Академический Документы
Профессиональный Документы
Культура Документы
Dcembre 2014
Cnesco
31-35 rue de la Fdration
75 015 Paris
Sec. 01 55 55 02 09
secretariat.cnesco@education.gouv.fr
Rejoignez-nous :
Ce rapport est publi par le Conseil national dvaluation du systme scolaire, avec les contributions
de Nathalie Mons, professeure de sociologie lUniversit de Cergy-Pontoise, prsidente du Cnesco,
de Marie-Christine Toczek, professeure en sciences de lducation lUniversit Blaise-Pascal de
Clermont-Ferrand, directrice du laboratoire Activits, connaissance, transmission, ducation (Act),
membre du Cnesco, de Anne West, professeure en politiques ducatives la London School of
Economics, directrice du groupe de recherche ducation au dpartement politiques sociales, membre
du Cnesco, et de Sadiya Barkouss, charge de missions au Cnesco.
Les opinions et arguments exprims nengagent que le Cnesco.
Disponible sur le site du Cnesco : http://www.cnesco.fr
SOMMAIRE
Introduction ............................................................................................................................................. 7
I. La complexification des cadres rglementaires en matire dvaluation des lves
dans la classe dans les pays de lOCDE ........................................................................................... 9
A. Des rglementations nationales des valuations internes de plus en plus
contraignantes .............................................................................................................................. 12
B. Une plus grande varit dvaluations imposes aux enseignants dans les pays de
lOCDE ............................................................................................................................................... 15
C.
II.
A.
La varit des valuations mobilises par les enseignants dans la classe .............. 26
Introduction
Parmi les administrations publiques, lcole est une des premires productrices dvaluations. Car
linstitution scolaire, responsable des apprentissages des plus jeunes, produit de lvaluation pour
suivre quotidiennement les acquis des lves dans la classe et communiquer avec les parents sur les
progrs de leur enfant. Industrie de prslection sociale, elle produit aussi des valuations dans le
cadre des diplmes quelle dcerne et contribue ainsi partiellement dfinir les niveaux demplois et
donc les destines sociales.
Lcole produit en consquence des valuations dlves varies que les experts qualifient soit de
formatives lorsque les valuations aident llve en continu dans ses apprentissages - soit de
sommatives - lorsque les valuations sont des repres pour les dcisions de linstitution en matire de
carrire et dorientation scolaires, par exemple pour un passage dans la classe suprieure, un
redoublement ou un choix de filire. Dans de nombreux pays, ces deux dimensions sentrecroisent.
Aux cts des valuations internes des lves - cest--dire qui relvent de la responsabilit exclusive
de lenseignant dans sa classe et son tablissement - sest dveloppe, plus particulirement depuis
les annes 1990, dans les pays de lOCDE une panoplie dvaluations externes - cest--dire qui
relvent dacteurs extrieurs ltablissement scolaire - les administrations centrales des ministres
de lducation, des agences indpendantes en charge de lvaluation des lves ou encore les
collectivits territoriales, dans certains pays trs dcentraliss.
Le constat est donc celui dun trs fort dveloppement des valuations dans lunivers scolaire (Mons
(2007), Dupriez et Malet (2013)), quelles concernent les lves, les tablissements et bien sr les
enseignants comme quipe pdagogique, dans certains pays, ou titre individuel, travers des
inspections comme en France. Cette amplification des valuations dans lcole permet ainsi de remplir
le spectre large des objectifs que Cardinet (1989) leur assignait ds les annes 1980 : 1) amliorer les
dcisions relatives aux apprentissages de chaque lve ; 2) informer sur sa progression lenfant et ses
parents ; 3) dcerner les certifications ncessaires llve et la socit ; enfin, 4) informer pour
amliorer la qualit de lenseignement en gnral.
Assez trangement, ce sont les nouvelles valuations externes - celles pratiques par des institutions
externes ltablissement scolaire - qui ont donn lieu des recherches rcentes qui en dcrivent les
dveloppements. Les valuations internes par les enseignants dans la classe, bien quau cur
historiquement de linstitution scolaire, et analyses, travers diffrents champs scientifiques (les
sciences de lducation, la psychologie), par des chercheurs sintressant la pdagogie (en
particulier aux effets des valuations sur les apprentissages des lves), ont suscit peu dtats des
lieux des pratiques des enseignants dans leurs classes. Plus particulirement, les comparaisons
internationales portant sur les pratiques valuatives des enseignants sont trs peu nombreuses.
Cest, en consquence, dans cette direction que sest oriente ltude du Cnesco, qui est mandat par
la loi n 2013-595 du 8 juillet 2013 d'orientation et de programmation pour la refondation de l'cole
de la Rpublique pour mener, notamment, des enqutes dimension internationale. Linvestigation
prsente ici, conduite dans le temps trs limit imparti par la Confrence nationale sur
lvaluation des lves , dresse un tout premier bilan des cadres rglementaires qui rgissent les
7
valuations par les enseignants dans leur classe et leur tablissement, et de la ralit de ces
pratiques pdagogiques dans les pays de lOCDE.
Quexigent des enseignants les rglementations de chaque pays en matire dvaluation des lves
par dans leurs classes, et que font-ils concrtement en la matire ? Lintrt, ici, est de faire se
rpondre rglementations et pratiques de classe car, certes, les premires encadrent les secondes ou,
du moins, cherchent les encadrer, mais, en retour, les pratiques collgiales elles-mmes, notamment
celles des collectifs pdagogiques dans les tablissements, peuvent gnrer des normes non lgales
qui conduisent rguler les pratiques des enseignants dans leur classe. Les deux points de vue rglementation et pratiques - sont donc complmentaires pour comprendre comment les enseignants
valuent les lves dans leurs classes.
Le primtre de ltude couvre, selon les informations disponibles, le primaire lquivalent de
notre cole lmentaire - ainsi que le secondaire - lquivalent de notre collge et de notre lyce -.
Le champ gographique de ce rapport couvre les pays de lOCDE1, un ensemble de pays
conomiquement et socialement comparables la France, mais diversifis en termes daires
gographiques (Europe, Amrique, Asie). ce stade, il sagit pour le Cnesco dune toute premire
analyse, rendue ardue par la faiblesse des donnes de comparaisons internationales, que le Cnesco
enrichira par la suite, ses activits intgrant la thmatique des pratiques valuatives au sens large (cf.
Programme d'orientations stratgiques 2014-2017, juin 2014).
Mme si les donnes runies ici ne permettent pas de produire une vue exhaustive des
rglementations et pratiques en matire dvaluations relevant de la responsabilit des enseignants, la
force de la stratgie de recherche fonde sur la comparaison internationale apparat clairement. Par
dtour, la comparaison internationale rvle les caractristiques saillantes du cas franais, cest-dire la fois ses particularits lexception franaise , notamment la faiblesse de la
rglementation autour de la notation jusque dans des annes rcentes - et clairement son
inscription dans un mouvement de rformes internationales depuis une quinzaine annes. Cest le
cas notamment avec le dveloppement, au moins lgal, du nouveau socle commun de
connaissances, de comptences et de culture (article 13 de la loi du 8 juillet 2013) qui dfinit de
nouveaux critres dvaluation des lves par les enseignants. La France nest donc pas ce village
gaulois qui passerait ct du raz de mare international des rformes en ducation.
