Ministerio de Educacin

Secretaria de Educacin
Direccin de Educacin Superior
Instituto Superior De Formacin
Docente
Escuela Normal Superior Sarmiento
Profesorado para la Educacin
Primaria
PRACTICA DOCENTE II.
Profesora: Geraldine, Cont Grand.
2 4.
INTEGRANTES:
Cortez, Gema Beatriz.
Gordillo, Mara Alicia.
2014

ndice
Introduccin.3
Desarrollo.4

1-Descripcion.5
I Esc. Coornelio Saavedra (Contexto urbano marginal)..
II Esc. Juana Cardoso Aberastin (Contexto Rural)
III - Escuela
2 Anlisis
I Esc. Coornelio Saavedra (Contexto Urbano Marginal)
Croquis de la Institucin Escolar..
II Esc. Juana Cardoso Aberastin (Contexto Rural)
Croquis de la Institucin Escolar
III- Escuela Albergue Jos Manuel Estrada (Contexto Urbano).
Croquis de la Institucin Escolar

Anexos..
I. Escuela Coornelio Saavedra
Observacin
Entrevistas.
Fotos..
II. Escuela Juana Cardoso Aberastin
Observacin
Entrevistas..
Fotos
III. Escuela Albegue "Jos Manuel Estrada"
Observacin
Entrevistas..
Fotos..
IV. Conclusin.
V. Bibliografa.

INTRODUCCIN:
La experiencia que fue realizada por las alumnas de 2 4, en la materia Prctica
Docente II del Profesorado de Educacin Primaria, en este anlisis se expondrn los puntos
referentes a las escuelas donde se realiz la prctica, se analizara la informacin registrada
y se expondr las conclusiones de toda la prctica de observacin.
Despus de la realizacin de distintas visitas de observacin y contextualizacin en
una escuela de tipo urbano marginal: Coornelio Saavedra (Turno Maana), una rural:
Juana Cardoso Aberastin (Turno Maana) y la "Jos Manuel Estrada (Contexto
Urbano)", donde se realizaron las primeras observaciones basadas en aspectos generales de
la vida escolar, con la finalidad de empezar a familiarizarse con la escuela, conocer sus
formas de organizacin y el tipo de contexto social en que se ubican, se obtendrn las bases
para las siguientes visita de iniciacin al trabajo escolar.
La deteccin y anlisis del contexto cultural y social sern de gran apoyo para
determinar su influencia en el desarrollo y aprendizaje de los nios para una intervencin
adecuada de las educadoras y de los distintos actores que interactan con l. Es conveniente
que se abarque la gama de situaciones que se presentan, tratando de ver y or todo lo que
pasa en la escuela durante un da de trabajo, con intenciones exploratorias y analticas.
Se observarn su aspecto fsico, las actividades de las educadoras y los/las
alumnos/as en los distintos espacios que constituyen la escuela, durante el recreo y en los
momentos de entrada y salida de clases. Observaremos en el aula las actividades que
desarrollan las docentes y los nios, los recursos que utilizan para trabajar y la forma como

est organizado ese espacio escolar. Se sugiere que conversen de manera informal con
educadoras, alumnos, madres o padres de familia y con las directoras de las instituciones
para conocer las funciones que desempean. Adems, se podr participar en juegos con los
nios durante el recreo y presenciar otros sucesos que ocurran en la escuela: un festejo
escolar, etc.

PROPSITOS:
Conocer los diversos planteles de educacin escolares e identifiquen algunas de
sus caractersticas, formas de organizacin y el contexto social donde se ubican.

Iniciar el anlisis de las relaciones de las escuelas con su entorno, identificando la

importancia que estas instituciones tienen con la comunidad, as como la influencia
del medio social en el trabajo escolar.
Reconocer algunos conflictos que se enfrentan los maestros al trabajar con el
grupo y reflexionen sobre posibles alternativas para superarlos.
Analizar las caractersticas de la dinmica del aula, especialmente la relacin que
se establece entre maestros y alumnos, y de stos entre s, durante las actividades de
enseanza y aprendizaje.
Identificar el desarrollo de las habilidades y actitudes para comunicarse
eficientemente con los alumnos de educacin primaria, aprovechen los recursos
disponibles y realicen actividades didcticas congruentes con los propsitos
educativos establecidos en los programas de estudios.

I Escuela Coornelio Saavedra (Contexto Urbano Marginal-Turno Maana)

La Escuela Coornelio Saavedra, funciona en la calle Almirante Brawn y Roque San
Pea 430 oeste Barrio Huaziul en el departamento Rivadavia. Fue creada en el ao 1947.

Contexto de la Institucin:

Est ubicada en una zona urbanizada, la cual cuenta con los servicios de agua
potable, luz, gas, electricidad, telfono, transporte pblico y seguro de cobertura mdica.
No poseen conexin a la red de cloacas.
La matrcula es de 393 alumnos de nivel inicial y primaria, que van desde los 5 aos
hasta los 13. Estos niveles funcionan de maana desde las 08:00 hs a 12:00, por la tarde de
13:30 hs a 17:30 hs. Mientras que a partir de las 18:00 hs a 20:00 hs, funciona la escuela
del mismo nombre con un curso secundario similar al PROPAT, y los das sbados se dictan
clases de catequesis desde las 15:00 hs a 17:00 hs.
Esta Escuela est ubicada en una zona urbano-marginal est compuesta por dos
trminos conceptuales. El primero se refiere a lo Urbano, entendido como un territorio
geogrfico donde se produce una concentracin espontnea o planificada de la poblacin en
puntos de territorios con densidades comparativamente altas, para desempear
esencialmente actividad de transformacin o servicio, de acuerdo con una organizacin
social compleja (Hardoy, 1975). El segundo alude a lo Marginal, que implica la existencia
de un escenario social donde los sujetos no cuentan con las condiciones materiales y
simblicas que garanticen su plena integracin social.
Conforme a estos dos elementos, se puede decir que la zona urbano marginal, es
aquel territorio que alberga una alta concentracin poblacional que sufre profundos dficit
de integracin (Merklen, 2005), causadas, entre otras razones, por las condiciones de
carencias materiales y simblicas.
El barrio urbano marginal es el resultado de los nuevos puestos de trabajo
generados por las nacientes industrias. En ese marco, fundamentalmente, los pobladores
rurales movidos por la expectativa de mejorar sus condiciones de vida se desplazaron a las
grandes ciudades y se ubicaron en asentamientos precarizados. Esta emigracin provoco
una agregacin creciente de la poblacin pobre que quedaba segregada espacialmente.
A fines del siglo XX e inicio del siglo XXI, el proceso de segregacin espacial
asumi ribetes alarmantes. El rgimen Neo-liberal y Neo-conservador vigente en la dcada
del 90 gener un patrn socio-espacial que profundiz sustantivamente la segregacin
social cambiando cualitativamente el sentido originario que le otorg la sociedad industrial
a la zona urbana marginal. Estas zonas dejaron de ser punto de partida y reas de
viviendas provisorias para convertirse en punto de llegada y rea definitiva. En otras
palabras, los asentamientos urbano marginales iniciales fueron calificados como villas
de emergencias pensando que dichas residencias iban a tener un carcter transitorio hasta
tanto se resolviera la situacin de urgencia, pero est situacin se convirti en una
condicin de vida permanente y global que se mantuvo y acento en el tiempo.
En este escenario se reproducen al menos al menos tres tipos de desigualdades que
es necesario mencionar: la desigualdad social generada por la pobreza, la desigualdad
social producida por la diferencia de gnero y la desigualdad social causada por la
diferencia tnica. A continuacin se menciona cada una de ellas:
a) Desigualdad social producida por la pobreza:

La pobreza se ha concentrado en zonas urbano marginales, uno relativo a la vida

cotidiana de los sujetos y el otro a la estructura edilicia de las vivencias en donde habitan.
A. La vida cotidiana de los sujetos populares: los sectores sociales
empobrecidos construyen formas de vida, de relaciones sociales y de pautas
culturales que son manifestaciones de su identidad social y su modo de ser y de
vivir. La vida cotidiana ha sido atravesada por mltiples pobrezas. Sirvent (1999)
acus esta denominacin, para poner de manifiesto que la pobreza no es solamente
un fenmeno econmico, sino que es un problema complejo que implica aspectos
sociales, educativos, entre otros. De las diversas dimensiones que conforman la
pobreza mltiple, la pobreza se proteccin, la pobreza de entendimiento y la
pobreza poltica tiene suma relevancia en la vida cotidiana de los sujetos sociales. A
continuacin se describe cada una de ella:
Pobreza de proteccin: alude a la pobreza sufrida por los ciudadanos
frente a la violencia internalizada en las relaciones sociales cotidianas (el
matonismo, la amenaza, el miedo a la participacin o a la prdida del empleo, el
terrorismo institucional internalizado, etc.) y son claras manifestaciones de
violencia en un contexto donde impera el individualismo y la ruptura de las
organizaciones populares y sociales de accin colectiva.
Pobreza de entendimiento: Hace referencia a los factores sociales que
dificultan el manejo reflexivo de informacin y la construccin de un conocimiento
crtico sobre el entorno cotidiano. El problema no es que no accedan a las
informaciones especficas que habitualmente llegan de manera ms o menos
fragmentadas, sino que no se cuenta con un aparato terico conceptual que
permita situar y comprender las informaciones que circulan por distintos medios.
Pobreza poltica o de participacin: a punta a aquellos factores que
inhiben la participacin en las diversas instancias sociales, polticas o sindicales
existentes; o a la creacin de nuevas formas de organizacin. Este tipo de pobreza
fomenta la atomizacin, fragmentacin, desmovilizacin, apata participativa,
escepticismo en lo poltico y el individualismo.
B. Las Estructuras Edilicias: en los barrios urbanos marginales se pueden
identificar al menos tres tipos de edificaciones deficientes que coexisten. Ellas son:
Villas Miserias: las poblaciones se asientan en terrenos baja
calidad, a menudo ocupados ilegalmente, en donde las instalaciones son
precarias. Las edificaciones son construidas con maderas, chapas, cartones,
hojalatas o adobes. Los mismos suelen tener distintas denominaciones en los
diversos pases: Villa Miseria (Argentina), los Barrios Pobres (Guatemala),
Suburbios (Quito), Callampas (Santiago de Chile), etc.
Viviendas Construidas por el Estado: son unidades
habitacionales edificadas con financiamiento del Estado. Su construccin
suele estar a cargo, en la mayora de los casos por empresas privadas, a
veces por el gobierno y en menor medida por organizaciones civiles.

