educativo, que apresentado de forma atrativa e tem em conta os interesses, motivaes e propostas das crianas.
Os jogos com regras, progressivamente mais complexas, so, ainda, ocasies de desenvolvimento da coordenao motora e de socializao, de compreenso e aceitao das
regras e de alargamento da linguagem, proporcionando, ainda, uma atividade agradvel
que d prazer s crianas.

Mobilizar o corpo
com preciso e
coordenao

O processo de aprendizagem na Educao Fsica vai permitir criana mobilizar o corpo com mais preciso e coordenao, desenvolvendo resistncia, fora, flexibilidade, velocidade e a destreza geral. Possibilita-lhe ainda aprender a coordenar, alterar e diferenciar
melhor os seus movimentos, atravs do controlo do equilbrio, ritmo, tempo de reao, de
forma a desenvolver e aperfeioar as suas capacidades motoras em situaes ldicas, de
expresso, comunicao e interao com outros.

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REAS DE CONTEDO rea de Expresso e Comunicao

Este processo de aprendizagem organiza-se em torno de trs eixos com relao entre si:
Ao da criana sobre si prpria e sobre o seu corpo em movimento Deslocamentos e Equilbrios - ao iniciar a educao pr-escolar, a criana j possui algumas aquisies motoras bsicas, tais como andar, correr, transpor obstculos, manipular objetos.
Partindo destas aquisies, sero criadas situaes em que a diversificao de formas
de utilizar e de sentir o corpo deem lugar a situaes de aprendizagem em que h um
controlo voluntrio desse movimento iniciar, parar, seguir vrios ritmos e vrias direes. A explorao de diferentes formas de movimento permite ainda tomar conscincia dos vrios segmentos do corpo, das suas possibilidades e limitaes, facilitando a
progressiva interiorizao do esquema corporal e tambm a tomada de conscincia do
corpo em relao ao espao exterior esquerda, direita, em cima, em baixo, etc.
Ao da criana sobre os objetos Percias e Manipulaes a criana adapta progressivamente as suas aes a meios especficos e a objetos variados, aumentando o
seu repertrio de movimentos pensados, interiorizados e expressos como resposta aos
desafios encontrados. A realizao de aes motoras bsicas de explorao e domnio

Controlo voluntrio
do movimento

Relao do corpo
com os objetos

de aparelhos portteis (bolas, cordas, arcos, raquetas, bales, etc.) permite criana explorar a relao do corpo com os objetos em movimento no espao, o controlo
dos objetos, utilizando as mos e os ps, bem como outras partes do corpo. A criana dever ter a oportunidade de aperfeioar estas habilidades, realizando diferentes
combinaes de elementos j conhecidos ou reinventando outras formas de utilizar os
materiais.
O desenvolvimento da criana nas relaes sociais em atividades com os seus
parceiros Jogos ao jogar com outros, a criana envolve-se numa diversidade de interaes sociais propiciadas por diferentes formas de organizao (individual, a pares,
em equipas, tais como jogos de perseguio, de preciso, de imitao, etc.), que apelam
no s cooperao, mas tambm oposio (jogos s com opositores; com opositores
e com objetos; com opositores, com objetos e com o espao de jogo), situaes que
podem ser encontradas em muitos jogos tradicionais.
Estes jogos da iniciativa da criana ou propostos pelo/a educador/a devem dar a todos
a possibilidade de participar. O/A educador/a estar atento s capacidades e habilidades
motoras de cada criana e sua influncia nas relaes que se estabelecem nos jogos
(escolhas de parceiros, marginalizao de algumas crianas, receio de participar por se
considerar menos capaz, etc.). Cabe ao/ educadora no permitir situaes de excluso
e dialogar com as crianas sobre as competncias motoras de cada uma, o modo como
podem ser mobilizadas num trabalho de equipa, que permita tambm a interajuda entre os
que so mais e menos capazes, tirando partido de situaes que contribuem para a aceitao da diferena e a cooperao entre crianas.

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Relaes sociais em
situao de jogo

REAS DE CONTEDO rea de Expresso e Comunicao

Aprendizagens a promover
Cooperar em situaes de jogo, seguindo orientaes ou regras.
Dominar movimentos que implicam deslocamentos e equilbrios como: trepar, correr,
saltitar, deslizar, rodopiar, saltar a ps juntos ou num s p, saltar sobre obstculos,
baloiar, rastejar e rolar.
Controlar movimentos de percia e manipulao como: lanar, receber, pontapear, lanar em preciso, transportar, driblar e agarrar.

Estas aprendizagens podem ser observadas, por exemplo, quando a criana:


Demonstra gosto pelas atividades fsicas, procurando progredir a partir do que j capaz de fazer.
Coopera com os/as colegas em situaes de jogo, envolvendo-se no trabalho de equipa.
Aceita e cumpre as regras dos jogos, quer acordadas no grupo, quer propostas pelo/a educador/a ou
pr-definidas pelo jogo escolhido .
Compreende que no jogo h resultados, aceitando a situao de ganhar ou perder.
capaz de compreender e esquematizar as regras dos jogos.
Se apropria da diversidade de possibilidades motoras, criando ou imaginando outras, propondo-as ao
grupo.

O/A educador/a promove estas aprendizagens quando, por exemplo:


Prev e planeia espaos para a Educao Fsica, tirando sempre que possvel partido de situaes ao
ar livre e de materiais naturais ou reutilizveis.
D oportunidade criana de explorar livremente o espao (exterior ou interior) e de desafiar as suas
destrezas motoras, correndo riscos controlados.
Disponibiliza materiais diversos, que permitam s crianas desenvolverem diferentes capacidades
motoras.
Disponibiliza espaos e materiais para que as crianas possam planear e propor os seus jogos.
Adequa as suas propostas ao desenvolvimento motor e interesses das crianas, estando atento s
capacidades motoras de cada uma, encorajando-as a melhorar, valorizando as suas tentativas de
realizao e promovendo a cooperao entre elas.
Debate as regras dos jogos com as crianas e est atento/a s dinmicas de interao no grupo, aos
sentimentos e reaes de cada criana quando ganha e perde, intervindo quando necessrio.
Cria oportunidades para a criana explorar e desenvolver as diversas possibilidades do corpo atravs
de movimentos e jogos que envolvam: rastejar, rolar, realizar rolamentos, saltar, correr, suspender-se, baloiar-se, lanar uma bola ou um ringue, etc..

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Sntese
Domnio da Educao Fsica
Aprendizagens a Promover
Cooperar em situaes de jogo, seguindo orientaes ou regras.
Dominar movimentos que implicam deslocamentos e equilbrios como: trepar, correr, saltitar, deslizar, rodopiar, saltar a ps juntos ou num s p, saltar sobre obstculos, baloiar, rastejar e rolar.
Controlar movimentos de percia e manipulao como: lanar, receber, pontapear, lanar em preciso, transportar, driblar e agarrar.

Sugestes de Reflexo:
Com que frequncia promove, no tempo letivo do jardim de infncia, momentos dedicados Educao
Fsica?
Como tira partido dos recursos existentes (espaos e materiais), no estabelecimento educativo ou na
comunidade, para desenvolver a Educao Fsica?
Como aproveita as potencialidades ao ar livre e os materiais naturais ou reutilizveis para a Educao
Fsica?
Como considera os recursos existentes no espao exterior? O que pode melhorar neste espao para
facilitar o desenvolvimento da Educao Fsica?
A organizao do espao da sala permite a sua adaptao ao desenvolvimento da Educao Fsica?
Como pode melhorar esse espao e diversificar os materiais existentes?
Como envolve os pais/famlias para que compreendam a importncia da atividade fsica e da vida ao
ar livre no desenvolvimento e aprendizagem das crianas?

Domnio da Educao Artstica


As diferentes linguagens artsticas, que fazem parte deste domnio (Artes Visuais, Jogo
Dramtico/Teatro, Msica e Dana), so meios de enriquecer as possibilidades de expresso
e comunicao das crianas.
Estas diferentes formas de expresso no so em geral desconhecidas para as crianas,
que, antes de entrarem para o jardim de infncia, j tiveram oportunidade de desenhar, pintar, cantar, danar, etc. Porm, um progressivo desenvolvimento dessas linguagens implica
um processo educativo, que incentive um gradual conhecimento e apropriao de instrumentos e tcnicas, o que pressupe no s a expresso espontnea das crianas, como tambm
a interveno do/a educador/a.
Essa interveno parte do que as crianas j sabem e so capazes de fazer, do seu prazer
em explorar, manipular, transformar, criar, observar e comunicar, para proporcionar experincias e oportunidades de aprendizagem diversificadas que ampliam a expresso espontnea das crianas e garantem o direito de todas no acesso arte e cultura artstica.
Na educao artstica, a intencionalidade do/a educador/a essencial para o desenvolvimento da criatividade das crianas, alargando e enriquecendo a sua representao simblica
e o seu sentido esttico, atravs do contacto com diversas manifestaes artsticas de diversas pocas, culturas e estilos, de modo a incentivar o seu esprito crtico perante diferentes
vises do mundo.

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Apropriao gradual
de instrumentos e
tcnicas.

Acesso arte e
cultura artstica

Desenvolvimento
da criatividade e do
sentido esttico

REAS DE CONTEDO rea de Expresso e Comunicao

O papel da educao artstica no desenvolvimento da criatividade, sentido esttico e apreciao de diferentes manifestaes artsticas e culturais implica uma ntima ligao com
as reas de Formao Pessoal e Social e do Conhecimento Mundo, contribuindo, nomeadamente: para a construo da identidade pessoal, social e cultural; para o conhecimento do
patrimnio cultural e para a sensibilizao sua preservao; para o reconhecimento e respeito pela diversidade cultural. Este domnio proporciona ainda oportunidades de desenvolvimento da curiosidade, da expresso verbal e no verbal, de resoluo de problemas, etc.,
que facilitam a sua articulao com essas reas e tambm com os outros domnios includos
na rea de Expresso e Comunicao. Por sua vez, as tcnicas e instrumentos prprios deste
domnio podem ser mobilizados noutras reas e domnios. O desenvolvimento da criatividade e do sentido esttico e o contacto com diferentes formas de cultura no fazem apenas
parte deste domnio, mas devero estar presentes em todo o desenvolvimento do currculo,
passando, tambm, pela organizao do ambiente educativo, nomeadamente, no que diz respeito ao que exposto na sala (trabalhos individuais e coletivos das crianas, instrumentos
pedaggicos do grupo, informaes aos pais/famlias, obras de arte, etc.).
Diversidade, qualidade e acessibilidade
dos materiais

A organizao do espao e dos materiais da sala, a sua diversidade, qualidade e acessibilidade so tambm determinantes para as oportunidades de explorao e criao das crianas no domnio da educao artstica. De igual modo, o espao exterior do jardim de infncia
pode ser utilizado para a realizao de atividades de educao artstica, bem como para a
recolha de elementos naturais, a integrar nestas atividades. As potencialidades artsticas e
culturais do meio social prximo sero tambm rentabilizadas na educao artstica e complementadas pelo contacto com outras fontes de informao, tais como contextos virtuais,
consultados on line ou em gravao digital.
A abordagem Educao Artstica envolve o desenvolvimento articulado de estratgias
que permitam criana:
apropriar-se progressivamente de diferentes tcnicas e conhecimentos, atravs da explorao, experimentao e observao, utilizando-as de modo intencional nas suas
produes.
ensaiar formas de expressividade e solues prprias, integrando e relacionando tcnicas, materiais e meios de expresso para criar, recriar ou reinventar.
contactar com obras de outros (colegas, artistas), de modo a desenvolver a capacidade
de observao, interpretao e reflexo, comunicando os seus sentimentos pessoais e
viso crtica, de modo a compreender a possibilidade de mltiplas leituras.
O apoio do/a educador/a passa por um dilogo aberto e construtivo, que incentiva a criana a encontrar formas criativas de representar aquilo que pretende e promove simultaneamente o desejo de aperfeioar e melhorar.
Sendo estas estratgias comuns a toda a educao artstica, e havendo diversas formas
de articulao e complementaridade entre as diferentes linguagens artsticas, estas so
apresentadas como subdomnios, que realam as especificidades de cada uma.

48

REAS DE CONTEDO rea de Expresso e Comunicao

Subdomnio das Artes Visuais


As Artes Visuais so formas de expresso artstica que incluem a pintura, o desenho, a
escultura, a arquitetura, a gravura, a fotografia e outras, que, sendo fundamentalmente captadas pela viso, podem envolver outros sentidos.
As crianas tm prazer em explorar e utilizar diferentes materiais que lhes so disponibilizados para desenhar ou pintar, cabendo ao/a educador/a alargar as suas experincias,
de modo a desenvolverem a imaginao e as possibilidades de criao. Assim, importante
que as crianas tenham acesso a uma multiplicidade de materiais e instrumentos (papel de
diferentes dimenses e texturas; tintas de vrias cores; diferentes tipos de lpis como pastel
seco, carvo, etc, barro, plasticina e outros materiais moldveis; etc.).
Pode ainda ser utilizado outro tipo de materiais de uso utilitrio ou reutilizveis (tecidos,
carto, objetos naturais, papis diversos, latas, fios, embalagens, algodo, elementos da natureza, etc.), para serem integrados e redefinidos a partir de novas funcionalidades e significados, o que permite criana comear a perceber que a arte e a vida so indissociveis.
A multiplicidade e diversidade de todos estes possveis materiais exigem uma organizao
cuidada, que facilite o acesso e utilizao autnoma por parte das crianas, incentivando o
desenvolvimento da capacidade expressiva de cada criana e do grupo.
Se nesta forma de expresso artstica se coloca muitas vezes a nfase no fazer, fundamental que, para alm de experimentar, executar e criar, as crianas tenham oportunidade
de apreciar, e de dialogar sobre aquilo que fazem (as suas produes e as das outras crianas) e o que observam (natureza, obras de arte, arquitetura, design, artefactos, etc.). Cabe
tambm ao/ educador/a explorar com as crianas essas diferentes imagens e lev-las, de
modo progressivo, a descobrirem a importncia e expressividade dos elementos formais da
comunicao visual.
Os elementos expressivos da comunicao visual a explorar so muito diversificados,
podendo integrar aspetos como: a cor (cores primrias e secundrias, mistura de cores), a
textura (mole, rugosa), as formas geomtricas (quadrado, retngulo, tringulo, crculo, etc.),
as linhas (retas, curvas, verticais, horizontais), as tonalidades (claro, escuro), a figura humana (retrato, autorretrato) e a desproporo e a proporo natural.
As exploraes e o dilogo entre crianas e com o/a educador/a sobre estes elementos
visuais e a sua representao em diferentes formas visuais constituem meios de desenvolver
a sua expressividade e sentido crtico. Este dilogo desperta na criana o desejo de querer
ver mais e de descobrir novos elementos, potenciando o estabelecimento de relaes entre
as suas vivncias e novos conhecimentos, levando-a a descrever, analisar e refletir sobre o
que olha e v. Ao longo deste percurso visual que inter-relaciona o falar sobre as imagens
e os modos de ver as imagens, a criana enriquece o seu imaginrio, aprende novos saberes, integra-os no que j sabe, e experimenta criar novas imagens, desenvolvendo progressivamente a sua sensibilidade esttica e expressividade atravs de diversas modalidades
(desenho, pintura, colagens, tcnica mista, assemblage, land art, modelagem, entre outras).
A capacidade de criar e apreciar ainda alargada atravs do contacto e observao de
diferentes modalidades das artes visuais (pintura, escultura, fotografia, cartaz, banda desenhada, filme, etc.) em diferentes contextos (museus, galerias, monumentos e outros centros

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Importncia de
acesso a uma
multiplicidade de
materiais e instrumentos

Materiais de uso
utilitrio ou reutilizveis

Dialogar sobre o que


fazem e observam

Explorao de
elementos expressivos da comunicao
visual

Descrever, analisar
e refletir sobre o que
olha e v

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de cultura), permitindo criana a insero na cultura do mundo a que pertence. A utilizao


dos recursos da comunidade e a rentabilizao de outras possibilidades de deslocao sero
complementadas atravs da utilizao de catlogos, de livros, da internet, de fotografias, de
gravaes, etc.
da responsabilidade do/a educador/a selecionar esses contextos, privilegiando artistas
portugueses, diversificando estilos (figurativo, abstrato, etc.) para planear oportunidades de
as crianas observarem, explorarem e criarem interesse por diferentes manifestaes artsticas. Importa que, tambm no jardim de infncia, haja imagens de obras de arte disposio das crianas, que as podero rever e utilizar para recriar as suas produes, dialogar em
grupo sobre elas, partilhando as suas descobertas e interpretaes, de modo a que sejam um
meio de alargamento e enriquecimento cultural e de desenvolvimento da apreciao crtica.
Aprendizagens a promover
Desenvolver capacidades expressivas e criativas atravs de experimentaes e produes plsticas.
Reconhecer e mobilizar elementos da comunicao visual, tanto na produo e apreciao das suas produes, como em imagens que observa.
Apreciar diferentes manifestaes de artes visuais, a partir da observao de vrias
modalidades expressivas (pintura, desenho, escultura, fotografia, arquitetura, vdeo,
etc.), expressando a sua opinio e leitura crtica.

Estas aprendizagens podem ser observadas, por exemplo, quando a criana:


Tem prazer em explorar e utilizar, nas suas produes, modalidades diversificadas de expresso visual (pintura, desenho, colagens, modelagem, etc.), recorrendo a diferentes elementos da linguagem
plstica (cores, linhas, manchas, formas).
Representa e recria plasticamente vivncias individuais, temas, histrias, pessoas, animais, etc., utilizando diferentes materiais (lpis de pastel, carvo, tintas, esponjas, matrias moldveis, material
reciclado, etc.) e diversos meios de expresso (pintura, colagem, desenho, moldagem, etc.).
Introduz, nas suas produes plsticas, elementos visuais (cores, formas, texturas, etc.) de modo
espontneo ou intencional, para representar temticas, ilustrar histrias, etc.
Dialoga sobre as diferentes imagens e/ou objetos que aprecia/contacta em diferentes contextos (museus, galerias, outras instituies culturais, natureza, livros online etc.).
Emite opinies sobre os seus trabalhos, os das outras crianas e sobre diferentes manifestaes de
artes visuais com que contacta, indicando algumas razes dessa apreciao.

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O/A educador/a promove estas aprendizagens quando, por exemplo:


Organiza o ambiente educativo de forma a promover a explorao e conhecimento das artes visuais:
Disponibiliza diversos materiais de elevada qualidade, organizados e acessveis s crianas e promove situaes que permitam a utilizao de diferentes modalidades expressivas.
Organiza o tempo de modo flexvel, permitindo que a criana desenvolva o processo expressivo ao
seu ritmo, incluindo retomar o trabalho em diverso(s) momento(s), at que o considere terminado.
Seleciona criteriosamente obras de arte e locais a visitar, associados a diferentes manifestaes
das artes visuais, procurando ter na sala imagens dessas e de outras obras de arte, que permitam
a sua explorao pelas crianas.
Expe os trabalhos das crianas envolvendo-as na sua escolha e na definio de critrios estticos da sua apresentao.
Dialoga com as crianas durante a realizao dos seus trabalhos, procurando perceber as suas opes e
ajudando-as e dando sugestes que as ajudem a concretizar e a melhorar o que pretendem fazer.
Comenta com as crianas os seus trabalhos, envolvendo-as numa apreciao global do que foi realizado, realando a mobilizao de elementos de comunicao visual.
Proporciona a observao de diversas formas visuais, de diferentes culturas e tradies (natureza,
obras de arte, arquitetura, design, artefactos, etc.) e o contacto com diversas modalidades expressivas (pintura, escultura, fotografia, cartaz, banda desenhada, etc.) em diferentes contextos fsicos
(museus, galerias, catlogos, monumentos, outros centros de cultura, etc.) e digitais (Internet, gravaes, etc.).
Usa naturalmente termos ligados s artes visuais, promovendo a sua utilizao por parte das crianas.
Promove a articulao de saberes das artes visuais com as diferentes reas ou domnios como por
exemplo atravs da explorao de elementos da comunicao visual (formas geomtricas, linhas,
figura humana, etc.).

Subdomnio do Jogo Dramtico/Teatro


Neste subdomnio so abordadas formas expresso e comunicao em que atravs do
gesto, da palavra, do movimento do corpo, da expresso facial e da mobilizao de objetos, a
criana representa situaes reais ou imaginrias que so significativas para ela.
Partindo da capacidade de representao simblica, prpria do ser humano e espontnea
na criana, este subdomnio da educao artstica incide no desenvolvimento da expresso
dramtica das crianas, de forma a permitir-lhes, com o apoio do educador, envolver-se em
situaes intencionais de representao dramtica, apropriando-se progressivamente dos
elementos da linguagem teatral e tendo a oportunidade de fruir de manifestaes desta modalidade artstica.
Distinguindo o jogo dramtico da iniciativa da criana, do teatro enquanto ao intencional, considera-se que apresentam algumas caractersticas comuns: explorao de situaes
reais ou imaginrias; o que se est a representar ser a realidade no momento; assumirem
papis, construrem personagens e o enredo de uma situao ficcional. Estas caractersticas
permitem estabelecer uma progresso e continuidade entre o jogo dramtico e o teatro.
A utilizao do termo teatro no se refere a uma reproduo ou a uma imitao dos
espetculos profissionais, o que no adequado nem faz sentido para crianas desta faixa

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REAS DE CONTEDO rea de Expresso e Comunicao

etria, mas a uma ao de representao intencional, em que as crianas tm interesse e


prazer, e em que participam e cooperam na (re)inveno de solues para a criao de novas
possibilidades de representao.
Jogo simblico

Jogo dramtico

O jogo simblico uma atividade espontnea da criana, que se inicia muito cedo, e em
que, atravs do seu corpo, esta recria experincias da vida quotidiana, situaes imaginrias
e utiliza livremente objetos, atribuindo-lhes mltiplos significados.
O jogo dramtico ou brincar ao faz de conta uma forma de jogo simblico em que
a criana assume um papel de outras pessoas, animais ou mquinas ou o vive atravs de
um objeto (boneco, marioneta) para representar situaes reais ou imaginrias, e exprimir
as suas ideias e sentimentos. Este jogo pode ser individual, mas tambm envolver outras
crianas, em situaes sociais de representao de diferentes papis e de desenvolvimento
conjunto de uma ao, criando um enredo ou narrativa, que vai sendo livremente interpretado e construdo pelos intervenientes. Esta forma de jogo frequente nas crianas em idade
do jardim de infncia e desempenha um papel importante no desenvolvimento emocional e
social, na descoberta de si e do mundo, no alargamento de formas de comunicao verbal
e no verbal, na expresso de emoes (medo, surpresa, alegria, tristeza) e como meio de
reequilibrar os conflitos interiores da criana.
A interao com outra ou outras crianas, em jogo dramtico, permite desenvolver a criatividade e a capacidade de representao, quando os diferentes parceiros recriam situaes
sociais, tomam conscincia das suas reaes e do seu poder sobre a realidade, revelando
como a constroem e entendem.