Pour prsenter ces analyses, le rapport sarticule autour de deux parties principales. La premire
partie est ddie une analyse des cadres lgaux qui rgissent lvaluation des lves relevant de la
responsabilit des enseignants, dans un chantillon rduit et diversifi de pays de lOCDE. Plusieurs
dimensions rglementaires sont auscultes pour porter un regard complet sur les diffrentes facettes
de lvaluation : les pratiques de notation sont-elles encadres lgalement, les enseignants doivent-ils
harmoniser leurs valuations au sein de leur tablissement, les palmars dlves sont-ils autoriss,
comment les familles doivent-elles tre informes des progressions scolaires de leurs enfants,
comment tient-on compte lgalement des rsultats scolaires de llve dans le redoublement ? En
complment de lanalyse de ces cadres lgaux, la seconde partie du rapport sattache ltude des
pratiques des enseignants dans les classes et les tablissements, en mobilisant diffrentes enqutes
internationales menes sur des chantillons larges de pays de lOCDE.
I.
Lvaluation des lves par les enseignants se rvle une pratique complexe qui articule deux
dimensions qui peuvent paratre comme antagonistes (Mialaret, 1979). Tout dabord, lvaluation
interne est un jugement de lenseignant, sur les progrs scolaires de son lve, produit dans un
contexte de classe, requrant une forme de libert pdagogique sans laquelle lacte denseigner ne
peut tre adapt au contexte local et aux lves que lenseignant doit accompagner. Elle est
galement, le plus souvent en parallle - car valuation sommative et formative se croisent dans
nombre de pays - lapprciation de la valeur de la production scolaire sur la base de critres objectifs,
compte tenu des enjeux des valuations, dj souligns en introduction - savoir la slection scolaire
et la certification. Subjectivit et ncessaire objectivit, libert et contraintes sentre-mlent sans
cesse dans le travail dvaluation de lenseignant dans sa classe.
Aussi, traditionnellement, les rglementations scolaires qui encadrent les valuations internes ont
oscill entre reconnaissance de la libert pdagogique des enseignants et contraintes externes,
lgales, imposes aux enseignants en la matire. Ces contraintes peuvent porter sur plusieurs
dimensions que le Cnesco a choisi dtudier dans ce rapport : la nature des valuations, la notation, la
frquence des preuves administres aux lves, lharmonisation des valuations dans les
tablissements, leur communication en direction avec les familles
Ne pouvant se fonder sur une recherche existante portant sur la comparaison internationale des
rglementations de lvaluation interne, le Cnesco a dvelopp une mthodologie propre pour cette
analyse, en identifiant la fois des critres prcis de comparaison de politiques dvaluation interne et
un chantillon de pays qui bien que restreint puisse informer la fois par la diversit des zones
gographiques quil comporte et la varit des politiques nationales dvaluation quil implique
(cf. encadr 1 sur la mthodologie de notre enqute ci-dessous2).
Dans ce rapport, nous ntudions pas, pour tous les pays de notre chantillon, lvaluation dans lenseignement professionnel. Cette
dimension sera intgre dans une tude ultrieure qui sera publie, par le Cnesco, sur Lvaluation dans la classe et ltablissement .
10
Dans ce rapport, nous ntudions pas, pour tous les pays de notre chantillon, lvaluation dans lenseignement professionnel. Cette
dimension sera intgre dans une tude ultrieure qui sera publie, par le Cnesco, sur Lvaluation dans la classe et ltablissement .
11
Nous articulons la prsentation des rsultats de cette enqute de comparaisons internationales sur
lvaluation interne autour de trois parties. La premire section sintresse lexistence dune
architecture nationale conditionnant les valuations en classe et permettra danalyser lautonomie des
enseignants dans ce domaine. Nous verrons ainsi que, depuis trois dcennies, les rglementations sont
devenues plus complexes en la matire, restreignant progressivement la libert pdagogique des
quipes enseignantes dans les pays tudis. La deuxime section, ddie une analyse fine des cadres
lgaux relatifs aux modalits dvaluation (nature des preuves, frquences, dfinition de systmes de
notation), laissera voir la trs grande varit des dispositifs mis en place dans les pays de lOCDE.
Enfin, la dernire section prsente les cadres lgaux relatifs aux diffrents usages de ces valuations
internes (classement des lves, dcision de redoublement ou de passage).
Lanalyse des pays slectionns dans notre chantillon met en vidence un fort dveloppement des
rglementations en matire dvaluation par les enseignants dans leurs classes dans tous ces
contextes nationaux depuis les annes 1970, contraintes rglementaires qui se sont encore
amplifies depuis les annes 1990.
Ces normes nationales ou infra-nationales sont prsentes dans le tableau 1 ci-dessous.
12
Angleterre, Pays
de Galles, Irlande
du Nord
Allemagne
CITE 1, 2 et 3 : Les
chefs
dtablissement
sassurent que les
normes sont
respectes.
Autonomie limite
des enseignants.
CITE 1, 2 et 3 :
Autonomie des
enseignants dans le
cadre des formes
dvaluation
proposes.
CITE 1, 2 et 3 :
CITE 1, 2 et 3 :
Normes dictes par Objectifs curriculaires
lorganisme "The
au niveau des Lnder.
Office of
Qualifications and
CITE 2 et 3 : Certains Examinations
critres dvaluation Regulation".
des examens
nationaux sont
utiliss comme
rfrence.
CITE 1, 2 ET 3 :
Objectifs nationaux
des programmes.
France
CITE 1, 2 et 3 : Large
autonomie et libert
pdagogique des
matres et
enseignants. L'IEN
dans le primaire et le
chef dtablissement
dans le secondaire
sont responsables
Acteurs de lvaluation dans dassurer la
la classe, l'cole et
conformit avec les
ltablissement
normes de rfrence
prcites.
Normes de rfrence
utilises pour lvaluation
Critres rglementaires
CITE 1, 2 et 3 : Les
enseignants disposent
dune autonomie limite
dans le choix des modalits
valuatives fixes
nationalement.
CITE 1, 2 et 3 : Normes
nationales dictes en
termes de syllabus
prcisant par matire des
critres dvaluation
attachs aux niveaux de
lchelle de notation.
Sude
Finlande
CITE 1, 2 et 3 :
Autonomie des
enseignants dans le
cadre des types d'
preuves proposes.
CITE 1, 2 et 3 : Proposition
quant l'utilisation de l'
auto-valuation, des
examens blancs et des
valuations crites.
Danemark
CITE 1,2 et 3 :
Politique d'valuation
ministrielle.
Responsabilit
partage entre
diffrents acteurs
(Ministre,
commissions scolaires
et coles). Autonomie
des enseignants dans
le choix des moyens
d'valuation (le
COMMENT valuer).
CITE 1, 2 et 3 : Le cadre
rglementaire dicte
les normes
respecter notamment
en termes de
programmes et de
modalits
d'valuation. Les
cadres d'valuation
prescrits pour chaque
matire prcisent les
apprentissages
valuer et leur
importance relative et
les critres
d'valuation.
Qubec
CITE 1, 2 et 3 : Politique
dvaluation des lves
au niveau de chaque
tablissement. Les
enseignants suivent les
directives.