 Viviendas Construidas por los propios habitantes: las familias

construyen con sus propias manos pequeas unidades habitacionales, ms o
menos modestas, en los diversos espacios urbanos marginales. Los
terrenos con comprados por ellos, cedidas por el Gobierno u obtenidas por
medio de ocupaciones. Durante la vigencia del Estado Benefactor (cuando
haba estabilidad de empleo y proteccin social) el Estado los ayudaba por
medio de crditos hipotecarios y provisin de servicios urbanos.
a) Desigualdad social producida por la diferencia de gnero:
La desigualdad de gnero en sectores urbano marginales, es quizs una de las
manifestaciones de la exclusin social menos estudiada.
En lo relativo a la educacin, el acceso universal a la educacin
primaria (lograda en la mayora de los pases) no se ha asegurado la igualdad de
gnero. La igualdad entre hombres y mujeres reviste una gran complejidad, porque
las normas y valores que rigen en la sociedad siguen reproduciendo esquemas
patriarcales y estereotipos sexistas a pesar de los logros alcanzados por las mujeres
en materia de educacin.
En cuando al trabajo femenino, se puede afirmar que, es una de las
dimensiones humanas que ms refleja la desigualdad. Las mujeres perciben ingresos
inferiores a los obtenidos por los hombres realizando la misma actividad laboral. En
los ltimos a los ingresos obtenidos por las mujeres se ha convertido en el aporte
principal para el sostenimiento familiar, pero ello va acompaado de escasa
remuneracin, de precariedad laboral y de sobrecarga del trabajo domstico de su
mundo familiar.
En el relativo a la vida cotidiana existen diversos problemas que
incrementa la desigualdad de gnero. Por ejemplo, el embarazo precoz imposibilita
a las mujeres a continuar con sus trayectorias educativas o integrarse plenamente en
el mundo laboral. Asimismo, el involucramiento precoz en las tareas reproductivas
suele representar un obstculo para el desarrollo en otras esferas de la vida.
b) Desigualdad social producida por la diferencia tnica:
En los ltimos aos, la proporcin de inmigrantes limtrofes sobre el total de
extranjeros ha aumentado considerablemente. El 90% de ellos provienen de los pases
vecinos y se asientan en zonas de frontera y en territorios marginales del pas. En dicha
zonas se puede apreciar la existencia de diversas formas de trato desigual a los grupos
tnicos o grupos nacionales (actitud xenofbica). Dos ejemplos ilustran esta afirmacin.
El primer, las categoras de bolivianos o bolitas, chilenos o chilotes,
paraguayos o paragitas son utilizadas como una forma de insulto. As, en casi toda la
Argentina, la categora boliviano es utilizada comnmente para humillar al otro. En el
norte argentino ocurre lo mismo con los paraguayos o descendientes de paraguayos y en la
Patagonia con los chilenos o sus descendientes.
El segundo alude al prejuicio que existe en torno a que el incremento de
emigrantes provenientes de pases limtrofes reduce las posibilidades laborales de los

sectores urbano marginales, porque dichos inmigrantes le sacan el poco trabajo que
existe.
La escuela pblica, esta edificada sobre el universalismo, la gratuidad, la
igualdad de oportunidades y la movilidad social, intent promover una educacin igual para
todos. Pero lograrlo elimin las diferencias tnicas de la heterognea poblacin nativa e
inmigrante que viva en el pas.

Dimensin Organizacional:
La institucin est integrada por el siguiente equipo de trabajo. Equipo directivo
Directora Myriam Caldern de Busto y vicedirectora: Adriana Rodrguez. Equipo
docente est compuesto por 31 personas (entre directivos, maestras de educacin inicial y
primaria, materias especiales, maestra DAI y de grado nivelador, dos docentes pasivas que
cumplen con la funcin de secretarias, tambin se incluye el personal de maestranza).
El director de la escuela de educacin primaria es "...aquella persona designada o
autorizada, en su caso, por la Secretaria de Educacin Pblica, como la primera autoridad
responsable del correcto funcionamiento, organizacin, operacin y administracin de la
escuela y sus anexos".
Se establece como el propsito de este puesto es: "Administrar en el plantel a su
cargo la prestacin del servicio educativo del nivel primaria, conforme a las normas y los
lineamientos establecidos por el Consejo Federal de Educacin ".
Las Funciones generales son:
1. Controlar que la aplicacin del plan y los programas de estudio se
efecten conforme a las normas, los lineamientos y las dems disposiciones
e instrucciones que en materia de educacin primaria escolarizada establezca
la Secretaria de Educacin Publica
2. Prever y organizar las actividades, los recursos y apoyos
necesarios para el desarrollo del plan y los programas de estudio
3. Dirigir y verificar, dentro del mbito de las escuelas que la
ejecucin de las actividades de control escolar, de extensin educativa y de
servicios asistenciales se realicen conforme a las normas y los lineamientos
establecidos.
4. Evaluar el desarrollo y los resultados de las actividades del
personal a su cargo en la escuela, las aulas y la comunidad.
La gestin de la escuela nos lleva mucho tiempo estamos tapadas de
papeles, entre lo que me pide la supervisora, la normativa que me bajansumale a eso
lo de todos los das: un cao que se rompe, la partida que no me alcanza para
arreglarlo tengo que controlar que estn las planificaciones, los boletines, los papeles,
las planillas que los grados estn cubiertos, que ningn chico se me lastime en el
patio y, qu quers, me queda poco tiempo para lo pedaggico. Nos las arreglamos
nos ayudamos entre todos los miembros de la escuela (Adriana Rodriguez.
Vicedirectora)

Las palabras de esta vicedirectora nos remiten a una de las formas de considerar el
trabajo del director y su vice. En este sentido, tanto desde el sistema educativo como desde
las teoras de la administracin y de la organizacin escolar, una de las formas de
considerar a los directivos de las escuelas es como administradores. Desde esta
concepcin, las acciones del director son consideradas como actos propios del mbito
administrativo y no del especficamente pedaggico. Un buen director es aquel que puede
organizar eficazmente el da a da de la institucin y administrar responsablemente los
recursos que el Estado brinda.
En este sentido, y desde esta primera perspectiva, la centralidad del trabajo del
director radicara en cumplimentar rigurosamente los procedimientos administrativos,
especialmente la aplicacin y el control de las normativas vigentes, y en gestionar los
recursos existentes.
...Es muy difcil ser un buen director no se es as noms (se pone mucho
esfuerzo y tens que hacer que todo funcione muy bien), tens que ser una especie de
animador sociocultural pedaggico.movilizador, gestor de acciones participativas para
lograr un beneficio comn. Todos saben que uno llega a la funcin de directo por
antigedad o por haber rendido un concurso, sin haber sido preparado especficamente
para ello. Lleva bastante tiempo adquirir experiencia suficiente como para empezar a
tener las herramientas necesarias para ser un lder y conducir muy bien la escuela. Y la
preparacin que se tiene generalmente no alcanza para cumplir con todo. (Myriam
Directora)
A partir desde 1990, aparece un nuevo modo de concebir la gestin. Junto con este,
la palabra management salta del mbito empresarial al educativo. De este modo, un buen
director es aquel capaz de optimizar el servicio, en nuestro caso, el educativo. Desde esta
perspectiva, gestionar es algo ms que administrar. Y ese algo ms requiere ser competente
para construir escuelas eficaces, capaces de satisfacer las demandas que recibe. Estas
demandas del afuera operan como un deber ser que excede el cumplimiento de la
normativa, en tanto exige al director, como sujeto individual, lograr el xito de la
institucin que dirige.
El lder es quien debe conducir la institucin teniendo metas y objetivos claros para
lograr la excelencia. Este tipo de gestin requiere prcticas de liderazgo para concretar,
acompaar, comunicar, motivar y educar en la transformacin educativa []. Por liderazgo
se entiende aqu un conjunto de prcticas intencionadamente pedaggico e innovador.
Diversidad de prcticas que buscan facilitar, animar, orientar y regular procesos complejos
de delegacin, negociacin, cooperacin y formacin de los docentes, directivos,
funcionarios, supervisores y dems personas que se desempean en la educacin
(Ministerio de Educacin, 2000).
Desde esta perspectiva que considera a la gestin como liderazgo, ya no se trata slo
de ordenar y controlar, ya que los tiempos demandan cambios e innovaciones, no ms
rutinas. El director, como lder, debe ser flexible, competente, para usar eficazmente la
batera de estrategias de la cual dispone y as pilotear con xito su institucin. En este tipo

de gestin impera la razn instrumental, se privilegia y valora la capacidad de gerenciar