Apoio do/a
educador/a ao jogo
dramtico

Representao
intencional de
experincias da vida
quotidiana ou situaes imaginrias

O apoio do/a educador/a ao jogo dramtico da iniciativa da criana permite ampliar as


suas propostas, de modo a criar novas situaes de comunicao, atravs de uma melhor
caracterizao dos papis que est a desempenhar, das aes a desenvolver, permitindo
alargar o tempo de envolvimento da criana e a sua expresso verbal. Dialogar com as crianas sobre qual o material necessrio, como o adaptar e transformar e o que acrescentar,
para corresponder aos seus interesses, so ainda meios de enriquecer as situaes de jogo
dramtico. O/A educador/a dever estar atento representao de esteretipos culturais
(tnicos, de gnero, etc.), debatendo posteriormente com as crianas o sentido desses comportamentos e possibilidades de soluo, tendo em conta a igualdade de direitos.
Para alm do apoio s iniciativas das crianas, o/a educador/a cria oportunidades que
lhes permitam representar, sua maneira, experincias da vida quotidiana ou situaes imaginrias. O recurso a diversas formas de expresso e comunicao progressivamente mais
complexas, permite uma continuidade e inter-relao entre o jogo dramtico de iniciativa
da criana e formas de representao intencionais propostas pelo/a educador/a ou pelas
crianas.
A disponibilizao de objetos (fantoches de dedo, de luva ou marionetas de vara, etc.) que
facilitem a expresso e a comunicao, atravs de um outro, so tambm um suporte fundamental para atividades de jogo dramtico da iniciativa da criana. Podem ainda utilizar-se
outros recursos, tais como, como o teatro de sombras (projetar o corpo, as mos ou silhuetas), teatro de papel (cartes ou rolos com ilustraes como suporte para contar histrias),

52

REAS DE CONTEDO rea de Expresso e Comunicao

teatro de objetos (utilizao de objetos da vida corrente, com um simbolismo diferente da


sua funo).
Estes suportes e tcnicas, que as crianas podero utilizar em jogos dramticos da sua
iniciativa, podem de igual modo ser usados para criao conjunta com o apoio do educador de
pequenos dilogos, histrias, etc., que, eventualmente, so escritos para serem retomados
e aperfeioados.
Decorre, ainda, da interveno do/a educador/a, o apoio s propostas das crianas que
permitem a realizao de uma representao dramtica mais complexa, que implica um encadeamento de aes e o seguimento de uma estrutura narrativa com um fio condutor, em
que so recriadas personagens. Nestas situaes (representao de histrias conhecidas
ou inventadas, recriao de situaes e acontecimentos da vida quotidiana) as crianas tm
oportunidade de escolher e desempenhar diferentes papis.
Estas situaes de representao dramtica podem dar lugar a projetos mais complexos,
em que as crianas e o/a educador/a participam no planeamento de todo o processo: criao
e recriao de histrias e dilogos, registados de diferentes modos pelo/a educador/a e pelas crianas (atravs de desenhos ou smbolos). A previso de espaos, adereos, cenrios
e o recurso a outras linguagens artsticas (dana, msica, etc.), podem ainda ampliar estes
projetos em que so distribudas tarefas entre as crianas, que depois realizam ou representam o que planearam e em que experienciam os processos do teatro e se apropriam da
linguagem teatral. O grupo pode decidir se este teatro se destina a outros espectadores
(crianas da sala, crianas de outras salas, pais/famlias, etc.) e onde poder ser realizado.
Este interesse e participao das crianas na criao e conduo de todo o processo distingue esta forma de teatro da produo de espetculos em que a criana mero executante
e que no tem sentido nestas idades.
Estes saberes que a criana vai construindo atravs das suas experimentaes dramticas so aprofundados atravs do contacto com prticas teatrais de diferentes estilos, gneros e origens culturais (espetculos, performances, teatro de fantoches, etc.) em contextos
diversificados (auditrios, sala de espetculos, rua, etc.) e com recurso a vrios suportes (bibliogrfico, audiovisual, multimdia, digital, etc.), que possibilita s crianas tomarem conscincia que o teatro uma arte integradora de outras linguagens artsticas e de diferentes
meios tcnicos (msica, artes visuais, multimdia, luz, etc.).
A observao de diferentes manifestaes teatrais contribui para a apreciao da arte
dramtica ou teatro e para o desenvolvimento da sensibilidade esttica das crianas. Proporciona ainda um dilogo no grupo, que permite explorar a especificidade dos meios e linguagens do teatro e de confrontar diferentes interpretaes e apreciaes, facilitando a emergncia de uma opinio crtica.

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Representao de
histrias e de acontecimentos da vida
quotidiana

Projetos de teatro

REAS DE CONTEDO rea de Expresso e Comunicao

Aprendizagens a promover:
Utilizar e recriar o espao e os objetos, atribuindo-lhes significados mltiplos em atividades de jogo dramtico, situaes imaginrias e de recriao de experincias do quotidiano, individualmente e com outros.
Inventar e representar personagens e situaes, por iniciativa prpria e/ou a partir de
diferentes propostas, diversificando as formas de concretizao.
Apreciar espetculos teatrais e outras prticas performativas de diferentes estilos e caractersticas, verbalizando a sua opinio e leitura crtica.
Estas aprendizagens podem ser observadas, por exemplo, quando a criana:
Se envolve em situaes de jogo dramtico cada vez mais complexas (caracterizao de papis, desenrolar da ao, interaes verbais e no verbais, tempo de durao).
Expe, discute ideias e prope solues para desafios criativos, em jogos dramticos e representaes dramticas.
Recria e inventa histrias e dilogos e prev a sua representao escolhendo espaos, adereos e
explorando recursos diversificados (luzes, cenrio, msica, etc.).
Se interessa pelo teatro e comenta os espetculos a que assiste, utilizando progressivamente conceitos
e vocabulrio da linguagem teatral (espao cnico, personagem, enredo, cenrio, etc.), nomeando diferentes funes convencionais do processo de criao teatral (autor do texto, encenador, ator/atriz, etc.).

O/A educador/a promove estas aprendizagens quando, por exemplo:


Proporciona espaos, materiais e adereos diversos que estimulam a representao de diferentes
situaes e papis sociais (familiares, escolares, da comunidade):
Estimula a progressiva elaborao do jogo dramtico e debate os esteretipos culturais quando observa
a sua manifestao.
Propicia o desenrolar do jogo dramtico, para alm do espao da sala em que este se desenvolve
habitualmente, e prev com as crianas outros espaos em que este se poder desenrolar (na rua, no
ginsio, etc.).
Envolve a criana no desenvolvimento de projetos de representao dramtica: conceo (guio),
planeamento (previso de materiais e recursos necessrios, inventariao e distribuio de tarefas), execuo do projeto e sua avaliao.
Promove o contacto, apreciao e reflexo sobre prticas teatrais de diferentes estilos, gneros e origens
culturais.

Subdomnio da Msica
A msica est presente na vida das crianas desde muito cedo e todas j tiveram oportunidades de contactar com diferentes formas musicais. A abordagem Msica no jardim de
infncia d continuidade s emoes e afetos vividos nestas experincias, contribuindo para
o prazer e bem-estar da criana. Esta abordagem integra-se nas vivncias e rotinas da sala,

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valoriza os interesses e as propostas das crianas, no desenvolvimento de uma prtica do


ouvir, do fazer msica e do experimentar e criar msica e ambientes sonoros. Pressupe,
assim, uma prtica sistemtica e contnua, com uma inteno especfica, direcionada para
um desenvolvimento progressivo das competncias musicais da criana e o alargamento do
seu quadro de referncias artsticas e culturais.
O subdomnio da Msica contempla a interligao de audio, interpretao e criao.
Assim, por exemplo, a interpretao de uma cano obriga a uma identificao e descrio
de elementos musicais (audio), reproduo de motivos e frases musicais (interpretao)
e, simultaneamente, a escolhas de intencionalidades expressivas (criao).

Interligao de audio, interpretao e


criao

Faz parte da educao musical saber fazer silncio para escutar, bem como identificar
e reproduzir os sons e rudos da natureza (gua a correr, vento, vozes dos animais, etc.) e
da vida corrente (tiquetaque do relgio, campainha do telefone, motor do automvel, etc.).
O silncio tambm importante, como condio da verdadeira escuta, que possibilita
identificar, memorizar reproduzir e explorar as caractersticas dos sons: ritmo, melodia, dinmica, timbre e forma. Quanto maior for a diversidade dos sons de que as crianas se apropriam, maior ser o seu reportrio sonoro e mais rica a sua imaginao.
Para alm dos vrios sons e rudos da natureza e da vida corrente que devero ser explorados com as crianas, tambm pelo conhecimento do mundo que proporcionam, importante que oiam msica de gneros musicais diferentes, sendo a qualidade uma exigncia
fundamental. Estas audies musicais tambm podem e devem ser utilizadas como momentos para a vivncia corporal da msica. A expresso corporal livre, a partir de estmulos
musicais diversificados, constitui uma experincia nica: a partir do ouvir a criana faz,
criando e interpretando. Acresce que ouvir em movimento absolutamente natural em
crianas pequenas e contrariar a sua corporalidade espontnea limitar o seu desenvolvimento musical, uma vez que o desenvolvimento do sentido rtmico, incluindo a audio interior, pressupe a vivncia do corpo em movimento e a experincia muscular, estabelecendo
uma ntima ligao entre a msica e a dana.

Explorar as caractersticas dos sons

Ouvir msica de
diferentes gneros
musicais

Trabalhar as letras das canes relaciona a Msica com o desenvolvimento da linguagem,


o que passa por compreender o sentido do que se diz, tirar partido das rimas para discriminar
os sons, explorar o carcter ldico das palavras e criar variaes da letra original. Tambm
a linguagem oral, utilizada de forma expressiva e ritmada, pode ser considerada uma forma
de desenvolvimento musical.
O processo de criao e interpretao musical pode recorrer a instrumentos de percusso simples construdos pelas crianas, relacionando-se com as artes visuais. O/A educador/a poder em conjunto com as crianas encontrar uma notao no convencional para ler
e expressar ideias musicais (sequncias de intensidade, sequncias de sons curtos e longos,
etc.). As crianas podem tambm utilizar instrumentos musicais mais complexos e com outras possibilidades sonoras (tringulos, pandeiretas, caixas chinesas, guizeiras, tamborins,
sinos, xilofones, etc.).
O conhecimento de outros instrumentos musicais pode ainda ser proporcionado pelo/a
educador/a atravs do contacto com diferentes recursos (espetculos musicais, intrpretes,
criadores, bandas musicais, etc.). A utilizao de meios tecnolgicos que permitem registar
e reproduzir vrios tipos de sons e msicas poder ser um suporte importante na abordagem
ao subdomnio da Msica.

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Utilizao de
diversos tipos de
instrumentos

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Contacto com
diferentes formas e
estilos musicais

O contacto das crianas com diferentes formas e estilos musicais de vrias pocas e culturas permite-lhes alargar a cultura musical, o gosto pela msica e apropriar-se de saberes
relativos msica (nome dos instrumentos, o que uma orquestra, etc.). Este contacto ainda
um meio de expressarem o que sentem, no s atravs do corpo, mas verbalizando ou utilizando
diferentes modalidades das artes visuais, bem como de desenvolverem a sensibilidade esttica.
Aprendizagens a promover:
Identificar e descrever os sons que ouve (fenmenos sonoros/msica) quanto s suas
caractersticas rtmicas, meldicas, dinmicas, tmbricas e formais.
Interpretar com intencionalidade expressiva-musical: cantos rtmicos (com ou sem
palavras), jogos prosdicos (trava-lnguas, provrbios, lengalengas, adivinhas, etc.) e
canes (de diferentes tonalidades, modos, mtricas, formas, gneros e estilos).
Elaborar improvisaes musicais tendo em conta diferentes estmulos e intenes utilizando diversos recursos sonoros (voz, timbres corporais, instrumentos convencionais e
no-convencionais).
Valorizar a msica como fator de identidade social e cultural.
Estas aprendizagens podem ser observadas, por exemplo, quando a criana:
Inventa ambientes sonoros a partir de rimas, canes, e sequncias de movimento, selecionando e
organizando fontes sonoras diversificadas (corpo, voz, objetos sonoros e instrumentos de percusso).
Identifica auditivamente sons vocais e corporais, sons do meio ambiente prximo (isolados e simultneos), sons da natureza e sons instrumentais.
Canta canes com controlo progressivo da melodia, da estrutura rtmica (pulsao e acentuao) e
da respirao.
Distingue auditivamente um repertrio diversificado de canes conhecidas e de msica gravada de
diferentes gneros, estilos e culturas.
Comenta a msica que ouve ou que interpreta manifestando as suas opinies e utilizando vocabulrio
adequado.
Utiliza grafismos no convencionais para identificar e registar sequncias de intensidade, movimentos sonoros e sequncias de sons curtos e longos.

O/A educador/a promove estas aprendizagens quando, por exemplo:


Organiza o ambiente educativo de forma a promover conhecimentos e a explorao da Msica:
Coloca disposio das crianas instrumentos musicais convencionais e no-convencionais.
Disponibiliza diferentes fontes sonoras que possam ser exploradas por iniciativa da criana.
Organiza o espao e as rotinas de modo a criar oportunidades para a criana brincar com sons,
materiais, instrumentos, etc.
Cria ocasies de explorao das caractersticas dos sons convencionais e no convencionais (objetos sonoros, instrumentos musicais, etc.).
Proporciona situaes de escuta orientada de diversos sons (sons vocais e corporais, da natureza, do
meio ambiente, de instrumentos musicais, etc.), ao vivo ou gravados.

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Explora com as crianas jogos rtmicos, com ou sem palavras, e jogos prosdicos (trava-lnguas,
provrbios, lengalengas, adivinhas, etc.).
Proporciona o contacto e apoia a explorao de canes de diferentes tonalidades, modos, mtricas, formas, gneros e estilos.
Promove o conhecimento de manifestaes musicais ligadas s tradies e culturas locais (fado,
cantares alentejanos, etc.).
Facilita a experimentao musical a partir de diversos estmulos e/ou intenes, (recriar o ambiente
sonoro do recreio, de um dia de chuva, os sons de um planeta desconhecido).
Incentiva e apoia a elaborao de improvisaes promovendo a criatividade musical das crianas.
Promove o contacto com manifestaes musicais de diferentes estilos, gneros e origens culturais e
encoraja os comentrios das crianas introduzindo vocabulrio prprio (intrprete, nome dos diferentes instrumentos, etc.).

Subdomnio da Dana
A dana, como forma de expresso atravs de movimentos e ritmos produzidos pelo corpo, est intimamente ligada ao teatro, msica e educao motora. Atravs da dana, as
crianas exprimem o modo como sentem a msica, criam formas de movimento ou aprendem a movimentar-se expressivamente, respondendo a diversos estmulos (palmas, sons,
imagens, palavras). A dana favorece o desenvolvimento motor, pessoal e emocional, bem
como o trabalho em grupo que se organiza com uma finalidade comum.

Criar ou aprender
formas de movimento expressivo

A partir de temas reais ou imaginados, a experincia de movimentos danados e a sua


elaborao individual e/ou em grupo promovem, no s o desenvolvimento da criatividade,
como tambm a aprendizagem cooperada, a partilha, o respeito pelas ideias, o espao e o
tempo do outro, e ainda, a conscincia de pertena ao grupo.
O contacto e a observao de diferentes manifestaes coreogrficas contribuem para o
desenvolvimento progressivo da criatividade, possibilitando ainda a fruio e compreenso da
linguagem especfica da dana. Esta linguagem permitir criana descrever e comentar movimentos relacionados com experincias dirias, recorrendo a um vocabulrio especfico. Facilita tambm a compreenso e aceitao de regras a seguir, tanto no papel de intrprete/executante, como no de observador/pblico, nomeadamente, a ateno, escuta e respeito pelo outro.
Neste contexto, cabe ao/ educador/a proporcionar, de forma sistemtica, progressiva
e gradual, experincias, tanto ao nvel de desempenho, como da observao, apreciao e
interpretao de movimentos danados.
Aprendizagens a promover:
Desenvolver o sentido rtmico e de relao do corpo com o espao e com os outros.
Expressar, atravs da dana, sentimentos e emoes em diferentes situaes.
Refletir sobre os movimentos rtmicos e as coreografias que experimenta e/ou observa.
Apreciar diferentes manifestaes coreogrficas usando linguagem especfica e adequada.

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Contacto e observao de diferentes


manifestaes
coreogrficas

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Estas aprendizagens podem ser observadas, por exemplo, quando a criana:


Tem prazer em expressar-se de forma rtmica atravs do corpo.
Realiza movimentos locomotores e no locomotores bsicos, de forma coordenada, utilizando o corpo no espao, no tempo e com diferentes dinmicas.
Cria e recria movimentos a partir de temticas e personagens (objetos, animais, situaes da vida
real, etc.).
Interpreta pequenas sequncias de movimento danado, de forma coordenada e apropriada temtica.
Aprecia peas de dana do patrimnio artstico, observadas atravs de meios audiovisuais ou em
espetculos ao vivo, expressando a sua opinio sobre o processo de criao e da apresentao coreogrfica, utilizando vocabulrio especfico (baile, ensaio, espetculo, palco, pblico, coregrafo/a,
coreografia, bailarino/a, etc.).
Comenta os movimentos danados que realiza e/ou observa, dando a sua opinio sobre os processos
de execuo e explicitando a sua interpretao.

O/A educador/a promove estas aprendizagens quando, por exemplo:


Proporciona atividades ldicas de experimentao de vrios movimentos locomotores bsicos (andar, saltar, saltitar, correr, gatinhar, deslizar, rastejar, rodopiar, deitar-se, sentar-se, ajoelhar-se, levantar-se, entre outros) e no locomotores (encolher, alongar, puxar, empurrar, tremer, torcer, inclinar, balancear, entre outros), diversificando:
Direes;
Trajetrias (retilneas e curvilneas);
Nveis de execuo (baixo - junto ao cho, mdio - ao nvel do andar, alto -com saltos);
Planos (horizontal e vertical);
Tempo/ Ritmo (marcha, corrida, etc.);
Acelerao e desacelerao;
Durao;
Pausas;
Relaes/Contactos - (em oposio a; em colaborao com; ativo/condutor ou passivo/seguidor).
Promove a explorao/experimentao de diversas formas de dana atravs de aes motoras bsicas, de modo coordenado, com diversas relaes espaciais e com ritmos diversificados atravs de:
Deslocamentos (andar, marchar em pontas dos ps, etc.);
Passos diversos (subir, descer, bater);
Gestos (movimentos isolados da cabea, tronco ou membros);
Posturas;
Equilbrios sobre pontos de apoio diversificados (sobre os joelhos, as mos, as costas, um p, etc.);
Saltos diversos;
Voltas (rodar, rodopiar, rebolar, etc.).
Proporciona a observao de diversas formas de dana, em diferentes contextos, suportes e formatos
(teatros, auditrios, museus, televiso, cinema, internet, etc.) e encoraja os comentrios das crianas,
introduzindo vocabulrio prprio.

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Cria oportunidades para as crianas expressarem, atravs da dana, sentimentos e emoes a partir
de situaes da vida real, imaginadas ou sugeridas, histrias, canes, imagens, etc.

Sntese
Subdomnios

Aprendizagens a promover
Desenvolver capacidades expressivas e criativas atravs de experimentaes
e produes plsticas.

Artes Visuais

Reconhecer e mobilizar elementos da comunicao visual tanto na produo e


apreciao das suas produes como em imagens que observa.
Apreciar diferentes manifestaes de artes visuais, a partir da observao de
vrias modalidades expressivas (pintura, desenho, escultura, fotografia, arquitetura vdeo, etc.), expressando a sua opinio e leitura crtica.
Utilizar e recriar o espao e os objetos, atribuindo-lhes significados mltiplos
em atividades de jogo dramtico, situaes imaginrias e de recriao de experincias do quotidiano, individualmente e com outros.

Jogo Dramtico/
Teatro

Inventar e representar personagens e situaes , por iniciativa prpria e/ou a


partir de diferentes propostas, diversificando as formas de concretizao.
Apreciar espetculos teatrais e outras prticas performativas de diferentes
estilos e caractersticas verbalizando a sua opinio e leitura crtica.
Identificar e descrever os sons que ouve (fenmenos sonoros/msica) quanto
s suas caractersticas rtmicas, meldicas, dinmicas, tmbricas e formais.

Msica

Interpretar com intencionalidade expressiva-musical: cantos rtmicos (com


ou sem palavras), jogos prosdicos (trava-lnguas, provrbios, lengalengas,
adivinhas, etc.) e canes (de diferentes tonalidades, modos, mtricas, formas, gneros e estilos).
Elaborar improvisaes musicais tendo em conta diferentes estmulos e intenes utilizando diversos recursos sonoros (voz, timbres corporais, instrumentos convencionais e no-convencionais).
Valorizar a msica como fator de identidade social e cultural.
Desenvolver o sentido rtmico e de relao do corpo com o espao e com os
outros.
Expressar, atravs da dana, sentimentos e emoes em diferentes situaes.

Dana

Refletir sobre os movimentos rtmicos e as coreografias que experimenta e/ou


observa.
Apreciar diferentes manifestaes coreogrficas, usando linguagem especfica e adequada.