CITE 1, 2 et 3 :
Programmes
curriculaires au niveau
national.
Core
Tableau 1 : Normes nationales sur lvaluation des lves par les enseignants dans la classe et autonomie des enseignants
4
dans une slection de pays de lOCDE Niveaux CITE 1, 2 et 3 (2010-2013)
Dans ce rapport, nous ntudions pas, pour tous les pays de notre chantillon, lvaluation dans lenseignement professionnel. Cette
dimension sera intgre dans une tude ultrieure qui sera publie, par le Cnesco, sur Lvaluation dans la classe et ltablissement .
13
En effet historiquement, les normes curriculaires - comme les programmes scolaires franais - ont
form le cadre principal des valuations qui, en consquence, portaient strictement sur ces contenus
denseignement prescrits. Aux cts de ces pays, caractriss par des programmes scolaires, dont la
France est emblmatique, dans les autres tats - numriquement peu nombreux jusque dans les
annes 1990, les tablissements scolaires et donc les quipes pdagogiques bnficiaient dune
large autonomie tant sur le choix des contenus denseignement que sur les valuations des lves.
La libert pdagogique des quipes ne signifiait pas pour autant une absence de contraintes pour
lenseignant dans son travail valuatif. Au contraire, ces pays forte autonomie des tablissements,
comme lAngleterre dans notre chantillon, mais aussi la Belgique ou les Pays-Bas taient
caractriss par des collectifs-enseignants locaux trs puissants, et un travail en quipe orientant, de
fait, le travail individuel de chaque enseignant. Mais, peu de normes nationales encadraient le travail
de lenseignant dans la classe. LAngleterre a attendu la dcennie 1980 pour imposer le premier
National curriculum dans un ensemble de matires.
Cette libert pdagogique fut corsete doublement partir de 1990. Dans nombre de pays sans
programmes scolaires nationaux, comme la Suisse, lAllemagne, la Belgique ou certains tats
amricains et australiens, des normes curriculaires sont imposes travers des standards qui sont
des objectifs dapprentissages imposs aux niveaux clefs de la carrire scolaire de llve. Ces
standards, de fait, se sont imposs au travail de lenseignant dans la classe.
Un peu plus tard, les pays traditionnellement attachs aux programmes scolaires vont eux-aussi
dvelopper des cadres nationaux sous forme dobjectifs pdagogiques, dont le socle commun en
France est emblmatique.
Ces programmes scolaires par objectifs que lon retrouve trs dvelopps dans deux pays de notre
chantillon - lAngleterre et la Sude - encadrent de faon trs dtaille les valuations internes. Par
exemple, en Sude, les diffrents niveaux de la notation mise en place la rentre 2012-2013 - (les
lettres A, C et E, voir section suivante sur les systmes de notation et le schma 1 ci-dessous)
correspondent de faon trs prcise des critres de rsultats et de comptences des lves prdfinis dans les syllabus (les programmes scolaires sudois par objectifs). Dans un ensemble de pays de
notre chantillon, ces normes sont dfinies dans des guides qui orientent lactivit dvaluation interne
des enseignants.
Aux cts de ces nouvelles politiques curriculaires qui dfinissent prcisment les objectifs des
valuations des lves mettre en place par les enseignants dans la classe, plus rcemment, certains
pays comme le Qubec ou lAngleterre ont dvelopp, aussi, des orientations spcifiques en matire
dvaluation formative - c'est--dire lie au suivi quotidien des apprentissages des lves dans la
classe, encadrant encore plus les pratiques des enseignants comme nous le verrons dans la suite de ce
document.
Schma 1. La nouvelle chelle de notation par lettres entre en vigueur en 2012-2013 en Sude (de A excellent F (chec
au cours suivi))
14
Au total, malgr la raffirmation constante dans nombre de pays de lOCDE du principe de la libert
pdagogique des enseignants, le dveloppement de nouvelles normes, sous forme de programmes
scolaires formuls en objectifs pdagogiques ou en standards et souvent accompagns de
recommandations concrtes sur les pratiques dvaluation, a progressivement encadr lactivit
valuative des enseignants dans la classe et dans les tablissements. Cette multiplication des normes
a conduit des modalits dvaluation, imposes aux enseignants, trs diverses selon les pays comme
nous le prsentons dans la section suivante.
Cette deuxime section, ddie une analyse fine des cadres lgaux relatifs aux modalits
dvaluation (nature des preuves, frquences, dfinition de systmes de notation), laisse voir la trs
grande varit des dispositifs progressivement mis en place dans les pays de lOCDE (cf. tableaux 2
et 3).
Un dveloppement de la varit des valuations internes
Lanalyse du tableau 2 met en vidence un fort dveloppement des recommandations ou obligations
en termes de varit des natures des preuves que les enseignants doivent mobiliser dans leur
activit valuative en classe. Notamment dans certains pays pionniers, lintroduction de dispositifs
dvaluation innovants est suggre ou impose (cf. encadr 2 pour le cas de lIrlande).
Ainsi, alors que certains pays comme la France privilgient les formes traditionnelles dvaluation
comme les devoirs crits dont le contenu est laiss la discrtion de lenseignant, dautres pays,
comme lAngleterre ou le Qubec, prconisent ou imposent, dans les textes officiels, de mobiliser de
nouvelles formes dvaluations comme lauto-valuation, lvaluation par les pairs ou le suivi
individualis des lves.
Certains pays sont aussi attentifs protger les lves de certaines valuations trop formelles
durant les premires annes du primaire. Ainsi, en Allemagne, durant les deux premires annes de la
scolarit, les preuves crites sont interdites et les enseignants ne peuvent valuer leurs lves que
par lobservation directe.
La frquence des valuations, bien diffremment, se rvle, elle, peu contrainte par les
rglementations.
Les mcanismes de collaboration entre enseignants, eux aussi peu rglements se dveloppent
cependant. Ainsi certains pays imposent soit des harmonisations dvaluation internes
ltablissement, soit la prise en compte par lenseignant de rfrences externes comme les rsultats
aux tests nationaux notamment dans les classes dorientation comme en Sude. En Finlande et au
Danemark, des guides de notation sont aussi disponibles aux niveaux CITE 2 (collge) et 3 (lyce) pour
orienter les pratiques valuatives des enseignants, sans obligation formelle de les suivre pour autant.
15
Tableau 2 : Rglementation sur les caractristiques des dispositifs dvaluation par les enseignants dans la classe (nature, frquence et
harmonisation des preuves) dans une slection de pays de lOCDE Niveaux CITE 1, 2 et 3 (2010-2013)
Critres rglementaires
Nature des
preuves
France
CITE 1, 2 : Devoirs
crits, contrles de
leons, valuation
orale, observation de
l'lve selon des
grilles d'observation
critries
particulirement en
maternelle.
Angleterre, Pays
de Galles, Irlande
du Nord
CITE 1, 2, 3 : Autovaluation des
lves, lvaluation
par les pairs, les
tests raliss par les
enseignants, le suivi
individualis des
lves, etc. (Cf
http://ofqual.gov.uk
/qualifications-andassessments/nation
al-assessments/)
CITE 1, 2 : Evaluations
priodiques la
discrtion de
lenseignant.