estrategias. Un buen director, entonces, ser aquel que posea un repertorio de
competencias, entendidas stas como atributos que porta el directivo y cuya posesin
garantizar una gestin exitosa.
Los directivos de esta institucin se plantean varias cuestiones, cmo pensamos la
escuela? Escuela isla? Escuela de puertas abiertas? Escuela sin paredes? Escuela
puente? Cmo entendemos el vnculo escuela-comunidad? Cules son los modos de
relacin posibles para que la escuela pueda trabajar con otros? Pensar en un trabajo se hace
posible entre la escuela y las comunidades locales e instituciones barriales es tambin parte
de la tarea del director y de los equipos docentes.
En la gestin de la escuela, el director tiene la responsabilidad de articular el trabajo
con los compaeros. Etimolgicamente, el trmino compaeros alude a quienes
comparten el pan. El pan, alimento cotidiano, presente en todas las mesas, puede ser una
metfora del trabajo compartido en el da a da escolar.
Qu lugar tiene el director en relacin con el resto de su equipo? Les proponemos
pensarlo en tres entramados posibles: el director como responsable del colectivo de trabajo;
el director y el acompaamiento a los procesos de enseanza; el director como impulsor de
los procesos de desarrollo profesional de los docentes.
El director no es el nico adulto responsable en la escuela. Como ya se dijo, el
director no est solo, ni puede, en soledad, llevar adelante la construccin y realizacin del
proyecto formativo de la institucin. En este sentido, el director, en conjunto con el equipo
directivo, tiene una responsabilidad sustancial de impulsar al conjunto de los adultos de la
escuela para constituirse en un colectivo que trabaja en comn. No hay aprendizaje posible
sin tarea en comn. Una verdad que parece ser desmentida por las modalidades de trabajo.
Un alumno es parte de un grupo en un ao y luego pasa a ser parte de otro, en otro ao; la
escuela, si bien lamenta la desarticulacin en la que funciona, sigue pudiendo funcionar de
alguna manera en la medida en que los que estaban en la escuela eran parte de una
institucin que tena supuestos muy fuertes. Desde una tica responsable, se abre el desafo
de articular la tarea con los compaeros que, junto con l, trabajan en la institucin. Qu
implica asumir la conduccin del equipo de trabajo en la escuela? Cul es el sentido de
pensar en un trabajo en equipo? Qu condiciones se necesitan para que un grupo pueda
funcionar como tal?
En un encuentro de trabajo, algunos directivos expresaban su preocupacin sobre el
alto nivel de individualismo que vean en sus respectivas escuelas:
[...] en la misma escuela muchos docentes trabajan como si su aula fuera una
isla. Cuesta hacerles entender la importancia de la socializacin, del intercambio de
experiencias Todava permanecen anclados en viejos paradigmas. (Adriana
vicedirectora)
Un desafo, entonces, que se le presenta al director, es poder conformar equipos de
trabajo para organizar la tarea. Ese camino no es homogneo y menos an pacficamente
constituido.

Los grupos humanos estn atravesados por profundos vnculos afectivos, en todos
ellos hay rechazos y alianzas, amores y celos. Lo importante aqu es sobreponer la tarea a
las cuestiones ms personales, marcando a la escuela como el espacio de trabajo de adultos.
Los colectivos tienen contradicciones, luchas por el poder, maestros que hacen alianza con
otros docentes, que son marginados, conflictos que obturan, palabras que no circulan ms
que en los pasillos pero que rara vez llegan a las reuniones de personal.
De all que no sea tarea fcil funcionar colectivamente, constituirse como equipo de
trabajo. Qu es un equipo de trabajo? Se define un equipo de trabajo como un nmero
pequeo de personas que estn interrelacionadas y buscan organizarse para llevar a cabo
una determinada tarea. Es precisamente la tarea compartida, junto con la organizacin y la
complementariedad entre sus integrantes lo que diferencia a un conjunto de personas, de un
equipo de trabajo.
Formar equipos de trabajo en la escuela nos da la posibilidad de:
Tomar decisiones que requieren, por su complejidad, un debate y el abordaje desde
diversas perspectivas;
Integrar capacidades individuales y de esa manera potenciar y desarrollar la
posibilidad de intervenir;
Planificar y desarrollar actividades (reuniones de trabajo, reuniones con padres,
eventos escolares, encuentros barriales, etc.) y facilitar el desarrollo de un proyecto
institucional compartido;
Evaluar el trabajo institucional para poder mejorarlo;
Trabajar la convivencia y la prevencin de situaciones conflictivas a travs del
intercambio y la posibilidad de reflexionar sobre los conflictos institucionales que se
generan en la prctica.
El director acompaa el proceso de enseanza maestros necesitan del
acompaamiento y orientacin del director como asesor en los procesos de enseanza y el
desarrollo de los contenidos curriculares. En este sentido, queremos destacar el rol de los
directivos como coordinadores del proceso de enseanza que llevan adelante los maestros.
Desde este lugar de coordinacin, los directivos proponen, en diversos tiempos y modos, la
reflexin y problematizacin sobre cuestiones relacionadas con las estrategias de enseanza
y los procesos de aprendizaje de los alumnos, prestando especial atencin a las dificultades
que puedan presentarse.
El director puede orientar la elaboracin de las planificaciones, el diseo de
secuencias didcticas, el uso de determinados recursos, el empleo de estrategias para el
manejo de conflictos, entre otras acciones, siempre teniendo presente la importancia de
generar acuerdos que permitan construir un colectivo institucional.
Como deca Paulo Freire: El mundo no es. El mundo est siendo. Tomamos
prestadas estas palabras para poder pensar en lo indeterminado, lo inacabado, lo que puede
transformarse a travs de nuestras prcticas. Aquello que necesita de la construccin a partir
de un estado de situacin, enraizada en una historia y con una imagen deseada hacia el
futuro se da en un lugar muy particular en la Escuela. Para Historizar un proyecto significa

construir algo dotado de sentido en una escuela situada, que tiene una historia, una cultura
institucional y que, justamente por eso, puede pensar y soar un proyecto compartido. ste
es, justamente, el corazn del trabajo del director, el que orienta y dirige toda su tarea.
Trabajo de los directivos ser poder realizar la construccin y conduccin del proyecto
institucional y en la articulacin de proyectos y recursos institucionales y extra
institucionales.
Los conceptos proyecto institucional, proyecto escolar, proyecto educativo o
ltimas dos dcadas. El Proyecto Educativo Institucional es una herramienta metodolgica
para el diseo y construccin de estrategias de desarrollo educativo institucional en una
forma integral, secuencia y sistematica.
El establecimiento de una relacin de autoridad es imprescindible para producir un
vnculo de enseanza y de aprendizaje entre el docente y sus alumnos. Lo mismo sucede
con el personal directivo; para que puedan llevar adelante la gestin escolar es
absolutamente necesario que establezcan una relacin de autoridad con los docentes de la
escuela y con los alumnos. Sin el establecimiento de una relacin de autoridad la enseanza
y la gestin escolar son imposibles de realizar. Tenemos por delante el desafo de pensar y
contribuir modos de convivencia en los que la autoridad no se piense como una figura
omnipotente, cerrada sobre s misma, solitaria, ni como el logro personal de figuras
carismticas, sino como un ejercicio, complejo, de habilitacin del otro, como un lugar
plural de asuncin de responsabilidades en un marco de confianza.
Es muy comn asociar la palabra conflicto con malestar y dificultades. En este
sentido, el trmino en cuestin parece estar cargado de una connotacin negativa. A su vez,
las sociedades legitiman esta visin negativa del conflicto a travs de diferentes procesos y
mecanismos culturales que actan durante nuestra socializacin: pensemos en la cantidad
de refranes, dichos y cuentos populares que muestran el conflicto como una situacin que
debe ser evitada o eliminada. Por eso, la mayora de las personas, vivimos los conflictos
como algo que no debiera ocurrir y preferimos evitarlos.
En esta institucin se evidencia la necesidad de transformacin en la enseanza,
ante la gran diversidad de problemticas sociales como cita Gimeno Sacristn y otros.
El problema fundamental es el de que en una sociedad con desigualdades,
lgicamente los puntos de partida son muy diversos, por lo que proporcionarles a todos en
la escolaridad obligatoria lo mismo no significa promover la equidad. No se trata solo de
diferencias psicolgicas en cuanto al grado y tipo de cualidades entre alumnos, sino de sus
posibilidades, en funcin del medio del que se procede y al que se pertenece
El diccionario corrobora esta visin negativa del trmino. La Real Academia
Espaola incluye los siguientes significados para la palabra: Combate, lucha, pelea
(nicamente en sentido figurado); enfrentamiento armado; apuro, situacin desgraciada y
de difcil salida; problema, cuestin, materia de discusin. Coexistencia de tendencias
contradictorias en el individuo, capaces de generar angustia y trastornos neurticos. Como
por ejemplo la situacin conflictiva de la que nos dimos cuenta por el comentario de la vice
sobre que la escuela es integradora.

El hombre est condicionado por la comunidad en la que vive y a su vez para

adaptarse a la misma debe ser educado de tal forma que aspire a su progreso y
desarrolloActualmente la educacin especial y la educacin comn constituyen dos
modalidades interactuantes, son de los intercambios y cruces son posiblesAtender la
diversidad no constituye un lema poltico. Se trata de elemento sustantivo en la
constitucin de la sociedad y se instala en la misma naturaleza humana (Adriana
vicedirectora).
El problema es el siguiente: En el mbito docente de la Educacin Primaria, se
perciben obstculos a la hora de trabajar con alumnos que requieren la atencin de sus
N.E.E (Necesidades Educativas Especiales en el orden de la discapacidad Intelectual) y que
se encuentran bajo proyecto de integracin.
la sancin de la LEN ha sido una instrumento de poltica muy importante
para garantizar el derecho a la educacin de todos los nios, nias y jvenes que habitan
la Argentina. Por su parte la Resolucin N 155 de la Modalidad de Educacin Especial
aprobada por el Consejo Federal de Educacin constituye otro paso en este sentido, al
establecer las condiciones de base para que los alumnos con discapacidad reciban la
educacin de calidad, que como Estado, tenemos la obligacin de brindar.
Para colaborar en la construccin de una sociedad inclusiva, la Educacin
Especial cumple un rol fundamental en tanto es grande de brindar propuestas
pedaggicas para las personas con discapacidad que les permiten el mximo desarrollo
de sus posibilidades y aseguren su derecho a la educacin, en todos los niveles y
modalidades del Sistema Educativa.(Prof. Alberto E. Sileoni, Ministro de Educacin de
la Nacin)
Sin embargo, sabemos que esta visin negativa coexiste con otra que propone
entender los conflictos como inherentes a la vida de los seres humanos en sociedad y que
aunque puedan causar dolor o angustia mientras se transitan, pueden ser generadores de
cambios y de desarrollos beneficiosos.
Desde esta perspectiva es que proponemos comprender las situaciones de conflicto
como tensiones motivadoras de acciones. Estas acciones tienen por objetivo resolver la
tensin y recobrar un estado de nimo personal o institucional ms placentero y
beneficioso para la convivencia y el trabajo. Es en esta posicin donde podemos encontrar
el aspecto positivo a los conflictos.
Ahora bien, la posibilidad de que los conflictos resulten positivos tiene relacin con
los modos de su resolucin, es decir, con esas acciones que se emprenden para restablecer
los niveles tolerables de tensin. A travs de estas acciones, las personas adquirimos
valiosos aprendizajes y experiencias.
Otro aspecto que nos parece importante considerar es concebir los conflictos como
situaciones histricas. Por qu? Porque se dan en un tiempo y un lugar determinados y
afectadas por un contexto. En estas situaciones se plantean necesidades e intereses
incompatibles, o que son percibidos como incompatibles por las personas involucradas.

