RELACIONES AFECTIVAS Y APRENDIZAJE ESCOLAR

Juan Jos Calzetta

1. INTRODUCCIN

La cuestin de los nexos entre relaciones afectivas y aprendizaje escolar remite, necesariamente,
al tema ms general de los vnculos entre afectividad e inteligencia (o pensamiento), problema
clsico de la Psicologa, que ha merecido diferentes respuestas, con mayor o menor fortuna y de
alcance diverso. No atribuyo, por cierto la mayor potencia explicativa a las que se suelen agrupar
bajo la denominacin genrica de Psicologa del aprendizaje (Learning Psychology), aunque sus
meticulosas descripciones de algunos procesos tienen el mrito de permitir su reinterpretacin
desde perspectivas ms fecundas. Ello cuando la obsesin experimentalista no termina enturbiando
irremediablemente las relaciones entre afectividad (o sexualidad) y pensamiento.
En general, podra afirmarse que toda explicacin que se limite a descansar en la consciencia o
bien en la descripcin de la conducta, no arribar sino a conclusiones poco satisfactorias. No slo
permanecern ajenas para ella la naturaleza y la dinmica de los afectos, sino que, adems, se
mantendr velada la sutil e intrincada trama que relaciona ambas series, hasta el punto de que no es
posible, como se desarrollar, concebirlas aisladas.
Se hace entonces evidente que slo desde el Psicoanlisis -entendido, de acuerdo con lo que
defini Freud en 1922

(13),

como una serie de concepciones psicolgicas adquiridas a partir de la

investigacin y tratamiento de los trastornos neurticos- ser posible intentar la captura de las
determinaciones afectivas de los procesos de aprendizaje. Pero para hacer justicia a la complejidad
propia de stos ltimos, se har necesario, tambin, recurrir a otra vasta concepcin terica, que
seguramente expresa el punto de mayor alcance explicativo de la Psicologa de la Consciencia:
Me refiero a la epistemiologa gentica de Piaget, aunque la puesta en relacin de ambos sistemas
cientficos no deje de ser una empresa riesgosa y ardua.
Llevar adecuadamente a cabo tal intencin excedera mucho el propsito de este trabajo. Tratar,
por lo tanto, de establecer algunas precisiones que ayuden a limitar la cuestin. Ya las dos primeras
palabras del ttulo plantean problemas y sugieren algunas reflexiones. A qu puede llamarse con
propiedad relaciones afectivas?. Aparece sta en primera instancia como una construccin
ambiga, aunque rica en significado y resonancias. Para comenzar, el trmino relaciones evoca
problemas de ndole filosfica. En tanto categora aristotlica, es la referencia de una cosa a otra.
1

Segn explica Ferrater Mora (5) requiere la existencia de un sujeto real y de un trmino real distinto
realmente del sujeto para que el ser de la relacin pueda advenir a modo de insercin entre los
trminos. Como se observa, es sta una definicin de la cuestin que se vincula -como desarrollar
ms adelante- con los conceptos freudianos relativos al narcisismo primario.
Enzo Paci, filsofo italiano contemporneo, define la relacin como proceso y, por lo tanto,
como modo de unin dinmica. Por fn, un problema central es si las relaciones deben definirse
como externas o internas. En el primer caso, las cosas poseen una realidad independiente de sus
relaciones, es decir, las cosas son ontolgicamente previas a las relaciones, las cuales se sobreponen
a las cosas, ordenndolas de cierto modo. En el segundo, las cosas no son independientes de sus
relaciones: las relaciones constituyen la cosa. No resulta difcil adscribir a la primera concepcin las
corrientes psicolgicas predominantemente conexionistas, vinculadas en su mayora al
conductismo. Por el contrario, las teoras desarrolladas por Freud y Piaget encuentran un punto de
confluencia al concebir que el sujeto se constituye a s mismo en la medida en que construye su
objeto. An cuando se trata de objetos especficos para cada uno de ambos sistemas, esto es, como
se desarrollar ms adelante, una cuestin de extrema importancia.
Es por esta necesaria implicacin del otro que la expresin actualmente ms usual en
Psicoanlisis es, precisamente, relacin y no eleccin de objeto, ya que sta ltima aludira
exclusivamente a la perspectiva del sujeto. El concepto de relacin de objeto -de menor amplitud
pero, por la misma causa, ms preciso que relaciones afectivas- remite, segn define Laplanche y
Pontalis (22) , a la organizacin de la personalidad, a la aprehensin fantasmtica de los objetos y al
tipo de defensa predominante. Si bien Freud enunci la idea, el mayor desarrollo de este concepto
corresponde a los post-freudianos, y alude a la importancia creciente otorgada a la relacin
individuo-medio. Debe advertirse, sin embargo, que la relacin de objeto debe abordarse
fundamentalmente a nivel de la fantasa, ya que sta determina la aprehensin de la realidad. Idea
presente en Freud desde los comienzos de su teorizacin: ya desde el Proyecto de una psicologa
para neurlogos

(6)

aborda la cuestin, por ejemplo, a nivel de las cargas de atencin, como se

ver luego.
En lo que respecta al afecto, ste plantea al Psicoanlisis una serie de problemas que no dejan de
recibir respuestas un tanto ambigas en la obra freudiana. Como bien seala Andr Green (20), Freud
procura en sus primeros trabajos liberarse del aspecto cualitativo de los fenmenos psquicos, en
parte con la pretensin de alcanzar el modelo de objetividad de las ciencias naturales, pero tambin
para separar el concepto de actividad psquica del fenmeno de conciencia, eminentemente
cualitativo. Pero hacia 1924, Freud

(15)

revisa la relacin de las variaciones de las magnitudes de

cantidad con la produccin de estados de placer o displacer. De todos modos, como reflexiona
Green, si no se tiene el derecho de reducir la calidad en cantidad, no se puede pretender una
2

independencia total de la una para con la otra. Es decir, el aspecto especficamente econmico de
la cuestin, expresado en la frmula Quantum de afecto, no puede ser en absoluto dejado de lado.
En particular, cuando se intenta comprender la naturaleza de un trabajo del Yo como es el
aprendizaje: tambin aqu, como en Fsica, en la frmula que explique ese trabajo debe
considerarse la magnitud de las fuerzas en juego.
Ello es as, porque cualquier definicin de aprendizajeque se intente debe tener en cuenta,
inevitablemente, cuestiones como la motivacin y los obstculos. No caben dudas de la naturaleza
afectiva de la primera, y es tambin evidente que los segundos obedecen, a menudo, al juego de los
afectos. Ya en el Proyecto ..., Freud seala que la produccin de afecto, tanto placentero como
displacentero, puede estorbar el curso del pensamiento. El papel del Yo consistir aqu en inhibir
los grandes desplazamientos de excitacin en el sentido de la descarga, para permitir que se
mantengan vigentes las ligaduras que garanticen la continuidad del proceso secundario. Como es
evidente, a mayor cantidad implicada en la tendencia primaria -es decir, cuanto ms intenso sea el
afecto en juego- tanto mayor ser la dificultad del Yo para sostener su propsito.
Una definicin de aprendizaje que se limite a consignar el incremento de las capacidades
funcionales, ser obviamente insuficiente si se pretende abordar el fenmeno a nivel humano: son
otras las cuestiones sobre las que debe hacerse pivotear el asunto. Para Sara Pan