Modalits
d'valuation
Frquence
Coopration
dans
ltablissement
et entre les
tablissements
en matire
dvaluation
interne des
lves
CITE 1 : Aucun
Existence
de
contrles
communs
Sude
Danemark
Finlande
Qubec
Core
CITE 1, 2, et 3 :
Proposition dutiliser
lauto-valuation des
lves (orale et crite),
carnet de bord,
portfolio, entretiens
lves/enseignants,
contrles raliss par
les enseignants, etc.
CITE 1, 2 et 3 : Dpend
de la matire value.
Gnralement, les
documents officiels
citent les valuations
crites, les valuations
de performances (autovaluation, rapports,
travaux de recherches,
etc.).
Non rglement.
Non rglement.
Non rglement.
Non rglement.
Non rglement.
la 3me anne.
CITE 2 et 3 : Contrles
crits, oraux, travaux
pratiques, etc.
CITE 1, 2, 3 :
CITE 1 : Trs
Explicitement non frquente.
rglement mais
trs frquente tant
donn la diversit
de la nature des
preuves
dvaluation
existante.
CITE 3 : Contrles
crits selon une
frquence variable.
Allemagne
CITE 2 et 3 :
Evaluations
priodiques plus
soutenues en vue de
la prparation des
examens
standardiss.
CITE 1 : Pas de
rglementation.
CITE 2 et 3 :
Coordination
interne dans les
tablissements et
Pas de
rglementation.
CITE 2 ET 3 :
Disponibilit de guides
de notation des
performances des
lves.
CITE 1, 2 ET 3 :
Disponibilit de guides
de notation des
performances des
lves.
Recours des
Non rglement.
rfrences communes
prescrites par les
cadres d'valuation
(le Quoi valuer).
Existence d'un cadre
de rfrence en
valuation (guide
gnral) et guides de
correction des
preuves
provinciales.
Non rglement
Non rglement
Non rglement
Non rglement
Non rglement
Non renseign
CITE 2 :
Recommandation
dpreuves
communes au niveau
de ltablissement
pour la prparation
des examens
nationaux (choix du
chef
dtablissement).
Non renseign
Systme de
notation/
annotations
CITE 1 et 2 : Non
renseign.
CITE 1 : la notation
peut tre utilise
CITE 2 :
Commentaires des
rsultats.
CITE 1, 2, 3 :
Recommandation de
lutilisation des
varits
dapprciations
littrales dans le
Angleterre, Pays
de Galles, Irlande
du Nord
CITE 1 : Apprciations
littrales, acquis,
non acquis, en voie
dacquisition, non
acquis , oui/non .
France
CITE 2 et 3: Pas de
CITE 3 : Notes A*-A rglementation
B-C-D-E-F-G, avec U
(gnralement notes signifiant lchec.
chiffres 0-10 ou 0Echelle de 20). Existence de
notes en dessous de
notes
ordinale ou la moyenne (5/10 ou
numrique 10/20).
Cite 2:
Expriementation de
classes sans note.
Mentions
littrales
Critres rglementaires
Sude
CITE 1, 2 et 3 : Note de
1 (trs bien) 6 (trs
insuffisant). Note de
0 15 en dernire
anne CITE 3.
18
CITE 2 et 3 : notation
CITE 2 et 3 :
Apprciations
littrales
accompagnant les
notes.
Allemagne
Qubec
CITE 1 et 2 : Jusqu'en
classe de 5me, le choix
est laiss aux
enseignants d'utiliser
une notation chiffre ou
des annotations
littraires (ou une
combinaison des deux).
les apprciations
CITE 3 : voir chelle de
notes (combines des
apprciations crites).
CITE 1, 2 et 3 :
Notation en
pourcentage (sur
100%).
Finlande
CITE 1 et 2: Pas de
notes jusqu'en 8me
anne
CITE 1 et 2: Jusqu'en
7me anne, les notes
sont remplaces par un
bilan qualitatif
personnel
Danemark
Non renseign.
Core
Tableau 3 : Caractristiques rglementaires des systmes de notation et dannotation dans une slection de pays de lOCDE
Niveaux CITE 1, 2 et 3 (2010-2013)
Depuis les annes 1970, les cadres rglementaires qui dfinissent les notations ont fortement
volu.
Ainsi, certains pays comme, dans notre chantillon, la Sude ou le Danemark, ont limin les
notations chiffres durant les premires annes de la scolarit, notamment au primaire et dans les
premires annes de leurs collges5. En Finlande, la lgislation nimpose lintroduction des notes, par
les enseignants, qu partir de la classe de 4me de collge. Dans les classes prcdentes, le choix leur
est laiss entre une valuation chiffre, une valuation strictement qualitative (sans note) ou la
combinaison des deux. En pratique, les enseignants finlandais, dans leur trs grande majorit, font le
choix de ne pas noter numriquement les lves jusqu 13 ans. A partir de 13 ans, lgalement les
lves finlandais sont soumis une notation sur une chelle allant de 4 (signifiant la non-acquisition
des connaissances) 10 (niveau scolaire excellent).
Le fait dliminer les notes ne signifie pas que les enseignants sont exempts de contraintes en
termes dvaluation dans la classe. Ainsi, au Danemark, les notes sur les copies ont t remplaces
rglementairement par le dveloppement dun programme de llve qui, aux cts dune
analyse dtaille qualitative de ses rsultats scolaires et de son dveloppement social et personnel,
doit intgrer des objectifs pdagogiques que lenseignant fixe llve ainsi que les moyens
pdagogiques de latteindre. Dans la majorit de ces contextes nationaux et, hors de notre
chantillon, dans dautres tats comme la Suisse, des dbats vifs, notamment lis au contexte
politique, voient le jour rgulirement autour de la pertinence de la rintroduction des notes
lcole (cf. encadr 3 sur les cas suisse et sudois).
Dans les pays nordiques, lcole obligatoire constitue un bloc de scolarit unique, dite cole basique, sans distinction entre le primaire et le
collge.
19
Dans les pays qui ont conserv la notation, les systmes dvaluation sont trs variables selon les
pays et, mme, au sein de ces pays selon les niveaux denseignement, primaire ou secondaire, et
selon les voies denseignement, notamment gnrale ou professionnelle, dans le secondaire
suprieur, lquivalent de notre lyce.
Dun pays lautre, les chelles de notation qui peuvent tre soit numriques, comme les notes en
France, soit ordinales (par niveau, par exemple sous forme de lettres), diffrent, et le nombre de
notes pouvant reprsenter lchec peut aussi varier.
Certains pays sont, tout dabord, rests fidles la notation selon une chelle numrique. Ainsi, en
Allemagne, alors quau primaire et au secondaire infrieur (niveau collge), les enseignants sont tenus
dvaluer les lves avec une chelle de 1 (trs bien) 6 (trs insuffisant), au lyce lchelle de
notation diffre selon les voies denseignement : au gymnasium, de 0 15 ; dans les voies
professionnelles, de 1 6. En Finlande, de mme, lchelle est moins fine dans la voie professionnelle
o trois niveaux de rsultats scolaires sont reprs seulement, alors que, durant tout le cursus
finlandais, lchelle stire de 4 10. Les pays dAmrique du Nord - les tats-Unis et le Qubec dans
notre chantillon - ainsi que la Core utilisent des chelles beaucoup plus amples sur une base de 100.