Como consecuencia de esta incompatibilidad se genera una tensin que dificulta la

convivencia y el trabajo.
Entonces, los conflictos se producen en las interacciones entre las personas, tienen
causas que los generan y un proceso de desarrollo. Los conflictos pueden llegar a
manifestarse de diferentes maneras o mantenerse ocultos y en estado latente. Que estn
ocultos o en estado latente no significa que no produzcan efectos. Muchas veces alguna
dificultad en los equipos de trabajo se debe a un malestar causado por un conflicto que no
lleg a expresarse claramente, ya sea porque se lo desconoce o porque se hace un esfuerzo
por mantenerlo oculto. Por eso decimos que, por ms que se los niegue, se los oculte o
desconozca, los conflictos siempre producen un efecto.
La dimensin pedaggica, se entiende a la escuela urbano marginal como aquella
institucin educativa de carcter pblico localizada en barrios marginales, cuyo
mantenimiento est a mano de la administracin pblica. Su finalidad est dirigida a la
formacin de los nios de familias de clase baja.
Los alumnos de la escuela urbano marginal pertenecen al grupo social conformado
por los excluidos. A nivel orgnico, su condicin de indigencia los hace pasibles de
desnutricin. En el periodo que transcurre entre la gestacin y los dos primeros aos de
vida de dficit de nutrientes indispensables deja secuelas irreversibles, en detrimento del
desarrollo de las funciones cerebrales superiores. A nivel cultural, la estimulacin
proveniente del medio es diferente a la esperada por la escuela; sus aprendizajes previos se
han realizado bsicamente a nivel manipulativo; su entrono sociocultural emplea smbolos
en menor medida, limitando las posibilidades de construccin; por ende, el pensamiento
tiende a empobrecerse y a estereotiparse.
El lenguaje presenta escaso caudal semntico, fuerte componente dialectal y
diferenciaciones lingsticas de orden fontico, semntico y sintctico; ello es consecuencia
y a la vez determinante de un pensamiento pobre en la capacidad de abstraccin.
Las escuelas urbanos marginales se definen a partir de las problemticas que
afrontan y la distancia entre necesidades y recursos que presentan. Sumando a esto, tambin
se ven insertas en el cambio general que se ha ido produciendo en todas las escuelas.
En las escuelas del aguante, el fin es aguantar a los nios que all se
alimentan, a los maestros que dependen de este trabajo, a las familias que necesitan que
cuiden a sus hijosslo se espera que permanezcan en ella. Las que ponen resistencia
se transforman en obstculo ya que no dan respuestas, no aceptan ni reconocen el nuevo
discurso social. Ellas procuran ensear, desarrollar vnculos para generar mejores
ciudadanos y contener a sus miembros
Inclusin Educativa: el desafo de ensear y aprender en y para la
diversidad refiere a en la diversidad porque somos parte de ella, estamos implicados
en ella y, para la diversidad en cuanto expresa la intencionalidad que connota y
orienta la accin de educar
La inclusin educativa se constituye en una innovadora e inexcusable visin de la
educacin basada en la diversidad, la cual implica la aceptacin y valoracin de las

diferencias y reconoce a todos los/as nios/as como sujetos plenos de derechos. Este
reconocimiento de la diversidad conlleva el compromiso de ofrecer educacin para todos y
todas en igualdad de oportunidades.
La Ley de Educacin Nacional N 26.206 brinda el marco normativo para orientar
acuerdos sobre el diseo e implementacin de las polticas educativas. Su cumplimiento
requiere de la expresa voluntad poltica del gobierno nacional y de los gobiernos
provinciales para la efectivizacin del Plan Nacional Trienal para la Educacin Obligatoria.
El Plan responde a una construccin federal legtima, en un espacio de continuos
procesos de negociacin y consensos. Es un instrumento orientado a la continuidad de
acciones en marcha en todo el territorio nacional y promueve la implementacin de nuevas
lneas que respondan a los objetivos que se priorizan desde cada jurisdiccin, reconociendo
la complejidad del campo educativo y abordando la comprensin de los problemas desde
distintas miradas.
Estos nuevos marcos legales y las polticas pblicas procuran garantizar la inclusin
educativa y conducen a repensar algunos problemas desde nuevos paradigmas. La nueva
concepcin de la Educacin Especial como modalidad, que transversaliza al sistema
educativo ha llevado a la elaboracin del documento: Educacin Especial, una modalidad
del sistema educativo en Argentina. Documento Orientaciones 1, 2009.
En el Plan Nacional Trienal se establecen tres grandes lneas de polticas educativas:
equidad, igualdad e inclusin,
calidad de la oferta educativa y
fortalecimiento de la gestin institucional.
En base a ellas, la Educacin Inicial, tanto nacional como provincial, se plantea
problemas y desafos. A continuacin mencionamos aquellos relacionados con la temtica a
abordar:
Posibilitar la expansin de los servicios para asegurar el acceso
y la inclusin.
Fortalecer la formacin permanente de los docentes tanto en lo
que respecta a estrategias de enseanza del nivel inicial como en el
desarrollo de modelos institucionales flexibles e inclusivos para todos los
nios/as.
Profundizar los vnculos entre las familias y las escuelas.
Surge as, desde la Direccin de Educacin Inicial, la necesidad de analizar,
reflexionar, repensar, poner en discusin, plantear y abrir interrogantes para intentar
construir desde un trabajo colaborativo, respuestas que habiliten las oportunidades que
hagan realidad la inclusin de todos los nios y nias efectivizando as, el derecho a la
educacin.
Este cambio de mirada pone en juego mltiples y diferenciadas formas de ser y estar
en el mundo escolar. La educacin en la actualidad, requiere, por tanto, movilizar
voluntades, acciones y recursos para avanzar hacia una profunda renovacin de las
prcticas escolares.

Qu nos dice la normativa vigente?

La Constitucin Nacional en su Art. 14 establece que todos los habitantes de la
Nacin gozan de los siguientes derechos, conforme las reglamentan su ejercicio (...), entre
ellos: de ensear y aprender.
La Ley de Educacin Nacional N 26.206 [LEN] lo ampla y establece que la
educacin y el conocimiento son un bien pblico y un derecho personal y social,
garantizados por el Estado.
Tal como lo expresa su Art. 8: la educacin brindar las oportunidades necesarias
para desarrollar y fortalecer la formacin integral de las personas a lo largo de toda la vida
y promover en cada educando la capacidad de definir su proyecto de vida, basado en los
valores de libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia,
responsabilidad y bien comn.
Los fines y objetivos de la poltica educativa nacional enunciados en su Art. 11,
referidos a la temtica, son:
Asegurar una educacin de calidad con igualdad de
oportunidades y posibilidades sin desequilibrios regionales ni iniquidades
sociales.
Garantizar la inclusin educativa a travs de polticas
universales y de estrategias pedaggicas y de asignacin de recursos que
otorguen prioridad a los sectores ms desfavorecidos de la sociedad.
Asegurar condiciones de igual, respetando las diferencias entre
las personas sin admitir discriminacin de gnero ni de ningn otro tipo.
Asegurar a los pueblos indgenas el respeto a su lengua y a su
identidad cultural, promoviendo la valoracin de la multiculturalidad en la
formacin de todos los educandos.
Promover en todos los niveles educativos y modalidades la
comprensin del concepto de eliminacin de todas las formas de
discriminacin.
La Ley en el Art. 79 establece que se desarrollarn polticas de promocin de la
igualdad educativa, destinadas a enfrentar situaciones de injusticia, marginacin,
estigmatizacin y otras formas de discriminacin, derivadas de factores socioeconmicos,
culturales, geogrficos, tnicos, de gnero o de cualquier otra ndole, que afecten el
ejercicio pleno del derecho a la educacin, asegurando una educacin de calidad con
igualdad de posibilidades, sin desequilibrios regionales ni iniquidades sociales.
Diversidad. Equidad: Igualdad de oportunidades?
Todas las personas tienen derecho a la educacin. El ser humano necesita de la
interaccin con Otros para su crecimiento y formacin; es a travs de la educacin que el
ser humano se constituye en plenamente humano. Este carcter humanizador otorga a la
educacin un valor en s misma y la constituye en derecho humano fundamental para todas
las personas.
Una educacin basada en los derechos se sustenta en tres principios:

1. Acceso a una educacin obligatoria y gratuita.

2. El derecho a una educacin de calidad.
3. Igualdad, inclusin y no - discriminacin
El derecho a la educacin ha de ser, para que cumpla su cometido, el derecho a una
educacin de calidad. Desde una perspectiva coherente con un enfoque basado en los
derechos, una educacin de calidad necesariamente tiene que ser equitativa. El concepto de
equidad alude a la idea de igualdad de oportunidades de aprender.
El derecho a la educacin implica igualdad, inclusin y no-discriminacin. La
Convencin relativa a la Lucha contra las Discriminaciones entiende por discriminacin:
toda distincin, exclusin, limitacin o preferencia que tenga por finalidad o por efecto
destruir o alterar la igualdad de trato en la esfera de la enseanza. No discriminar implica
que los individuos y grupos accedan a una educacin de calidad en cualquier nivel
educativo, sea donde fuere que estn escolarizados, la zona geogrfica en la que habiten,
sus caractersticas personales, o su procedencia social y cultural.
La no-discriminacin en educacin exige eliminar las prcticas que limitan no slo
el acceso a la educacin, sino tambin la continuidad de estudios y el pleno desarrollo y
aprendizaje de cada persona. Asimismo, implica no segregar mediante sistemas de
enseanza separados, sino educar juntos a los nios de la comunidad, independientemente
de su condicin social, cultural o individual.