(24),

por ejemplo,

el aprendizaje constituye el equivalente funcional del instinto, en tanto se puede entender a aquel
como la transmisin de las modalidades de accin especficamente humana. Los bienes culturales
forman parte de la sexualidad y, por ello, el aprendizaje es, al mismo tiempo, un acto de amor.
Y la cuestin de la sexualidad presente deber extenderse hasta comprender tambin la dimensin
axiolgica que subyace a cualquier proceso de transmisin de conocimientos. Freud ense que las
ms elevadas aspiraciones del espritu abrevan en la misma fuente en que se nutren los deseos. Slo
stos pueden poner en marcha el aparato psquico, y las construcciones ideolgicas, explcitas o
implcitas, tampoco escapan a esa determinacin.
Para concluir con esta primera aproximacin a las variables en juego, resumir una definicin de
institucin escolar

(29)

que estimo operativa: Se trata de un grupo humano abocado a una tarea

especfica, con objetivos y fines que le son propios, que se realizan segn un encuadre estable de
tiempo y espacio. Sustenta un objetivo manifiesto: transmitir cultura -que implica transmisin de
conocimientos para la asuncin de roles sociales- y un objetivo latente detectable en la variable
axiolgica. Ambas influyen en la modalidad especfica con que se realiza la transmisin. Est
organizada jerrquicamente y a cada lugar de la escala le corresponde una funcin determinada que
implica un distinto grado de poder e influencia sobre los dems. Se rige formalmente por un cdigo
de normas y tiene una interrelacin constante con el contexto social del cual forma parte.

2. LAS PRIMERAS RELACIONES AFECTIVAS O LA DISPOSICIN A APRENDER

Tal vez no falte algn docente que crea que su labor debe realizarse en contra del deseo del
alumno, siempre dispuesto a distraerse con cualquier cosa si la voluntad del maestro no se ocupa a
cada momento de encarrilarlo. Afortunadamente, las cosas funcionan de otra manera: Si no se
contara con el deseo de aprender, no habra escuela que se sostuviera. Ni tampoco, por cierto,
cultura que necesitara de la escuela como rgano de reproduccin.
Para el Psicoanlisis, la naturaleza de tal deseo es indudablemente libidinal. Se trata de un destino
de la sexualidad infantil que la cultura aprovecha. Para comprender la forma en que ese destino se
realiza, se hace necesario examinar, con algn detenimiento, el proceso de constitucin del aparato
psquico, especialmente en funcin de las relaciones que lo determinan (2, 6, 7, 10, 11, 14, 16).
Es que la perspectiva del otro est presente en el Yo desde el inicio; el otro lo funda, el Yo es en
ese otro y luego buscar en el otro la confirmacin de su ser. Resulta imposible pensar un proceso
complejo como el aprendizaje al margen de las relaciones afectivas que le dan sentido. Por un lado,
aquellas de las cuales deriva como deseo; por otro, aquellas que lo contienen y lo sostienen en la
actualidad. Es decir, los vnculos con maestros, compaeros y an los padres actuales, que ya
dejaron de ser, por supuesto, aquellos sobre los que se fundara la dimensin desiderativa.
En los inicios de la organizacin psquica, resulta indistinguible la investidura de objeto de la
identificacin y an del deseo. La repercepcin alucinatoria del objeto desiderativo implica, al
mismo tiempo, la primera asignacin de cualidad, representada por el ligamen de la cantidad con la
representacin del objeto -por supuesto, an no reconocido como otro- y el primer enlace
identificatorio, ya que all se constituye el basamento del Yo. Es el momento que Freud, despus de
elaborar la segunda tpica del aparato psquico, llama Narcisismo primario, de indiferenciacin
sujeto-objeto. Desde el punto de vista del objeto no sera an posible hablar de relacin: no existe
an un trmino distinto realmente del sujeto que permita el advenimiento de tal relacin. Sin
embargo, se trata del momento en que la relacin con el otro -concebida ahora desde el punto de
vista de un observador externo- es ms determinante.
Desde esas primeras investiduras-identificaciones se va constituyendo lo esencial de la
representacin del Yo y del objeto; es decir, las primeras hebras de la finsima trama del aparato,
que terminar de hilarse muchos aos despus. Es el momento de la constitucin del Yo Placer, a
partir del polo Placer de la serie Placer-displacer. La polaridad afectiva es aqu amor-indiferencia
que se erige sobre la huella de las sucesivas experiencias de satisfaccin. La experiencia dolorosa,
la insatisfaccin de la necesidad que excede las precarias posibilidades elaborativas de la
alucinacin, no tiene an otro efecto que el desestructurante: la angustia automtica -una forma an
puramente cuantitativa- es producto de la invasin de

cantidad que desarticula la incipiente

4

capacidad representacional. Pero el Yo cuenta con su auxiliar externo: en l se apoya para

reconstruirse y de l comienza a aprender

lo que ms adelante constituir su repertorio de

respuestas especficas.
Naturalmente, tal aprendizaje es a partir de la identificacin. Es decir, desde el comienzo de la
vida psquica el aprendizaje es una experiencia intensamente atractiva, carcter que no perder
jams. En este perodo en el que el cuerpo del nio se nutre del de la madre, correspondiente a la
fase oral de la libido, tambin el Yo se alimenta con las acciones especficas maternas a las que
incorpora. Con esas herramientas aborda la tarea que corresponde a este momento de su evolucin:
cualificar las cantidades, discriminar, atribuir valor a los estmulos. Este vencimiento de la cantidad
-primer dominio logrado por el Yo- es efecto de sus primeros aprendizajes. No pocas consecuencias
para la psicopatologa de los trastornos narcisistas se extraen de esta circunstancia.
Al mismo tiempo que el Yo Placer se constituye el Yo Real Primitivo (anterior al Yo de realidad
definitivo) a partir de las investiduras peridicas (cargas de atencin) que permiten categorizar la
representacin como interna o externa. El Yo no es un receptor pasivo de estmulos externos: los
organiza en funcin de valores libidinales. Como comenta Avenburg (1), la distorsin del recuerdo
por medio de la fantasa se extiende a la distorsin misma de la percepcin, distorsin que es a la
vez una cualidad especficamente humana... distorsin que no es otra cosa que otorgamiento de
valor.
En el camino de un mayor dominio de la realidad, el Yo logra incluir la representacin del objeto
hostil, que, merced a las categoras antes sealadas, quedar ubicado como externo. Nuevos estados
afectivos (odio y miedo) se dirigen ahora hacia el exterior, donde se ubica el No-Yo. El odio le
marca el camino al amor, explica Freud al referirse al orden en que aparecen los sentimientos
referidos a la realidad externa. El Yo, as purificado, se har ideal por identificacin total con el
objeto de amor, que logra sostener esa idealizacin gracias a la infinita maldad de todo lo dems.
Es, indudablemente, una posicin inmejorable para la libido. Por qu habra de abandonarla? Por
anank, explica Freud. Pero el solo impacto de la necesidad sera desarticulante si no mediara el
aprendizaje por identificacin con el objeto. Un objeto madre suficientemente estable como para
sostener al Yo, suficientemente presente en sus cuidados amorosos (no creo que haya que exagerar
la preocupacin por proveer la frustracin necesaria: sta es inevitable y los efectos que se
atribuyen a su falta suelen ser ms bien producto de la incoherencia) y suficientemente organizado
como para poder reflejar al Yo en su imagen. A partir de ese apoyo, podr realizar el Yo las
inhibiciones de investiduras que eviten la identidad de percepcin y lo pongan en camino de
obtener la identidad de pensamiento.
Ese trnsito hacia la respuesta especfica -es decir, el establecimiento de la identidad de
pensamiento como forma predominante de funcionamiento del Yo (proceso secundario)- se orienta
5