Dautres pays nont plus recours lchelle numrique continue, mais une chelle prsentant
plusieurs niveaux ordonns, le plus souvent sous forme de lettres. Dans la majorit des cas, la
rupture avec lchelle numrique a incit les pays dfinir des rglementations plus dtailles
dcrivant les connaissances/comptences quivalant chaque niveau de performances. Le passage
une chelle non numrique marque donc le plus souvent un encadrement plus resserr de
lactivit valuative des enseignants dans la classe. Sur ces chelles ordinales, le nombre de niveaux
de performance est souvent lobjet dimportants dbats publics et un motif de rforme de lvaluation.
Ainsi, en Angleterre, lchelle de A G (complte de la note U reprsentant lchec un cours) a t
tendue en 2011 pour inclure un niveau dexcellence A* cens mettre un frein l inflation des
notes ; le nombre croissant de notes leves ne permettant pas aux universits les plus slectives
dassurer un recrutement fiable des tudiants talentueux. Rcemment galement lchelle de notation
en Sude a t tendue de A F, F reprsentant lchec dans un cours.
La prcision dans ltendue des notes ou niveaux qui reprsentent lchec un cours varie aussi selon
les pays. Les chelles numriques permettent souvent une apprciation plus fine du caractre non
acquis dun cours, tandis que les chelles ordinales bien souvent le limitent une seule lettre, comme
en Angleterre ou en Sude. Peu de pays prvoient comme la Sude dattribuer un symbole spcifique
et donc de reconnaitre les cas o les matriaux dvaluation seraient trop peu nombreux pour juger
des rsultats des lves. Sur le bulletin de llve sudois cette situation est note du symbole - .
Au total, les pays prsentent des rglementations en termes dchelle de notation trs varies, pour
ne pas dire singulires. Si les chelles numriques continues (la notation chiffre) demeurent le lot
commun, un nombre non ngligeable de pays ont volu vers des chelles ordinales (lettres) dont
lamplitude est source de dbat et de rformes successives qui refltent souvent les visions
philosophiques et politiques de lcole. Les projets politiques dcole comptitive et litiste sont
davantage attachs, notamment dans les filires dlite, conserver des chelles numriques
lamplitude tendue, justifie notamment par la ncessit didentifier et de diffrencier finement les
rsultats des lves de llite scolaire.
21
On retrouve aussi des visions de lcole diffrentes au travers des rglementations relatives aux usages
des notes, dans le cadre de la communication des rsultats scolaires aux parents, mais aussi au sein
des classes et des tablissements, avec notamment le jeu des classements et palmars dlves.
La majorit des pays de lOCDE rglemente les modalits de communication des rsultats scolaires
aux parents, en imposant la fois des frquences minimales de rencontres enseignants/parents
ainsi que des supports codifis des bilans dapprentissage. Dans tous les pays tudis, les parents
sont tenus au courant des acquis des apprentissages de leurs enfants via des bulletins au moins deux
trois fois par an (cf. tableau 4).
22
Usage de
lvaluation
Communication
avec les
parents
23
Non rglement
mais rencontres
complmentaires
la demande des
parents
Angleterre, Pays
de Galles, Irlande
du Nord
CITE 1 et 2 : Livret
personnel de
comptences,
bulletins trimestriels.
CITE 1, 2 et 3 : Au
moins trois fois par
an ; la demande des
parents.
France
CITE 2 : Bulletins
semestriels.
CITE 1 : Avis du
conseil des matres,
CITE 2 et 3 : Avis du
conseil de classe avec
prminence du chef
Redoublem
d'tablissement.
ent
CITE 1, 2 et 3 : Pas de
rglementation
centrale, autonomie
complte duchef
dtablissement
(avec consultation
des parents de
l'lve).
Danemark
CITE 2 :
Il nexiste pas un cadre de
Redoublement
notation particulier pour le
possible. Avoir 4 dans redoublement.
chaque matire
assure de passer dans
la classe suprieure.
CITE 2 et 3 : interdiction
formelle dune
comparaison des notes
entre lves.
CITE 1, 2 : Entretiens
dvaluation formel avec
les parents ; la
demande des parents.
Finlande
CITE 1: autonomie
totale de
l'tablissement.
Cite 2 et 3: sur
proposition du conseil
de classe.
Non rglement.
CITE 1: redoublement
envisag pour rsultats
infrieur ou gal 4/10.
CITE 2 et 3: apprciation
globale la discretion de
l'tablissement
Non rglement.
CITE 3 : idem
CITE 3 : Aucune
La rglementation insiste rglementation
sur lchange avec
ltudiant sur lvaluation
mais prcise que les notes
ne font pas lobjet dun
appel.
Sude
CITE 1 et 3 : Non
renseign
CITE 2 : Rencontres
deux fois par an
(milieu et fin
danne)
Allemagne
CITE 3 : Bulletins
CITE 1 et 3 : Non
trimestriels. Livret
renseign.
scolaire prsent au
jury de l'examen
final.
Pas de rglementation.Pas de rglementation.
CITE 1 ( partir du
grade 3) :
comparaison des
rsultats lves par
Classement
rapport moyenne de
classe.
Supports
des bilans
dapprentis
sage suite
aux
valuations
dans la
classe
Frquence
des
rencontres
parents/en
seignants
Critres rglementaires
CITE 1, 2 et 3 :
Classement des lves
dans chaque bulletin
scolaire.
CITE 1, 2 et 3 : Bulletins
scolaires semestriels
avec les notes et
classement des lves.
CITE 1, 2 et 3 : Selon la
politique des
tablissements
Core
Le seuil de russite
Non rglement
est fix 60% pour le
passage au cycle
suprieur.
Non rglement.
CITE 1, 2 et 3 : le
bulletin demeure un
outil de
communication
cyclique entre lcole
et les parents.
Combin une
information rgulire,
par exemple, au
moyen de rencontres
avec les parents, de
portfolios, de feuilles
de route,
dannotations sur les
travaux, de lagenda
scolaire ou d'autres
documents.
CITE 1, 2 et 3 : Au
moins trois bulletins
scolaires avec les
notes en
pourcentage,
commentaires
Qubec
Tableau 4. Rglementations relatives certains usages des valuations par les enseignants dans la classe dans une slection
de pays de lOCDE
Niveaux CITE 1, 2 et 3 (2010-2013)
Lvaluation, notamment quand elle est chiffre, est aussi mobilise dans des formes diffrentes de
comptition lcole ou du moins de comparaison entre lves. Cest le cas, par exemple, en
Allemagne o, dans la majorit des Lnder, ds la troisime anne du primaire, sur le bulletin scolaire,
aux cts de la note de llve, doivent figurer des lments dapprciation des rsultats de la classe
pour permettre llve de se positionner. Au contraire, en Sude, toute comparaison entre les
rsultats scolaires des lves est formellement interdite par les textes.
Les notes sont aussi souvent utilises dans les dcisions de redoublement ou de promotion dans la
classe suprieure sur des bases extrmement prcises, comme en Allemagne (cf. rapport Cnesco 2014
sur le redoublement).