Resignificar la misin de la escuela

Ser necesario repensar y volver a mirar al interior de las escuelas, a la luz de estos
conceptos?
Una escuela histricamente diseada para la transmisin homognea de contenidos
y para el tratamiento uniforme de los estudiantes no es el marco adecuado para responder a
la disparidad de situaciones y a la heterogeneidad de individuos en la sociedad de la
informacin. La escuela graduada [...] con un mismo curriculum, una misma metodologa y
un mismo ritmo para todos, es una escuela preocupada solamente por la transmisin de
conocimientos y no por el aprendizaje relevante de todos y cada uno de los diferentes
alumnos. (Prez Gmez, Angel, 2002)12
Segn palabras de Gardner, el peor error que ha cometido la escuela en los ltimos
siglos es tratar a todos los nios como si fuesen variantes clnicas de un mismo individuo y

as justificar la enseanza de las mismas cosas, de la misma manera y al mismo ritmo a

todos los estudiantes. La igualdad de oportunidades de acceso a la cultura ms elevada no
puede confundirse con la homogeneidad de oportunidades de aprendizaje. La concrecin de
esa posibilidad de acceso debe complementarse con una poltica educativa y una estrategia
pedaggica que garanticen la equivalencia de oportunidades, respetuosa al mismo tiempo
de la justicia distributiva y de la diversidad, singularidad y originalidad de cada desarrollo
humano
La igualdad de oportunidades se ha confundido frecuentemente con la
homogeneidad de contenidos, mtodos, ritmos y rendimientos, lo que inevitablemente ha
provocado el fracaso de los ms desfavorecidos y la inhibicin de la singularidad de la
mayora de los nios y nias escolarizados/as. Por ello, ser conveniente empezar a hablar
de la igualdad de oportunidades como equivalencia de posibilidades, opciones de valor
equivalente, de contenidos, estrategias, expectativas y resultados, intensificando la atencin
personalizada a los nios/as y grupos ms desfavorecidos, de modo que se potencien
especialmente sus posibilidades peculiares. Estamos convencidos de que es indispensable...
En este sentido, para contribuir a la singularidad desde la igualdad de
oportunidades, en la tarea educativa en el nivel inicial se revaloriza la apuesta a la
formacin personal y social de todos y todas, en un proceso permanente y continuo que
involucra el desarrollo y la valoracin de s mismo, la construccin de la identidad, el
afianzamiento de la autonoma, la convivencia con otros, la pertenencia a una
comunidad y a una cultura y, la formacin en valores. Estos ncleos de aprendizajes
constituyen los ejes transversales de toda propuesta educativa.
Entendemos la identidad como singularidad, aquello que diferencia e iguala a una
persona de las dems. El derecho a la identidad comprende a una nacionalidad, a un
nombre, a su cultura, a su lengua de origen, a conocer quines son sus padres y a la
preservacin de sus relaciones familiares. De la misma manera comprendemos la
autonoma como el trnsito y pasaje progresivo desde la dependencia absoluta hacia la
independencia relativa y, posteriormente, la adquisicin de la misma. Estos aprendizajes y
la convivencia con otros son construidos desde la interaccin con el mundo social. La
adquisicin de nociones sociales, normas, reglas y pautas de comportamiento, lo que se
puede y no se puede hacer, lo que se debe y no se debe hacer, favorecen las
relaciones humanas y la participacin en la vida social.
La percepcin que el Otro tiene de m es fuente de mi autoimagen. La construccin
de la estima de s incluye la presencia de la estima que el Otro nos otorga... nos acepta...
nos reconoce.
Se puede afirmar que el ser humano tiene necesidad de alteridad, es capaz de abrirse
a la diferencia del Otro y de lo otro, hacerse preguntas y cambiar, escuchar, comprender y
re-conocerse. Existe una aptitud y un deseo de descubrir lo diferente, lo forneo e internarse
en su territorio desconocido. Lo homogneo protege y ahoga simultneamente.
De qu hablamos cuando hablamos de inclusin educativa e integracin?

Todos los individuos o grupos tienen derecho a ser diferentes o a ser considerados
como tales. (Declaracin de la UNESCO)
La inclusin educativa, enunciada en el Art. 11 (LEN), se constituye en una nueva
visin de la educacin basada en la diversidad, es decir, en la aceptacin y valoracin de las
diferencias y fundamentada en la creencia y en la decisin poltica de que la escuela y la
comunidad es de todos, para todos y para cada uno.
La inclusin se sustenta en un enfoque filosfico, poltico, social, econmico y
especialmente pedaggico para:
- La aceptacin y la valoracin de las diferencias.
- La definicin de polticas que protejan el inters superior del nio y de los sujetos
de la educacin.
- El desarrollo del sentido de comunidad, solidaridad y pertenencia plural.
- La promocin de las alfabetizaciones mltiples.
- El aprendizaje constructivo y la valoracin de las capacidades de todos/as.
- Una cultura educativa en la cual todos y todas se sientan partcipes.
La UNESCO define la inclusin como una estrategia dinmica para responder en
forma proactiva a la diversidad de los estudiantes y concibiendo las diferencias individuales
no como problema sino como oportunidades para enriquecer los aprendizajes. Las
diferencias en educacin son lo comn y no la excepcin y la inclusin consiste
precisamente en transformar de manera efectiva el sistema educativo y otros entornos de
aprendizajes, para responder a la diversidad de estudiantes.
La inclusin es un proceso que busca responder a la diversidad, identificando y
removiendo barreras y obstculos que impiden los aprendizajes. Se refiere tanto a la
presencia como a la participacin y a la habilitacin de experiencias educativas para todos y
todas y pone especial cuidado en aquellos grupos de estudiantes con mayor riesgo de ser
marginados, excluidos o de no poder alcanzar rendimientos acordes con sus reales
capacidades.
La Educacin Inclusiva asumida como derecho conlleva el deber de su realizacin,
por tanto, refiere a la capacidad del sistema educativo de atender a todos los nios y nias
sin exclusiones de ningn tipo. Apunta a que todos los estudiantes de una determinada
comunidad aprendan juntos ms all de sus condiciones personales, sociales o culturales.
Vale la pena aclarar que el concepto de inclusin es ms amplio que el de
integracin.
La educacin inclusiva centra su preocupacin en el contexto educativo y en cmo
mejorar las condiciones de enseanza y aprendizajes para que todos/as participen y se
beneficien de una educacin de calidad.
En tanto, la integracin supone la existencia de una previa separacin o segregacin.
Este concepto est en relacin directa con ser admitido, para estar en los mismos espacios
y disfrutar de los mismos servicios que el resto de la poblacin. En este proceso, el sistema
educativo permanece ms o menos intacto, mientras que quienes deben integrarse tienen la

tarea de adaptarse. El peso de adaptarse recae sobre el alumno, por ser el portador de las
dificultades.
Inclusin e integracin no son conceptos nuevos en Educacin Inicial. Tendremos,
entonces, que repensar los modos y las formas de ensear y de aprender, a la luz de los
nuevos paradigmas?
La Educacin Inicial ha dado muestras de preocuparse y ocuparse en la bsqueda de
estrategias que procuraran la adaptacin de los nios/as. Lo novedoso e innovador, ahora,
es pensar a ese Otro desde un lugar diferente, desde el lugar de lo que puede, de lo que es
capaz de hacer solo y/o con ayuda, a su modo, a su tiempo, con sus estrategias, desde la
pregunta: Qu necesita ese Otro? Qu le puedo ofrecer? Cmo...?
Cabe aclarar que la inclusin no significa una ruptura de los fines que persigue la
integracin: supone una instancia superadora, implica una reorganizacin de todo el sistema
educativo para posibilitar el acceso, la permanencia y enriquecimiento progresivo y
oportuno de las experiencias de aprendizajes de todos y cada uno de los alumnos/as.
Esto significa que inclusin e integracin deben vincularse y re-pensarse en las
prcticas para reconocerla como principio, proceso, accin social colectiva, que resulta de
una construccin simblica de los grupos humanos comunidades de aprendizajecomunidades educativas. Ella implica, adems abordar la integracin como un medio
estratgico-metodolgico, para lograr que la educacin para todos/as sea de calidad, sin
exclusiones. Por tal razn la integracin puede ser definida, como una prctica para que la
escuela sea inclusiva.
Por tanto, lo central est situado en la creacin de entornos inclusivos, lo cual
implica:
a) el respeto, la comprensin y la atencin a la diversidad cultural, social e
individual (respuesta de los sistemas educativos, escuelas y docentes a las expectativas y
necesidades de los alumnos);
b) el acceso en condiciones de igualdad a una educacin de calidad;
c) la estrecha coordinacin con otras polticas sociales

Y en relacin con la discapacidad..?

Brindar a las personas con discapacidad una propuesta pedaggica que les permita
el mximo desarrollo de sus posibilidades, la integracin social y educativa y el pleno
ejercicio de sus derechos est establecido en la Ley de Discapacidad Provincial N 7.850

(LDP). Esto constituye el primer objetivo poltico del Plan Nacional de Educacin
Obligatoria.
La Educacin Especial es, a partir de las LEN (26.206) y LEP (6755 y 6770), una
modalidad del sistema educativo, destinada a asegurar el derecho a la educacin a las
personas con discapacidad y posibilitar su integracin en los diferentes niveles y
modalidades. Uno de sus objetivos es brindar la atencin educativa integral en las escuelas
o centros educativos de aquellos alumnos que no puedan ser integrados en los diferentes
niveles de la educacin comn (LEP Art. 17).
Desde una perspectiva de derechos es particularmente relevante conocer la
definicin de la Convencin sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, primera
convencin del Siglo XXI. Se define a las personas con discapacidad: aquellas que tengan
deficiencias fsicas, mentales, intelectuales o sensoriales que, al interactuar con diversas
barreras, puedan impedir su participacin plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de
condiciones con las dems (LDP Art. 3). En esta definicin queda en evidencia la
adopcin del paradigma de los derechos humanos y de un modelo social de discapacidad.
En este sentido, la discapacidad es un resultado negativo de la interaccin entre una
condicin personal (la deficiencia) y el medio (debido a sus barreras).
Las barreras son fundamentalmente culturales, pero se manifiestan tambin en otros
rdenes: legales o normativas, arquitectnicas, de acceso a bienes culturales (por falta de
apoyos, como por ejemplo, ausencia de medios y lenguajes alternativos de comunicacin,
tecnolgicos, etc.)
Esta nueva mirada sobre la discapacidad revaloriza las posibilidades y
potencialidades de los sujetos y de lo que pueden llegar a hacer con el apoyo necesario y la
eliminacin de barreras contextuales. Este modelo supera ampliamente al anterior: mdico,
biomdico y psicomtrico, el cual consideraba a la discapacidad como un problema de la
persona, directamente causado por una enfermedad, trauma o condicin de salud, poniendo
el nfasis en el dficit. En este sentido, se reconoce que la repitencia de sala de 5 aos
puede constituirse en una barrera contextual.
Nuestro mayor desafo es desarrollar una pedagoga centrada en todos y en cada
nio en particular garantizando el goce de una igualdad basada en la diferencia, lo que
implica un trato diferente a lo que es diferente e igual a lo que es igual.
Con el propsito de asegurar el derecho a la educacin, favoreciendo la inclusin
educativa y la insercin social de las personas con discapacidades, temporales o
permanentes, se propiciarn las medidas necesarias para posibilitar una trayectoria
educativa integral que permita el acceso a los saberes tecnolgicos, artsticos y culturales.
La trayectoria educativa integral es trazada para y con cada alumno. As se
determinan las distintas etapas del proceso escolar en funcin de las mejores posibilidades,
necesidades y aspiraciones; se define la continuidad en los servicios educativos con
estrategias que implican al Sistema Educativo en su conjunto.
Este concepto hace referencia a mltiples formas de atravesar las experiencias
educativas, ellas no implican recorridos lineales por el Sistema Educativo. Pensamos las

trayectorias como un recorrido de vida, de aprendizajes en contextos institucionales