segn la forma del pensamiento reproductivo, un tipo de inhibicin yoica de la descarga

alucinatoria de aparicin bastante temprana. Es provocado, explica Freud

(6),

por la desemejanza

entre la catexia desiderativa de un recuerdo y una catexia perceptiva que le sea similar. En este
caso, la experiencia biolgica ha enseado que es arriesgado iniciar la descarga mientras los
signos de realidad no hayan confirmado la totalidad del complejo, sino solo una parte del mismo.
Si el Yo incipiente logra descomponer ese complejo en dos porciones: la cosa (parte comn del
complejo perceptual y el desiderativo) y el atributo (parte diferente), la diferencia hace surgir el
impulso a la actividad del pensamiento, que volver a interrumpirse cuando coincidan y el Yo
pueda iniciar la descarga. Freud seala que la forma ms primitiva de este pensamiento
reproductivo consiste en la aparicin de una imagen motriz intercalada entre ambos complejos,
producto del registro de movimientos anteriores. Al ser reactivada esta imagen por la realizacin
efectiva de un movimiento, queda conseguida la identidad y permitida la descarga. Esta forma
cogitativa -que Freud ejemplifica con la bsqueda que hace el lactante del pecho de su madre en
posicin favorable para la succin- representa la esencia del proceso de pensamiento an en sus
formas ms evolucionadas. Conviene reparar aqu en la importancia que Freud otorga a la
interiorizacin del movimiento propio -es decir, de la accin- en la construccin del pensamiento,
lo que, en alguna medida, recuerda las formulaciones de Piaget en el mismo sentido.
La posibilidad de aprender estar determinada, en parte por esa capacidad de interiorizar la
accin; pero tambin -y fundamentalmente- por la consolidacin de las identificaciones. Estas
permitirn al Yo confiar en sus propias habilidades para dominar primero las cantidades por va de
la cualificacin, luego la realidad externa por medio de la accin especfica. Adquisicin que tendr
lugar cuando, con el dolor de su narcisismo cado, el Yo acepte desprenderse del objeto, o sea
renunciar a su idealidad. Hace falta haber recibido mucho afecto -es decir, tenerlo incorporado
como parte del Yo- para tolerar semejante prdida.

3. DOMINAR Y APRENDER

Junto con la ambivalencia afectiva que supone esa nueva relacin, el peso de la cuestin del
dominio se traslada ahora de las cantidades al objeto: ser necesario controlarlo para garantizar la
satisfaccin. Pero tambin hay all mucho para ver; la pulsin de mirar -sexual- se combina con una
pulsin del Yo, la del dominio del objeto. Esta ltima afirmacin no implica desconocer, por
supuesto, el posible abordaje de la cuestin desde el punto de vista de la ltima teora freudiana de
las pulsiones. Esta aceptacin de la exterioridad del objeto con el progreso que ello implica en el
proceso de construccin yoica, seala un nuevo nivel en la mezcla de las grandes pulsiones de vida
6

y muerte, notable precisamente en el dominio del objeto y en la aparicin de la agresividad y el

sadismo concomitante. Pero creo lcito preservar las teoras anteriores en tanto son distintos niveles
de anlisis; su valor explicativo no desaparece: tan solo se incluye dentro de una teorizacin ms
abarcativa. Este vnculo con una realidad exterior ambivalente -cuya cualidad ms inquietante es
que puede desaparecer, como lo indica en este momento el predominio de la angustia de prdida de
objeto, lo que le da nuevo sentido a los desarrollos de angustia, antes puramente cuantitativos- corre
parejo con la implementacin de una habilidad de consecuencias importantsimas: el dominio del
lenguaje verbal. Como explica Freud, ste surge anaclticamente sobre el llanto que preceda a la
aparicin de la madre; su primera funcin es invocadora y ocupa el lugar de prtesis para esa
deficiencia del Yo, que se revel impotente para provocar la inmediata aparicin del objeto de
amor. La magia de las palabras es su primer atributo.
Desde el punto de vista metapsicolgico, su importancia tambin es enorme: al ligarse a las
representaciones de cosa, las de palabra permiten ahora que el pensamiento se haga preconsciente
y, por lo tanto, conscienciable. El pensar en palabras implica, como accin interior, un cierto nivel
de descarga que permite la percepcin de cualidad; es decir, consciencia.
Pero la palabra, que comienza siendo un atributo ms de la cosa, adquiere un nivel de realidad
especfico. Ms que a las cosas termina remitiendo a otras palabras; es decir a un cdigo que
preexiste al sujeto, que alude a la existencia de los otros y cuya gramtica enmarcar las
posibilidades de intercambio, a partir de ahora predominantemente simblico.
Es evidente que el deseo de saber -categorizable ya como pulsin epistemoflica- es tributario de
un juego pulsional que la preexiste, y que se modela segn la forma que tomen las relaciones que se
establezcan entre el Yo y su objeto. Al dominar al objeto -o, antitticamente, al ser dominado por l,
que es una forma paradojal de poseerlo- se suman en esta etapa (correspondiente al predominio de
la organizacin anal de la libido) una penetrante curiosidad, la necesidad de aprehender cada una de
las caractersticas del objeto amado y, por extensin, de toda la realidad circundante. Recordemos
que para Freud, una de las formas de pensamiento, entre las tenidas en cuenta en el Proyecto ...,
es la que se encarga de examinar la realidad, an en ausencia de todo indicio del objeto, a la
bsqueda, precisamente, de cualquier seal que pueda anunciar su presencia. Como anota Beatrz
Janin (21) El dominar al propio cuerpo y al objeto, que se manifiesta claramente en la motricidad, y
cuyo rgano privilegiado es la mano, se vislumbrar ms adelante en el esfuerzo por romper, ya no
juguetes, sino ideas, pensamientos, para poder estructurar nuevos saberes.
La necesidad de ver y dominar conducen al deseo de saber. Para poder dominar la realidad es
necesario integrar lo que se ve en construcciones cada vez ms coherentes y abarcativas. Se
producen entonces las primeras teoras sexuales infantiles, que procurarn conjurar los misterios
que presenta la realidad: el origen, la diferencia. Ambos se refieren al dao ocasionado al
7

narcisismo, ya maltrecho, cuyo esplendor procura restituir el Yo mediante rodeos cada vez ms
amplios. En este camino hacia una integracin cada vez ms perfecta de los datos que la percepcin
ofrece al Yo de Realidad definitivo (es decir aquel que ya tolera pensar el displacer como parte de
su propia realidad), no es infrecuente que el sujeto reniegue de su percepcin, convencindose de
que ve lo que en realidad no existe

(17).