En conclusion, cette premire analyse de la rglementation met en vidence une progression des
contraintes lgales encadrant lvaluation depuis trois dcennies. Ainsi, en matire de notation, si
les rglementations peuvent voluer dans le temps - rvlant que la notation chiffre est un enjeu
de socit qui dpasse largement lcole et sinvite rgulirement dans le dbat public -, des critres
de plus en plus prcis sont mis en place. Les invitations la collaboration entre professeurs et au
dveloppement de nouvelles valuations innovantes se font aussi de plus en plus pressantes et
commencent conditionner partiellement les pratiques enseignantes, comme en attestent les
rsultats des enqutes internationales que nous analysons dans la seconde partie de ce rapport.
24
25
II.
Aprs avoir compar, dans une premire partie, les cadres rglementaires rgissant lvaluation
interne des lves par les enseignants, dans un chantillon restreint de pays de lOCDE, dans cette
seconde partie, nous mobilisons diffrentes enqutes internationales de lOCDE (PISA 2009, TALIS
2013) et de lIEA6 (PIRLS 2012) pour apprhender empiriquement, au-del des cadres lgaux, la ralit
des pratiques enseignantes en matire dvaluation dans leur classe et dans leur tablissement (au
moins telles quelles sont dclares par les principaux intresss). Ces enqutes nous informent
principalement sur les pratiques des enseignants intervenant en collge et trs ponctuellement sur
celles des enseignants en primaire et au lyce, qui sont ce jour sous-explores dans les comparaisons
internationales.
Dans la majorit des pays de lOCDE, lvaluation des lves par les enseignants prsente des formes
et des organisations varies. Il existe, ainsi, des diffrences dans la nature des valuations, dans leurs
frquences ainsi que dans les pratiques de coopration, qui les sous-tendent, au sein des quipes
pdagogiques dun mme tablissement.
Dans une premire section, nous exposerons la varit des valuations quutilisent les enseignants
dans leur classe et la frquence de leur administration, en France et dans certains pays de lOCDE.
Dans une deuxime section, nous tudierons les pratiques de coopration entre enseignants dans les
tablissements en matire dvaluation. Enfin, une troisime section sera consacre aux besoins en
formation continue en matire dvaluation interne des lves dclars par les enseignants.
Une des fonctions majeures de lvaluation formative est de permettre lenseignant de suivre, avec
ses lves, leurs progrs scolaires par divers moyens et frquence rgulire, en interaction avec leurs
parents.
Lenqute internationale sur Lenseignement et lapprentissage conduite par lOCDE (TALIS 2013, cf.
encadr 4) laquelle la France a particip pour son cycle le plus rcent, permet dapprhender la
varit des modalits dvaluation mobilises par les enseignants, sur la base de leur dclaration. Elle
porte exclusivement sur les enseignants intervenant dans lquivalent de notre collge.
The International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) (http://www.iea.nl/).
26
Lenqute TALIS 2013 met tout dabord en vidence la varit des valuations pratiques par les
enseignants, telles que ces derniers les dclarent. Cest particulirement le cas de la France qui se situe
au-dessus de la moyenne des pays de TALIS7 en la matire (cf. figure 1) : prs de 90 % des enseignants
franais dclarent mobiliser une diversit dvaluations de leurs lves.
Lchantillon TALIS 2013 ne comprend pas tous les pays de lOCDE. Aussi dans la suite du texte et notamment dans les graphiques est
mentionne non pas la moyenne OCDE mais la moyenne des pays TALIS .
27
Figure 1. Pourcentage denseignants du premier cycle du secondaire dclarant utiliser diverses modalits
dvaluation des lves
Angleterre
France
Espagne
Australie
Alberta (Canada)
Moyenne pays Talis
Sude
Danemark
Pays-Bas
Core
Finlande
Japon
0
20
40
60
80
100
Une analyse plus fine par type dvaluation (auto-valuation des lves, observations du travail de
llve en direct par lenseignant, interrogation loral) permet daffiner lanalyse des pratiques et
rvle que certaines modalits dvaluation sont encore peu courantes dans les classes franaises.
Les figures des pages suivantes prsentent les proportions moyennes denseignants du premier cycle
du secondaire qui dclarent utiliser souvent ou chaque sance diffrentes mthodes pour
valuer les lves dans leur classe. Les enseignants dclarent souvent en utiliser plusieurs.
Lauto-valuation des lves : une pratique peu dveloppe en France
Lauto-valuation, pratique en cours de dveloppement dans certains pays de lOCDE (Angleterre,
Qubec), fait ainsi partie des modes dvaluation encore peu mobiliss par les enseignants franais.
En moyenne, dans lchantillon de pays TALIS, 38 % des enseignants du premier cycle du secondaire
dclarent demander rgulirement leurs lves de svaluer eux-mmes (voir figure 2). Les disparits
dans lusage de cette modalit dvaluation entre les pays sont importantes puisque lon constate que
les enseignants anglais sont prs de 69 % dclarer utiliser lauto-valuation contre 16.5 % des
enseignants franais. Parmi tous les pays de lchantillon TALIS, la France est le pays dans lequel les
enseignants sont les moins nombreux laisser les lves sauto-valuer. Lexistence dune
rglementation sur le sujet dans dautres pays, comme lAngleterre, explique ainsi que les
enseignants, dans ces autres contextes nationaux, utilisent plus souvent cette pratique
pdagogique.
28
Figure 2. Pourcentage denseignants du premier cycle du secondaire dclarant demander leurs lves de sauto-valuer
souvent ou chaque sance
Interroger loral les lves devant la classe : une modalit dvaluation rpandue en France
A loppos, pratiquer linterrogation des lves loral, devant les autres lves de la classe, est une
pratique plus banalise en France que dans les autres pays de lenqute.
En moyenne, dans lchantillon des pays TALIS, 50 % des enseignants du premier cycle du secondaire
dclarent faire rpondre rgulirement les lves des questions devant la classe (voir figure 3).
En France, les enseignants sont 57 % mobiliser cette pratique.
En Angleterre, les enseignants sont plus nombreux pratiquer cette modalit dvaluation avec un
taux de 70 %. En revanche, ils sont seulement 11 % le dclarer en Finlande.
Figure 3. Pourcentage denseignants du premier cycle du secondaire dclarant interroger les lves devant la classe
souvent ou chaque sance
29
Ajouter un commentaire crit la note chiffre : une pratique courante chez les enseignants franais
Autre pratique rpandue en France, la notation chiffre est le plus souvent (mais pas toujours)
accompagne dune analyse qualitative de lvaluation de llve.
Ainsi, en moyenne, dans lchantillon de pays TALIS (voir figure 4), 54 % des enseignants du premier
cycle du secondaire dclarent ajouter rgulirement un commentaire crit la note chiffre ou
lapprciation des travaux des lves, alors quen France, les enseignants sont prs de 75 % le
dclarer. Les disparits de rponses sont importantes selon les pays. Alors que plus de 80 % des
enseignants en Angleterre dclarent ajouter un tel commentaire la note ou lapprciation attribue
llve, ils sont seulement 25 % en Core et 23 % au Japon. Au Canada (Alberta), la proportion est de
68 % et de 61 % en Belgique flamande. Ces fortes disparits entre pays pourraient sexpliquer par le
fait que, comme nous lavons montr dans la premire partie de cette analyse, les cadres
rglementaires nationaux en matire dvaluation des lves imposent rarement cette valuation
qualitative, au niveau du collge, lexception des cas o la notation quantitative nest pas autorise.