(familiar, escolar, laboral). Los recorridos posibles de los sujetos son singulares pero en el
seno del Sistema Educativo deben ser articulados, acompaados, e historizados. Son
desarrollados en sucesivas propuestas organizadas curricularmente, diseadas y evaluadas
por los equipos escolares interdisciplinares con un posicionamiento de reconocimiento de
cada uno como sujeto.
La trayectoria educativa integral de los alumnos requiere:
- Itinerarios personalizados.
- La atencin de las necesidades educativas, sociales y subjetivas de los distintos
momentos de la vida de los estudiantes.
- La adopcin de un modelo social de discapacidad para transformar y/o eliminar las
barreras.
- Proponer y desarrollar los apoyos y precisar las ayudas tcnicas.
- Que el Sistema Educativo en su conjunto considere al alumno como sujeto de
derecho a educarse. Para la Educacin Inicial esta premisa conlleva la promocin
cronolgica y automtica en su trayectoria.
- Co-responsabilidades entre niveles y modalidades, entre escuela comn, escuela
especial y apoyos desde la modalidad.
Una de las formas de la trayectoria educativa integral puede ser la integracin
educativa, la que nos impone pasar de un enfoque individual centrado en el/la nio/a con
discapacidad a un enfoque contextual que pone la mirada en la propuesta educativa de la
institucin, del aula, el grupo de pares y la familia. Esto requiere de un proyecto formativo
integral que garantice el ingreso y la permanencia en la educacin de todos/as con las
configuraciones de apoyo desde la modalidad de Educacin Especial.
Las nociones de trayectoria educativa integral se diferencian en relacin con lo
especfico de cada nivel y modalidad, ya que estn estrechamente vinculadas a los sujetos
que atienden, a los modelos organizativos y a las finalidades educativas.
El Nivel Inicial inicia la trayectoria escolar obligatoria respondiendo a las
caractersticas que le son propias: etapa nica, cronolgica e irrepetible en la vida de todos
y cada uno de los nios y nias.
La Convencin sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad proclama un
sistema de educacin inclusivo para todos los niveles y modalidades de enseanza y a lo
largo de la vida. En este sentido, se trata de:
a. Desarrollar plenamente el potencial humano y el sentido de la dignidad y la
autoestima y reforzar el respeto por los derechos humanos;
b. Desarrollar al mximo la personalidad, los talentos y la creatividad de las
personas con discapacidad, as como sus aptitudes mentales y fsicas;
c. Hacer posible que las personas con discapacidad participen de manera efectiva en
una sociedad libre.
Los valores que promueve el paradigma de la inclusin se basan en el
reconocimiento a la persona con discapacidad como sujeto de derecho entre otros, en la

tica profesional, en el reconocimiento al derecho a la opinin y a la interaccin activa en la

construccin de consensos.
La representacin de la persona con discapacidad y sus lazos sociales es una
construccin social. De ello se desprende que para generar prcticas que habiliten el mayor
grado de protagonismo necesitamos:
revisar las actitudes, creencias, acciones y relaciones con la alteridad;
revisar sentidos y prcticas instituidas acerca de la alteridad deficiente
el otro considerado desde el dficit- ;
y poder formular una autocrtica a los prejuicios y valores imperantes desde la
normalidad a todo enunciado que excluya a otros seres humanos porque los
considera cuasi humanos, no seres humanos completos.
Esta representacin, extendida a nios/as provenientes de diferentes contextos
socioculturales, amerita a que se generen iguales prcticas de revisin de ideas, sentidos y
actitudes para que todos los nios y nias accedan a iguales oportunidades de aprender.
Todos los nios y jvenes tienen derecho a una educacin de calidad y son los
sistemas educativos los que deben ajustarse para satisfacer las necesidades de todos los
nios/as desde todas las acciones que promuevan la superacin de obstculos y barreras
para el ejercicio pleno de ese derecho. Esto hace imprescindible:
- Desarrollar una mirada pluralista para que, a partir de experiencias de alteridad
(posibilidad del encuentro con el otro), aprendamos a enriquecernos a partir de las
diferencias;
Dar la oportunidad a todos los nios de aprender junto a sus pares, siempre que sea
posible.
Articulacin: una asignatura pendiente?
La articulacin supone, prioritariamente, construir para todos los nios /as un
conjunto de continuidades pedaggicas y didcticas que den forma a su experiencia escolar
a lo largo de todo el sistema educativo y los coloque en mejores condiciones de sostener los
cambios que toda nueva etapa trae consigo.
Esas continuidades suponen ciertas condiciones pedaggicas que pueden facilitar u
obstaculizar el pasaje (que no es igual para todos), de un nivel a otro. Los momentos de
pasaje pueden constituirse en formas muy eficaces de seleccin educativa y, por ende, de
exclusin y desigualdad.
Esto nos obliga a dotar de una intencin profundamente democrtica a los procesos
de articulacin, de manera de proponerlos como espacios y tiempos de responsabilidad
conjunta intra e inter niveles e instituciones que tienen como propsito garantizar a todos/as
los nios/as un buen pasaje, Considerar la inclusin de nios y nias con discapacidad en la
Educacin Inicial brinda la oportunidad de comprender por ejemplo, que un nio/a con
autismo, que no puede relacionarse de manera clara con otros, puede interpretar msica en
un nivel profesional, que un nio/a con dislexia puede poseer capacidades especficas para
el dibujo o el diseo, que el que tiene dificultades de aprendizajes, puede actuar muy bien

en el escenario, y que un alumno con parlisis cerebral, puede tener un potencial lingstico
y lgico-matemtico espacial.
El sentido de este planteo radica en que los docentes comiencen a concentrar su
atencin en los puntos fuertes o fortalezas para potenciarlos. Igualmente, el reconocer los
puntos dbiles puede aportar para que los mismos sean superados, vale decir que no se
constituyan en barreras o experiencias paralizantes.
De la manera en que los educadores vean a sus alumnos reconocindolos en sus
capacidades, resultarn las intervenciones y sus efectos en la enseanza y los aprendizajes.
Las llegadas tarde son un problema serio, los alumnos quedan
esperando y los padres de familia se quejan. Los profesores
plantean excusas todo el tiempo; yo les pido ms puntualidad
para iniciar sus labores y dar un buen ejemplo a sus alumnos,
evitando de esta forma comentarios generalizados y que
afectan al personal que s cumple con el horario de entrada.
Hace muchos aos que soy directora y he tenido que manejar
problemas de todo tipo. De maltrato a los nios, ya sea por sus
padres o por los maestros, de discriminacin, (alumnos que han
sufrido abuso sexual), de accidentes ocurridos aqu en la
escuela, de consumo de drogas; otros problemas son ms de
tipo administrativo como por ejemplo, los relacionados con el
uso de edificio, el manejo de fondos, los contratos e interinatos.
Tambin tengo conocimiento de que se han falsificado
documentos. Todo se va aprendiendo con el tiempo,
preguntando aqu y all.(Adriana vicedirectora).
La dimensin administrativa de la gestin, es el conjunto de acciones que se
realizan a fin de movilizar recursos (personas, tiempo, dinero, materiales, etc.) para la
consecucin de los objetivos de la institucin.
Implica la planificacin, la distribucin de tareas y responsabilidades, la
coordinacin, y evaluacin de procesos, el dar a conocer los resultados y, a la vez, incluye
actuaciones relativas al currculo, a la toma de decisiones, a la resolucin de conflictos.
Administrar la educacin, en tanto poltica pblica y de inters general, se liga a la
accin de gobernar, y requiere por tanto de un aparato que haga posible la planificacin, la
prevencin de suministros, el procesamiento de la informacin para la toma de decisiones y
la implementacin de acciones. Es casi imposible pensar en una organizacin compleja sin
divisin de tareas y funciones, sin asignacin de roles, sin normas y reglas sobre las qu
basar su accionar.
Por tanto, administrar, desde nuestra perspectiva, es intervenir con sentido, saber el
porqu y el para qu de la actuacin, en el rea institucional y curricular, a fin de acoplar
operativamente el manejo de los recursos humanos y la toma de decisiones. As, identificar

necesidades, determinar objetivos, fijar tiempos, asignar actividades y responsabilidades,