Consecuencia de la relativa inestabilidad del Principio de

Realidad en los aos infantiles, que permite la ambivalencia intelectual ante la castracin en la fase
flica.
La pulsin epistemoflica, que se va constituyendo segn este proceso, es sensible a la relacin
del nio con sus otros significativos. En principio es necesario un Yo que se haya constituido, a
partir de sus vnculos iniciales, suficientemente ntegro como para lograr la inhibicin de los
procesos primarios; que haya adquirido suficiente confianza en sus recursos -en otros trminos, que
haya sido suficientemente amado- como para tolerar la ruptura de su narcisismo primitivo. Luego,
es preciso que su tendencia al dominio, su sadismo y su compulsin a mirarlo todo hayan sido
tolerados como manifestaciones legtimas. De lo contrario, es probable que la tendencia al
cuestionamiento y la curiosidad no se instalen como vas facilitadas, lo que puede conducir al
raquitismo de la pulsin de saber, al desinters por aprender.
Luego, la instalacin del drama edpico, su naufragio y la entronizacin de su heredero, el Super
Yo, ocasionan nuevos avatares para el deseo de aprender y resignifican los anteriores. Para
preservar su integridad, el yo apela al recurso extremo de perder parte de su realidad: tanto una
parte fundamental de sus propios deseos, como un aspecto del objeto -su dimensin
especficamente sexual- no pueden ser ya pensados, no pueden pertenecer al Yo, que invierte una
porcin de su energa en mantenerlos lejos de s. Pero, Hasta dnde llegar esta prdida de
investiduras preconscientes? La respuesta a esta pregunta es particular para cada caso -porque la
represin lo es- y estar determinada en gran medida por la forma especfica de las relaciones
afectivas. Puede cualquier aprendizaje acabar representando a la prohibida investigacin sexual, en
cuyo caso sucumbir tambin a la prohibicin y se ver seriamente perturbado, ya sea que se inhiba
completamente o se convierta en una rumiacin obsesiva que a nada conduce. O bien puede el
Sper Yo, en tanto Ideal, demandar el cumplimiento de una perfeccin imposible, que deprime al
Yo y anula toda posible ganancia de placer en el aprendizaje.
La solucin ideal consistir en una sublimacin exitosa, que destine la energa de la sexualidad
infantil reprimida a la adquisicin y produccin de conocimientos. Implica un recurso narcisista:
imposibilitado de destinar su libido al objeto, el Yo elige amarse a s mismo, en la confianza de que
algn da lograr alcanzar la perfeccin, cuando se iguale al Ideal y el conocimiento adquirido
llegue a ser una bella totalidad.Con esto cuenta la escuela: Corresponde al momento en que el
nio comienza su trnsito institucional, cuando los padres caen de su pedestal ideal y otros, fuera de
8

la familia, se acercan a ese lugar privilegiado.

A partir de este momento, tanto circunstancias de la vida escolar como familiar podrn
desestabilizar el equilibrio pulsional alcanzado, lo que lleva a menudo a la resexualizacin -y, por
lo tanto, al fracaso- de las sublimaciones conseguidas. A veces, ese desequilibrio se instala como un
sntoma neurtico; otras, depende de las alternativas del ambiente y tiende a recuperarse el
equilibrio cuando las circunstancias afectivas se estabilizan, es decir cuando la situacin afectiva
encuentra un trmite adecuado cualitativa y cuantitativamente. Ms adelante desarrollar dos
ejemplos que ilustran estas posibilidades.
Vale la pena sealar que, para Freud (9), las circunstancias de la vida escolar comportan fenmenos
afectivos sumamente intensos, que slo cabe clasificar dentro de los transferenciales. Por las
caractersticas de la institucin escolar -en cuanto a organizacin jerrquica, prestigio social, grupos
de pares igualmente subordinados pero con una propia ordenacin segn grados -los vnculos
ambivalentes con los padres idealizados de la primera infancia y con los hermanos segn el orden
de filiacin, son desplazados a las figuras de maestros y compaeros. El hecho de que el acceso a la
escolaridad ocurra en la segunda mitad de la infancia, o sea cuando, como seal ms arriba, los
padres sufren la desidealizacin, es de capital importancia: Comprenderemos ahora -dice Freud- la
actitud que adoptamos ante nuestros profesores del colegio. Estos hombres, que ni siquiera eran
todos padres de familia, se convirtieron para nosotros en sustitutos del padre. Tambin es esta la
causa de que, por ms jvenes que fuesen, nos parecieran tan maduros, tan remotamente adultos.
Nosotros les transferamos el respeto y la veneracin ante el omnisapiente padre de nuestros aos
infantiles, de manera que caamos en tratarlos como a nuestros propios padres. Les ofrecamos la
ambivalencia que adquiriramos en la vida familiar, y con ayuda de esta actitud luchbamos con
ellos como habamos luchado con nuestros padres carnales. Nuestra conducta frente a nuestros
maestros no podra ser comprendida, ni tampoco justificada, sin considerar los aos de la infancia y
el hogar paterno. No es otro el sentido, por otra parte, que comporta la expresin segunda madre,
tan usual para referirse a la maestra.
Es evidente que si semejantes magnitudes afectivas estn implicadas en la vida escolar, la tarea
especfica, (es decir el aprendizaje) resultar fcilmente perturbada -o facilitada- por las relaciones
en juego. Cabe destacar que Freud siempre consider que, entre los aportes ms valiosos del
Psicoanlisis, se encuentran los que puede prestarle a la pedagoga. Por una parte, subray el papel
que le cabe, precisamente, a las relaciones afectivas en la constitucin de un carcter apto para el
aprendizaje autnomo. En 1906, escribe

(8)

: Si el propsito del educador es impedir cuanto antes

que el nio llegue a pensar por su cuenta, sacrificando su independencia intelectual al deseo de que
sea lo que se llama un nio juicioso, el mejor camino es, ciertamente el engao en el terreno
sexual y la intimidacin en el terreno religioso. Por otro lado, muchos aos despus (18), considera
9

que el nio se ha convertido en el principal objeto de la investigacin psicoanaltica y recomienda

a todo educador poseer formacin en esta disciplina, pues de lo contrario el nio seguir siendo para
l un enigma inaccesible. Por fin, en 1933 (19), estima que la aplicacin a la pedagoga es, quizs,
lo ms importante de cuanto el anlisis cultiva.

4. UNA INTEGRACIN POSIBLE

Como apunt antes, la comprensin del fenmeno del aprendizaje escolar requiere algn nivel de
articulacin de lo ya expuesto con elementos de la teora epistemolgica gentica. No resulta una
tarea simple: cada una de ambas encuentra su propio objeto terico mutuamente irreductible, lo que
plantea de inicio una seria dificultad epistemolgica. Ello no obstante, hay intentos -algunos de
ellos muy frtiles- de producir una verdadera articulacin entre ambos cuerpos cientficos que vaya
ms all del mero reconocimiento de una energtica que subtiende y alimenta a los procesos
cognoscitivos, concebidos como absolutamente autnomos.
Jean Marie Dolle (4), por ejemplo, propone una integracin que apele al Psicoanlisis para explicar
la dimensin afectiva, mientras que la intelectiva merece un abordaje psicogentico, ambas como
partes de un continuo que incluye a personas y cosas. Las relaciones con las personas estructuran la
afectividad, mientras que la inteligencia se construye a partir de la relacin con los objetos. En la
perspectiva diacrnica, las estructuraciones de la afectividad preceden a las de la inteligencia, pero
al mismo tiempo, son las primeras formas que toman las estructuraciones inteligentes. En la
perspectiva sincrnica, las estructuraciones de la afectividad y de la inteligencia no son ms que dos
maneras de expresar las estructuras adaptativas segn su impacto sobre las personas y/o cosas.
Afectividad e inteligencia se implican mutuamente, y una predomina sobre la otra, segn los
distintos momentos evolutivos, en lo referente al establecimiento de las relaciones con lo real. Por
ejemplo, de los dos a los siete aos predomina la afectividad; en el perodo siguiente, hasta los once
o doce aos (equivalente al perodo de latencia, pero tambin al de las operaciones concretas)
predomina la inteligencia.
Sara Pan