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Sugestes de Reflexo:
Tem na sala, ao dispor das crianas, materiais que possibilitem experincias nas diferentes linguagens das artes? Como organiza o espao e os materiais para proporcionar experincias e oportunidades de aprendizagem nas diferentes linguagens artsticas?
De que forma promove o envolvimento e a explorao ldica no processo expressivo da criana?
Procura dar espao criatividade da criana, incentivando-a a observar diferentes manifestaes
artsticas, sem transmitir esteretipos?
D oportunidade s crianas de apreciarem o que fizeram e de falarem sobre o que sentiram?
Debate com as crianas formas de expor ou divulgar as suas realizaes e as do grupo, chamando a
sua ateno para aspetos estticos?
Preocupa-se em fazer o enquadramento cultural e artstico das suas propostas ou das que surgem no
grupo de crianas?
Como promove a integrao das diferentes manifestaes artsticas? E a sua articulao com outras
reas de contedo e outros domnios?
Antes e aps uma ida ao teatro, ao museu, a espetculos diversos, como trabalha com o grupo essas
oportunidades (debate, expresso de opinio crtica, alargamento da linguagem especfica, etc.)?
Tem na sala materiais diversos para que as crianas conheam, observem e explorem diferentes
manifestaes artsticas (livros, imagens, filmes, etc.)? O que pode acrescentar?

Domnio da Linguagem Oral e Abordagem Escrita


A aprendizagem da linguagem oral e escrita deve ser concebida como um processo de
apropriao contnuo que se comea a desenvolver muito precocemente e no somente
quando existe o ensino formal.
As competncias comunicativas vo-se estruturando em funo dos contactos, interaes e experincias vivenciadas nos diversos contextos de vida da criana. Estas competncias so transversais e essenciais construo do conhecimento nas diferentes reas
e domnios, j que so ferramentas essenciais para a troca, compreenso e apropriao da
informao. Por outro lado, esta transversalidade leva tambm a que todas as reas contribuam igualmente para a aquisio e o desenvolvimento da linguagem.
A referncia conjunta abordagem da linguagem oral e escrita pretende no s acentuar
a sua inter-relao como tambm a sua complementaridade, enquanto instrumentos fundamentais de desenvolvimento e de aprendizagem. Contudo, de modo a contemplar a especificidade de cada uma destas formas de linguagem, elas sero apresentadas em separado.
Linguagem oral
O desenvolvimento da linguagem oral tem uma importncia fundamental na educao
pr-escolar. Sabe-se que a linguagem oral central na comunicao com os outros, na
aprendizagem e na explorao e desenvolvimento do pensamento, permitindo avanos cognitivos importantes. No se pode, no entanto, esquecer que o portugus no a lngua materna de todas as crianas que frequentam a educao pr-escolar. O respeito pelas lnguas e
culturas das crianas, alm de ser uma forma de educao intercultural, leva a que as crianas se sintam valorizadas e interajam com segurana com os outros. Se a aprendizagem da

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REAS DE CONTEDO rea de Expresso e Comunicao

lngua portuguesa se torna essencial para terem sucesso na aprendizagem, a partilha da sua
prpria lngua e cultura no s refora a autoestima e identidade da criana, como enriquece
a sensibilidade intercultural do grupo.

Aprendizagem do
Portugus como
Lngua No Materna

Qualquer que seja o domnio do portugus oral com que as crianas chegam educao
pr-escolar, as suas capacidades de compreenso e produo lingustica devero ser progressivamente alargadas, atravs das interaes com o/a educador/a, com as outras crianas e com outros adultos.
Nestas idades, a aprendizagem de uma segunda lngua ocorre de uma forma relativamente espontnea, desde que sejam assegurados s crianas contextos comunicacionais
adequados. Tendo em conta a facilidade de aprendizagem de uma segunda lngua, a sensibilizao a uma lngua estrangeira poder ser includa na educao pr-escolar. Esta sensibilizao dever ser situada no contexto especfico em que a criana se encontra, partindo
das propostas, interesses e preferncias das crianas e adotando uma abordagem ldica
e informal. Tendo em conta os princpios e as metodologias expressos nestas orientaes
curriculares, a referida sensibilizao integra-se de forma natural nas rotinas do quotidiano

Sensibilizao a uma
lngua estrangeira

do jardim de infncia e articula-se com as diferentes reas e domnios. De facto, esta sensibilizao a uma lngua estrangeira permite desenvolver um sentido mais amplo de pertena
e cidadania e, at, de oportunidades enquanto membros de uma Europa que se deseja multilingue. Os contactos com crianas de outros pases, atravs do conhecimento direto ou por
correspondncia, permitem criana reconhecer as vantagens de saber falar e compreender outras lnguas.
Um maior domnio da linguagem oral um objetivo fundamental da educao pr-escolar,
cabendo ao/ educador/a criar as condies para que as crianas aprendam. Entre estas,
salienta-se a necessidade de criar um clima de comunicao em que a linguagem do/a educador/a, ou seja, a maneira como fala e se exprime, constitua um modelo para a interao e a
aprendizagem das crianas. As reformulaes e questionamento por parte do/a educador/a
podem dar um importante contributo para a expanso do vocabulrio e o domnio de frases
mais complexas.
A capacidade de o/a educador/a escutar cada criana, de valorizar a sua contribuio para
o grupo, de comunicar com cada uma e com o grupo, de modo a dar espao a que cada uma
fale, e a fomentar o dilogo, facilita a expresso das crianas e o seu desejo de comunicar.
Este conhecimento das crianas mobilizado na utilizao de muitas palavras, na construo de um vocabulrio alargado, na compreenso de questes, ordens, mensagens, conversas, etc., centra-se essencialmente no significado da mensagem oral, e constri-se, muitas
vezes, de forma natural. Quando as crianas apresentam algum domnio dos aspetos associados comunicao, vo tambm, paralelamente, comeando a desenvolver uma outra
vertente, relacionada com a tomada de conscincia sobre a forma como a lngua se estrutura
e organiza, ou seja, a tomar conscincia dos seus aspetos formais (conscincia lingustica).
Comeam assim a tomar a lngua como objeto de reflexo, apercebendo-se gradualmente
dos vrios elementos que a constituem, das suas relaes, de convenes a eles associados,
de regularidades e /ou irregularidades e das suas especificidades.

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Criar um clima de
comunicao

Escutar e valorizar
o contributo de cada
criana

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O desenvolvimento da linguagem complexo, devido multiplicidade de aspetos e fatores


que esto envolvidos. Contudo, podemos considerar que existem duas grandes componentes
na aquisio da linguagem, que, embora com caractersticas e especificidades subjacentes a
cada uma, se inter-relacionam:
Comunicao oral;
Conscincia lingustica.
Comunicao oral
no clima de comunicao criado pelo/a educador/a que a criana ir dominando a linguagem, alargando o seu vocabulrio, construindo frases mais corretas e complexas, adquirindo um maior domnio da expresso e da comunicao que lhe permitam formas mais
elaboradas de representao. O quotidiano da educao pr-escolar permitir, por exemplo,
que as crianas vo utilizando adequadamente frases simples de diversas formas (afirmativa e negativa) e tipos (interrogativa, exclamativa, etc.), bem como as concordncias de
gnero, nmero, tempo, pessoa e lugar.
A comunicao das crianas com outros adultos da instituio e da comunidade, no jardim de infncia ou no exterior, so um outro meio de alargar as situaes de comunicao
que levam a criana a apropriar-se progressivamente das diferentes funes da linguagem e
a adequar a sua comunicao a situaes diversas.
Sentir-se escutado
e ter interesse em
comunicar

O desenvolvimento da linguagem oral depende do interesse em comunicar, o que implica


saber-se escutado e supe tambm ter coisas interessantes para dizer. Neste sentido, importa ter cuidado, sobretudo nas situaes de grande grupo, com as crianas que tm mais
dificuldade em exprimir-se ou que habitualmente no participam. No se pode pretender que
a comunicao seja, apenas, alimentada pelas experincias fora do jardim de infncia, sendo
necessrio que o contexto de educao pr-escolar fornea ocasies que motivem o dilogo
e a partilha entre as crianas, a partir das vivncias comuns.
Cabe ao/a educador/a alargar intencionalmente as situaes de comunicao, em diferentes contextos, com diversos interlocutores, contedos e intenes, que permitam s
crianas dominar progressivamente a comunicao como emissores e como recetores.
Esta vertente discursiva da linguagem oral uma competncia central nesta faixa etria
devido sua transversalidade, no s para o desenvolvimento de competncias sociais, mas
para as trocas e apropriao de informao necessrias s aprendizagens em outras reas
do saber.
No se pode ainda esquecer a comunicao no verbal que, podendo ser explorada especificamente em outros contextos (mmica, jogo dramtico, projeto de teatro), constitui um
suporte importante da comunicao oral.
Aprendizagens a promover:
Compreender mensagens orais em situaes diversas de comunicao.
Usar a linguagem oral em contexto, conseguindo comunicar eficazmente de modo adequado situao (produo e funcionalidade).

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REAS DE CONTEDO rea de Expresso e Comunicao

Estas aprendizagens podem ser observadas, por exemplo, quando a criana:


Faz perguntas sobre novas palavras e usa novo vocabulrio.
Ouve os outros e responde adequadamente, apresentando as suas ideias e saberes, tanto em situaes de comunicao individual como em grupo.
Elabora frases completas aumentando gradualmente a sua complexidade.
Canta, reproduzindo de forma cada vez mais correta as letras das canes.
Relata acontecimentos, mostrando progresso no s na clareza do discurso como no respeito pela
sequncia dos acontecimentos.
Constri frases com uma estrutura cada vez mais complexa (coordenadas, subordinadas, afirmativas, negativas).
Usa naturalmente a linguagem com diferentes propsitos e funes (contar histrias ou acontecimentos, fazer pedidos, dar ou pedir informao, apresentar ou debater ideias, etc.).

O/A educador/a promove estas aprendizagens quando, por exemplo:


Disponibiliza material que promove o desenvolvimento da linguagem em diferentes espaos da sala
(histrias em formatos diversos, fantoches, gravador e/ou leitor de CDs, jogos, computador).
Faz pedidos e d instrues cada vez mais complexas e elaboradas.
Proporciona jogos que promovem o desenvolvimento da linguagem (identificao de sons, vocabulrio,
mensagens).
Usa vocabulrio rico e questiona as crianas levando-as a estabelecer relaes entre o seu conhecimento
presente e novas palavras (motosserra, astronauta, etc.).
Conta histrias, promove conversas sobre as mesmas, cria oportunidades para as crianas contarem ou
criarem as suas prprias histrias.
Promove, no quotidiano, oportunidades de comunicao criana-adulto e criana-criana, tanto em momentos informais como mais estruturados (refeies, recreios, atividades na sala, comunicao em grande ou pequeno grupo).
Incentiva cada criana a expor as suas ideias e experincias, dando-lhe suporte para o fazer de modo
cada vez mais elaborado, considerando as especificidades de cada uma (crianas com dificuldades de
linguagem ou cuja lngua materna no o portugus, etc.).
Facilita o contacto com outras lnguas e apoia as crianas na identificao de algumas das suas especificidades (sonoridade, significado de algumas palavras, semelhanas ou diferenas, etc.).
Utiliza e promove o uso de linguagem ajustada a funes especficas (formulaes de uma pergunta, de
uma narrativa, de um poema, de uma ordem).

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REAS DE CONTEDO rea de Expresso e Comunicao

Conscincia lingustica
As crianas envolvem-se frequentemente em situaes que implicam uma explorao
ldica da linguagem, demonstrando prazer em lidar com as palavras, inventar sons, e descobrir as suas relaes. As rimas, as lengalengas, os trava-lnguas e as adivinhas so aspetos
da tradio cultural portuguesa que esto frequentemente presentes nas salas e no dia a dia
das crianas e so meios de trabalhar a conscincia lingustica, em contextos de educao
de infncia.
A poesia, como forma literria, constitui tambm um meio de descoberta e de tomada de
conscincia da lngua, para alm de outros contributos como, por exemplo, a sensibilizao
esttica.
Estas e outras formas de explorao de sons e de palavras levam a que as crianas se comecem a aperceber que a lngua no s um meio de comunicao, mas tambm um objeto
de reflexo, promovendo uma tomada de conscincia cada vez mais complexa e estruturada
sobre a forma como constituda, e como se organizam os seus elementos. Estes processos levam a criana a nveis de anlise diferenciados que podem passar pela estrutura das
frases, pela conscincia das palavras enquanto unidades arbitrrias e enquanto elementos
que as constituem, chegando a segmentos sonoros menores, como as slabas ou mesmo os
fonemas.
Podem considerar-se, na educao pr-escolar, trs dimenses, na conscincia lingustica, mesmo que em estado emergente: conscincia fonolgica, conscincia da palavra, conscincia sinttica.
Conscincia
fonolgica

A conscincia fonolgica refere-se capacidade para identificar e manipular elementos


sonoros de tamanhos diferenciados, que integram as palavras (slabas, unidades intrassilbicas e fonemas). Esta conscincia vai-se desenvolvendo, permitindo criana uma capacidade crescente para a manipulao (identificao, sntese, anlise, supresso) de elementos
fonolgicos cada vez mais pequenos. Conhecendo esta evoluo, os educadores podero
ir fazendo propostas que impliquem diferentes processos e nveis de anlise, progressivamente mais exigentes, de modo a facilitar estas aprendizagens. A conscincia fonolgica
est tambm relacionada com a aprendizagem da leitura, podendo considerar-se que esta
relao recproca e interativa, pois tanto a capacidade de anlise do oral importante para
o processo de codificao da escrita, como este processo promove o desenvolvimento de
nveis de anlise fonolgica cada vez mais elaborados.
Normalmente, as crianas em idade pr-escolar conseguem identificar e manipular as
slabas com alguma facilidade. Contudo, processos de identificao, anlise ou manipulao
de fonemas, por no serem unidades percetivamente salientes, so mais difceis e tardios,
atingindo maior desenvolvimento em idade escolar, pois esto muito associados aprendizagem da leitura.

Conscincia
de palavra

A conscincia de palavra refere-se capacidade de compreenso da palavra enquanto elemento constitutivo de uma frase. Esta tomada de conscincia verifica-se quando, por
exemplo, a criana isola e identifica quantas palavras constituem uma frase ou compreende
que a palavra diferente do seu referente (trata-se de um rtulo fnico convencional), ou

64

REAS DE CONTEDO rea de Expresso e Comunicao

ainda, quando, numa frase, substitui uma palavra por outra. Em fases iniciais, as crianas s
identificam como palavras as que tm significado para elas (nomes, verbos), s posteriormente consideram os outros tipos (artigos, preposies). Inicialmente tambm no conseguem diferenciar a palavra do seu significado, ou do objeto a que se refere. Por exemplo, uma
palavra grande pode ser comboio e uma pequena formiga ou formiguinha. S aps alguma
oportunidade de reflexo, que as crianas se comeam a aperceber da relao entre tamanho da palavra e a emisso verbal correspondente.
A conscincia sinttica prende-se com a compreenso das regras da organizao gramatical das frases, conduzindo utilizao e controlo dessas regras. Esta competncia torna-se
evidente no s quando as crianas identificam frases incoerentes, pela troca de elementos
que subvertem a sua estrutura gramatical, mas tambm quando, mais velhas, conseguem
explicitar as regras que no esto a ser consideradas nesse tipo de frases. O/a educador/a
dever ter presente a necessidade de as crianas construrem frases corretas, quanto ao
contedo e organizao, e que mobilizem formas cada vez mais complexas de estrutura sinttica.
Aprendizagens a promover:
Tomar conscincia gradual sobre diferentes segmentos orais que constituem as palavras (Conscincia Fonolgica).
Identificar diferentes palavras numa frase (Conscincia da Palavra).
Identificar se uma frase est correta ou incorreta e eventualmente corrigi-la, explicitando as razes dessa correo (Conscincia Sinttica).

Estas aprendizagens podem ser observadas, por exemplo, quando a criana:


Identifica o nmero de slabas de uma palavra.
Descobre e refere palavras que acabam ou comeam da mesma forma.
Isola ou conta palavras de uma frase.
Suprime ou substitui alguma(s) palavra(s) numa frase, atribuindo-lhe um novo sentido ou formulando
novas frases.
Identifica uma frase cuja estrutura gramatical no est correta.

65

Conscincia sinttica

REAS DE CONTEDO rea de Expresso e Comunicao

O/A educador/a promove estas aprendizagens quando, por exemplo:


Cria oportunidades de jogo para que as crianas brinquem com rimas, emparelhamento de sons,
reconstruo de palavras a partir de slabas ou sons.
Explora situaes em que h repeties de palavras ou sons, atravs de histrias, conversas, canes, etc.
Proporciona ocasies para a criana ouvir, criar e dizer poesia, trava-lnguas e cantar canes.
Usa situaes ldicas de troca de palavras numa frase e promove a reflexo sobre o seu resultado.
Chama a ateno das crianas para diferentes tipos de unidades sonoras que integram as palavras (slabas semelhantes, fonemas iniciais, rimas, etc.).
Proporciona ocasies para as crianas pensarem sobre a adequao da estrutura de uma frase face ao
seu significado.

Abordagem escrita

Facilitar a emergncia da linguagem


escrita

No h hoje em dia crianas que no contactem com o cdigo escrito e que, por isso, ao
entrarem para a educao pr-escolar no tenham j algumas ideias sobre a escrita. Assim,
h que tirar partido do que a criana j sabe, permitindo-lhe contactar e utilizar a leitura e a
escrita com diferentes finalidades. No se trata de uma introduo formal e clssica, mas
de facilitar a emergncia da linguagem escrita atravs do contacto e uso da leitura e da escrita, em situaes reais e funcionais associadas ao quotidiano da criana. Esta abordagem
situa-se numa perspetiva de literacia, enquanto competncia global para o uso da linguagem
escrita, que implica utilizar e saber para que serve a leitura e a escrita, mesmo sem saber ler
e escrever formalmente.
O contacto com diferentes tipos de texto manuscrito e impresso (narrativas, listagens,
descries, informaes, etc.), o reconhecimento de diferentes formas que correspondem a
letras, a identificao de algumas palavras ou de pequenas frases permitem uma apropriao gradual da especificidade da escrita no s ao nvel das suas convenes, como da sua
utilidade.
Neste sentido, h que ter presente, no jardim de infncia, que sendo uma das funes da
linguagem escrita dar prazer e desenvolver a sensibilidade esttica, partilhar sentimentos
e emoes, sonhos e fantasias, este tambm um meio de informao, de transmisso do
saber e da cultura, um instrumento para planificar e representar a realizao de projetos e
atividades.

Importncia do livro
na descoberta do
prazer da leitura.

O contacto com a escrita tem como instrumento fundamental o livro. atravs dos livros
que as crianas descobrem o prazer da leitura e desenvolvem a sensibilidade esttica. As
histrias lidas ou contadas pelo/a educador/a, recontadas e inventadas pelas crianas, de
memria ou a partir de imagens, so um meio de abordar o texto narrativo que, para alm de
outras formas de explorao, noutros domnios de expresso, suscita o desejo de aprender a
ler. O gosto e interesse pelo livro e pela palavra escrita iniciam-se na educao de infncia.

66

REAS DE CONTEDO rea de Expresso e Comunicao

O contacto e o recurso a bibliotecas podem tambm comear nesta idade, se as crianas


tiveram oportunidade de utilizar, explorar e compreender a necessidade de as consultar e de
as utilizar como espaos de lazer e de cultura. Criam-se assim bases para o desenvolvimento
de hbitos de leitura e do gosto pela leitura e pela escrita.
A forma como o/a educador/a utiliza e se relaciona com a linguagem escrita fundamental para incentivar as crianas a interessarem-se e a evolurem neste domnio.
O envolvimento das crianas em situaes de leitura e escrita na educao pr-escolar
promove o desenvolvimento de aprendizagens diversas que, apesar de se inter-relacionarem, se podem considerar organizadas em trs componentes:
Funcionalidade da linguagem escrita e sua utilizao em contexto;
Identificao de convenes da escrita;
Prazer e motivao para ler e escrever.

Funcionalidade da linguagem escrita e sua utilizao em contexto


evidente a importncia da apropriao da funcionalidade da escrita pois, sem saber
para que serve nem em que circunstncias e com que objetivos se pode usar, a criana no se
envolver na sua explorao, compreenso e utilizao. Para alm disso, a investigao tem
demonstrado que o facto de as crianas terem algum conhecimento e compreenso sobre as
funes da leitura e da escrita, antes de iniciarem a escolaridade obrigatria, parece facilitar
a aprendizagem, refletindo-se no seu desempenho.

Compreenso das
funes da leitura
e da escrita facilita
a aprendizagem da
linguagem escrita.

Neste sentido, registar o que as crianas dizem e contam, as regras debatidas em conjunto, o que se pretende fazer ou o que se fez, reler e aperfeioar os textos elaborados em
grupo, uma carta, uma mensagem ou uma receita so meios de abordar a escrita e a sua funcionalidade. Estas so formas de escrita que tm formatos diferentes porque correspondem
a intenes diversas.
Cabe assim ao/ educador/a proporcionar o contacto com diversos tipos de texto escrito
que levem a criana a compreender a necessidade e as funes da escrita, favorecendo tambm a emergncia dos conhecimentos sobre o cdigo escrito e as suas convenes. A apropriao das funes da leitura e da escrita vai-se processando gradualmente, em contexto
e atravs do uso. A compreenso da funcionalidade e das especificidades do texto escrito
(organizao, estrutura, apresentao, etc.) decorrentes da sua funo no imediata. Para
isso, necessrio integrar no quotidiano das crianas uma grande variedade de textos e
suportes de escrita, como meio de enquadramento e de desenvolvimento de aes e atividades. Assim, para alm de livros de literatura para a infncia, em prosa e em verso, so ainda
indispensveis outros tipos de livros (dicionrios, enciclopdias, etc.) e mesmo outro tipo de
suportes de escrita (jornais, revistas, etiquetas, cartazes, mensagens, receitas, etc.), que se
integrem nas vivncias especficas de cada grupo e que, deste modo, possam ser usados e
explorados pelas crianas. A utilizao de meios informticos constitui tambm um recurso
para o acesso a diferentes tipos de texto e informaes, para comunicar e utilizar a linguagem escrita.