Figure 4. Pourcentage denseignants du premier cycle du secondaire dclarant ajouter rgulirement un commentaire
crit la note chiffre
Lobservation des lves pendant quils effectuent en classe une tche particulire et le
commentaire immdiat de leur travail
Lvaluation rapproche par un suivi dobservation de llve est aussi trs rpandue dans les classes
franaises, mme si les enseignants de certains autres pays de lOCDE la pratiquent plus couramment.
En moyenne, dans lchantillon de pays TALIS (voir figure 5), 80 % des enseignants du premier cycle du
secondaire dclarent observer rgulirement les lves pendant quils effectuent une tche
particulire en classe afin de leur apporter un retour valuatif immdiat.
La proportion denseignants dclarant observer les lves pendant quils effectuent en classe une
tche particulire en leur faisant un commentaire varie dun pays lautre : sils sont prs de 78 % en
France, un niveau proche de la moyenne des pays de TALIS, la pratique apparat plus banalise encore
dans les pays anglo-saxons de lchantillon (Angleterre, Canada, Australie).
30
Figure 5. Pourcentage denseignants du premier cycle du secondaire dclarant observer les lves pendant quils effectuent
en classe une tche particulire et apporter un commentaire immdiat sur leur travail souvent ou chaque sance
Llaboration de contrles crits par lenseignant lui-mme est au cur des pratiques dvaluation
des enseignants franais.
En moyenne, dans lchantillon de pays TALIS (voir figure 6), 68 % des enseignants du premier cycle du
secondaire dclarent laborer rgulirement leurs propres preuves pour valuer les acquis des lves
dans la classe. Les donnes tmoignent dune autonomie des enseignants franais en la matire
puisque prs de 86 % dentre eux dclarent laborer leurs propres tests. En Angleterre, en Espagne ou
encore en Australie, la majorit des enseignants dclarent galement laborer leurs propres preuves.
A loppos, en Core ou au Japon, les enseignants sont seulement 30 % dclarer souvent laborer
eux-mmes les preuves de leurs lves.
Figure 6. Pourcentage denseignants du premier cycle du secondaire dclarant raliser leurs propres contrles crits
souvent ou chaque sance
31
Les donnes PISA, prsentes en figure 7, permettent danalyser quatre modalits dvaluation : les
contrles raliss par les enseignants eux-mmes, lvaluation par observations de llve, la
constitution de portfolios par les lves9 ainsi que les exposs, projets ou devoirs des lves qui
peuvent impliquer une part de travail personnel en dehors des cours.
La figure 7 montre tout dabord de fortes disparits dans la frquence dadministration des preuves
ralises par les enseignants eux-mmes. Si en moyenne dans lOCDE, 40 % des lves apparaissent
scolariss dans un tablissement qui pratique ce type dvaluation de une cinq fois par an, ces
contrles sont beaucoup plus frquents dans certains pays. Ainsi, au Canada, en Belgique et en
Le portfolio de llve est dfini par un ensemble de ralisations scolaires et de travaux qui attestent de ses comptences et de ses acquis.
Le portfolio permet de garder les traces des ralisations de llve de faon continue pour une meilleure valuation formative.
32
Allemagne 75 % des lves sont scolariss dans un tablissement o les enseignants effectuent des
contrles crits au moins une fois par mois.
Figure 7. Pourcentage d'lves de 15 ans scolariss dans un tablissement pratiquant les valuations suivantes :
(rsultats fonds sur les dclarations du chef dtablissement)
Portfolios lves
120
120
100
100
80
80
60
60
40
1 5 fois par an
40
1 5 fois par an
20
Jamais
20
Jamais
Les donnes PISA 2009 mettent aussi en vidence que la constitution de portfolios par les lves est
une pratique innovante qui tend se dvelopper : en moyenne dans lOCDE, seul un cinquime des
lves est scolaris dans un tablissement qui ne pratique pas ce type dvaluation. Cependant, la
frquence de cette pratique demeure faible.
Les valuations comme les exposs, les devoirs la maison ou les projets qui peuvent impliquer un
travail la maison sont eux pratiqus sur une base extrmement frquente dans les pays de lOCDE.
Les donnes sur lvaluation par lobservation des lves rvlent sa banalisation mais aussi de fortes
disparits dans sa frquence dutilisation, selon les pays de lOCDE. Si 60 % des lves sont scolariss
dans un tablissement la pratiquant rgulirement - au moins une fois par mois - la part des lves
33
scolariss dans des tablissements o cette pratique est ponctuelle - 40 % en moyenne dans lOCDE nest pas ngligeable.
Au total, si dans les pays de lOCDE et en France, les enqutes internationales mettent bien en
vidence une varit de modalits dvaluation, dont certaines innovantes ont bien pntr les
classes comme lauto-valuation des lves ou les portfolios, ltude de leur frquence permet
daffiner lanalyse. Elle rvle des profils de pays plus avancs que dautres dans lvolution des
pratiques en matire dvaluation - les pratiques innovantes y sont plus rgulires et plus
rpandues. Lanalyse des frquences des valuations met galement en vidence une intensit
variable dans lvaluation interne des lves qui doit certainement aussi tre analyse en relation
avec les valuations externes qui se sont trs fortement dveloppes dans certains pays,
notamment depuis le dbut des annes 1990 (Mons, 2007). Ainsi, la proportion leve dlves
anglais scolariss dans des tablissements o les enseignants administrent leurs propres preuves sur
une frquence relativement faible - cest--dire une cinq fois par an - doit tre rapproche de
lutilisation trs intensive de tests standardiss externes tous les niveaux de la carrire scolaire des
jeunes anglais. Des effets de substitution peuvent donc voir le jour entre les preuves internes qui
ressortent de linitiative des enseignants et les tests standardiss externes.
Il ressort de ces constats que lvaluation nest plus seulement laffaire dun enseignant isol dans sa
classe, mais, dans de nombreux pays de lOCDE, un sujet dchange au sein de lquipe pdagogique.
Nous tudions dans la partie suivante les pratiques en termes de collaboration entre enseignants
autour de lvaluation des lves dans ltablissement.
34
Figure 8. Pourcentage denseignants du premier cycle du secondaire qui dclarent ne jamais collaborer avec dautres
enseignants pour appliquer des barmes communs pour valuer les progrs des lves
France
Japon
Pays-Bas
Core
Alberta (Canada)
Finlande
Danemark
Moyenne pays Talis
Espagne
Angleterre
Sude
Australie
0
10
15
20
25
Ce constat dune faible collaboration pdagogique entre enseignants franais au sein de leur
tablissement dpasse le cadre de lvaluation. Ainsi, par exemple, 32 % des enseignants franais du
premier cycle du secondaire dclarent aussi ne jamais assister des confrences dquipe.
Ce constat dune collaboration limite entre enseignants franais peut aussi tre pos au primaire,
malgr des donnes plus indirectement lies lvaluation dans la classe. Interrogs, dans lenqute
PIRLS 2012 (voir encadr 6) sur diffrentes dimensions de collaboration au sein de lquipe
pdagogique, les enseignants franais qui dclarent un trs haut niveau de coopration au sein de leur
quipe (cf. figure 9) apparaissent peu nombreux (quelque 20 %) au regard de pays, notamment de la
sphre anglo-saxonne, dans lesquels prs de 50 % des enseignants dclarent de telles cooprations.