(24),

por su parte, destaca la existencia de paralelismos entre ambas teoras, que se

manifiestan sobre todo en tres cuestiones: A) ambas son estructuralistas, B) ambas son genticas y
C) ambas son teoras del inconsciente, entendido en un sentido general. Tal inconsciente
constituira una categora concreta, positiva y estructurante que tiene por objeto la instauracin
simultnea de un mundo comprensible y de un sujeto que en l se reconozca y haga reconocible su
deseo. Considera al aprendizaje como equivalente funcional del instinto, en tanto asegura la
reproduccin del modo especficamente humano de ser; categora que comparte con el deseo, en
10

tanto este sostiene las condiciones para el cumplimiento de la sexualidad. Articula una dimensin
cognitiva y una simblica, considerando al inconsciente puro proceso y a la consciencia puro
resultante. Apela a una interpretacin lacaniana de la teora psicoanaltica, y considera al
inconsciente como el efecto de un sistema de relaciones, cuyas operaciones son de dos tipos: las
semiticas y las lgicas. Concluye que: no habra dos tipos de elaboracin, una primaria y otra
secundaria, sino dos tipos de operaciones que corresponden a dos estructuras diferentes, la
inteligente y la desiderativa.
No intentar aqu siquiera una aproximacin crtica a ninguna de ambas conceptualizaciones, a
las que, por otra parte, el apretadsimo resumen que antecede rinde poca justicia. Tan solo apuntar
algunas ideas que puedan servir para comenzar una reflexin. Con respecto a la construccin de
Dolle, el reparto explicativo entre ambas teoras tal vez resulte excesivamente simplificador. Por
otra parte, al ubicar al mismo nivel de anlisis al afecto y a la inteligencia, parece desdibujarse el
objeto terico. En cuanto a la articulacin que propone Pan -creo yo que bastante ms slidaextiende el concepto de inconsciente de modo que a mi parecer lo aleja de las ideas freudianas.
Adems pierde claridad la diferencia entre procesos primario y secundario, tal vez como
consecuencia del escaso inters concedido al aspecto econmico. Por otra parte, ambas parecen no
tener suficientemente en cuenta que, dentro del edificio cientfico freudiano, existen, desde el
comienzo, elementos para una teora del pensamiento coherentes con el conjunto. Pribram y Gill
(27),

por ejemplo, atribuyen a las ideas contenidas al respecto en el Proyecto ... de Freud un valor

preponderante en relacin con desarrollos recientes en el campo de la teora cognitiva.

Lo que difcilmente puede discutirse, en cambio, es la utilidad de una articulacin prctica. Es
decir: ambas teoras son irreductibles, ninguno de los objetos tericos puede subsumirse en el otro y
la sntesis ofrece an aspectos problemticos; pero los dos sistemas encuentran su interseccin
sobre el objeto concreto, al que contribuyen, entre otros saberes, a develar. Es en la prctica donde
el psiclogo puede apelar a ambos para dar cuenta de la materialidad a la que debe aplicar su
accin transformadora. Sobre todo si la interrogacin es acerca de un problema como el aprendizaje
escolar.
Para Piaget, si bien la transmisin es necesaria para el proceso de aprendizaje, no es suficiente
pues es tambin imprescindible que el nio disponga de una lgica interna como para reestructurar
ese conocimiento. De lo contrario, slo podr ser memorizado como una repeticin carente de
sentido. Esta adquisicin por elaboracin de los conocimientos depende del nivel alcanzado por las
estructuras intelectivas.
La inteligencia no es, entonces, una categora aislable de procesos cognoscitivos: Hablando en
propiedad, no es una estructuracin entre otras: es la forma de equilibrio hacia la cual tienden todas
las estructuras cuya formacin debe buscarse a travs de la percepcin, del hbito y de los
11

mecanismos sensomotores elementales. Hay que comprender, en efecto, que si la inteligencia no es

una facultad, esta negacin implica una continuidad funcional radical entre las formas superiores
del pensamiento y el conjunto de los tipos inferiores de adaptacin cognoscitiva o motriz: la
inteligencia no sera, pues, ms que las formas de equilibrio hacia la cual tienden stos ltimos (25) .
Es decir, con el termino genrico inteligencia se designan las formas superiores de organizacin o
de equilibrio de las estructuras cognoscitivas.
Es caracterstico -y particularmente til para la Psicologa Evolutiva- que estas etapas se suceden
segn una ley de evolucin tal que ninguna de las fases consideradas resulta omitible ni permutable
con otras. Por otra parte, es posible asignarle -con ciertas limitaciones- un valor cronolgico a cada
una de ellas, de modo que los eventuales desfasajes resulten psicolgicamente significativos. El
perodo que corresponde al tema de este trabajo, por ejemplo (desde los seis hasta los doce aos,
entendiendo como aprendizaje escolar el que se produce en el mbito de la escuela primaria) abarca
desde la transicin del perodo preoperatorio -especialmente del subperodo intuitivo- al operatorio
concreto, hasta el comienzo de la transicin de ste al perodo de las operaciones formales. El tramo
ms importante de esta secuencia, es decir el correspondiente al pensamiento operatorio concreto se
manifiesta, dice Piaget (25) , por una especie de deshielo de las estructuras intuitivas y la repentina
movilidad que anima y coordina las configuraciones, rgidas hasta entonces en diverso grado, no
obstante sus progresivas articulaciones. Ello como consecuencia de una nueva propiedad del
pensamiento, la reversibilidad -ya prefigurada al fin del perodo sensorio motor, pero en un terreno
puramente prctico, al constituirse el grupo de los desplazamientos-, que determina que all donde
hay agrupacin hay conservacin de un todo. Debe tenerse en cuenta que todo progreso de la
adaptacin del sujeto al medio, en el sentido de una equilibracin creciente, procede por el
interjuego, particular para cada etapa, de sus componentes: asimilacin del medio a los esquemas
del sujeto, acomodacin del sujeto a lo real.
Es claro que si se pretende la utilizacin de ambos sistemas tericos para dar cuenta del objeto
concreto real, debe tolerarse la frustracin que ocasiona el carecer, por el momento, de una teora
unificada (llegar acaso a ser alguna vez una bella totalidad?). Las preguntas que subsisten son
demasiado importantes como para intentar respuestas apresuradas: Qu puntos en comn existen,
por ejemplo, entre las teoras freudiana y piagetiana del pensamiento? O bien, Cul es la distancia
que media entre representacin e imagen mental?, para citar tan slo dos de las ms obvias. De
todos modos es mucho lo que se puede hacer, en el sentido de promover un aprendizaje escolar
autnticamente creativo, si se lo concibe en el marco que ofrecen ambas teoras.