67

Variedade de textos
e suportes de escrita
integrados no quotidiano das crianas.

REAS DE CONTEDO rea de Expresso e Comunicao

A utilizao participada da linguagem


escrita facilita a
compreenso das
suas convenes e
utilidade.

Procurar com as crianas informaes em livros ou na internet, cujo texto o/a educador/a
vai lendo e comentando, de modo a que as crianas interpretem o sentido, retirem as ideias
fundamentais e reconstruam a informao, e ainda ler notcias num jornal, consultar um
dicionrio, ou ler em conjunto uma receita e segui-la para confeo de um bolo, so alguns
meios para as crianas usarem a escrita no seu quotidiano e que facilitam a apropriao e
compreenso de muitas convenes, bem como a utilidade da linguagem escrita.
Se esta utilizao no quotidiano, em contextos com significado, for bem acompanhada
e apoiada pelo/a educador/a, para alm de permitir uma compreenso gradual da escrita e
das suas caractersticas, por parte da criana, vai conduzir a alguma autonomia na sua utilizao. Esta utilizao e autonomia progressivas facilitaro o uso de formas cada vez mais
elaboradas da escrita e de utilizaes diversificadas e com mltiplas funes.
Aprendizagens a promover:
Identificar funes no uso da leitura e da escrita.
Usar a leitura e a escrita com diferentes funcionalidades nas atividades, rotinas e interaes com outros.
Estas aprendizagens podem ser observadas, por exemplo, quando a criana:
Refere razes e expressa vontade para querer aprender a ler e a escrever.
Identifica funes especficas para o uso que faz ou poder vir a fazer da escrita ou da leitura (ldica,
informativa, comunicativa, mnemnica, identificativa, etc.).
Associa diferentes funes a suportes de escrita variados presentes nos seus contextos, usando-os
com essas funcionalidades (livro de receitas para cozinhar, computador para pesquisar ou registar
informao, lista de material necessrio, etc.).
Utiliza e/ou sugere a utilizao da linguagem escrita no seu dia a dia, em tarefas diversas, com funes variadas, quer solicitando o apoio de um adulto quer de modo autnomo, mesmo sem saber ler
e escrever.
Pede aos adultos que lhe leiam ou escrevam numa situao concreta, para responder a uma necessidade.
Escreve, convencionalmente ou no, palavras, pseudopalavras ou pequenas frases, nas suas brincadeiras, exploraes e/ou interaes com os outros.
Usa o livro adequadamente e distingue diferentes tipos de livros consoante as suas funcionalidades.

68

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O/A educador/a promove estas aprendizagens quando, por exemplo:


Disponibiliza uma variedade de textos e tipos de escrita, integrando-os nas vivncias quotidianas do
grupo.
Proporciona o contacto com diversos tipos de textos escritos que levem a criana a compreender a
necessidade e as funes da escrita, por exemplo:
Usando diversas formas de utilizao da escrita (realizao de cartazes informativos construdos
e ilustrados com as crianas, escrita em conjunto de cartas com diversas finalidades e para diferentes destinatrios, etc.).
Lendo e falando sobre as notcias do jornal e da televiso e escrevendo notcias relatadas pelas
crianas, de forma a lev-las a perceberem e a utilizarem a funo informativa da linguagem escrita
e a compreenderem as especificidades da estrutura deste tipo de texto.
Usa situaes do quotidiano para proporcionar um contacto funcional com o escrito, como, por exemplo:
Procura com as crianas informaes em livros para um projeto que esto a desenvolver.
Quando passeia na rua, usa mapas, e l nomes de ruas ou indicaes de placas com e para as crianas, de modo a que estas se apercebam do seu contedo e importncia.
L receitas para as crianas quando esto a cozinhar, a fazer bolos, etc.
Envolve as crianas na escrita de avisos e mensagens para as famlias (visitas de estudo, atividades,
acontecimentos, etc.).
Afixa e l para as crianas a ementa da semana.
L e escreve com e para as crianas, utilizando diferentes tipos de texto, ilustrando assim como se pode
usar a leitura e a escrita.
Cria oportunidades para a criana imitar a escrita e a leitura da vida corrente, atravs da introduo de
material diversificado de leitura e de escrita em diferentes reas da sala.
Est atento s situaes de uso e explorao da linguagem escrita que ocorrem nas brincadeiras das
crianas e mobiliza-as de forma intencional.
Envolve as famlias, incentivando o uso da leitura e escrita, em conjunto com as crianas, em situaes funcionais do quotidiano das mesmas (idas s compras, ler o texto das embalagens, etc.).

Identificao de convenes da escrita


Vivendo num meio em que contactam com a linguagem escrita, as crianas desde muito
cedo sabem distinguir a escrita do desenho e, mais tarde, sabem tambm que uma srie de
letras iguais no forma uma palavra, comeando a tentar imitar a escrita e a reproduzir o
formato do texto escrito. No podemos esquecer que o desenho tambm uma forma de
escrita e que os dois meios de expresso e comunicao surgem muitas vezes associados,
completando-se mutuamente. O desenho de um objeto pode substituir uma palavra, uma
srie de desenhos permite narrar uma histria ou representar os momentos de um acontecimento. O desenho serve tambm, muitas vezes, de suporte ao processo de emergncia
da escrita, levando a que as crianas, em determinadas etapas, considerem que a escrita
tem caractersticas do cdigo icnico (associam o tamanho da palavra ao tamanho do objeto,
desconhecem a linearidade e a literalidade da escrita, etc.).

69

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Compreenso gradual de normas da


codificao escrita.

Importncia da
escrita do nome
prprio.

Valorizar e incentivar
as tentativas
de escrita

Neste processo emergente de aprendizagem da escrita, as primeiras imitaes que a


criana faz do cdigo escrito tornam-se progressivamente mais prximas do modelo, podendo notar-se tentativas de imitao de letras e at a diferenciao de slabas. Comeando
a perceber as normas da codificao escrita, a criana vai desejar reproduzir algumas palavras (o seu nome, o nome dos outros, palavras e/ou frases que o/a educador/a escreve,
etiquetas, etc.). Aprender a escrever o seu nome tem um sentido afetivo para a criana, permitindo-lhe fazer comparaes entre letras que se repetem noutras palavras e aperceber-se
de que o seu nome se escreve sempre da mesma maneira.
A atitude do/a educador/a e o ambiente que criado devem ser facilitadores de uma familiarizao com o cdigo escrito. Neste sentido, as tentativas de escrita, mesmo que no conseguidas, devero ser valorizadas e incentivadas, pois s assim as crianas podero passar
pelas diferentes fases inerentes apropriao do cdigo escrito.
Na leitura de uma histria, o/a educador/a pode partilhar com as crianas as suas estratgias de leitura, por exemplo, ler o ttulo para que as crianas possam dizer do que trata
a histria, propor que prevejam o que vai acontecer a seguir, identificar os nomes e as atividades das personagens, apontar enquanto l, mostrar palavras e realar a semelhana
entre elas. Estas estratgias, para alm de promoverem a compreenso da funcionalidade e
estrutura organizativa do texto, facilitaro tambm a identificao e apropriao gradual das
especificidades inerentes s convenes do cdigo escrito.
O registo escrito com diferentes propsitos (mensagens, notcias, listagens, opinies,
etc.) tambm uma estratgia importante para a compreenso do cdigo escrito. Deste
modo, as crianas podero compreender que o que se diz se pode escrever, que a escrita
permite recordar o dito e o vivido, mas constitui um cdigo com regras prprias.
Aprendizagens a promover:
Reconhecer letras e aperceber-se da sua organizao em palavras.
Aperceber-se do sentido direcional da escrita.
Estabelecer relaes entre a escrita e a mensagem oral.
Estas aprendizagens podem ser observadas, por exemplo, quando a criana:
Diferencia escrita de desenho (cdigo icnico de cdigo escrito) e, quando quer escrever, usa garatujas, formas tipo letra e/ou letras na sua escrita.
Identifica letras, conseguindo reproduzi-las de modo cada vez mais aproximado nas suas tentativas
de escrita e sabe o nome de algumas delas.
Nas suas tentativas de leitura, aponta para o texto escrito com o dedo, seguindo a orientao da escrita e fazendo alguma correspondncia entre a emisso oral e o escrito.
Partilha atividades de escrita com os pares comparando-as e discutindo acerca das suas semelhanas e diferenas.

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REAS DE CONTEDO rea de Expresso e Comunicao

O/A educador/a promove estas aprendizagens quando, por exemplo:


Organiza o espao da sala com diversidade de materiais a que as crianas possam recorrer para as
exploraes e usos da linguagem escrita (papis, lpis, canetas, cadernos, agendas, jornais, revistas,
livros, panfletos, etc.).
Disponibiliza e promove a explorao de jogos e materiais focados para a identificao e/ou uso de
letras e palavras.
Questiona a criana sobre o que escreveu e leva-a a explicitar estratgias e procedimentos.
L e escreve perante a criana, realando a relao entre a escrita e a mensagem oral.
Proporciona oportunidades diversificadas, mais ou menos estruturadas, de explorao da leitura e da
escrita, integradas nas vivncias do grupo.
Apoia e incentiva as crianas nas suas tentativas de escrita.
Escreve com e para as crianas, solicitando a sua colaborao e desafiando-as a pensar e a refletir
sobre as caractersticas e convenes da escrita.

Prazer e motivao para ler e escrever


Todos ns, para nos envolvermos numa qualquer atividade, temos que ter motivos e razes para o fazer. Esses motivos podem ser muito diferenciados, passando pelos benefcios,
diretos ou que da podemos retirar, pela satisfao que a situao nos proporciona ou pelo
sentimento de realizao e competncia.
Com a leitura e a escrita, mesmo com crianas muito pequenas, este tipo de motivos
poder estar presente, embora por vezes de forma muito incipiente. importante que as
crianas se apropriem do valor e importncia da leitura e da escrita, o que acaba por ser
determinante para a construo do seu projeto pessoal para ler e escrever. Esta valorizao
associada ao prazer e satisfao vivenciados nos momentos de leitura e escrita, bem como
o sentir-se competente, so as bases para se tornarem crianas motivadas e para usarem e
se envolverem com a linguagem escrita. O papel do/a educador/a fundamental neste processo, ao criar ambientes promotores do envolvimento com a leitura e a escrita, que levem
ao desenvolvimento de atitudes e disposies positivas relativamente aprendizagem da
linguagem escrita.
Aprendizagens a promover:
Compreender que a leitura e a escrita so atividades que proporcionam prazer e satisfao.
Estabelecer razes pessoais para se envolver com a leitura e a escrita, associadas ao
seu valor e importncia.
Sentir-se competente e capaz de usar a leitura e a escrita, mesmo que em formas muito
iniciais e no convencionais.

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Valorizao, prazer e
sentimento de competncia como base
da motivao

REAS DE CONTEDO rea de Expresso e Comunicao

Estas aprendizagens podem ser observadas, por exemplo, quando a criana:


Escolhe realizar atividades de leitura e/ou escrita, manifestando concentrao, prazer e satisfao no
desenrolar das mesmas.
Ouve atentamente histrias, rimas, poesias e outros textos, mostrando prazer e satisfao.
Reflete e partilha ideias sobre o valor e a importncia da linguagem escrita e indica razes pessoais
para a sua utilizao.
Revela satisfao pelas aprendizagens e conquistas que vai fazendo na compreenso e utilizao da
linguagem escrita.
Mostra entusiasmo em partilhar com a famlia as leituras que vai fazendo no jardim de infncia.
Usa a leitura e a escrita, mesmo que de modo no convencional, em situaes cada vez mais complexas, mostrando vontade de aprender e de responder a novos desafios.

O/A educador/a promove estas aprendizagens quando, por exemplo:


Disponibiliza livros e material de leitura de qualidade tanto no seu contedo como do ponto de vista
esttico.
Cria ambientes positivos e ricos em oportunidades de interao com a leitura e a escrita que facilitem
a concentrao e o envolvimento.
Proporciona s crianas oportunidades de escolha sobre o que querem ler ou escrever.
Integra regularmente a leitura e a escrita em atividades significativas para as crianas partindo dos
seus interesses, iniciativas e vivncias.
Identifica e partilha os progressos que cada criana vai fazendo, de modo a que esta se sinta desafiada a continuar as suas exploraes e tentativas de uso da leitura e da escrita.
Envolve as famlias nas prticas de leitura desenvolvidas no jardim de infncia, incentivando a sua
colaborao.

72

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Sntese
Domnio da Linguagem Oral e Abordagem Escrita
Componentes

Aprendizagens a promover
Compreender mensagens orais em situaes diversas de comunicao.

Comunicao Oral

Usar a linguagem oral em contexto, conseguindo comunicar eficazmente


de modo adequado situao (produo e funcionalidade).
Tomar conscincia gradual sobre diferentes segmentos orais que constituem as palavras (Conscincia Fonolgica).

Conscincia
lingustica

Identificar diferentes palavras numa frase (Conscincia da Palavra).


Identificar se uma frase est correta ou incorreta e eventualmente corrigi-la, explicitando as razes dessa correo (Conscincia Sinttica).

Funcionalidade da
linguagem escrita
e sua utilizao em
contexto

Identificao de
convenes da
escrita

Identificar funes no uso da leitura e da escrita.


Usar a leitura e a escrita com diferentes funcionalidades nas atividades,
rotinas e interaes com outros.

Reconhecer letras e aperceber-se da sua organizao em palavras.


Aperceber-se do sentido direcional da escrita.
Estabelecer relao entre a escrita e a mensagem oral.
Compreender que a leitura e a escrita so atividades que proporcionam
prazer e satisfao.

Prazer e motivao
para ler e escrever

Estabelecer razes pessoais para se envolver com a leitura e a escrita associadas ao seu valor e importncia.
Sentir-se competente e capaz de usar a leitura e a escrita, mesmo que em
formas muito iniciais e no convencionais.

Sugestes de Reflexo:
Escuta com ateno o que as crianas dizem? Como lhes d a perceber que so escutadas?
Incentiva as crianas a saber ouvir e escutar o outro com ateno em diversas situaes e momentos
da rotina?
Nas interaes com as crianas, usa linguagem (estrutura das frases e vocabulrio) que promove o
seu desenvolvimento? Reformula e expande o discurso da criana?
Na sua prtica contempla a abordagem a diferentes aspetos da conscincia lingustica?
Que atividades e jogos usa para promover o desenvolvimento de nveis cada vez mais elaborados de
conscincia fonolgica?
Em conversas, momentos de leitura e outras situaes de comunicao oral, leva as crianas a refletirem sobre as palavras (significado, sinnimos, antnimos, etc.)?
Tem na sala suportes de escrita com funes diversificadas? Esses suportes e funes vo sendo
atualizados?
Quais as funes da leitura e da escrita que mais utiliza quando l ou escreve na presena das crianas?
Ao olhar para a sua sala, considera que as oportunidades para as crianas explorarem e usarem no
quotidiano a escrita e a leitura so diversificadas e frequentes? O que pode fazer para melhorar a
explorao e apropriao da funcionalidade da linguagem escrita, pelo seu grupo de crianas?

73

REAS DE CONTEDO rea de Expresso e Comunicao

Sugestes de Reflexo:
Incentiva as crianas a usarem a leitura e/ou escrita, mesmo no sabendo ainda escrever convencionalmente?
Pense num momento de explorao da linguagem escrita em que sentiu que o grupo, ou algumas
crianas, no estava(m) suficientemente envolvido(as). Analise esse momento tomando em considerao o prazer/satisfao, valor/utilidade e perceo de competncia. As estratgias, abordagem e
apoios que proporcionou foram suficientes e contemplaram estes vrios aspetos?
Quando l para as crianas, considera que um bom modelo, evidenciando e transmitindo-lhes o
prazer e satisfao que sente no momento?
Quando interage com as crianas em atividades em que usam a leitura e a escrita, o feedback que
lhes d leva-as a sentirem-se competentes?
Os momentos de leitura de histrias so agradveis e sentidos como positivos?

Domnio da Matemtica

Importncia da
aprendizagem
matemtica nos
primeiros anos

O desenvolvimento de noes matemticas inicia-se muito precocemente e, na educao


pr-escolar, necessrio dar continuidade a estas aprendizagens e apoiar a criana no seu
desejo de aprender. Esse apoio dever corresponder a uma diversidade e multiplicidade de
oportunidades educativas, que constituam uma base afetiva e cognitiva slida da aprendizagem da matemtica. Sabe-se que os conceitos matemticos adquiridos nos primeiros anos
vo influenciar positivamente as aprendizagens posteriores e que nestas idades que a educao matemtica pode ter o seu maior impacto.
O conhecimento por parte dos/as educadores/as da forma como decorre o processo de
desenvolvimento e aprendizagem da matemtica, o modo como interpretam o que a criana
faz e pensa e como tentam perceber o seu ponto de vista permite-lhes prever o que esta
poder aprender e abstrair a partir da sua experincia. Assim, podero fazer propostas intencionais, progressivamente mais complexas, que estimulem e contextualizem essas aprendizagens. Nesse sentido, necessrio ter em conta que as concees das crianas so no s
muito diferentes das dos adultos, como constituem a melhor base sobre a qual se constroem
as aprendizagens subsequentes.

Matemtica inserida
no quotidiano

Abordagem intencional, sistemtica, continuada e coerente.

No jardim de infncia, a aprendizagem das crianas requer uma experincia rica em matemtica, ligada aos seus interesses e vida do dia a dia, quando brincam e exploram o seu
mundo quotidiano. O/A educador/a dever proporcionar experincias diversificadas e desafiantes, apoiando a reflexo das crianas, colocando questes que lhes permitam ir construindo noes matemticas e propondo situaes problemticas em que as crianas encontrem as suas prprias solues e as debatam com as outras.
As crianas aprendem a matematizar as suas experincias informais, abstraindo e usando as ideias matemticas para criarem representaes de situaes que tenham significado para elas e que surgem muitas vezes associadas a outras reas de contedo. Para tal,
necessrio uma abordagem sistemtica, continuada e coerente, em que o/a educador/a
apoia as ideias e descobertas das crianas, levando-as intencionalmente a aprofundar e a
desenvolver novos conhecimentos. Para o desenvolvimento das vrias noes matemticas,
no decurso da interveno educativa, o/a educador/a dever ter em considerao no s
aspetos ligados a atitudes e disposies de aprendizagem (curiosidade, ateno, imagina-

74

REAS DE CONTEDO rea de Expresso e Comunicao

o, criatividade, autorregulao, persistncia), como tambm a um conjunto de processos


gerais (classificao, seriao, raciocnio, resoluo de problemas) que so transversais
abordagem da matemtica.
Processos Gerais - As crianas realizam intuitivamente classificaes e, precocemente,
comeam a ser capazes de organizar objetos e acontecimentos considerando um atributo
e, posteriormente, vrios atributos, de forma a estabelecer relaes entre eles. Classificar
implica saber distinguir o que diferente do que igual ou semelhante, isto , ao classificar
inclui-se um determinado elemento num conjunto, pela igualdade, e exclui-se, pela diferena.
Nesta fase, as crianas so tambm capazes de seriar e ordenar, isto , reconhecer as propriedades que permitem estabelecer uma classificao ordenada de gradaes que podem
relacionar-se com diferentes qualidades dos objectos, como, por exemplo: quantidade (mais,
igual, menos), altura (alto, mdio, baixo), tamanho (grande, pequeno), espessura (grosso, fino),
luminosidade (claro, escuro), velocidade (rpido, lento), durao (muito tempo, pouco tempo),
altura do som (grave, agudo), intensidade do som (forte, fraco). Progressivamente, vo complexificando as seriaes, incluindo cada vez mais objetos, que permitem a ordenao de gradaes mltiplas (pequeno, mdio, grande, o maior, etc.). Agrupar, classificar e seriar facilita o
trabalho com padres. As crianas desenvolvem conceitos iniciais relacionados com padres,
atravs de cantigas repetitivas, cnticos ritmados e poemas, baseados na repetio e no crescimento de padres, por exemplo, sequncias de sons e formas ou padres numricos simples.
Reconhecer padres, compreender a sua repetio numa sequncia e ser capaz de a continuar,
constituem elementos importantes para o desenvolvimento do raciocnio matemtico.
O desenvolvimento do raciocnio matemtico implica o recurso a situaes em que se
utilizam objetos para facilitar a sua concretizao e em que se incentiva a explorao e a reflexo da criana. A partir dessas situaes, a criana encorajada a explicar e justificar as
suas solues, sendo a linguagem tambm essencial para a construo do pensamento matemtico. Comunicar os processos matemticos que desenvolve ajuda a criana a organizar
e sistematizar o seu pensamento e a desenvolver formas mais elaboradas de representao.
Resolver e inventar problemas so duas formas facilitadoras do processo de apropriao e de
integrao das aprendizagens matemticas. Dado que muitas crianas tm dificuldade em resolver problemas apresentados apenas oralmente, importante que sejam apoiadas na representao das situaes-problema utilizando objetos ou desenhos. Simultaneamente, essa dificuldade
condicionada pela estrutura do prprio problema, pois implica considerar no s a situao
apresentada, mas tambm o que desconhecido e se pretende determinar. Assim, a resoluo
de problemas facilitada, no s pela sua concretizao, mas tambm por a situao-problema
ter significado para a criana, ao decorrer de uma situao ou projeto em que esteja envolvida. A
disponibilidade e a utilizao de materiais manipulveis (colares de contas, cartes padronizados, tangram, material de cuisenaire, miras, puzzles, domins, legos, etc.) so um apoio fundamental para a resoluo de problemas e para a representao de conceitos matemticos.
O brincar e o jogo favorecem o envolvimento da criana na resoluo de problemas, pois
permitem que explore o espao e os objetos, oferecendo tambm mltiplas oportunidades
para o desenvolvimento do pensamento e raciocnio matemticos. Tanto o brincar com materiais (areia, plasticina, blocos, etc.), como o jogo dramtico, que envolve a criao de uma situao imaginria (compra numa loja, pr a mesa, etc.), contribuem para a aprendizagem da
matemtica. Tambm jogos com regras (cartas numeradas, lotos, domins, etc., bem como

75

Representar e comunicar o pensamento


matemtico

Resolver e inventar
problemas

REAS DE CONTEDO rea de Expresso e Comunicao

os jogos tradicionais de movimento) levam compreenso e aceitao de regras previamente fixadas e ao desenvolvimento de raciocnio matemtico, especialmente o raciocnio
estratgico (prever possibilidades e optar entre elas) e favorecem a autonomia da criana.
Importncia do
jogo e do brincar na
aprendizagem da
matemtica.