estimar recursos necesarios, resolver situaciones, son tareas de la gestin escolar que
trascienden la perspectiva tradicional, que entiende la administracin como un proceso de
direccin y control de las actividades de los miembros de una.
El estilo burocrtico de organizacin le imprimi a esta funcin efectos perversos:
rutinas sin significados, duplicacin de tareas, produccin de informacin sin saber el para
qu de su utilizacin. Esta desvinculacin de la tarea administrativa de la toma de
decisiones, esta alienacin de los procedimientos burocrticos, ha hecho que la misma fuera
concebida, muchas veces, como un proceso ajeno y externo a la tarea de gobernar o
gestionar la escuela.
Es importante entonces que estos requisitos formales adquieran sentido para los
actores, que se comprenda su utilidad, que se encuentren caminos para la simplificacin de
los procesos, que se eliminen aqullos que no agregan valor a la tarea y que desvan a la
institucin educativa de su objetivo principal que es producir aprendizajes de calidad en los
alumnos. Slo as ser posible vencer las resistencias que presentan las rutinas y lograr
escuelas ms eficaces y eficientes.
Pensar en una nueva concepcin de lo administrativo es tambin tener en cuenta el
conjunto de elementos que configuran la dinmica de las instituciones escolares: la relacin
del centro con el entorno, las relaciones entre los miembros del colectivo, la distribucin de
tareas y la organizacin de la enseanza, el manejo del personal, el manejo de los
conflictos, entre otros.
Esto implica entender las organizaciones educativas como sistemas dinmicos y
complejos, articulados, no slo por un conjunto de reglas y roles bien estructurados, sino
por grupos sociales y por la red de relaciones que stos van estableciendo a lo largo de su
vida. El Estado reconoce y respeta el derecho (y obligacin a su vez) de los padres, de
cuidar, educar y criar a sus hijos de la forma que consideren adecuada, en funcin de sus
valores y principios particulares, siempre y cuando en la relacin padre-hijo (nio-adulto)
no se transgreda el respeto a la dignidad humana, definido ste como la inviolabilidad de
la integridad fsica, psquica, moral y espiritual del nio, nia y adolescente.
Los centros educativos y otros de naturaleza asistencial, adems de cumplir con esta
normativa, estn obligados a comunicar a la autoridad competente de la respectiva
localidad, los casos de sospecha o confirmacin de maltrato contra de un nio, nia y/o
adolescente detectado en ejercicio de su funcin, para que se tomen las medidas legales
necesarias, a fin de evitar a los menores, cualquier lesin a su dignidad.
Las organizaciones educativas y entendiendo que stas se mueven en el marco de
los profundos cambios sociales, polticos y econmicos que experimentan las sociedades
modernas, administrar un centro educativo desde la concepcin de la complejidad, implica
comprender que stos constituyen:
Redes de significados (normas sociales y esquemas de pensamiento) construidos
socialmente a lo largo del tiempo y a partir de la interaccin entre los miembros de la
organizacin y de stos con su contexto;

 Redes de vnculos o relaciones sociales donde las relaciones de poder ocupan un

papel central y condicionan todos los aspectos de la vida organizacional;
Sistemas en permanente transformacin, donde slo una parte de la dinmica
transformadora es intencional y donde pugnan las fuerzas de cambio y resistencia al
cambio;
Sistemas sometidos permanentemente al conflicto y a la crisis, dado que stos son
producto de los procesos por medio de los cuales los miembros negocian los significados,
establecen o desmontan vnculos sociales, impulsan o dificultan determinadas
transformaciones en su interior;
Sistemas donde es necesario conocer y aplicar la normativa legal a fin de resolver
situaciones complejas.
Ana, profesora de tercer grado, comenta en la reunin del
equipo de docentes su preocupacin por el caso de una alumna
llamada Adriana que hace das que no concurre a clase. La nia
se mostraba frecuentemente triste, no jugaba con sus
compaeros en los recreos ni se interesaba por la tarea. Ante
esta situacin, Alma solicit hablar con sus padres, pero stos
no se presentaron en la escuela. Ese da, Silvia, una alumna del
grupo le cont que haba visto a Carmen pidiendo monedas en
la puerta de la iglesia, el domingo por la maana. Esta noticia
confirmaba su temor de que los padres obligaban a la nia a
mendigar, y que por esta razn, faltaba a la escuela.
Ana plante el caso a la directora a fin de encontrar, con ella y
los dems maestros, alguna accin tendiente a impedir que los
padres de la nia continuaran usndola.
En una reunin, la maestra Teresa contesta que ese no es
problema de la escuela, que es un problema social muy
extendido y del cual ellos no son responsables. Mejor ser
poner todas las energas en educar a los nios que estn en la
escuela en condiciones de aprender, dijo Adriana.
La Ley de Proteccin integral de la Niez y Adolescencia, tiene como objetivo la
integracin familiar, promocin social, que persigue lograr el desarrollo integral y
sostenible de la niez y adolescencia, dentro de un marco democrtico e irrestricto respeto a
los derechos humanos. El Estado y la sociedad tienen la obligacin de velar por la dignidad
de los nios, nias y adolescentes, como individuos y miembros de una familia,
ponindoles a salvo de cualquier tratamiento inhumano, violento, aterrorizador, humillante
o constrictivo si el personal docente del establecimiento escolar, ha detectado que la alumna
est siendo objeto de explotacin por parte de sus progenitores, por obligarla a mendigar y
dejar de asistir a clases por tal motivo; el establecimiento educativo, por medio de su

mxima autoridad, tiene la obligacin de plantear la denuncia correspondiente ante las

autoridades competentes, para dar a las disposiciones legales establecidas en nuestra
legislacin.
Dentro de la administracin de una empresa encontramos dos actividades que son la
administrativa propiamente dicha, que tiene la funcin de planear, organizar, integrar los
recursos, dirigir y controlar, de la cual hablaremos ms adelante. Y la segunda, es la
operacional, y su funcin principal abarca la operacin diaria de la empresa.
La operaciones dentro de la empresa dependern de del rubro de la misma, la
empresa se divide en dos: la industrial y la de servicios; en este caso, la empresa educativa
tiene la funcin de servicios, porque presta o genera en la poblacin a la que se dirige, un
bien intangible; es decir, la educacin no la podemos palpar en el sentido tctil, pero si
percibimos su servicio por medio del desarrollo de las conductas y el aprendizaje del
individuo.
Dentro de las funciones de una empresa de servicio tenemos varias que la
conforman, como son el rea de compras, de comercializacin, finanzas, de personal, de
oficina, etc. que se ocupan de la operacionalidad de la misma.
La funcin del rea de finanzas es lograr y mantener la liquidez, como las ganancias
de la empresa.
Comenzaremos por comprender el rea de los recursos financieros,
comprenderemos su importancia y manejo para el beneficio de la empresa educativa.
El rea financiera es encargada del control econmico mediante llevar un control
contable que podemos conocer a travs de dos grandes rubros.
Uno es el sistema escolar o de carcter estatal debido a la subvencin y aportaciones
como: presupuestos para educacin, para obras, construcciones y reparaciones, para
profesores, alumnos con becas, etc.
El segundo es el de la propia institucin como pueden ser cuotas, comedor,
transporte escolar, internado y fondos de la asociacin de padres de familia, etc.

LA DIMENSIN SOCIOCOMUNITARIA
El objetivo de la educacion inclusia no es, homogeneizar las diferencias, sino el
reconocimiento de esas diferencias y la construccin de la escuela como comunidad para
que se trabaje con esas diferencias, de forma que cada persona se sienta en algn sentido
conectado con lo que se est haciendo en esa aula.
La escuela inclusiva es una pieza fundamental para lograr una sociedad inclusiva; su
xito radica no solo en crear una educacin de calidad para todos los alumnos, sino en
establecer un paso crucial a la hora de ayudar al cambio de actitudes discriminatorias, para
crear comunidades de bienenida y desarrollar una sociedad abierta que incluya a todos y

todas como personas que tienen derechos y pueden ofrecer recursos. La escuela inclusiva es
por tanto un mapa que nos orienta por el camino correcto hacia la integracin.

III - ESCUELA ALBERGUE "JOS MANUEL ESTRADA" (Contexto

Urbano).

Pertenece a la educacin pblica estatal, dispone adems de rgimen de internado,

Jardn de Infantes Nivel Inicial, EGB 1, EGB 2 y EGB 3. Ubicada en Avenida Mendoza
855 Sur. (CP: 5425) Rawson, Provincia de San Juan.
La institucin fue fundada en 1949 con el nombre de Hogar N1, su creacin
dependi de las necesidades socio-econmicas, relacionadas tardamente con el terremoto
de 1944, que asol a nuestra provincia. En la actualidad atiende a unos 240 alumnos, una
parte de la matrcula reside en la escuela de lunes a viernes mientras otra parte participa de
la jornada completa de 8:00 a 18:00 y regresa a su casa.
Contexto Urbano:
Lo urbano es, ante todo, una realidad cambiante que parece haber sufrido
modificaciones esenciales a lo largo de la Historia y, sobre todo, a partir de la Revolucin
Industrial. Son muchos los autores que consideran que la definicin de lo urbano se hace
difcil porque la misma naturaleza de la ciudad ha cambiado a lo largo del tiempo. Si hasta
el siglo XIX la ciudad era, esencialmente, un centro administrativo-poltico, y un mercado,
y si constitua una unidad espacial bien definida por lmites fsicos -las murallas- y
administrativos, a partir del siglo pasado adquiri en algunos casos funciones industriales y,
sobre todo, gracias a la transformacin de los medios de comunicacin, pudo difundirse
ampliamente por el espacio circundante -apareciendo una nueva realidad geogrfica para la
que ha habido que inventar la expresin de "rea suburbana"- a la vez que se difundan a
todo el espacio las pautas de comportamiento elaboradas en la ciudad.
El Gran San Juan se presenta como el principal nodo de alcance provincial,
aglutinando las principales actividades econmicas del sector industrial, comercial y de
servicios pblicos y privados. Constituye la Zona Urbana de mxima concentracin de
poblacin; contiene los servicios de mayor complejidad, las actividades terciarias de
alcance provincial, infraestructura bsica y servicios complejos, tanto para la poblacin
residente como para la produccin. En el sistema de ciudades no hay en la provincia
ninguna otra ciudad que pueda compararse con esta. Est formada por los
departamentos de Capital, Santa Lucia, Chimbas, Rawson y Rivadavia1.