5. LOS AFECTOS EN EL AULA

12

Conviene tener en cuenta que, para Piaget (25, 26), la evolucin afectiva del nio obedece a las
mismas leyes que gobiernan a los procesos cognoscitivos. Por ejemplo, cuando la funcin semitica
permite el acceso a la representacin, el objeto afectivo permanece presente, an en ausencia fsica.
Esto, entraa la formacin de nuevos afectos, bajo la forma de simpatas o antipatas duraderas, en
lo que concierne a los otros, y de una consciencia y de una valoracin duraderas de s, en lo que
concierne al Yo. A partir de eso se asiste a un proceso de socializacin progresiva, hasta que al
llegar al nivel de las operaciones concretas se establecen nuevas relaciones interindividuales, de
naturaleza cooperativa. Si bien en el perodo anterior los intercambios eran sociales desde el punto
de vista del sujeto, un observador externo no poda sino verlos centrados en el mismo nio y sobre
su actividad propia, en lo que constituye el egocentrismo infantil en este terreno.
La adquisicin de la reversibilidad como propiedad del pensamiento permite otras
relaciones: Es en los niveles de la construccin de las agrupaciones de operaciones concretas
donde se plantea, por el contrario, con toda su agudeza, el problema de los respectivos papeles del
intercambio social y de las estructuras individuales en el desarrollo del pensamiento. La
cooperacin supone una reciprocidad entre individuos que saben diferenciar sus puntos de vista.
La lgica define Piaget- es una moral del pensamiento, impuesta y sancionada por los otros.
El comienzo del perodo de las operaciones concretas encuentra al nio apenas despus de
iniciado su ciclo escolar. Si el docente comprende el valor de los intercambios afectivos y percibe,
al mismo tiempo, las nuevas posibilidades que el nivel operatorio brinda para la cooperacin,
seguramente su labor ser fructfera en el sentido de promover un aprendizaje escolar creativo, es
decir, autntico. Es de lamentar que, por lo general, esas condiciones disten de cumplirse, tanto en
el nuestro como en otros pases. Por ejemplo, Ana Teberosky, del Instituto Municipal de
Investigacin en Psicologa aplicada a la Educacin, de Barcelona, Espaa, escribe

(30):

El grupo

escolar... es un buen lugar para practicar la socializacin, en su sentido ms amplio. Esta situacin
privilegiada puede aprovecharse para que los nios compartan entre s el proceso de comprensin
de la escritura, a travs de sus intercambios. En segundo trmino, la socializacin ofrece la ventaja
de permitir un inmediato feedback de lo que cada nio hace o dice en el curso de la tarea comn. Si
bien la situacin de intercambio se da espontneamente entre los nios, no suele ser aprovechada
por la escuela, e incluso a menudo se la reprime por temor a que los intercambios de informacin
sean ms bien intercambios de errores, que dificultan la enseanza y alteran la disciplina. Puesto
que los nios no saben escribir, debern aprenderlo siguiendo ordenada y dcilmente las
enseanzas del maestro.
Si fue posible pensar en el concepto de transferencia para referirse a algunos de los
fenmenos afectivos entre alumnos y maestros, por qu no recurrir a la transferencia recproca
13

para aludir a los vnculos en sentido inverso, es decir, de maestros a alumnos? No es difcil, para
quien est a cargo de la tarea docente, llegar a la conviccin de que, siendo el depositario del Saber
y el custodio de su transmisin, queda naturalmente investido de un Poder especial, que los
alumnos deben aceptar con alegra y hasta agradecimiento. No pocas vicisitudes afectivas
sobrevendrn a partir del cumplimiento gracias al sometimiento del nio- o la frustracin de
semejantes expectativas. En esa cuenta habr que cargar algunas antipatas o ciertos
enamoramientos poco explicables. Una forma de premiar o castigar, desde la relacin afectiva y, a
menudo, ms all de la consciencia.
La escuela transmite ms de lo que pretende an cuando los maestros se quejen, a menudo,
de que no logran ensear todo lo que se proponen-: cabra decir aqu que el estilo es, en parte,
tambin el contenido. Si el nio aprende que aprender es memorizar ritualmente una serie de cosas
inservibles (sin ms valor que el que le otorga esa liturgia), est adquiriendo tambin una actitud
hacia el conocimiento: ste ser siempre la palabra de otro, la nica actitud posible ante ella es,
entonces, la recepcin pasiva y la acumulacin. Dado que ste aprendizaje est reforzado por la
particularsima relacin afectiva que lo sostiene, puede pensarse que as tambin se sancione una
actitud todava ms general. Me refiero al probable residuo que tal aprendizaje dejar en el carcter
como rasgo estable, como supervivencia identificatoria de lo que fue una vez una poderosa relacin
de objeto. Lo que queda as reafirmado es una disposicin hacia la autoridad, ya sea que se la
padezca o -por una simple inversin de pasivo en activo que no modifica el contenido- se la ejerza.
Este congelamiento de la libido en formas rgidas autoritarismo-pasividad implica un regreso a
viejas formas de dominio del objeto. All, naturalmente, no queda espacio para creatividad alguna.
Desde ya, no puede ser dejada de lado la cuestin de los intensos intercambios afectivos
entre pares: relaciones de alianza y de rivalidad, exclusiones, victimizaciones, envidias, celos,
pactos secretos, todos ellos se entrecruzan con el objetivo formal de la escuela. Al punto de que es
habitualmente observable en la clnica que un trastorno de aprendizaje suele ir acompaado por
perturbaciones en ese nivel de los vnculos sociales. Es tambin la oportunidad para otro
aprendizaje: el que tiene que ver con el trnsito del sujeto del medio familiar al social, del que la
escuela es algo as como un modelo experimental.
Ya cerca de la finalizacin del curso de la escuela primaria, para muchos nios llega el
acceso a la pubertad, con los tormentosos cambios que implica. La cuestin madurativa otorga a la
sexualidad -hasta ese momento apenas un motivo para que varones y nenas jugaran a perseguirse o
a ponerse de novios- un nuevo e inquietante status. El carcter del pber exhibe, regularmente,
las consecuencias de esa repentina lucha entre desbordes pulsionales y mecanismos de defensa.
En el plano intelectual comienza el acceso a la posibilidad de pensamiento formal, o
hipottico deductivo, que le permite alejarse cada vez ms de lo concreto. La bsqueda de un nuevo
14

equilibrio pulsional, la comprobacin de los cambios corporales que se suceden, las nuevas
posibilidades intelectuales y la percepcin del inexorable alejamiento de sus grupos primarios
(familia y escuela) que todo ello impone, contribuyen a condicionar su carcter.
Sus relaciones afectivas sern puestas a prueba por la tensin que produce su
cuestionamiento implacable, por un lado, y su bsqueda de apoyo todava infantil, por otro. En este
momento de crisis, en que la relacin entre deseos y represiones sufre un nuevo reordenamiento, es
particularmente importante la influencia de aquellos a los que el pber est unido por intensos
vnculos afectivos. De ellos depender, en buena medida, su posibilidad de conservar el inters por
el aprendizaje, a cuyo servicio podr poner, entonces, sus nuevas capacidades.

6. DOS CASOS DE LA PRCTICA PSICOLGICA

Desarrollar a continuacin dos ejemplos que ilustran otras tantas posibilidades de abordaje
de los nexos entre relaciones afectivas y aprendizaje escolar. Uno de ellos se refiere al papel de las
relaciones actuales, en especial los vnculos de los nios entre ellos y con sus maestros. El otro
alude a la incidencia de las relaciones pretritas en el aprendizaje escolar.