Partindo do brincar e do jogo da criana, a ao do/a educador/a essencial para o desenvolvimento das aprendizagens matemticas. Para isso, importa que: explore as situaes
que emergem da atividade das crianas; oriente a sua ateno para caractersticas especficas da matemtica; as encoraje a inventarem e a resolverem problemas; lhes pea para
explicitarem e partilharem as suas estratgias; as questione sobre processos e resultados
(Porqu? Como sabes isso? Tens a certeza?); proponha o uso de registos diversos (esquemas, desenhos, smbolos, etc.); e resuma as ideias envolvidas no final das atividades. tambm fundamental que lhes transmita confiana nas suas exploraes, reflexes e ideias, de
modo a sentirem-se competentes.
O envolvimento das crianas em situaes matemticas contribui no s para a sua
aprendizagem, como tambm para desenvolver o seu interesse e curiosidade pela matemtica. Neste sentido, so consideradas quatro componentes na abordagem matemtica:
Nmeros e Operaes;
Organizao e Tratamento de Dados;
Geometria e Medida;
Interesse e Curiosidade pela Matemtica.
Nmeros e Operaes
As crianas discriminam quantidades desde muito cedo e parecem tambm ter um sentido aritmtico precoce que evidente quando, por exemplo, tm a ideia de que, quando se junta mais um elemento, a quantidade resultante fica maior. Muitas vezes as crianas aprendem
a recitar a sequncia numrica, sem, no entanto, terem o sentido de nmero. atravs de
experincias diversificadas que as crianas vo desenvolvendo o sentido de nmero, que diz
respeito compreenso global e flexvel dos nmeros, das operaes e das suas relaes.

Apropriao progressiva do sentido de


nmero

Este processo de desenvolvimento do sentido de nmero progressivo, sendo que contar


implica saber a sequncia numrica, mas tambm fazer correspondncia termo a termo.
Assim, em situaes de juno de dois conjuntos, as crianas comeam por contar a quantidade de objetos de cada conjunto, juntam os dois, e recontam todos os objetos do conjunto
resultante. Posteriormente, sero capazes de continuar a contar a partir do cardinal do conjunto maior, percebendo que podem contar por qualquer ordem, desde que contem todos os
elementos e uma s vez.
medida que as crianas vo desenvolvendo o sentido de nmero nas suas experincias
de contagem, passam a ser capazes de pensar em nmeros sem necessidade de os associar a
objetos concretos. Tambm na comparao de quantidades de objetos se nota a mobilizao
gradual de estratgias mais complexas. A ordenao dos numerais e a capacidade de comparar grandezas est intimamente ligada construo, por parte das crianas, de uma linha
mental de nmeros. A criana, alm de ser capaz de reproduzir oralmente a sequncia dos
numerais, toma conscincia da relao de ordem existente entre eles (5 mais do que 4; 6
mais do que 5). Esta construo de uma linha mental tem efeitos na representao dos nme-

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REAS DE CONTEDO rea de Expresso e Comunicao

ros, bem como na realizao de estimativas e no desempenho posterior em aritmtica. Neste


processo, importante associar os numerais s quantidades de objetos que lhes correspondem, facilitando criana tambm a estimativa de pequenas quantidades. Gradualmente a
criana desenvolve capacidades operativas, perante problemas do quotidiano. Tambm, neste
caso, as crianas necessitam inicialmente de concretizar as situaes numricas, aprendendo
progressivamente a fazer representaes (pictogrficas, icnicas e simblicas) dos problemas, ou sendo mesmo capazes de os resolver mentalmente. A utilizao de materiais diversos
favorece essas capacidades operativas como, por exemplo, construo de uma linha mental de
nmeros (cuisenaire, contas de enfiamentos), o reconhecimento da mancha sem necessidade
de contagem subitizing (dados, cartes com pintas e domins).
Aprendizagens a promover:
Identificar quantidades atravs de diferentes formas de representao (contagens, desenhos, smbolos, escrita de nmeros, estimativa, etc.).
Resolver problemas do quotidiano que envolvam pequenas quantidades, com recurso
adio e subtrao.
Estas aprendizagens podem ser observadas, por exemplo, quando a criana:
Usa correspondncia termo a termo para resolver problemas de comparao de conjuntos e para
contar objetos de um conjunto.
Identifica, numa contagem, que a quantidade total corresponde ltima palavra nmero (termo) que
disse.
Usa os termos mais do que e menos do que na comparao de quantidades.
Usa o nome dos nmeros e, posteriormente numerais escritos, para representar quantidades.
Organiza conjuntos de um certo nmero de objetos e consegue contar de forma crescente e decrescente.
Comea a relacionar a adio com o combinar de dois grupos de objetos e a subtrao com o retirar
uma dada quantidade de um grupo de objetos.
Recorre a outras operaes matemticas (multiplicao e diviso) para resolver problemas que se
colocam em situaes concretas.

O/A educador/a promove estas aprendizagens quando, por exemplo:


Disponibiliza, em diferentes reas da sala, materiais diversificados que criem oportunidades de contagem e operaes sobre quantidades (materiais adquiridos ou construdos e tambm outros, tais
como sementes, caricas, rolhas, pedras, conchas, tampas de frascos e garrafas, etc.).
Utiliza as situaes do dia a dia para proporcionar oportunidades de contagem (nmero das crianas
presentes na sala, dos pacotes de leite bebidos, das crianas que almoam, etc.).
Desperta a curiosidade e promove a compreenso das crianas para a utilizao e representao de numerais na sala (calendrios, mapas de presena, etc.) e no meio ambiente (nmeros das portas, preos
marcados em lojas ou hipermercados, andares do elevador, nmeros de telefone e telemveis, matrculas
de carros, nmeros das carreiras de autocarro).

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REAS DE CONTEDO rea de Expresso e Comunicao

O/A educador/a promove estas aprendizagens quando, por exemplo:


Utiliza ritmos, cantigas e lengalengas para incentivar a aprendizagem da sequncia dos nomes dos
nmeros numa contagem.
Encoraja as crianas a concretizarem a representao de quantidades (contar pelos dedos, contar
objetos, desenhar esquemas ou smbolos) e operarem sobre elas, apoiando a criana a explicitar o
seu raciocnio e ideias e o debate em grupo.
Incentiva a aprendizagem da contagem - crescente e decrescente.
Encoraja a representao e a compreenso das situaes-problema que prope s crianas, partindo
do seu conhecimento informal.

Organizao e Tratamento de Dados


A estatstica, enquanto anlise quantitativa de dados, uma rea muito importante da
Matemtica que proporciona mltiplas ocasies de desenvolvimento numrico. A estatstica, que tem como objeto a variabilidade num conjunto de dados e a apresentao dessa informao organizada, atravs de tabelas ou grficos, faz parte da vida quotidiana de crianas
e adultos. A resoluo de problemas estatsticos depende da compreenso e quantificao
dessa variabilidade, estando a interpretao desses dados ligada ao contexto em que so
recolhidos.
Recolha, organizao e tratamento de
dados para responder a questes que
fazem sentido para
as crianas.

O processo de recolha, organizao e tratamento de dados assenta na classificao, contagem e comparao. Este processo decorre da curiosidade e da resposta a questes que
fazem sentido para a criana (por exemplo, saber quais os legumes preferidos das crianas
da sala).
Na vida do jardim de infncia, surgem muitas oportunidades de recolher, organizar e interpretar dados quantitativos a partir de situaes do quotidiano e da realizao de experincias e projetos. Cabe ao/ educador/a apoiar a formulao das questes a responder,
a recolha de dados e a sua organizao (conjuntos, tabelas, grficos, diagramas de Venn,
etc.). Para que se compreenda que dados recolhidos num determinado contexto no podem
ser generalizados, o/a educador/a poder ainda apoiar as crianas em conjeturas relativas
a outras amostras, como, por exemplo, saber se os meninos de outra sala tm as mesmas
preferncias.
Com o apoio do/a educador/a, ser tambm possvel que as questes a resolver e a recolha e tratamento a realizar se vo tornando cada vez mais complexas.
Aprendizagens a promover
Recolher informao pertinente para dar resposta a questes colocadas, recorrendo a
metodologias adequadas (listagens, desenhos, etc.).
Utilizar grficos e tabelas simples para organizar a informao recolhida e interpret-los de modo a dar resposta s questes colocadas.

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Estas aprendizagens podem ser observadas, por exemplo, quando a criana:


Coloca questes e participa na recolha de dados acerca de si prpria, de situaes do seu quotidiano
e meio ambiente.
Participa na organizao da informao recolhida recorrendo a tabelas, pictogramas simples, etc.
Procura interpretar os dados apresentados em tabelas, pictogramas, grficos de barras, identificando a categoria modal, como correspondendo maior frequncia.
Compreende que o tratamento apresentado uma forma de descrever uma realidade.

O/A educador/a promove estas aprendizagens quando, por exemplo:


Leva as crianas a colocarem questes que no tm uma resposta imediata (quantas crianas estiveram presentes ao longo desta semana, quantos rapazes e quantas raparigas existem na sala?, etc.).
Ajuda as crianas a definir o que querem descobrir e como querem recolher e organizar os dados,
apoiando-as na recolha e organizao da informao atravs de representaes diversificadas (pictogramas, tabelas, etc.) e apropriadas ao tipo de dados e questes colocadas.
Disponibiliza materiais diversos (tampas, contas, pauzinhos, peas de lego, etc.) que facilitem a concretizao e organizao dos dados, conduzindo sua representao atravs de formas mais elaboradas
(grficos, tabelas, etc.).
Apoia as crianas a lerem e interpretarem os dados que recolheram e a compreenderem as diferentes
frequncias e a moda de cada distribuio.
Apoia as crianas a utilizarem os registos de dados elaborados para comunicarem a outros (famlia, outros grupos, jardim de infncia, escola, etc.) as informaes recolhidas e as concluses a que chegaram.

Geometria e Medida
No seu quotidiano, a criana contacta e experiencia inmeras situaes onde a geometria e a medida esto presentes e que podero ser mobilizadas para o desenvolvimento de
capacidades e conhecimentos matemticos, permitindo assim que a criana se aperceba da
utilidade da matemtica no dia a dia.
Muitas situaes de carcter geomtrico esto associadas a questes de medida, por isso
se relaciona geometria e medida. Embora estes saberes estejam integrados na mesma componente, so em seguida apresentados separadamente, de modo a facilitar a sua compreenso.
Geometria
A construo de noes matemticas, em particular o que se designa por pensamento
espacial, fundamenta-se na vivncia do espao e do tempo, tendo como ponto de partida as
atividades espontneas e ldicas das crianas. a partir da conscincia da sua posio e
deslocao no espao, bem como da relao e manipulao de objetos que ocupam um espao, que a criana pode aprender o que est longe e perto, dentro, fora e entre, aberto e fechado, em cima e em baixo. Esta explorao do espao vai permitir-lhe ainda

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REAS DE CONTEDO rea de Expresso e Comunicao

reconhecer e representar diferentes formas geomtricas que progressivamente aprender a


diferenciar, nomear e caracterizar.
A abordagem geometria integra o apoio ao desenvolvimento do pensamento espacial,
(orientao espacial e visualizao espacial) e a anlise e operaes com formas.
Orientao espacial

A orientao espacial diz respeito ao conhecimento do local onde a criana est e como
se movimenta no seu meio, isto , envolve a compreenso das relaes entre diferentes posies no espao, primeiro em relao sua posio e ao seu movimento, e depois numa
perspetiva mais abstrata, que inclui a representao e interpretao de mapas simples. Esta
orientao implica, assim, especificar localizaes e descrever relaes espaciais.
As crianas comeam por fixar localizaes de objetos e por se lembrar das distncias
aproximadas (perto, longe) e da direo que tm de tomar relativamente a marcos importantes, aprendendo posteriormente a compreender as diferenas de perspetivas na observao
dos objetos e a reconhecer o ponto de vista de outros nessa observao.

Visualizao espacial

Analisar e operar
com formas
geomtricas

Construo
de padres

A visualizao espacial um processo que envolve a construo e a manipulao de imagens mentais de objetos a 2 ou 3 dimenses e permite construir representaes visuais que
so essenciais para a vida. Existem experincias importantes para as crianas irem progressivamente desenvolvendo as suas capacidades de visualizao espacial, por exemplo
ao descreverem caractersticas dos objetos, fazerem esquemas de construes antes de as
realizarem, utilizarem mapas simples, etc.
As crianas so sensveis forma a partir do primeiro ano de vida, comeando por distinguir formas diferentes. Mais tarde, apesar de diferenciarem um tringulo de um quadrado,
no distinguem as suas propriedades. Este processo desenvolve-se a partir da observao e
manipulao de objetos com diversas formas geomtricas, de modo a que, progressivamente,
as crianas analisem as caractersticas das formas geomtricas, aprendendo depois a diferenciar, nomear e identificar as suas propriedades (mencionar os lados e vrtices do tringulo).
Um outro aspeto deste processo envolve operar com formas ou figuras geomtricas, atravs
de aes de deslizar, rodar, refletir (voltar) ou projetar, que esto relacionadas com a construo e reconhecimento de padres, as quais contribuem para o desenvolvimento algbrico.
As crianas muitas vezes inventam naturalmente padres quando esto a construir com
legos ou a enfiar contas. A observao de azulejos, desenhos da calada portuguesa, bem
como a criao de ritmos musicais so tambm atividades que apelam explorao de padres e ao desenvolvimento do sentido esttico. A diversidade de oportunidades de reconhecimento, duplicao e criao de padres simples, assim como a sua evoluo gradual para
padres mais complexos so essenciais nas aprendizagens matemticas.
Aprendizagens a promover:
Localizar objetos num ambiente familiar, utilizando conceitos de orientao.
Identificar pontos de reconhecimento de locais e usar mapas simples.
Tomar o ponto de vista de outros, sendo capaz de dizer o que pode e no pode ser visto de
uma determinada posio.
Reconhecer e operar com formas geomtricas e figuras, descobrindo e referindo propriedades e identificando padres, simetrias e projees.

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REAS DE CONTEDO rea de Expresso e Comunicao

Estas aprendizagens podem ser observadas, por exemplo, quando a criana:


Numa roda com outras crianas, identifica posies relativas (Quem est ao lado, em frente,
atrs, dois lugares direita, entre a Maria e o Manuel, etc.).
Consegue seguir um percurso que lhe descrito oralmente por outra criana ou pelo/a educador/a.
Representa e descreve percursos familiares, atravs de desenhos e recorrendo a representaes de
marcos importantes.
Ao jogar s escondidas, sabe escolher os lugares onde se deve esconder para no ser vista.
Reconhece formas geomtricas (bi- e tridimensionais) presentes no seu quotidiano (nos objetos da
sala, no recreio, em obras de arte, nas suas produes, etc.).
Imagina e descreve como se v um objeto a partir de uma certa posio.
Amplia, reduz, roda, v ao espelho formas e figuras e analisa as transformaes resultantes nas
posies, formas, tamanhos, etc.

O/A educador/a promove estas aprendizagens quando, por exemplo:


Disponibiliza materiais diversificados que promovam a manipulao e a reflexo sobre as propriedades das formas, figuras e objetos: geoplano, blocos lgicos, espelhos, barras de madeira, tampas de
frascos, paus, pedras, puzzles, etc.
Prope experincias que possibilitam a identificao de objetos ou pessoas, reconhecendo algumas
propriedades, atravs do tato (jogo da cabra cega, objetos escondidos num saco ou caixa, etc.).
Encoraja as crianas a utilizarem diferentes objetos para representarem o espao da sala, partindo depois para representaes simblicas.
Leva as crianas a pensarem sobre o espao colocando questes que envolvem direo (Qual o caminho?), distncia (Fica muito longe?), localizao (Onde?), identificao de pontos de referncias (Que objetos encontras? O que vs de importante?).
Prope atividades em que as crianas tm de interpretar uma imagem de um objeto, (desenho ou fotografia) sob vrios pontos de vista, e identificar de onde foi desenhado ou fotografado.
Promove a utilizao de espelhos para explorar e operar com formas ou figuras geomtricas, de modo a
encontrar simetrias e padres.
Recorre a materiais diversos, para que as crianas possam identificar padres (roupas, mosaicos, fotografias, quadros, etc.).
Promove o desenvolvimento de conceitos matemticos a partir de construes a 2 ou a 3 dimenses,
feitas com papel (papagaios, barcos, cadeias de bonecos, etc.) ou com outros materiais (madeiras, carto,
latas de bebidas, cordas, caixas, etc.).

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REAS DE CONTEDO rea de Expresso e Comunicao

Medida

Identificar atributos
mensurveis dos
objetos

Medir implica que, a partir das suas experincias e de situaes propostas pelo/a educador/a (comparao das alturas das crianas, organizao do espao da sala, perceber o tamanho e o peso de diferentes objetos, brincar com gua, etc.), as crianas comecem a identificar
os atributos mensurveis dos objetos. Posteriormente, podero selecionar uma unidade de
medida (natural ou padronizada), para a comparar com o objeto e traduzir essa comparao
atravs de um nmero. Inicialmente, este processo baseia-se em comparar e ordenar diretamente os objetos (mais comprido, mais curto, de comprimento igual, mais pesado, mais leve,
etc.), complexificando-se gradualmente com o recurso a unidades de medida no padronizadas
(chvena, p ou sapato, cabo da vassoura, etc.). Poder, ainda, recorrer-se a unidades de medida padronizadas (pesar a farinha para um bolo, medir a temperatura ambiente num dia muito
quente, medir a sua altura, etc.). Para o desenvolvimento do sentido de medida, importante
facultar s crianas experincias e problemas reais de medida e que envolvam diferentes grandezas (comprimento, peso, capacidade, volume, tempo, temperatura, etc.). Estas experincias
possibilitam que as crianas compreendam progressivamente a utilidade de instrumentos de
medida e de medidas padronizadas, dado que estas tambm fazem parte do seu quotidiano.
Aprendizagens a promover:
Compreender que os objetos tm atributos mensurveis que permitem compar-los e
orden-los.
Escolher e usar unidades de medida para responder a necessidades e questes do quotidiano.
Estas aprendizagens podem ser observadas, por exemplo, quando a criana:
Compara a altura, largura, comprimento de construes que fez (torres, comboios, casas, etc.), indicando algumas caractersticas de medida maior que, mais pequeno que, mais estreito que, igual
a, etc.
Nas suas atividades e brincadeiras explora diversas formas alternativas para medir.
Compara o peso de objetos familiares (duas bonecas, duas peas de fruta, etc.) utilizando primeiro as
mos para sentir qual o mais pesado e depois uma balana de pratos para comprovar o que antecipou.

O/A educador/a promove estas aprendizagens quando, por exemplo:


Coloca questes que levam as crianas a aperceberem-se da grandeza de determinada medida (comprimento, volume, peso, capacidade, etc.).
Ajuda as crianas a escolherem uma unidade de medida para comparar e ordenar objetos.
Introduz instrumentos padronizados de medida, relacionando-os com o seu uso no quotidiano, para que
as crianas compreendam a sua utilidade.

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REAS DE CONTEDO rea de Expresso e Comunicao

Interesse e Curiosidade pela Matemtica


Se a aquisio de capacidades matemticas faz parte do desenvolvimento da criana, a
aprendizagem da matemtica assenta no s na apropriao de determinadas noes matemticas, mas tambm no despertar de interesse e curiosidade que levem a criana a desejar
saber mais e a compreender melhor. O/A educador/a tem um papel fundamental na criao
desse interesse e curiosidade, ao chamar a ateno da criana para a presena da matemtica no mundo que a rodeia, estimulando a formulao de problemas e questes, encorajando
a descoberta de diversas estratgias de resoluo e o debate em grupo.
Aprendizagens a promover
Mostrar interesse e curiosidade pela matemtica, compreendendo a sua importncia e
utilidade.
Sentir-se competente para lidar com noes matemticas e resolver problemas.
Estas aprendizagens podem ser observadas, por exemplo, quando a criana:
Se envolve, por iniciativa prpria, em situaes onde utiliza conhecimentos e estratgias da matemtica, evidenciando satisfao e prazer.
Aplica noes matemticas j exploradas a outras situaes ou faz perguntas sobre elas.
Procura encontrar estratgias prprias para resolver uma situao ou problema matemtico.
Expressa as suas razes para interpretar uma dada situao ou para seguir uma determinada estratgia.
No desiste de resolver um problema e, quando no consegue, procura uma nova abordagem.

O/A educador/a promove estas aprendizagens quando, por exemplo:


Incentiva as crianas a colocarem ou a resolverem problemas com significado para elas.
Apoia o desenvolvimento da criatividade e autonomia das crianas, criando oportunidades para que
inventem, expliquem e critiquem (individualmente ou em grupo) as estratgias que utilizaram para
resolver uma situao ou problema matemticos.
Desafia as crianas, propondo-lhes situaes cada vez mais complexas e abstratas.
Ajuda as crianas a reconhecerem as relaes entre diferentes aprendizagens matemticas, de modo a
que cada uma construa um conhecimento bem estruturado e coerente.
D feedback positivo, realando esforo, solues prprias e progressos.