En la dimensin organizacional, el personal directivo puede buscar los modos de

recortar el problema las discusiones y el malestar que provoca y encontrarle una
solucin, ya sea a partir de una negociacin que permita un acuerdo o de una decisin que
tome como autoridad de la escuela.
La escuela es un lugar en el cual se establece una multiplicidad de relaciones:
entre generaciones, entre colegas, entre los roles y las funciones que los actores
desempean, relaciones de autoridad, del personal de la escuela con las familias, con
1 Plan de ordenamiento territorial Urbano-Rural 2006-2016

agentes externos, etc. Por lo tanto, la presencia de conflictos es inevitable. Desde la

perspectiva del personal de conduccin, probablemente los conflictos que generan mayor
tensin son los que tienen lugar entre docentes de la escuela o entre el personal y los
padres o familiares o adultos que acompaan a los estudiantes; en definitiva, conflictos
entre adultos2
Para abordarlos, es importante poder distinguir entre conflicto y problema. Esta
distincin nos permitir elaborar estrategias para abordarlos de manera ms productiva,
poner en juego acciones adecuadas sin desperdiciar tiempo y energa. Un conflicto puede
causar uno o varios problemas. Por ejemplo: un problema de convivencia entre los docentes
de la escuela, reclamos por parte de los padres y cuestionamientos de algunos estudiantes.
Para los problemas que engloba ese conflicto podemos llegar a encontrar una o ms
soluciones y hacerlos desaparecer como problemas.
En cambio, los conflictos no siempre tienen solucin, pues cuando su origen es un
valor o creencia, resulta a veces muy difcil que las partes modifiquen su perspectiva o su
punto de vista y, por lo tanto, no se pueden resolver como si fueran un problema. Veamos
un ejemplo. Dos docentes tienen maneras diferentes de entender la puesta de lmites a los
alumnos debido a dos posturas ideolgicas opuestas. Esto provoca frecuentes discusiones
entre ellos, reacciones diversas en los grupos de alumnos y posibles cuestionamientos de
los padres. Estas situaciones generan una tensin que afecta el clima institucional y la
convivencia entre los diferentes actores de la comunidad educativa.
Se podr considerar as que el problema est resuelto y se llegar a un
acuerdo para mantener la buena convivencia y el clima de trabajo, se habr logrado as
disolver los problemas que el conflicto diferentes creencias sobre lmites generaba
entre esos docentes. Lo que probablemente no haya cambiado no tendra por qu
hacerlo es la creencia personal de cada uno de ellos en relacin con el tema en
cuestin. Por eso se dice que los problemas generalmente tienen solucin pero los
conflictos a veces no...3
La experiencia muestra que, generalmente, a la hora de abordar situaciones
conflictivas, el personal directivo lo hace con el propsito de solucionar el conflicto desde
sus orgenes y poder llegar a un acuerdo entre las partes. Esta actitud puede acusar
dificultades si obedece a:
Un mandato de omnipotencia que recae sobre el personal directivo
condicionndolo a tener que solucionar todo;
La creencia de que el conflicto se resuelve de raz o no se resuelve Muchas veces
los conflictos estn generados por factores psquicos, sociales, econmicos que superan
ampliamente nuestras posibilidades de intervencin.

2 JIMENEZ, W. Introduccin al estudio de la Teora de la Administracin. Pag. 119

3 Cuaderno de Directores

Pretender encontrar una solucin a esas causas es un error que puede llevarnos a una
situacin de impotencia y parlisis. Lo que s podemos hacer es enfocar los problemas que
ese conflicto causa en la escuela e incluirlos en nuestra rea de intervencin. De esta
manera, podremos operar y encontrar una solucin posible.
Cuenta con un gabinete psicopedaggico y el tiempo destinado a las actividades
escolares es aproximadamente de cuatro horas.
Tiene como objetivo lograr la equidad educativa a travs de la transmisin de
conocimientos y competencias para lograr una mayor insercin social. En esta institucin
tambin se realizan tareas asistenciales, como la distribucin de la copa de leche.
En la dimensin pedaggica se ve reflejada una oportunidad de aprendizaje es una
circunstancia o coyuntura en la que confluyen diversos elementos que detonan procesos de
aprendizaje en las personas.
La Educacin encierra un tesoro, ya sealaba que los sistemas educativos formales
se inclinaban, prioritariamente, hacia la adquisicin de conocimientos, al margen de otros
modos de aprendizaje; en ese sentido, aporta como recomendacin la relevancia de
concebir a la educacin como un todo y orientar todas aquellas reformas educativas y
acciones subsecuentes hacia nuevas polticas educativas que consideren la formacin de los
estudiantes como un proceso que se desarrolla a lo largo de la vida, basado en cuatro
pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser.4
En ese contexto, las Escuelas de Tiempo Completo o Escuelas Albergues
representan, en buena medida, una respuesta a la necesidad de generar condiciones
institucionales adecuadas para ampliar las oportunidades de los alumnos no slo hacia
la adquisicin de conocimientos, sino al logro de los aprendizajes y el desarrollo de
competencias5
La duracin de la jornada en los centros educativos, el nmero de das de trabajo
efectivo del calendario escolar anual y el uso efectivo de ese tiempo en actividades con
sentido acadmico, entre otros, son factores que influyen directamente en la mejora de la
calidad educativa.
Las escuelas, entonces, son espacios formales que generan experiencias y procesos
de enseanza-aprendizaje dirigidos a los alumnos, con el fin de que adquieran y construyan
saberes, desarrollen habilidades, capacidades, actitudes y valores. De esa manera, las
oportunidades de aprendizaje pueden ser promovidas por los docentes, por la comunidad y
por sus propios pares, o detonadas en una experiencia individual a travs de materiales,
libros, instrumentos y medios educativos y tecnolgicos, entre otros. La ampliacin de
oportunidades de aprendizaje representa un reto, ante la obligacin que tiene el Estado de
4 La Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura

(unesco),
5 Unicef, Albergues en las Escuelas: Cundo? Cmo? Por qu?

ofrecer una educacin bsica de calidad, que impacte en el acceso, permanencia y egreso
con xito de su trayecto escolar, disminuyendo la desercin y el fracaso acadmico.
Hablar de la ampliacin de oportunidades en la escuela implica nuevas
competencias para ensear, conocimientos, tcnicas, condiciones y recursos que, de manera
organizada y fundamentada, provean espacios diferenciados e innovadores para el
aprendizaje formal, construidos y facilitados por docentes, directivos y familias.
Grupo escolar
Preescolares
(menores de cinco
aos)

Escolares de
primaria
(5 a 11 aos)

Escolares de
secundaria (12
a 18 aos)

Reaccin esperada en el aula

Rechazo a ir a la guardera o escuela o quedarse en ella

Rechazo a seguir las instrucciones o las actividades del aula
Cambio importante de comportamiento comparado con el
anterior al suceso: pasividad, aislamiento, pataletas,
agresividad o retorno de conductas superadas (regresivas),
como chuparse el dedo, hablar a media lengua, falta de control
de esfnteres, etc.
Fallas en la atencin y concentracin
Hiperactividad
Parecen ausentes (responden poco y lentamente)
Inquietud
Rechazo a la escuela
Dificultades de memoria que interfieren con el aprendizaje.

Rechazo a retomar las actividades escolares

Ausentismo escolar
Hiperactividad
Irritabilidad
Fallas en la atencin y concentracin
Cambios acentuados en la personalidad, aislamiento, gran timidez

Cambio en el comportamiento
En la dimensin econmico-administrativa; los directivos deben resolver
situaciones problema, complejos, ser necesario re-mirar y re-pensar la realidad desde
adentro, lo que le obliga a plantearse nuevas preguntas, ampliar los esquemas de anlisis y
modificar sus presupuestos. Desde esta perspectiva, el gestor educativo interpreta los
problemas que presenta la institucin educativa asumiendo que stos son dinmicos y
complejos; considera y comprende que los esquemas de pensamiento y normas sociales que
se han construido socialmente en la institucin no se cambian fcilmente o por decreto;
comprende la fuerza de la cultura, el trayecto y la historia de la escuela; ve lo que otros no
pueden ver sobre las relaciones de poder que se dan entre todos los miembros de la
comunidad educativa a fin de comprender el contexto institucional y comprender lo que all
sucede. Una nueva mirada sobre lo institucional, requerir de gestores que conozcan los
referentes terico-metodolgicos de los procesos administrativos y de la normativa legal
vigente, con el objetivo de tomar decisiones relativas a los factores humanos, pedaggicos,

curriculares y financieros que inciden y que a la vez forman parte de la organizacin y del
funcionamiento de todo sistema educativo.
Los centros educativos y otros de naturaleza asistencial, adems de cumplir
con esta normativa, estn obligados a comunicar a la autoridad competente de la
respectiva localidad, los casos de sospecha o confirmacin de maltrato contra de un
nio, nia y/o adolescente detectado en ejercicio de su funcin, para que se tomen las
medidas legales necesarias, a fin de evitar a los menores, cualquier lesin a su dignidad.
Debemos recordar que la educacin en San Juan se fundamenta entre otros, en los
principios de respeto a la dignidad de la persona humana y el cumplimiento efectivo de
los derechos humanos y el deber de ser orientada al desarrollo y perfeccionamiento
integral del ser humano y a la conformacin de una sociedad justa y democrtica...
El docente como responsable de la transmisin no slo de conocimientos, sino de
valores y principios ticos en el proceso de formacin de los individuos, juega un rol
importantsimo en la cultura y comportamiento del sujeto social de una nacin, siendo
innegable su incidencia en conductas colectivas ciudadanas. Por consiguiente ms all de la
obligacin que tiene, como todo servidor pblico, de guardar fidelidad a la Constitucin,
debe estar comprometido con el logro de los fines del Estado en general y de los fines de la
Educacin en particular, claramente definidos en la Ley de Educacin
Nacional.
Dimensin administrativa financiera.
Se refiere:
A la distribucin del tiempo y del espacio en la institucin.
A la administracin de los recursos humanos.
Administracin de recursos materiales.
Administracin de recursos financieros.
La dimensin sociocomunitaria, la escuela no es slo un lugar de aislamiento, es tambin
una institucin social que emerge enfrentndose a otras formas de socializacin y de
transmisin de saberes que se vern relegadas y descalificadas por su puesta en marcha.

Bibliografa:

Carli, S. (2012). Niez, pedagoga y poltica. transformaciones de los discursos

acerca de la infancia en la historia de la educacin argentina 2da Edicin. Buenos
Aires: Mio y Dvila.