PERIODO DE LATENCIA?
El caso corresponde a la prctica institucional escolar

(28),

en un establecimiento privado de

jornada completa. Hacia fines de mayo, de manera ms o menos brusca, un segundo grado entr en
crisis. La maestra encontr que le resultaba imposible contener los desbordes de los nios, y ella
misma result vctima, en alguna ocasin, de las tizas, las carpetas y los lpices voladores. Su
palabra no era escuchada y, por lo visto, ya no quedaba all lugar para el aprendizaje. La capacidad
de cooperacin social para la tarea, recientemente adquirida con el comienzo del perodo operatorio
concreto, haba desaparecido. En su lugar, una suerte de alianza fraterna, de naturaleza mucho
ms primaria, se opona decididamente a cualquier normatividad.
La directora intent imponer el peso de su autoridad para restablecer el orden, pero fue en
vano: comprob que los chicos estaban dispuestos a respetarla muy poco ms que a la maestra y
advirti, con cierto azoramiento, que mientras ella procuraba hacerse obedecer, varios nios se
masturbaban ostensiblemente, frotndose contra los bancos. Todo en medio de un catico gritero
que amenazaba el orden de la escuela entera.
La decisin de cerrar el grado, redistribuir a los chicos y, eventualmente, aconsejar el pase
de los ms revoltosos pareca inminente. La psicloga de la escuela propuso, entonces, que le dieran
unos meses de tiempo para trabajar con el grado, lo que fue aceptado como ltimo recurso. Antes de
15

disponerse al encuentro con los nios, reuni algunos datos de la historia reciente. La maestra con la
que haban comenzado el ao haba tomado licencia haca poco tiempo con motivo de su
casamiento y viaje de luna de miel, y la que la reemplazaba estaba embarazada, lo que tambin le
ocurra a la maestra de idioma de la tarde. Recientemente, en una reunin de padres, haba surgido
un hecho significativo: algunos nios comentaban en sus casas que la primera maestra -la que se
haba ido con motivo de su boda- haba respondido de manera agresiva, violenta y hasta despectiva
a los que le haban preguntado acerca de lo que ocurrira durante esa luna de miel. Por ltimo,
uno de los nios, uno de los posibles lderes del grupo, haba padecido haca poco el nacimiento de
un hermano de un segundo matrimonio del padre.
Cuando la psicloga entr al grado, fue recibida, naturalmente, con la misma disposicin de
nimo con que los nios hostilizaban a la maestra y a la directora. No logr hacerse escuchar como
para explicar su funcin. Con el ltimo resto de autoridad que poda quedarle, indic a los
integrantes de una de las tres filas de bancos que la siguieran fuera del aula, a la sala donde ella
tena su lugar de trabajo.
Una vez all, le result ms sencillo comunicar a los chicos su propsito: ellos podan
hacerle todas las preguntas que quisieran sobre cualquier tema. Ella, por su parte, se comprometa a
responder todo lo que estuviera a su alcance; lo que no supiera contestar, procuraran averiguarlo
juntos. Adems, por supuesto, formaliz con ellos un pacto de silencio y les asegur que no se
sancionara a nadie por lo que dijeran durante las reuniones.
Al principio slo hubo mutismo y desconfianza. Ella esper y los anim a hablar. Al rato,
los chicos ametrallaban a la psicloga con preguntas referidas, invariablemente, a cuestiones
sexuales. Los temas no eran -no podan serlo- originales: la diferencia de los sexos, el nombre
popular de los rganos genitales, el origen de los bebs, qu era eso del coito, dnde y cmo se
realizaba. La excitacin recorra el grupo como una carga elctrica. Todos participaban en la
elaboracin de las respuestas, compartiendo lo que cada uno saba. Cuando lleg el fin del tiempo
disponible, los nios no se queran ir y tuvo que forzarlos a retirarse, con la promesa de un prximo
encuentro.
Los grupos sucesivos -correspondientes al resto de las filas- ya no vinieron en son de guerra.
Las noticias acerca de la reunin haban circulado entre ellos, y el inters era el estado
predominante. Trabaj dos veces con cada fila. Luego comenz a reunirlos a todos juntos en el
grado, gracias a que el clima ya haba cambiado: la esperaban con inters y participaban con
entusiasmo en cada reunin. Luego sobrevino una modificacin importante, al principio sutil, poco
ms tarde evidente: no slo el clima de atencin, cooperacin en la discusin e intercambio de
informacin era otro; tambin los temas comenzaron a cambiar ostensiblemente. De las preguntas
del tipo: cmo se forma el beb en la panza de la mam?, se pas a: cmo se transforma la
16

comida en caca? Y luego: cmo hace el ojo para ver?. Al cabo de cierto tiempo
sorprendentemente breve- la curiosidad se haba transferido totalmente de la sexualidad a otros
temas. Las preguntas que circulaban finalmente eran, por ejemplo, del tipo: cmo hace el avin
para mantenerse en el aire?.
El deseo de aprender se haba restablecido. La psicloga dio por terminado su trabajo en el
grado pero sigui atenta a su evolucin, ya que la composicin del grupo se mantuvo
aproximadamente estable los restantes aos de la escuela primaria. No slo no volvi a entrar en
crisis, sino que se destac, dentro de la escuela, por su rendimiento.
Cmo puede interpretarse lo ocurrido en ese proceso? En primer lugar, cabe atribuir
globalmente la crisis a un fracaso colectivo de los mecanismos sublimatorios, con la consecuente
resexualizacin de la pulsin epistemoflica. Cuando la primera maestra anunci que los dejaba por
su casamiento y luna de miel -al parecer no haba podido disimular la expectacin que tal
circunstancia le produca a ella misma- se gener un estado de excitacin en la clase, especialmente
ambivalente porque la perspectiva de abandono incrementaba los sentimientos hostiles. Cuando la
maestra, jaqueada por la curiosidad de los chicos, reaccion en forma a su vez agresiva y
descalificatoria, increment el estado de frustracin. Si se tiene en cuenta el valor transferencial del
vnculo, se comprende que la situacin, impedida toda elaboracin por va de la palabra, creara las
condiciones econmicas para la crisis que sobrevino poco despus. La gravidez ostensible de las
otras dos maestras -la suplente y la de la tarde- aportaron una cuota nada despreciable al conflicto:
ms curiosidad, pero tambin nuevas perspectivas de abandono. Probablemente, el factor
desencadenante fue la situacin del nio cuyo padre tuvo un hijo en su segundo matrimonio: el
estado afectivamente explosivo de este chico se generaliz como un contagio psquico sobre la
base de un elemento comn, una de las formas de identificacin descriptas por Freud. La conducta
del grupo termin expresando a la vez los sentimientos de odio y la excitacin sexual,
regresivamente manifestada como agresividad, pero cuyo origen era evidente. El componente hostil
de la transferencia adquiri primaca. Adems, los nios actuaban lo que ya haban padecido: su
maestra los haba tratado en forma agresiva y desconsiderada. La aceptacin del ordenamiento
jerrquico necesario para el funcionamiento de la institucin, la cooperacin y el deseo de aprender
quedaron inhibidos. En otras palabras, la intensidad del estado afectivo (proceso primario) perturb
totalmente la posibilidad de pensar (proceso secundario).
La accin psicolgica se orient a facilitar en los nios una elaboracin simblica del
conflicto por va de la palabra y el pensamiento. Para ello debi comenzar por desarticular el
fenmeno grupal espontneo cuya nota principal era la agresividad y el desafo, lo que logr
descomponiendo el conjunto en grupos ms pequeos. All se restaur ese vnculo homlogo al de
la transferencia positiva sublimada, necesario para el anlisis, pero tambin imprescindible en
17

todo proceso enseanza-aprendizaje. El psiquismo de los nios se encarg del resto, dado que se
sintieron amparados por esa persona, ligada transferencialmente a la lnea de imgenes parentales,
que les ofreci proteccin y tambin respeto por sus pensamientos. Ello permiti que se recuperaran
las sublimaciones perdidas; o, en otros trminos, que la energa de la afectividad retornara al
servicio de los procesos cognoscitivos.