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Despertar na criana
o desejo de saber
mais e compreender
melhor

REAS DE CONTEDO rea de Expresso e Comunicao

Sntese
Domnio da Matemtica
Componentes

Nmeros e
Operaes

Organizao e
Tratamento de
Dados

Aprendizagens a promover
Identificar quantidades atravs de diferentes formas de representao (contagens, desenhos, smbolos, escrita de nmeros, estimativa, etc.).
Resolver problemas do quotidiano, que envolvam pequenas quantidades, com
recurso adio e subtrao.
Recolher informao pertinente para dar resposta a questes colocadas, recorrendo a metodologias adequadas (listagens, desenhos, etc.).
Utilizar grficos e tabelas simples para organizar a informao recolhida e interpret-los de modo a dar resposta s questes colocadas.
Geometria
Localizar objetos num ambiente familiar, utilizando conceitos de orientao.
Identificar pontos de reconhecimento de locais e usar mapas simples.
Tomar o ponto de vista de outros, sendo capaz de dizer o que pode e no pode ser
visto de uma determinada posio.

Geometria e
Medida

Reconhecer e operar com formas geomtricas e figuras, descobrindo e referindo


propriedades e identificando padres, simetrias e projees.
Medida
Compreender que os objetos tm atributos mensurveis que permitem compar-los e orden-los.
Escolher e usar unidades de medida para responder a necessidades e questes do quotidiano.

Interesse e
Curiosidade
pela matemtica

Mostrar interesse e curiosidade pela matemtica, compreendendo a sua importncia e utilidade.


Sentir-se competente para lidar com noes matemticas e resolver problemas.

Sugestes de Reflexo:
Quais os espaos, reas da sala e materiais que as crianas podem usar ou consultar autonomamente para explorarem noes matemticas? Como apoia a explorao desses materiais para desafiar
as crianas a colocarem questes e a inventarem problemas matemticos e descobrirem estratgias
de resoluo?
De que modo leva as crianas a comunicarem o seu pensamento matemtico e a debaterem em pequenos grupos as suas ideias e a forma como resolveram os problemas propostos por elas ou pelo/a
educador/a?
Ao organizar a sala, teve a inteno de prever espaos e materiais que promovam as diferentes componentes da aprendizagem matemtica (desenvolvimento do sentido do nmero, operar com formas
e figuras geomtricas, construir padres, explorar os atributos mensurveis dos objetos)? O que alteraria ou manteria, de modo a contemplar estas componentes da aprendizagem matemtica?
Tira proveito do espao exterior (recreio, jardins, visitas de estudo, etc.) e das vivncias das crianas
para desenvolver o pensamento espacial: pontos de reconhecimento de locais; observar o que pode
e no pode ser visto de uma determinada posio; representar percursos; leitura e construo de
mapas e plantas, etc.?
Pense em propostas que tenha desenvolvido com as crianas com inteno de trabalhar a matemtica. Quais considera que contriburam para promover o interesse e a curiosidade das crianas? Quais
considera que no foram to bem sucedidas e porqu?

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REAS DE CONTEDO rea do Conhecimento do Mundo

3. rea do Conhecimento do Mundo


Os seres humanos desenvolvem-se e aprendem em interao com o mundo que os rodeia.
Ao iniciar a educao pr-escolar, a criana j sabe muitas coisas e construiu algumas ideias
no s sobre o mundo social e natural envolvente, mas tambm sobre o modo como se usam
e para que servem objetos, instrumentos e mquinas do seu quotidiano.
A rea do Conhecimento do Mundo enraza-se na curiosidade natural da criana e no seu
desejo de saber e compreender porqu. Esta sua curiosidade fomentada e alargada na educao pr-escolar atravs de oportunidades para aprofundar, relacionar e comunicar o que
j conhece, bem como pelo contacto com novas situaes que suscitam a sua curiosidade e
o interesse por explorar, questionar descobrir e compreender. A criana deve ser encorajada
a construir as suas teorias e conhecimento acerca do mundo que a rodeia.
Encara-se a rea do Conhecimento do Mundo como uma sensibilizao s diversas cincias naturais e sociais abordadas de modo articulado, mobilizando aprendizagens de todas
as outras reas. Assim, para estruturar e representar a sua compreenso do mundo, as
crianas recorrem a diferentes meios de expresso e comunicao (linguagem oral e escrita,

Sensibilizao s
cincias naturais e
sociais

matemtica e linguagens artsticas).


A abordagem ao Conhecimento do Mundo implica tambm o desenvolvimento de atitudes
positivas na relao com os outros, nos cuidados consigo prprio, e a criao de hbitos de
respeito pelo ambiente e pela cultura, evidenciando-se assim a sua inter-relao com a rea
de Formao Pessoal e Social. As crianas vo compreendendo o mundo que as rodeia quando brincam, interagem e exploram os espaos, objetos e materiais. Nestas suas exploraes,
vo percebendo a interdependncia entre as pessoas e entre estas e o ambiente. Assim, vo
compreendendo a sua posio e papel no mundo e como as suas aes podem provocar mudanas neste. Uma abordagem, contextualizada e desafiadora ao Conhecimento do Mundo,
vai facilitar o desenvolvimento de atitudes que promovem a responsabilidade partilhada e a
conscincia ambiental e de sustentabilidade. Promovem-se assim valores, atitudes e comportamentos face ao ambiente que conduzem ao exerccio de uma cidadania consciente face
aos efeitos da atividade humana sobre o patrimnio natural, cultural e paisagstico.
A abordagem do Conhecimento do Mundo parte do que as crianas j sabem e aprenderam nos contextos em que vivem. A explorao do meio prximo da criana tem para esta um
sentido afetivo e relacional, que facilita a sua compreenso e apreenso e tambm proporciona a elaborao de quadros explicativos para compreender outras situaes mais distantes. De facto, hoje em dia, as crianas contactam com instrumentos e tcnicas complexos e
tm acesso, atravs dos media e das tecnologias digitais, a saberes sobre realidades mais
distantes, que tambm fazem parte do seu mundo, e, de que, gradualmente, se vo apercebendo e apropriando. Por isso, se incluem nesta rea as ferramentas ligadas s tecnologias
e meios de comunicao e informao.

85

Abordagem, contextualizada e desafiadora ao Conhecimento do Mundo

Partir do que as
crianas j sabem e
aprenderam

REAS DE CONTEDO rea do Conhecimento do Mundo

Rigor na abordagem
dos conceitos e no
desenvolvimento dos
processos

Sendo a finalidade essencial da rea do Conhecimento do Mundo lanar as bases da estruturao do pensamento cientfico, que ser posteriormente mais aprofundado e alargado,
importa que haja sempre uma preocupao de rigor, quer ao nvel dos processos desenvolvidos, quer dos conceitos apresentados, quaisquer que sejam os aspetos abordados e o seu
nvel de aprofundamento. essencial que se v construindo uma atitude de pesquisa, centrada na capacidade de observar, no desejo de experimentar, na curiosidade de descobrir numa
perspetiva crtica e de partilha do saber.
Esta compreenso e relao com o mundo levam a considerar trs grandes componentes
organizadoras das aprendizagens a promover na rea do Conhecimento do Mundo:
Introduo Metodologia Cientfica;
Abordagem s Cincias;
Mundo Tecnolgico e Utilizao das Tecnologias.
Introduo metodologia cientfica
A introduo metodologia prpria das cincias parte dos interesses das crianas e dos
seus saberes, que o/a educador/a alarga e contextualiza, fomentando a curiosidade e o desejo de saber mais. Interrogar-se sobre a realidade, definir o problema, para decidir o que se
quer saber e procurar a soluo, constitui a base da metodologia cientfica. O desenvolvimento da rea do Conhecimento do Mundo assenta no contacto com a metodologia prpria das
cincias para fomentar nas crianas uma atitude cientfica e investigativa. Esta atitude significa seguir o processo de descoberta fundamentada que caracteriza a investigao cientfica.
Assim, a partir de uma situao ou problema, as crianas tero oportunidade de propor explicaes, de desenvolver conjeturas e de confrontar entre si as suas teorias e perspetivas sobre
a realidade. A partir de uma melhor definio do problema, decide-se se necessrio verificar esses conhecimentos e/ou recolher mais informaes e como o fazer. Importa depois que as crianas verifiquem as hipteses elaboradas, atravs de procedimentos que podem ser diversos,
consoante a situao (experincia, observao, recolha de informao). A organizao destes
dados implica a necessidade de usar formas de registo que permitam classific-los e orden-los
e, eventualmente, quantific-los, atravs de desenhos, grficos, medies, etc. A sistematizao
do conhecimento obtido pode tambm exigir a consulta de mais informao, de modo a enquadr-lo e a precisar conceitos mais rigorosos e cientficos que tiveram como base a partilha e o
questionamento das explicaes das crianas. Todo este processo conduzir, muito provavelmente, ao levantar de novas questes que determinam novos aprofundamentos.
O apoio do/a educador/a organizao e sistematizao das etapas deste processo permite criana apropriar-se progressivamente da metodologia cientfica, compreender a necessidade de construir conceitos mais rigorosos e adotar uma atitude de pesquisa na sua
procura de compreenso do mundo.
Aprendizagem a promover:
Apropriar-se do processo de desenvolvimento da metodologia cientfica nas suas diferentes etapas: questionar, colocar hipteses, prever como encontrar respostas, experimentar e recolher informao, organizar e analisar a informao para chegar a concluses e comunic-las.

86

REAS DE CONTEDO rea do Conhecimento do Mundo

Estas aprendizagens podem ser observadas, por exemplo, quando a criana:


Demonstra curiosidade e interesse pelo que a rodeia, observando e colocando questes que evidenciam o seu desejo de saber mais.
Encontra explicaes provisrias para dar resposta s questes colocadas.
Participa com interesse no planeamento e implementao da metodologia que caracteriza o processo
de descoberta da investigao cientfica (observar, comparar, pesquisar, experimentar, registar, tirar
concluses).
Participa na organizao e apresentao da informao, de modo a partilhar com outros (colegas da
sala, outras crianas e/ou adultos) os conhecimentos, resultados e concluses a que chegou.
Demonstra envolvimento no processo de descoberta e explorao e revela satisfao com os novos
conhecimentos que construiu.

O/A educador/a promove estas aprendizagens quando, por exemplo:


Organiza o ambiente educativo de forma a estimular a curiosidade da criana:
Disponibiliza diferentes fontes e meios para apoiar o processo de descoberta, tais como: materiais
de consulta (livros, jornais, vdeos, fotografias, mapas, internet, etc.), o envolvimento de familiares
das crianas, de pessoas da comunidade e de especialistas, etc.
Facilita o acesso a diversos materiais para o registo dos processos e resultados das suas exploraes (cadernos, tabelas, marcadores, mquina fotogrfica, gravador, etc.).
Cria uma rea das cincias com materiais diversos que incentivem as exploraes e a experimentao:
materiais naturais - rochas, folhas, madeiras, conchas, plantas ou suas partes (caules, folhas,
flores, frutos, razes), etc.
materiais habituais na vida corrente - recipientes, colheres, funil, etc.
materiais mais especficos dos contextos ligados s cincias - manes, lupas, binculos, microscpios, globo terrestre, etc.
Est atento/a e valoriza as exploraes das crianas, os seus interesses e descobertas e usa-os como
ponto de partida para o processo de desenvolvimento de novos conhecimentos.
Incentiva a curiosidade das crianas, colocando perguntas que as levam a pensar, a interrogar-se e a
querer saber mais (Repararam que? Como podemos descobrir? Haver outra forma de fazer? De que
precisamos? O que ir acontecer se? Por que razo achas que isto acontece? etc.).
Promove a interao e o trabalho colaborativo no grupo, de modo a que as crianas aprendam umas com
as outras ao confrontarem perspetivas, procedimentos e saberes.
Apoia as crianas na realizao de atividades prticas e investigativas e no desenvolvimento de projetos
de pesquisa (na recolha de informao e na sua sistematizao e comunicao).
rigoroso/a tanto na referncia aos conceitos cientficos como na utilizao de vocabulrio especfico das
cincias.
Apoia as crianas na identificao e utilizao dos instrumentos e recursos necessrios s atividades
prticas e investigativas que desenvolvem (uso do microscpio, termmetro, balana, pinas, etc.).

87

REAS DE CONTEDO rea do Conhecimento do Mundo

Abordagem s Cincias
A introduo s diferentes cincias inclui, para alm do alargamento e desenvolvimento
de saberes da criana proporcionados pelo contexto de educao pr-escolar e pelo meio
social e fsico em que esta vive, a abordagem de aspetos cientficos que ultrapassam as suas
vivncias imediatas.
Escolher criteriosamente as questes a
desenvolver

Na multiplicidade de domnios cientficos que podem ser tratados e na diversidade de


aprendizagens que podem proporcionar, importa que o/a educador/a esteja atento aos interesses das crianas e s suas descobertas, para escolher criteriosamente quais as questes
a desenvolver, interrogando-se sobre o seu sentido para a criana, a sua pertinncia, as suas
potencialidades educativas e a sua articulao com os outros saberes.
Na abordagem s cincias podem explorar-se saberes relacionados, tanto com a construo da identidade da criana e o conhecimento do meio social em que vive, como relativos
ao meio fsico e natural. Embora existam articulaes entre estes saberes, eles sero em
seguida apresentados separadamente, de modo a facilitar a sua contextualizao.
Conhecimento do mundo social

Conscincia de si,
do seu papel social e
das relaes com os
outros

Conhecimento dos
seus contextos mais
prximos

Compreenso do
espao e do tempo
sociais

Existe um conjunto de conhecimentos relativos ao meio social e cultural que a criana vai
adquirindo nos seus contextos sociais imediatos (famlia e jardim de infncia) e no ambiente
da sua comunidade. Estes saberes facilitam uma progressiva conscincia de si, do seu papel
social e das relaes com os outros e uma melhor compreenso dos espaos e tempos que
lhe so familiares, permitindo-lhe situar-se em espaos e tempos mais alargados.
Na educao pr-escolar podem explorar-se aspetos relacionados com o conhecimento
de si (caractersticas fsicas, nome, idade) e com os seus contextos mais prximos (famlia,
escola, comunidade prxima). Neste mbito incluem-se saberes que permitem a identificao e apropriao de conhecimentos sobre os membros da sua famlia (grau de parentesco,
origens, ocupao, profisses, etc.). Tambm importante o desenvolvimento de conhecimentos sobre o contexto escolar, no s no que se refere s caractersticas do espao fsico,
mas tambm aos membros que o integram, os seus papis e inter-relaes. Podem ainda ser
includas as caractersticas fsicas, culturais e sociais, da comunidade, tanto em termos mais
restritos (rua, bairro, localidade), como em termos mais alargados (outras zonas do pas,
outros pases). Enquanto cidad europeia, a criana dever ter oportunidade de desenvolver
um sentimento de pertena, que no pressupe uma identidade uniforme, mas decorre de
uma histria heterognea, com influncias diferentes resultando numa comunidade plural
em termos de vivncias, culturas, valores, etc. A abordagem a estes aspetos deve ser feita
numa perspetiva global, considerando no s o momento presente, como tambm o passado
prximo ou distante, promovendo-se na criana a compreenso gradual da sua situao no
espao e no tempo sociais. A consciencializao das rotinas, dos diferentes momentos que
se sucedem ao longo do dia e ao longo do ano, a elaborao e uso de horrios e calendrios
so importantes para a compreenso de unidades bsicas do tempo. atravs destas vivncias que a criana toma conscincia do desenrolar do tempo: o antes e o depois, a sequncia
semanal, mensal e anual e ainda o tempo marcado pelo relgio.

88

REAS DE CONTEDO rea do Conhecimento do Mundo

Neste processo, h tambm que mobilizar intencionalmente estratgias que permitam


criana distinguir o presente do passado e prever o que vai fazer num futuro mais ou menos
prximo, levando-a a compreender as semelhanas e as diferenas entre o que acontece no
seu tempo e nos tempos de vida dos pais, dos avs e outros mais distantes. O desenvolvimento contextualizado e articulado destes saberes permitir criana conhecer as caractersticas da sua e de outras comunidades, os seus hbitos, costumes, tradies e elementos
do patrimnio cultural e paisagstico, facilitando o desenvolvimento de atitudes de respeito e
compreenso face diversidade.
Aprendizagens a promover:
Tomar conscincia da sua identidade e pertena a diferentes grupos do meio social prximo (ex. famlia, jardim de infncia, amigos, vizinhana).
Reconhecer unidades bsicas do tempo dirio, semanal e anual, compreendendo a influncia que tm na sua vida.
Conhecer elementos centrais da sua comunidade, realando aspetos fsicos, sociais e
culturais e identificando algumas semelhanas e diferenas com outras comunidades.
Estabelecer relaes entre o presente e o passado da sua famlia e comunidade, associando-as a objetos, situaes de vida e prticas culturais.
Conhecer e respeitar a diversidade cultural.
Estas aprendizagens podem ser observadas, por exemplo, quando a criana:
Sabe o seu nome completo e idade, onde vive, a sua nacionalidade e capaz de se descrever, indicando algumas das suas caractersticas individuais.
Utiliza termos como dia, noite, manh, tarde, semana, ms, nas suas narrativas e dilogos.
Identifica os membros da famlia prxima e fala sobre os graus de parentesco.
Identifica diferentes elementos da comunidade educativa, percebendo os seus papis especficos.
Refere e identifica a atividade associada a algumas profisses com que contacta no dia a dia (de pais,
de familiares, da comunidade).
Associa rotinas a determinados momentos ou alturas do dia.
Nomeia e descreve aspetos fsicos caractersticos da sua comunidade tais como ruas, pontes, transportes, edifcios.
Identifica algumas manifestaes do patrimnio cultural e paisagstico do seu meio e de outros
meios como, por exemplo, tradies, arquitetura, festividades.
Revela interesse em saber as semelhanas e diferenas entre o que acontece no seu tempo e nos
tempos de vida dos pais e avs.
Compreende e aceita a diversidade de hbitos, vesturio, alimentao, religies, etc. caratersticos de
diferentes realidades culturais.

89

Conhecimento e respeito por diferentes


culturas

REAS DE CONTEDO rea do Conhecimento do Mundo

O/A educador/a promove estas aprendizagens quando, por exemplo:


Organiza o ambiente educativo de forma a incentivar o conhecimento das crianas sobre elas prprias e sobre o meio social envolvente.
Envolve as crianas e as famlias na recolha de materiais que reflitam a sua diversidade cultural e
mudanas ao longo do tempo (roupas, fotografias, utenslios, artefactos, alimentos, etc.).
Disponibiliza livros, imagens, filmes, materiais e atividades representativos da diversidade cultural e
tnica (artes visuais, msica, literatura, dana, teatro), e de paisagens, hbitos e costumes de outras
regies e culturas.
Organiza a rotina diria, de modo a facilitar a compreenso e apropriao gradual de unidades
bsicas do tempo.
Envolve as crianas em conversas individuais ou em pequeno grupo, levando-as a comparar as semelhanas e diferenas entre elas (tons do cabelo, dos olhos e da pele, interesses, preferncias, etc.).
Leva as crianas a compreenderem as semelhanas e diferenas entre meios diversos e ao longo do tempo (semelhanas e diferenas de habitao nas cidades e aldeias atuais, na maneira de vestir agora e no
passado, etc.), podendo ainda imaginar como poder ser no futuro.
Valoriza a famlia de cada criana, convidando as famlias a partilharem os seus hbitos, atividades, tradies, saberes, etc.
Estabelece relaes com a comunidade envolvente, facilitando o conhecimento das crianas sobre o meio
prximo (bairro, localidade).
Conversa com as crianas sobre os elementos do patrimnio cultural (local ou mundial) com que contactam, debatendo formas de o preservar e como o podem fazer.
Alarga os conhecimentos das crianas sobre o meio social e cultural aproveitando datas e eventos nacionais e internacionais para refletir com elas sobre o seu significado.
Promove a reflexo sobre a diversidade cultural e social aproveitando datas e eventos nacionais e internacionais.

Conhecimento do mundo fsico e natural

Preservao do
ambiente e recursos
naturais

O contacto com seres vivos e outros elementos da natureza e a sua observao so normalmente experincias muito estimulantes para as crianas, proporcionando oportunidades
para refletir, compreender e conhecer as suas caractersticas, as suas transformaes e as
razes por que acontecem. Este conhecimento poder promover o desenvolvimento de uma
consciencializao para a importncia do papel de cada um na preservao do ambiente e
dos recursos naturais.
O conhecimento das crianas sobre a paisagem local, ou seja, o reconhecimento dos seus
elementos sociais, culturais e naturais e a interao entre eles, contribui para melhorar a
ligao afetiva e pessoal com esta, alicerando a identidade local e o sentido de pertena a
um lugar. Esta atitude de pertena positiva para com o lugar onde se vive desenvolvida, em
paralelo, com um maior sentido de responsabilidade para salvaguardar os valores locais (naturais, sociais, histricos, ) e com uma consciencializao para as consequncias das aes
humanas sobre o territrio. A leitura da paisagem pode ocorrer de forma direta atravs da
observao do local onde vivem ou de um que visitaram, ou de forma indireta recorrendo a
imagens, fotografias, vdeos, mapas, etc.

90

REAS DE CONTEDO rea do Conhecimento do Mundo

Alguns contedos relativos biologia (conhecimento dos rgos do corpo, dos animais,
do seu habitat e costumes, de plantas, etc.) e ainda fsica e qumica (luz, ar, gua, etc.)
podem originar experincias a realizar por crianas em idade pr-escolar, permitindo a compreenso de um conjunto de saberes nesta rea. Alguns destes conhecimentos articulam-se
diretamente com questes ligadas sade e segurana (prticas de segurana rodoviria,
de higiene corporal, de alimentao, de exerccio fsico) que conduzem a uma sensibilizao
das crianas para os cuidados com a sade e com o corpo e para a preveno de acidentes.
Os conhecimentos de meteorologia (vento, chuva, etc.) so aspetos que interessam s
crianas e que podem ter um tratamento mais aprofundado, para alm da sua observao e
registo. Neste sentido, tambm as aprendizagens podem ampliar-se e diversificar-se, para
alm do meio imediato, tanto em geografia (o planeta Terra, algumas noes do sistema
solar e da influncia do sol na vida da terra, os rios, os mares, os acidentes orogrficos, etc.),
como em geologia (comparao e coleo de rochas, observao das suas propriedades).
Tendo em conta o contexto e os interesses das crianas, poder ainda ser explorada a noo
de energia e a diferena entre fontes de energia renovvel e no renovvel.
Aprendizagens a promover:
Compreender e identificar caractersticas distintivas dos seres vivos e reconhecer diferenas e semelhanas entre animais e plantas.
Compreender e identificar diferenas e semelhanas entre diversos materiais (metais,
plsticos, papis, madeira, etc.), relacionando as suas propriedades com os objetos feitos a partir deles.
Descrever e procurar explicaes para fenmenos e transformaes que observa no
meio fsico e natural.
Demonstrar cuidados com o seu corpo e com a sua segurana.
Manifestar comportamentos de preocupao com a conservao da natureza e respeito
pelo ambiente.