35
Figure 9. Pourcentage dlves du premier degr dont les enseignants dclarent un trs haut niveau de collaboration avec les
autres enseignants de leur tablissement
Etats Unis
Angleterre
Australie
Nouvelle Zlande
Espagne
Sude
Finlande
Pays-Bas
Canada
France
Danemark
0
10
20
30
40
50
60
Lensemble de ces pratiques ne sont pas sans lien avec les besoins de formation continue en
valuation, exprims par les enseignants, que nous analysons dans la section suivante.
36
Au total, lanalyse des pratiques valuatives par les enseignants dans la classe apporte bien une
vision complmentaire de ltude du cadre rglementaire.
En lien avec la monte de cadres rglementaires plus contraignants, elle met en vidence
linstallation de pratiques innovantes qui apparaissent de plus en plus rpandues dans un ensemble
de pays de lOCDE, comme la constitution de porte-folios ou lauto-valuation. Les enseignants
franais, du moins ceux intervenant au collge, car les donnes actuelles permettent peu une
analyse des pratiques au primaire et au lyce, paraissent quelque peu en retrait face ces dispositifs
dvaluation notamment lauto-valuation.
A loppos, ltude de la ralit des classes, du moins telle que dclare par les enseignants, rvle
que des pratiques enseignantes peuvent se dvelopper sans base rglementaire forte. Cest le cas
notamment des pratiques de coopration entre enseignants autour de la construction de barmes
dvaluations communes.
37
38
Face ce quasi-immobilisme rglementaire franais, les autres pays de lOCDE ont progress pas
pas depuis plusieurs dcennies. Tout dabord les rglementations se sont affines sur les conditions
des valuations, notamment la notation numrique a t questionne. Il en est rsult des
interrogations et plus de prescriptions sur des objectifs de connaissances et de comptences des
lves dfinis plus prcisment aux cts des programmes scolaires. Ces objectifs plus prcis et les
progrs de la recherche scientifique sur lvaluation ont remis en cause, leur tour, les pratiques des
enseignants : de nouveaux guides orientant ces pratiques ont t produits, non pour imposer de
nouvelles directions aux enseignants mais pour les conseiller sur des pratiques innovantes peu
pratiques comme les auto-valuations, les porte-folios, ou dautres encore. Ces rflexions ont, au
final, dbouch sur des politiques scolaires concernant lvaluation, notamment formative, dans
certains pays pionniers comme le Qubec ou lAngleterre, politiques dotes dun volet de formation
continue important. Cependant, depuis une dizaine dannes, la France a clairement rejoint le
mouvement de rformes internationales qui rendent les rglementations plus prescriptives. Cest le
cas, rcemment, avec le dveloppement du nouveau socle commun de connaissances, de
comptences et de culture (article 13 de la loi du 8 juillet 2013) qui comporte de nouveaux critres
dvaluation des lves par les enseignants. La France nest donc pas ce village gaulois qui
passerait ct du raz de mare international des rformes en ducation. De mme, si la
collaboration entre enseignants demeure en retrait par rapport dautres pays qui bnficient
historiquement dune culture du travail en quipe au sein des tablissements depuis longtemps trs
autonomes, les cooprations entre enseignants franais se sont dveloppes.
Entre immobilisme et mouvement, entre attente rglementaire et difficults de mise en uvre
dune politique dvaluation, la France est dsormais au milieu du gu, comme dans de nombreux
domaines en ducation, hsitant entre deux modles dvaluation et les superposant : lun
traditionnel fond sur la libert pdagogique dans la classe ainsi que sur la prescription de contenus
trs cadre par les programmes scolaires et sur des valuations certificatives harmonises, pilotes par
ltat comme notre baccalaurat ; lautre superposant de nouveaux ingrdients avec le modle ancien,
comme des strates sdimentes - le socle commun de connaissances, de comptences et de culture,
les exprimentations des coles sans notes Cest cet assemblage, ce jour htroclite, dancien et
de nouveau quil faut mettre en cohrence lavenir. Cest la condition de la lisibilit de lcole pour
les professionnels de lducation qui y uvrent au quotidien, mais aussi pour les parents, soucieux
de suivre et de comprendre les progrs de leurs enfants lcole.
39
Rfrences
Blanchet, A. (2006). Supprimer les notes : regard rtrospectif sur une rforme conteste. Actes du
19me colloque international de lADMEE/SSRE 2005.
Cardinet, J. (1986). Pour apprcier le travail des lves. Bruxelles : De Boeck Universit.
CERU. (2010). La suppression des notes lcole est un chec. Rpliques.
Cnesco. (2014). Programme d'orientations stratgiques du Conseil national dvaluation du systme
scolaire 2014-2017. Paris.
Dupriez, V., & Malet, R. (2013). Lvaluation dans les systmes scolaires : accommodements du travail
et reconfiguration des professionnalits. Bruxelles : De Boeck Universit.
Eurypedia. (2010-2013). European Encyclopedia on National Education Systems. Eurydice. Accessible
sur https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/eurydice/index.php?title=Countries
Gilliron, P., et Tessaro, W. (2009). Lvaluation en classe en Suisse romande : des politiques aux
pratiques enseignantes. Mesure et valuation en ducation, vol. 32, n 3, pp. 47-76.
Loi n 2013-595 du 8 juillet 2013 d'orientation et de programmation pour la refondation de l'cole de
la Rpublique. France.
Ministre de lducation et de la recherche sudois. (2014). Skollagen. Accessible sur
http://www.government.se/sb/d/2063
Mialaret, G. (1979). Vocabulaire de l'ducation. Paris : PUF.
National Council for Curriculum and Assessment. (2007). Assessment in the Primary School Curriculum :
Guidelines for schools. Dublin : NCCA.
Mons, N. (2007). Les Nouvelles Politiques ducatives. Paris : PUF.
Mullis, I.V.S., Martin, M.O., Foy, P., & Drucker, K.T. (2012). PIRLS 2011 : International Results in
Reading. Chestnut Hill, MA : TIMSS & PIRLS International Study Center, Boston College.
Rpublique et Canton de Genve. (2006). Instruction publique, culture et sport, Votation du
24.09.2006,
Votation
sur
les
notes.
Accessible
sur
http://www.ge.ch/dip/GestionContenu/detail.asp?mod=dossier.html&id=40
Robert, P. (2009). La Finlande : un modle ducatif pour la France ? Les secrets de la russite, Paris :
ESF diteur.
OCDE. (2014). Rsultats de TALIS 2013 : une perspective internationale sur lenseignement et
lapprentissage. Paris: OCDE.
OECD. (2013). Synergies for Better Learning: An International Perspective on Evaluation and
Assessment. Paris: OCDE.
40
OECD. (2010). PISA 2009 Results: What Students Know and Can Do Student Performance in Reading,
Mathematics and Science. Paris : OECD.
OECD. (2012). Grade Expectations: How Marks and Education Policies Shape Students Ambitions. Paris:
OECD.
41
42