CUANDO PENSAR ES UN PELIGRO

El ejemplo que desarrollar a continuacin procede de la prctica clnica. Martn es trado a
consulta a causa, precisamente, de trastornos de aprendizaje, debido a los cuales se sugiri, desde el
colegio, un diagnstico psicolgico. Tiene diez aos y medio, est en quinto grado y la tarea escolar
parece haber llegado a ofrecerle dificultades insalvables. Desde el comienzo de la escuela, las cosas
fueron difciles para l: pasar de grado se le fue haciendo cada vez ms trabajoso y ahora parece
haber llegado al lmite. Se lo ve resignado y abatido, habla ms bien poco y sus dibujos, tambin
escasos, son pequeos y poco seguros. En las entrevistas con los padres y con l se revelan otras
dificultades. Para el padre aparece como un chico falto de iniciativa y de energa, extremadamente
tmido -tanto en su relacin con adultos como con otros nios- y la madre subraya el hecho de que a
veces tiene preocupaciones exageradas ante la posibilidad de que algn miembro de la familia sobre todo el padre- padezca un accidente.
En las entrevistas con l me veo obligado a desarrollar bastante actividad para promover
algn intercambio. Pero si jugamos, por ejemplo, al Ahorcado, l termina invariablemente
pendiendo de la cuerda; mi cuello no corre peligro alguno. Este juego consiste en que uno de los
participantes debe adivinar, letra por letra, la palabra imaginada por el otro. Cada fracaso se
computa agregando un trazo al monigote que pende de la cuerda. Si el dibujo queda concluido (es
decir, ahorcado) antes de que la palabra se descubra, significa que el que intenta adivinarla perdi
la partida. Este juego, de simbolismo inquietante, se revela til en el anlisis de nios, sobre todo
cuando, por algn motivo, la verbalizacin aparece perturbada. Los temas implicados en la misma
estructura del juego no son insignificantes: el pensamiento, la competencia, la muerte. Martn
prefera la seguridad de su propia muerte que la incertidumbre de sostener la competencia.
Cuando intent averiguar sobre el funcionamiento de la memoria o la imaginacin de
Martn, encontr que ambas funciones aparecan empobrecidas. Se mostraba como mentalmente
disminuido, y as pareca sentirse. Por su edad, debera hallarse en condiciones de realizar
operaciones concretas, pero su pensamiento perda reversibilidad cuando se senta obligado a
resolver un problema. Desde el principio me pareci claro que era necesario cargar el dficit en la
cuenta de sus afectos. El proceso diagnstico me llev a la conviccin de que la inhibicin de sus
funciones intelectuales y afectivas era producto de una configuracin neurtica que trabajaba en
18

contra de sus posibilidades de saber y aprender. Si bien Martn pareca creer en una insalvable
deficiencia congnita de su inteligencia, a m me pareca ms bien un ejemplo de lo que Isabel
Luzuriaga (23) llam contrainteligencia, es decir, el resultado de una activa y sofisticada actividad
del Yo, que labora contra sus propias capacidades.
Las sucesivas entrevistas con l y los padres permitieron recoger pistas valiosas. Cuando
Martn contaba cuatro aos tuvo lugar un perodo de aguda desavenencia entre los padres que
culmin en una separacin que, con idas y vueltas, se prolong durante cierto tiempo. Luego,
sobrevino un embarazo y un nuevo hijo. Lo particular fue que, segn crean los padres, Martn no
se haba enterado. El padre volva la mayor parte de los das a la casa despus del trabajo y se
quedaba hasta que el nio dorma. A la maana se le deca que pap ya se haba ido a la oficina.
Martn no preguntaba. Tal vez porque mam era fcil presa de la angustia y ciertas cuestiones
hacan que sus ojos se llenaran de lgrimas. Estaba dispuesto a ser un buen hijo: cuando comenz el
tratamiento, l tambin estaba seguro de que no saba nada. Para sostener el engao de que haba
sido vctima, tuvo que radicalizar la ignorancia: a partir de entonces, nada pudo ser bien
investigado, razonado o recordado por l. Haba obviamente un beneficio secundario: en su
pasividad era motivo de preocupacin y sufrimiento para sus padres, como ellos lo haban sido para
l.
El tratamiento oper segn una doble estrategia. Por un lado, el trabajo con la familia apunt
a que se aclarara el viejo entuerto, con la finalidad de que el nio sintiera, aunque tardamente, que
haba permiso para averiguar la verdad. Era una manera de contribuir a aliviar el imperativo
superyoico. Por otro lado, el anlisis de Martn. No puede sorprender que una buena parte del
mismo fuera ocupada por la prohibida hostilidad de Martn hacia su padre. En plena tormenta
edpica haba logrado expulsar a pap de casa, quedndose l como dueo y seor. El secreto
conservado confirmaba que haba all algo terrible, que lo implicaba necesariamente. El peso de su
hazaa cay sobre l, dira Giraldes, como una parva sobre un gorrin. Su imposibilidad de
saber lo protega de sus deseos; un fracaso era el castigo necesario.
Al cabo de algo ms de un ao de tratamiento, su inteligencia y su rendimiento escolar
haban mejorado en forma notable. El miedo a la desgracia en la familia despareci, y la
incrementada autoconfianza le permiti nuevas posibilidades de relacin con sus pares. Poco
despus dej de verlo. Cuando lo reencontr casualmente un par de aos ms tarde, ni la pubertad
ni el comienzo del colegio secundario parecan presentarle problemas insalvables.

7. CONCLUSIN

19

No puede pensarse el aprendizaje escolar -ni, de un modo ms general, cualquier proceso de

aprendizaje- al margen de las relaciones afectivas en las cuales se desarrolla y de las que se nutre.
El aprendizaje est ligado al afecto, es decir, a lo pulsional, desde los inicios de la vida; para
entender el origen del deseo de saber, as como sus perturbaciones, es necesario remontarse a los
primeros momentos en la constitucin del aparato psquico.
Luego, el destino de ese deseo estar unido a la suerte de la sexualidad infantil a la que se
vincula. Aqu le acechan nuevos peligros: puede, por ejemplo, sucumbir a la prohibicin de
aprender o quedar anonadado por un imperativo categrico que exija aprender lo imposible. An
despus de instaladas las sublimaciones que ponen a su servicio la energa de la sexualidad
reprimida, la viabilidad de la voluntad de aprender estar sujeta, en mayor o menor medida, a la
calidad de las relaciones afectivas que la enmarcan ene el trnsito escolar. Relaciones que, por
supuesto, se determinan desde varios lugares en un juego al que es posible llamar de transferencias
y contratransferencias: amores, odios, orgullos heridos.
Para que el aprendizaje realmente se verifique, es necesario que el sujeto se apropie, por va
de la elaboracin, del conocimiento; es decir que lo produzca. Ello implica que el docente debe
tambin advertir y respetar el nivel evolutivo de la inteligencia alcanzado. De esa manera puede
consolidarse la relacin afectiva con el maestro y el grupo que propicia un aprendizaje autentico y
no una mera repeticin pasiva. Relacin a la que contribuye el nivel operatorio alcanzado, con sus
nuevas posibilidades de cooperacin social.
Son numerosos los puntos conflictivos en los que este cambio -que implica ms cosas que
las que la escuela se propone transmitir- pueda perturbarse. El nudo puede estar en cualquier punto
de la compleja red de relaciones en que se incluyen el nio, su familia, el grupo de pares y los
maestros. Igualmente numerosas son las posibilidades de accin psicolgica, muchas de ellas de
sentido preventivo. Como seal en otro trabajo

(3),

la escuela es un lugar privilegiado, tambin,

para laborar en la prevencin y promocin de la salud. Este objetivo incluye tanto el abordaje de los
vnculos afectivos como el logro de autenticidad en el proceso mismo de aprendizaje; ambos
aspectos de una sola realidad.

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