Estas aprendizagens podem ser observadas, por exemplo, quando a criana:


Reconhece e identifica partes do corpo e alguns rgos, incluindo rgos dos sentidos, e compreende
as suas funes.
Usa e justifica algumas razes de prticas promotoras da sade e segurana (lavar as mos antes
das refeies, evitar o consumo excessivo de doces e refrigerantes, atravessar nas passadeiras, etc.).
Se reconhece como ser vivo com caractersticas e necessidades semelhantes s dos outros seres vivos
(crescimento, nutrio, abrigo, etc.).
Conhece diferentes animais, diferenciando-os pelas suas caractersticas e modos de vida (aquticos/
terrestres, com e sem bico, com e sem pelo, aves/ peixes/ mamferos, domsticos/selvagens, etc.).
Mostra curiosidade e procura uma explicao para fenmenos atmosfricos que observa (chuva, vento, nuvens, trovoada, etc.).

91

REAS DE CONTEDO rea do Conhecimento do Mundo

Estas aprendizagens podem ser observadas, por exemplo, quando a criana:


Antecipa e expressa as suas ideias sobre o que pensa que vai acontecer numa situao que observa
ou experiencia e procura explicaes sobre os resultados (mistura de gua com areia, com acar,
com azeite; objetos que flutuam e no flutuam; efeitos de luz e sombra, atrao por um man; gelo que
derrete, mistura de cores, etc.).
Antecipa e expressa as suas ideias sobre o que acontece, quando determinadas foras atuam sobre
os seres vivos e os objetos em situaes que observa ou experiencia (o que acontece quando um ser
vivo ou objeto puxado ou empurrado com mais ou menos fora; o que sucede quando os objetos em
movimento chocam; o que acontece num balanc quando objetos com a mesma massa so colocados
em diferentes posies dos braos).
Partilha as suas ideias sobre como se processam algumas transformaes naturais (a queda das
folhas das rvores, o vento, a sucesso dia/noite, etc.).
Demonstra, no quotidiano, preocupaes com o meio ambiente (apanhar lixo do cho, fechar as torneiras, apagar as luzes, etc.)
Desfruta e aprecia os espaos verdes e o contacto com a natureza.

O/A educador/a promove estas aprendizagens quando, por exemplo:


Organiza o ambiente educativo de forma a estimular e apoiar a curiosidade das crianas nas suas
tentativas de compreenderem o meio fsico e natural:
Disponibiliza e envolve as crianas e as famlias na recolha de materiais naturais (sementes de
frutos, de cereais e outras plantas, rochas diversas, etc.) e outros materiais (metais, plsticos,
papis, etc.).
Disponibiliza livros, mapas, imagens, filmes, documentos diversos para consulta (enciclopdias, livros sobre cincia, informao da internet, fotografias, etc.).
Mobiliza as famlias e outros elementos da comunidade (outros professores, alunos mais velhos,
especialistas) na recolha de informao e no processo de descoberta.
Utiliza situaes do quotidiano para questionar e promover a reflexo e interpretao das crianas
sobre os fenmenos do meio fsico e natural (a planta da sala que murchou, o bicho-de-conta que
uma criana traz, a queda de granizo, etc.).
Apoia as crianas no processo de realizao de experincias significativas, nas suas observaes, registos
e concluses.
Cria oportunidades frequentes e diversificadas de contacto das crianas com a natureza, levando-as a
observ-la, a conhec-la e a apreci-la.
No dia a dia, incentiva comportamentos e hbitos saudveis (comer vegetais, fazer exerccio fsico, no
mexer nem ingerir produtos que no conhece, etc.).
Promove a participao e responsabilidade das crianas no cuidado e proteo de seres vivos dentro e
fora da escola (cuidar de plantas, de animais ou da horta na escola; cuidado com ninhos, plantas e animais
nos jardins, parques e espaos verdes fora da escola).
Facilita a discusso e reflexo sobre os efeitos favorveis e desfavorveis da ao humana sobre o ambiente.

92

REAS DE CONTEDO rea do Conhecimento do Mundo

Mundo Tecnolgico e Utilizao das Tecnologias


Os recursos tecnolgicos fazem hoje parte da vida de todas as crianas, tanto em momentos de lazer (brinquedos tecnolgicos, computadores, tablets, smartphones, televiso,
etc.), como no seu quotidiano (batedeira eltrica, aquecedor, secador de cabelo, cdigos de
barras, lanternas, etc.).
Estes recursos so muitas vezes integrados no jogo simblico, em que a criana faz de
conta que fala ao telefone ou ao telemvel, utiliza um objeto para fazer de caixa registadora
numa situao de supermercado ou para fingir que tira fotocpias. A observao destas situaes permite ao/a educador/a compreender o papel das tecnologias na vida da criana,
e partir do que esta sabe para alargar o seu conhecimento e apoiar formas de o utilizar. O
acesso ao computador no jardim de infncia, ou noutro local da comunidade, um meio privilegiado na recolha de informao, na comunicao, na organizao, no tratamento de dados,
etc. Assim, possibilita aprendizagens, no s no mbito do conhecimento do mundo, como
tambm nas linguagens artsticas, na linguagem escrita, na matemtica, etc.
A importncia dos meios tecnolgicos e informticos no conhecimento do mundo, prximo e distante, e no contacto com outros valores e culturas faz com que a sua utilizao no
jardim de infncia seja considerada como um recurso de aprendizagem. Deste modo, contribui-se tambm para uma maior igualdade de oportunidades, uma vez que o acesso das
crianas a estes meios poder ser muito diverso.
Sabendo que as tecnologias exercem uma forte atrao sobre as crianas e desempenham um papel importante na sua vida diria, importa que estas, desde cedo, sejam apoiadas a fazer uma leitura crtica dessa influncia, a compreender as suas potencialidades e
riscos e a saber defender-se deles. A educao para os media acompanha a utilizao dos
meios tecnolgicos e informticos como ferramentas de aprendizagem, havendo assim uma
articulao com outras reas de contedo.
A compreenso dos meios tecnolgicos implica que a criana no seja apenas consumidora (consultar, ver filmes, etc.), mas tambm produtora (fotografar, registar, etc.), alargando, deste modo, os seus conhecimentos e perspetivas sobre a realidade.
Aprendizagens a promover:
Reconhecer os recursos tecnolgicos do seu ambiente e explicar as suas funes e vantagens.
Utilizar diferentes suportes tecnolgicos nas atividades do seu quotidiano, com cuidado
e segurana.
Desenvolver uma atitude crtica perante as tecnologias que conhece e utiliza.

93

Apoiar a criana na
compreenso das
potencialidades e riscos das tecnologias

REAS DE CONTEDO rea do Conhecimento do Mundo

Estas aprendizagens podem ser observadas, por exemplo, quando a criana:


Fala sobre recursos tecnolgicos existentes no seu meio, revelando algum conhecimento sobre a sua
utilidade (semforos, mquinas de lavar roupa e loia, binculos, cinema, cmara de vdeo, etc.).
Usa vrios recursos tecnolgicos para recolher informao, comunicar, produzir diferentes tipos de
trabalhos e organizar informao que recolheu (computador, mquina fotogrfica, vdeo, etc.).
Conhece e respeita algumas normas de segurana na utilizao da internet.
Respeita as regras de segurana quer na utilizao de recursos tecnolgicos (mquina fotogrfica,
aparelhos de msica, etc.) quer perante outros recursos (aquecedor, tomadas eltricas, etc.).
Nas suas brincadeiras utiliza ou faz de conta que utiliza diversos recursos tecnolgicos (aspirador,
mquina de barbear, multibanco, etc.).
Imagina e cria, a duas ou trs dimenses, mquinas, robots ou instrumentos com uma finalidade
especfica.

O/A educador/a promove estas aprendizagens quando, por exemplo:


Organiza o ambiente educativo, de forma a promover o conhecimento e uso de recursos tecnolgicos:
Disponibiliza diferentes suportes tecnolgicos para serem utilizados em projetos e atividades no
quotidiano do jardim de infncia.
Proporciona oportunidades para o uso de tecnologias diversas na abordagem e explorao das
diferentes reas de contedo com o envolvimento das famlias.
Utiliza recursos tecnolgicos existentes na comunidade envolvente.
Encoraja as crianas a observar, a falar sobre e a compreender a utilidade de diferentes recursos
tecnolgicos presentes no seu meio envolvente (semforos, cdigos de barras, iluminao das ruas,
painis informativos, etc.).
Conversa com as crianas sobre os seus programas de TV e heris favoritos, favorecendo o debate entre
diferentes opinies, e acerca do que real, imaginrio ou manipulado.
Encoraja as crianas a dialogarem acerca dos cuidados e das normas no uso de recursos tecnolgicos visando a adoo de comportamentos e atitudes adequados a uma utilizao crtica, responsvel e segura.
Apoia as crianas na utilizao do computador e na explorao das suas diferentes potencialidades.
Apoia as crianas a planearem e construrem mquinas, robots, instrumentos, que sejam rplicas dos
existentes ou imaginados por elas (balana, telefone de fios, mquina do tempo para crescer, etc.).

94

REAS DE CONTEDO rea do Conhecimento do Mundo

Sntese
rea do Conhecimento do Mundo
Componentes
Introduo
Metodologia
Cientfica

Aprendizagens a promover
Apropriar-se do processo de desenvolvimento da metodologia cientfica nas
suas diferentes etapas: questionar, colocar hipteses, prever como encontrar
respostas, experimentar e recolher informao, organizar e analisar a informao para chegar a concluses e comunic-las.
Conhecimento do mundo social
Tomar conscincia da sua identidade e pertena a diferentes grupos do meio social
prximo (ex. famlia, jardim de infncia, amigos, vizinhana). Identificar pontos
de reconhecimento de locais e usar mapas simples.
Reconhecer unidades bsicas do tempo dirio, semanal e anual, compreendendo
a influncia que tm na sua vida.
Conhecer elementos centrais da sua comunidade, realando aspetos fsicos, sociais e culturais e identificando algumas semelhanas e diferenas com outras
comunidades.
Estabelecer relaes entre o presente e o passado da sua famlia e comunidade,
associando-as a objetos, situaes de vida e prticas culturais.

Abordagem s
Cincias

Conhecer e respeitar a diversidade cultural.


Conhecimento do mundo fsico e natural
Compreender e identificar caractersticas distintivas dos seres vivos e identificar diferenas e semelhanas entre: animais e plantas.
Compreender e identificar diferenas e semelhanas entre diversos materiais (metais, plsticos, papis, madeira, etc.), relacionando as suas propriedades com os objetos feitos a partir deles.
Identificar, descrever e procurar explicaes para fenmenos e transformaes que observa no meio fsico e natural.
Demonstrar cuidados com o seu corpo e de segurana.
Manifestar comportamentos de preocupao com a conservao da natureza
e respeito pelo ambiente.

Mundo
tecnolgico e
Utilizao das
Tecnologias

Reconhecer os recursos tecnolgicos do seu ambiente e explicar as suas funes


e vantagens.
Utilizar diferentes suportes tecnolgicos nas atividades do seu quotidiano, com
cuidado e segurana.
Desenvolver uma atitude crtica perante as tecnologias que conhece e utiliza.

95

REAS DE CONTEDO rea do Conhecimento do Mundo

Sugestes de Reflexo:
Incentiva as crianas a interrogarem-se sobre o mundo que as rodeia? Como seleciona as questes
que coloca para desenvolver processos de descoberta?
Valoriza a troca de opinies, propostas de explicao e sugestes entre crianas, ajudando-as a clarificar e planear o que pretendem saber e como? Como encoraja o seu processo de descoberta e
construo do conhecimento?
Apoia as crianas a utilizarem diferentes formas de registo nos seus processos de descoberta (escrita, fotografia, grficos, etc.)? Quais as funes desses registos? Qual a participao das crianas na
sua recolha e anlise? Quais as aprendizagens desenvolvidas?
Avalia com as crianas o que aprenderam? Facilita a comunicao dessa aprendizagem ao grupo, a
outras crianas e/ou adultos? Como?
Explora com as crianas a comunidade envolvente (prxima e mais distante), de modo a promover a
compreenso da realidade e a construo de uma identidade pessoal e social? Reflita sobre as ltimas situaes em que isso ocorreu e pense noutras possibilidades.
Aproveita situaes que ocorrem tanto no jardim de infncia como na comunidade para promover o
conhecimento e o desenvolvimento de atitudes e comportamentos de respeito e proteo pelo meio
natural e o patrimnio cultural envolventes?
Conhece e utiliza os recursos tecnolgicos que podero estar acessveis na comunidade envolvente
ao jardim de infncia (biblioteca, junta de freguesia, associao recreativa, etc.)? Faz uso deles com
as crianas e alerta as famlias sobre a sua existncia e potencialidades?
A utilizao das tecnologias feita de modo diversificado pelas crianas da sua sala? Pense nas
funes mais frequentes para que so usadas e na sua diversidade (recolha de informao, registo,
comunicao, ferramenta, etc.).

96

CONTINUIDADE EDUCATIVA E TRANSIES

III CONTINUIDADE EDUCATIVA E TRASIES


As transies constituem mudanas dos ambientes sociais imediatos de vida, que determinam ajustamentos no comportamento, pois correspondem a papis, interaes, relaes
e atividades diferentes. H transies que fazem parte da nossa vida quotidiana e as crianas
que frequentam uma instituio educativa experienciam diariamente, pelo menos, a transio do ambiente familiar para o contexto da organizao educativa (o acolhimento dirio
das crianas marca e facilita essa transio), mas tambm outras, como a transio para a
Animao e Apoio Famlia. Estas so designadas transies horizontais.
Mas h outras transies, socialmente construdas e estabelecidas pelos sistemas educativos, ditas verticais, em que a idade da criana vai originar a sua passagem para uma
nova etapa e, muitas vezes, para outro estabelecimento educativo.

Transies
horizontais

Transies verticais

So essas as transies que particularmente preocupam docentes e pais/famlias, que


se interrogam como a criana ir lidar com a nova situao. Importa dar uma especial ateno criana nesses momentos, transmitindo-lhe uma viso positiva dessa passagem, como
uma oportunidade de crescer, de realizar novas aprendizagens, de conhecer outras pessoas
e contextos, de iniciar um novo ciclo, de forma a sentir confiana nas suas capacidades para
dar resposta aos desafios que se lhe colocam.
Este apoio tanto mais importante porque o modo como a criana vive as primeiras transies (do ambiente familiar para a creche e/ou para o jardim de infncia e deste para o 1.
ciclo) pode influenciar a sua atitude perante futuras transies. Para que as transies possam ser vividas positivamente, importa que se inscrevam na evoluo do processo educativo
de cada criana, sendo indispensvel um equilbrio entre as mudanas inevitavelmente introduzidas e a continuidade das aprendizagens, de modo a que a nova etapa se construa a partir
do que a criana sabe e capaz de fazer.
Porm, apoiar a transio e assegurar a continuidade no significa antecipar as metodologias e estratgias de aprendizagem consideradas prprias da fase seguinte. Por exemplo, no
caso da educao de infncia, no se trata de adotar na creche, com as crianas mais velhas,
prticas mais adequadas ao jardim de infncia (tais como, tempos longos em grande grupo),
nem de comear a fazer no jardim de infncia atividades consideradas como caractersticas
do 1. ciclo. Trata-se antes de proporcionar, em cada fase, as experincias e oportunidades
de aprendizagem que permitam criana desenvolver as suas potencialidades, fortalecer a
sua autoestima, resilincia, autonomia e autocontrolo, criando condies favorveis para que
tenha sucesso na etapa seguinte.
O percurso das crianas na educao pr-escolar situa-se entre duas transies: o seu
incio corresponde a uma transio do meio familiar, ou da creche, para o jardim de infncia,
e o seu final a uma transio para a escolaridade obrigatria.

97

Transio e continuidade do processo de


aprendizagem.

CONTINUIDADE EDUCATIVA E TRANSIES

Transio para a educao pr-escolar


Ao entrarem para a educao pr-escolar, as crianas j viveram um processo educativo
na famlia, numa creche ou ama, a que o jardim de infncia dar continuidade. No caso de
terem frequentado a creche, as crianas podem continuar no jardim de infncia da mesma
instituio ou mudar para outra. A criana pode tambm iniciar a educao pr-escolar com
3, 4 ou mesmo 5 anos.

Ambiente educativo
que se adapta s
caractersticas das
crianas

Com diferentes percursos, origens sociais e culturais e com caractersticas individuais


prprias, as crianas transitam para a educao pr-escolar em condies muito diversas.
Os comportamentos de cada criana, quando em presena de um meio relativamente novo
e de adultos que, muitas vezes, no conhece, so variveis e dificilmente previsveis. Esta
transio merece uma ateno muito especial por parte do/a educador/a e um planeamento
cuidado, de acordo com a situao das crianas e do grupo, tendo em conta que a chamada
adaptao da criana, ou seja, a sua insero na instituio e no grupo, exige, sobretudo,
que o ambiente educativo se adapte s suas necessidades e caractersticas.
A ttulo de exemplo, indicam-se algumas estratgias que podem ser facilitadoras da transio da famlia ou da creche para o jardim de infncia:

Comunicao com
cada famlia para
preparar a entrada
da criana

A participao dos pais/famlias a comunicao estabelecida com cada famlia, antes


de a criana comear a frequentar a educao pr-escolar, favorece a sua integrao,
uma vez que a perceo dessa relao entre adultos securizante para a criana. Permite ainda debater com os pais/famlias formas de proceder, beneficiando das suas sugestes e garantindo o seu apoio, no caso de se verificarem algumas dificuldades.
O contacto prvio com os pais/famlias permite, ainda, recolher informaes sobre o ambiente familiar e o contexto social de vida de cada criana, que so teis para que o/a
educador/a preveja como a receber e acolher de forma individualizada.
Estes primeiros contactos so, ainda, importantes para esclarecer e compreender as
preocupaes dos pais/famlias, visto que tambm eles podem sofrer com a separao
da criana, e permitir-lhes criar maior confiana num contexto de educao pr-escolar,
que ainda no conhecem. Uma confiana que pode ser favorecida pela visita s instalaes, pela comunicao das intenes e propostas educativas do/a educador/a, e pela
possibilidade de um familiar estar presente, nos primeiros dias, durante mais ou menos
tempo, de acordo com as suas possibilidades.
O contacto coletivo, numa reunio com os pais/famlias cujos filhos/as vo ingressar no
jardim de infncia, permite tambm que, em grupo, coloquem as suas interrogaes e
esclaream as suas dvidas e inquietaes. Facilita igualmente uma relao entre pais/
famlias, para que se possam apoiar mutuamente nesse momento. O contacto com os
pais/famlias cujos filhos/as j frequentaram o jardim de infncia poder tambm contribuir para reforar a sua confiana e para se sentirem mais vontade.

Relao de parceria
com as famlias

Trata-se de iniciar uma relao de parceria, individual e coletiva, com as famlias, que
constituir a base de uma comunicao e colaborao a serem continuadas e aprofundadas, ao longo do tempo em que a criana frequenta o estabelecimento de educao
pr-escolar.

98

CONTINUIDADE EDUCATIVA E TRANSIES

Contacto com outros educadores que intervieram na educao das crianas no caso
de a criana ter frequentado a creche ou ama, torna-se importante o contacto com quem
a acompanhou para conhecer o trabalho desenvolvido e o seu percurso educativo. Tambm outros adultos, que tiveram anteriormente um papel relevante na sua educao
(avs ou outros), podem dar o seu contributo, no sentido de conhecer melhor a criana e
as suas caractersticas individuais, facilitando o seu acolhimento.
Planeamento do acolhimento ao nvel do estabelecimento e da equipa educativa de
sala ainda importante que as decises sobre as melhores formas de estabelecer a
relao com as famlias e de receber as crianas sejam refletidas e pensadas ao nvel do
estabelecimento e da equipa de cada sala, de forma a encontrar estratgias comuns e
facilitadoras desse acolhimento. Neste incio, haver ainda um especial cuidado em:
Observar os comportamentos de cada criana Estar atento/a a sinais de ansiedade
da criana para a confortar, explicar a rotina diria de modo a que perceba como se
processa e qual o momento em que a vm buscar, deixar que possa ter consigo ou
por perto objetos familiares (um brinquedo trazido de casa, objeto construdo pelos
familiares) so aspetos que podem facilitar essa integrao. A estreita colaborao
entre todos os adultos que intervm diretamente no processo (educador/a, assistente
operacional/auxiliar da sala, animador/a) essencial, pois todos estes intervenientes
desempenham um papel importante nesse momento decisivo.
Trata-se de encontrar os meios para que cada criana se sinta mais segura e aceite,
mas tambm de observar e registar como a criana interage com as outras crianas
e adultos, que materiais prefere e como os utiliza. Registar e documentar esse processo fundamental para o/a educador/a planear a sua ao e compreender como a
criana se integra no grupo.
Poder ainda haver outras estratgias que facilitem esta transio, como por exemplo:
Prever uma entrada faseada e/ou progressiva de modo a que a entrada de novas
crianas no se faa em bloco, mas se prolongue por alguns dias, para poder dar uma
ateno mais individualizada s que entram de novo, ou permitir que a criana nos
primeiros dias esteja apenas algumas horas.
Pedir a colaborao das crianas mais velhas ou que j frequentaram o jardim de
infncia no ano anterior planear em conjunto como receber os que chegam constitui uma situao de aprendizagem social de que os novos e os antigos podem
beneficiar.
A diversidade de situaes e a variedade de reaes das crianas na transio para a
educao pr-escolar exigem, assim, uma grande ateno, flexibilidade e sensibilidade por
parte do/a educador/a, e uma participao de todo o estabelecimento e das famlias, para
encontrar as respostas mais adequadas.

99

Planear o acolhimento das crianas ao


nvel do estabelecimento e da equipa de
cada sala

Apoiar cada criana,


com a colaborao
de todos os adultos
que intervm no
processo

Observar, registar e
documentar a integrao da criana no
grupo.

CONTINUIDADE EDUCATIVA E TRANSIES

Transio para a escolaridade obrigatria


Ao transitar para o 1 ciclo, a situao e percurso das crianas que transitam podem ser
muito diversos. Para alm das suas caractersticas prprias e do ambiente familiar, umas
tero passado pela creche e outras no. Algumas tero frequentado o jardim de infncia s
um ano, mas outras, dois ou trs. Esta transio pode, ainda, corresponder ou no a uma
mudana de instituio educativa, sendo que h instituies particulares com diversos nveis
educativos e que os jardins de infncia pblicos se integram em Agrupamentos de Escolas.
Finalmente, haver crianas que tero 6 anos feitos h alguns meses e outras que ainda
no os tero completado. A situao das crianas mais novas, cujo ingresso no 1. ciclo no
est assegurado, ter que ser analisada com cuidado, e debatida com os pais/famlias. A
existncia de grupos heterogneos, quanto idade, facilita esta deciso, dado que famlias e
crianas no so pressionadas pela situao de todo o grupo passar para o 1. ciclo.
Tendo em conta esta diversidade, apresentam-se alguns exemplos de estratgias que
podero facilitar a transio das crianas para o 1 ciclo, e que, tendo semelhanas com as
indicadas na transio para a educao pr-escolar, tm tambm especificidades, decorrentes no s da diferena de idade das crianas, mas tambm do facto de um dos obstculos
a essa transio, apontado por vrios estudos, consistir no desconhecimento mtuo entre
estas duas etapas do sistema educativo. Tal como acontece na entrada para a educao pr-escolar, a passagem para o 1. ciclo exige uma participao dos diferentes intervenientes
no processo:

Articulao entre docentes


Refletir em equipa
de estabelecimento/
agrupamento as
estratgias facilitadoras da transio.

Acordar os procedimentos de transio na equipa de educadores/as do mesmo estabelecimento embora seguindo as Orientaes para a Educao Pr-Escolar, nem
todos os/as educadores/as concebem do mesmo modo o seu papel na transio. Importa, por isso, que no processo de avaliao e reflexo que acompanha as suas prticas, a equipa de educadores/as do estabelecimento ou do departamento de educao
pr-escolar debatam em conjunto o que fundamental para facilitar a transio (decidir, por exemplo, qual e como vai ser transmitida a pais/famlias e professores a informao sobre a aprendizagem realizada por cada criana, ou como assegurar apoio, ou
garantir a sua continuidade, para crianas e famlias que necessitam).
Se as crianas permanecerem no mesmo estabelecimento educativo ou agrupamento
de escolas, este entendimento entre educadores facilita a comunicao com os professores do 1. ciclo, mas se as crianas transitarem para diversas instituies ser
tambm de prever como se poder realizar essa articulao. Em qualquer dos casos,
o/a educador/a procurar saber como est a decorrer o incio do 1. ciclo e disponibilizar-se para dar o seu contributo e sugestes.

100

CONTINUIDADE EDUCATIVA E TRANSIES

Comunicao e debate entre educadores/as e professores/as do 1. ciclo educadores/as e professores/as constroem representaes sobre as finalidades e prticas de
cada nvel educativo, nem sempre coincidentes, quer entre educadores/as, quer entre
professores/as, at porque, muitas vezes, nem uns nem outros conhecem muito bem o
que se passa nos outros nveis. As prticas de educadores/as e professores/as tambm
no so todas iguais, pois cada um/a tem o seu modo de trabalhar.
A reflexo prvia e o acordo entre educadores/as do mesmo estabelecimento importante para debaterem com os/as professores/as os processos e aprendizagens desenvolvidos na educao pr-escolar, partilhando o que uns e outros pensam sobre a
pertinncia destas aprendizagens, sobre a sua articulao com as aprendizagens do
1. ciclo e sobre as prticas adotadas (por exemplo, organizao e regras de funcionamento do grupo). Este debate passar ainda pelo delineamento de estratgias, que
meream o acordo de todos os docentes, e sejam facilitadoras da transio e da continuidade do processo educativo.
Alguns meios de facilitar essa comunicao podem ser:
Anlise e debate comum das propostas curriculares para cada um dos nveis ao analisarem os respetivos currculos, educadores/as e professores/as podero dar-se conta
de que as reas de contedo da educao pr-escolar tm diferenas, mas tambm
semelhanas com as do programa do 1. ciclo, e podero, assim, encontrar formas de
promover uma articulao curricular. Essa articulao no passa por utilizar na educao pr-escolar as metodologias e estratgias de aprendizagem tradicionais no 1.
ciclo (fichas iguais para todos, transmisso de conhecimento de modo expositivo, etc.),
mas por prever, em conjunto, modos de progresso que deem continuidade s aprendizagens realizadas.
A adoo de prticas pedaggicas diferenciadas permite que a educao pr-escolar
contribua para uma maior igualdade de oportunidades, ao proporcionar a cada criana
experincias e oportunidades de aprendizagem estimulantes, que lhe permitam desenvolver todo o seu potencial, criando assim condies favorveis para iniciar o 1 ciclo
com segurana. atendendo a cada criana e sua individualidade que podero ser
encontradas as melhores formas de transio e continuidade.

Encontrar formas de
promover a articulao curricular

Comunicao de informao sobre o processo desenvolvido na educao pr-escolar


e a aprendizagem realizada por cada uma das crianas comunicar o processo desenvolvido com o grupo no(s) ano(s) anteriores permite aos/s professores/as compreenderem melhor as oportunidades de aprendizagem que as crianas tiveram ao longo da
educao pr-escolar. Tambm a comunicao da informao sobre a aprendizagem
realizada por cada criana possibilitar ao/ professor/a conhec-la melhor e saber
como poder dar continuidade ao que j aprendeu.
Esta informao, centrada nos progressos da aprendizagem da criana, dever obedecer a princpios ticos, tendo ainda em conta os destinatrios. Para que essa informao possa ser utilizada pelo/a professor/a, importa que o/a educador/a tenha realizado
e sistematizado uma avaliao de cada criana e que os educadores da mesma instituio decidam em conjunto, e, quando possvel, com os professores, as melhores formas
de a organizar e apresentar.

101

Comunicar os processos desenvolvidos e os progressos


de aprendizagem de
cada criana.

CONTINUIDADE EDUCATIVA E TRANSIES

Trabalho entre docentes da educao


pr-escolar e do
1. ciclo.

Trabalho conjunto entre educadores e professores educadores/as e professores/as,


que trabalham no mesmo edifcio escolar tm por vezes ocasio de, em conjunto, desenvolverem projetos comuns. Essa relao, que lhes permite conhecer melhor as respetivas prticas, no deveria ser pontual e depender das circunstncias, mas assumir,
sempre que possvel, um carcter mais sistemtico e institucional (ver acolhimento a
nvel institucional).
Envolvimento das crianas As crianas so as protagonistas do processo e o seu
papel e expectativas positivas podem ser decisivos para o sucesso da transio. Assim,
o/a educador/a poder:
Conversar com as crianas sobre a transio dado que as crianas sabem que iro
transitar para o 1 ciclo, ser importante que o/a educador/a proporcione a todas (e
no s s mais velhas) oportunidades de dialogarem sobre o assunto, de explicitarem
as suas expectativas e de colocarem perguntas sobre o que gostariam de saber sobre
o ciclo seguinte, de forma a confrontar o que cada uma pensa e sabe sobre essa nova
etapa, e esclarecer as suas interrogaes. O modo como o/a educador/a participa neste dilogo, apresentando positivamente a nova etapa, apoia as crianas a sentirem-se
mais confiantes face transio.
Essa confiana pode tambm ser reforada, se a avaliao que o/a educador/a realiza
regularmente com as crianas assumir, para as que vo transitar, a forma de um balano do que aprenderam na educao pr-escolar, que lhes permita tomar conscincia
das aprendizagens que realizaram e da sua importncia para continuarem a aprender.

Conhecer a escola
do 1 ciclo para que
vo transitar.

Familiarizar as crianas com a escola do 1. ciclo sempre que possvel, com o/a educador/a e o grupo, ou individualmente com os pais, a criana dever ter oportunidade
de conhecer a escola para onde vai transitar. Quando esse conhecimento for da iniciativa do/a educador/a, ser desejvel que essa visita seja planeada com as crianas (as
conversas prvias podem ser a base desse planeamento o que querem ver e saber).
Porm, um melhor conhecimento e familiaridade com a escola do 1. ciclo implicam
uma ao mais continuada e um trabalho conjunto entre educadores/as e professores/
as e entre as crianas dos dois nveis de educao: apresentao de projetos, troca de
trabalhos, visitas em conjunto, etc., que incluir no s as crianas que vo transitar,
mas todas as crianas do grupo.
Facilitar a transio ao nvel organizacional Os estabelecimentos, quer de educao pr-escolar, quer do 1. ciclo, e ainda mais se englobarem ambos, tm um papel
importante na transio e na continuidade educativa. O trabalho em equipa, quer entre
educadores/as, quer entre educadores/as e professores/as, pode ser facilitado se houver
condies organizacionais que o favoream. Assim, o trabalho conjunto entre educadores
e professores poder ser incentivado e previsto a nvel do estabelecimento educativo.
Tambm sero planeados momentos de contacto entre as crianas dos dois nveis de
educao, que no podem limitar-se s festas conjuntas, pois, para serem efetivos, exigem uma convivncia e colaborao mais continuadas.

102

CONTINUIDADE EDUCATIVA E TRANSIES

A possibilidade de as crianas que frequentam a educao pr-escolar, numa instituio


particular que tenha tambm o 1. ciclo ou num agrupamento de escolas, utilizarem regularmente recursos comuns, como a biblioteca, a sala de computadores ou a cantina,
podem ser intencionalmente rentabilizados para que as crianas conheam melhor o ambiente educativo para onde vo transitar.
Este apoio intencional s transies, em que toda a instituio participa, permite ultrapassar a dificuldade de no se saber quem iro ser os/as professores/as que iro receber
o 1. ano, no ano letivo seguinte. Quando a organizao assume o seu papel na transio e
lhe d importncia, contemplando-a, por exemplo, no seu Projeto Educativo e/ou definindo estratgias globais a desenvolver, avaliando os seus efeitos para as ir aperfeioando,
torna-se menos importante saber quem ser o/a professor/a, para se tornar uma finalidade da organizao.
Tambm a esse nvel dever ser planeado o acolhimento dos alunos do 1. ano, a saber:
como lhes apresentada a escola; como so organizadas as turmas; como so recebidos
por cada professor; como tambm os mais velhos podem ter um papel na receo e apoio
aos mais novos.
A participao dos pais/famlias - Os pais/famlias, enquanto principais responsveis da educao da criana, tm necessariamente um papel determinante nesta, como em todas as transies. Se a comunicao que o/a educador/a estabelece
com os pais/ famlias fundamental para facilitar a transio do meio familiar, ou
da creche, para a educao pr-escolar, tambm importante para que os pais/
famlias tenham um papel ativo no momento da transio para o 1. ciclo. A relao de parceria desenvolvida ao longo da frequncia da educao pr-escolar ir
favorecer a sua participao na transio e na etapa seguinte.
Assim, a informao individual e coletiva a disponibilizar aos pais/famlias, sobre a(s)
escola(s) para que os filhos/as iro transitar ou sobre as possibilidades de escolha que
lhes so oferecidas, permite-lhes esclarecerem as suas dvidas e interrogaes e apoiarem-se mutuamente no processo de transio e no incio do 1. ciclo. Este esclarecimento
beneficiar se for feito, em conjunto, pelo/a educador/a e por um/a professor/a do 1.
ciclo (o/a que vai receber as crianas ou outro/a), o que implica um envolvimento do estabelecimento educativo ou articulao de estabelecimentos.
A relao de comunicao estabelecida com cada famlia, atravs do acompanhamento do processo desenvolvido e da transmisso regular da avaliao dos progressos de
aprendizagem da criana, pode ser complementado por um relatrio final desses progressos, que podero entregar ao/ professor/a que a vai receber, tornando-se mediadores dessa transio.

103

Estratgias globais
do estabelecimento
para apoiar a transio

CONTINUIDADE EDUCATIVA E TRANSIES

Sugestes de Reflexo:
Como so includos na rotina diria momentos que facilitem as transies horizontais (de casa para o
jardim de infncia, do tempo letivo para o tempo no letivo)?
Que estratgias so utilizadas para apoiar as articulaes verticais (entre a famlia ou creche e o
jardim de infncia e entre este e o 1. ciclo)? O apoio a estas transies est previsto no projeto curricular de grupo?
Como so envolvidos os profissionais que trabalham com o grupo de crianas no planeamento e no
processo de acolhimento das crianas que chegam de novo ao jardim de infncia? As crianas mais
velhas, ou que j frequentaram o jardim de infncia, tambm participam nesse acolhimento?
Como incentivada a participao dos pais/famlias no incio da educao pr-escolar e na transio
para a escolaridade obrigatria?
O que pode ser feito para promover um dilogo entre a equipa de educadores/departamento de educao pr-escolar no sentido de acordar estratgias facilitadoras da transio?
Que colaborao tem sido desenvolvida com professores/as do 1. ciclo? Essa colaborao tem sido
facilitadora da transio? E da continuidade educativa? Como pode essa colaborao ser alargada
para que haja um trabalho e dilogo mais sistemticos que envolvam educadores e professores?
Esto previstas estratgias de transio no estabelecimento educativo? Como podem ser concretizadas para facilitar a transio e a articulao curricular entre ciclos? Como que essas estratgias se
adaptam situao do estabelecimento educativo (pblico, privado, solidrio)?
Os processos de registo e documentao utilizados tm tambm como finalidade facilitar a comunicao do processo educativo desenvolvido e dos progressos de aprendizagem das crianas a outros
intervenientes do processo, nomeadamente pais/famlias e professores/as do 1. ciclo?
Como organizada essa informao, para poder ser transmitida a pais/famlias e outros docentes?
Essa organizao refletida de acordo com princpios ticos e deontolgicos?

104

GLOSSRIO

GLOSSRIO
Aprender a aprender Progressiva tomada de conscincia da criana de como realiza o seu
processo de aprendizagem (o que aprende, como aprende, como ultrapassa dificuldades).
Permite-lhe tomar conscincia de si como aprendente e desenvolver a capacidade de organizar e regular formas prprias de aprender individualmente e em grupo (gerir o tempo, gerir
a informao, resolver problemas, adquirir conhecimentos e aplic-los em novas situaes),
promovendo o gosto por aprender, a autoconfiana e a persistncia.

Aprendizagem Processo em que a criana, a partir do que j sabe e capaz de fazer, constri, organiza e relaciona novos sentidos sobre si prpria e o mundo que a rodeia. Este processo resulta das experincias proporcionadas por contextos, por interaes com pessoas,
com objetos e representaes, que apoiam o desenvolvimento de todas as suas potencialidades intelectuais, fsicas, emocionais e criativas. Na educao de infncia, a aprendizagem
est intimamente interligada com o desenvolvimento.

Aprendizagem holstica forma complexa e inter-relacionada da aprendizagem da criana, em que as dimenses cognitivas, sociais, culturais, fsicas e emocionais se interligam e
atuam em conjunto.

Bem-estar Estado de conforto emocional da criana, que decorre da satisfao das suas
necessidades, fsicas, de afeto, de segurana, de reconhecimento e afirmao, de se sentir competente e de se sentir bem consigo prpria, com os outros e com o mundo. Existe
bem-estar quando as crianas (e adultos) se sentem bem, agem espontaneamente, esto
abertas ao mundo e disponveis, exprimem tranquilidade interior e relaxamento, mostram
vitalidade e autoconfiana, convivem bem com os seus sentimentos e emoes e tm prazer
em viver (Laevers et al., 1997, 2011).

Brincar atividade espontnea da criana, que corresponde a um interesse intrnseco e


se caracteriza pelo prazer, liberdade de ao, imaginao e explorao. O termo brincar
caracterstico da lngua portuguesa, no sendo certo que a sua origem provenha do latim
vinculum (lao) ou do germnico blinkan (brilhar). O conceito de brincar tem sido usado
como sinnimo de jogar, ou de atividade ldica, utilizando-se, por vezes, a expresso jogo
livre para indicar a sua especificidade. Esta qualificao parece indicar que brincar se diferencia de jogar, pela sua imprevisibilidade (no tem uma finalidade estabelecida, evoluindo
de acordo com o acontece, e no obedece a regras prvias). Pode incluir-se o brincar no que
designado na literatura internacional como jogo da iniciativa da criana, em que esta escolhe o que quer fazer e com quem, mantendo o controlo sobre o desenrolar da atividade. A
participao do/a educador/a, desde que no se sobreponha s intenes da criana, permite
alargar e enriquecer o brincar, e o jogo da iniciativa da criana.

105

GLOSSRIO

Criana como sujeito e agente Ao ser protagonista do seu processo de desenvolvimento


e aprendizagem, a criana ouvida e participa nas decises que tm influncia na sua vida
e no seu mundo. Este sentimento de agncia faz parte da construo da sua identidade e
autoestima.

Cuidar Refere-se s interaes adulto/criana, caracterizadas por um elevado grau de


respeito, confiana, aceitao e estimulao verbal, desenvolvidas num clima emocional de
relaes positivas entre adultos e crianas e entre crianas, que proporcionam mltiplas
oportunidades de aprendizagem. Em educao de infncia, cuidar e educar esto, por isso,
intimamente ligados.

Cuidar tico Preocupao tica que procura fundamentao do estar uns com os outros
e envolve: prestar ateno (para reconhecer as necessidades dos outros); responsabilidade
(assumir que o papel social que se desempenha e as escolhas que se fazem tm consequncias nos outros); competncia (ser capaz de adequar os cuidados s necessidades dos outros); responsividade (compreender o que expresso pelos outros, encontrando resposta ao
que desejam e no ao que se considera que deveriam pretender) (adaptado de Joan Tronto,
2005)

Currculo Em educao de infncia, o currculo refere-se ao conjunto das interaes, experincias, atividades, rotinas e acontecimentos planeados e no planeados que ocorrem num
ambiente educativo inclusivo, organizado para promover o bem-estar, o desenvolvimento e a
aprendizagem das crianas (adaptado do currculo neozelands Te Whariki).

Diversidade - Diferenas culturais, sociais, tnicas, religiosas, lingusticas, de gnero, cognitivas, motoras ou sensoriais que, ao serem acolhidas e respeitadas no grupo, enriquecem as
experincias e oportunidades de aprendizagem de cada uma e de todas as crianas.

Documentar Recolha dos elementos que permitem reconstituir o processo educativo e o


progresso das aprendizagens das crianas, tais como, registos de observao, outros registos ou documentos produzidos pelas crianas ou pelo/a educador/a, no decurso da ao
educativa.

Documentao pedaggica Organizao, anlise e interpretao de registos e documentos recolhidos com a finalidade de descrever a essncia de um determinado processo pedaggico. Tem como inteno compreender e atribuir significado s aprendizagens realizadas
pelas crianas e ao quotidiano pedaggico, tornando-se numa valiosa estratgia de avaliao
formativa. Trata-se de uma prtica utilizada para tornar os processos e os progressos de
aprendizagem das crianas visveis, para promover a participao dos pais/famlias e para
apoiar os profissionais a refletirem sobre a sua prtica educativa.

106

GLOSSRIO

Envolvimento/implicao Estado mental de atividade intensa, caracterizado por forte concentrao, motivao intrnseca, fascnio e entrega. Quando esto envolvidas, crianas (e
adultos) funcionam no limite das suas capacidades, o que permite uma aprendizagem de
nvel profundo. O envolvimento das crianas pode ser reconhecido pela sua expresso facial,
vocal e emocional, a energia, a ateno, persistncia, e a criatividade e a complexidade da
ao desenvolvida (Laevers, 1994, 2011).

Feedback Aspeto essencial da interao pedaggica no quotidiano, que corresponde ao


modo (verbal ou no verbal) como o/a educador/a reage positiva ou negativamente ao da
criana (ao que diz, ao que prope, ao que faz). A investigao aponta para que o feedback
positivo, centrado nos esforos que a criana faz para conseguir o que pretende ou nas estratgias que utiliza para atingir as finalidades que se prope, parece ser particularmente eficaz
para estimular a sua aprendizagem.

Incluso Processo que, atendendo diversidade, promove a participao e o sentido de


pertena dos intervenientes, independentemente das caractersticas individuais e sociais de
cada um. Em contexto educativo implica criar respostas que garantam o direito de todos
educao e a uma maior igualdade de oportunidades.

Projeto curricular de grupo - Proposta de orientao da ao educativa elaborada cada ano


pelo/a educador/a que, tendo em conta as suas intenes pedaggicas, o grupo de crianas e
o seu contexto familiar e social, prev as estratgias mais adequadas para apoiar o desenvolvimento e promover as aprendizagens das crianas a realizar ao longo do ano. Este projeto
inclui, ainda, modalidades de participao dos pais/famlias e a explicitao dos processos e
instrumento de avaliao a utilizar.

Projetos de aprendizagem Tm como ponto de partida uma curiosidade ou interesse de


uma ou vrias crianas que, com o apoio do/a educador/a preveem o que vo fazer e como,
realizam os processos e aes previstas, sintetizam o que aprenderam e comunicam a outros essas aprendizagens. So meios privilegiados de participao das crianas no planeamento e na avaliao e de articulao de contedos.

Projeto educativo de estabelecimento/agrupamento Instrumento global de gesto e


orientao pedaggica da organizao educativa que, tendo em conta o seu contexto e situao, prev os modos de melhorar o seu funcionamento e eficcia, promovendo a aprendizagem de todos os alunos, apoiando o desenvolvimento profissional de docentes e no
docentes, respondendo s caractersticas da comunidade.

107

Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar

Orientaes
Curriculares
para a Educao
Pr-Escolar

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