Revista Brasileira de Educao em Geografia

ISSN 2236-3904

O LUGAR COMO ESPACIALIDADE NA FORMAO

DO PROFESSOR DE GEOGRAFIA:
breves consideraes sobre prticas curriculares

Lana de Souza Cavalcanti1

ls.cavalcanti@uol.com.br

Resumo
O tema discutido nesse artigo o da formao inicial de professores de Geografia e as
interferncias que essa formao pode ter para o exerccio profissional. A anlise da formao
de professores, no mbito dos cursos de Licenciatura, tem como eixos as legislaes que os
normatizam e a reflexo sobre os contedos referentes ao lugar, como espacialidade dos jovens
alunos. Em primeiro lugar, o texto faz referncia s medidas legais tomadas, a partir da dcada
de 2000, para a formao de professores no Brasil e os problemas decorrentes de sua aplicao
na prtica de formao. Em seguida, ele discute a formao especfica de professores de
Geografia, em cursos de nvel superior, destacando o lugar como referncia aos contedos
abordados. O lugar considerado uma das ferramentas intelectuais que compem o pensamento
geogrfico, sendo por essa razo um eixo adequado abordagem dos contedos da formao.

Palavras chave
Formao de professores, Prtica de professores, Lugar, Espao geogrfico.

THE PLACE AND SPATIALITY IN GEOGRAPHY

TEACHER EDUCATION:
brief considerations on practical curriculum
Abstract
The subject discussed in this article is the initial training of teachers of Geography and
interference that can have such training for professional practice. The analysis of teacher
training, as part of degree courses, is that axes laws regulate the content and discussion related
to the place, as spatiality of young learners. First, the text refers to the legal steps taken, from
the 2000s, to train teachers in Brazil and the problems arising from their practical application
training. It then discusses the specific training of teachers of geography in higher level courses,
highlighting the place as a reference to the content covered. The place is considered one of the
intellectual tools that make up the geographical thought, and that is why an approach suited to
the axis of the training contents.

Key words
Training of teachers, practice teachers, Place, Geographic space.

Doutora em Geografia pela Universidade de So Paulo (USP); Professora do Curso de Geografia e do

Programa de Ps-Graduao em Geografia (PPGG) no Instituto de Estudos Scio-Ambientais (IESA), da
Universidade Federal de Gois (UFG). Campus Samambaia, Caixa Postal 131, Goinia (GO); CEP
74001-970.
www.revistaedugeo.com.br

Cavalcanti, L.S.

Introduo
O texto aborda o tema da formao inicial de professores de Geografia, a partir
da dcada de 2000 e suas possveis interferncias na prtica escolar, tendo como eixo de
reflexo a referncia do lugar, como espacialidade dos jovens alunos. Essa dcada ficou
marcada pela elaborao de importantes polticas e diretrizes para a formao de
professores do ensino bsico, tendo em vista uma nova concepo dessa formao,
destacando-se, sobretudo, a viso de que os professores devem ser profissionais crticoreflexivos, ou seja, intelectuais autnomos que mobilizam saberes terico-prticos por
ele internalizados ativamente e, com base nisso, toma decises conscientes sobre como
agir na dinmica cotidiana de sua profisso. Para propiciar essas condies aos
professores, foram definidos princpios para nortear a formao nos cursos superiores e
normas para garantir a insero desses princpios na estrutura dos cursos. Na rea de
Geografia, essas polticas, princpios e normativas orientaram a reestruturao das
diferentes Licenciaturas no Brasil, desde os anos iniciais da dcada de 2000,
justificando assim as consideraes sobre possveis repercusses na prtica dessa
formao e na prtica profissional.
Tomando como linha norteadora a problemtica mencionada, a parte inicial do
texto apresenta um apanhado das medidas tomadas, nesse perodo, para a formao de
professores no Brasil e os problemas decorrentes de sua implementao na prtica de
formao consolidada. A segunda parte discute a especificidade do tema na formao de
professores de Geografia, em cursos de nvel superior, notadamente no que diz respeito
referncia ao lugar como espacialidade desses professores em formao.

A formao de professores no sculo XXI: polticas pblicas,

currculos e avanos institucionais
Nas ltimas dcadas no Brasil foram implementados vrios programas
institucionais que objetivavam reformas educacionais. Eles ocorreram com base em um
conjunto de orientaes da poltica educacional brasileira, destacando-se a Lei de
Diretrizes e Bases, de 1996; as resolues do Conselho Nacional de Educao, de 2002, e as
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Diretrizes Curriculares Nacionais para a Geografia, de 2001. Essa poltica est assentada na

lgica da formao por competncias, na preocupao com os resultados e com a

eficincia, com o menor custo da formao, com a qualidade, a eficcia, a
produtividade, a flexibilidade; maior vinculao ao mercado, s empresas. Trata-se de
estabelecer orientaes para uma formao que se coadune com o mundo cujas
caractersticas marcantes so a velocidade, o avano das tcnicas da informao e da
informtica, o avano cientfico.
No entanto, esse processo contm contradies, como, por exemplo, as
relacionadas prpria crise na produo cientfica que tem hoje apontado para a
necessidade de novos paradigmas. Como se sabe, a cincia promoveu e tem promovido
avanos considerveis no desenvolvimento da realidade, sobretudo no que diz respeito
capacidade de relao prtica entre o homem e a natureza, mas, esse avano nem
sempre tem se revertido em avanos sociais.
De todo modo, o contexto dessas mudanas na estrutura da formao de
professores, sobretudo no que diz respeito formao inicial em cursos de nvel
superior, tem sido de investigao e debate sobre formao e profisso docente, que
surgiu em mbito internacional nas dcadas de 1980 e 1990, tendo como um dos
motivos o movimento de profissionalizao do ensino e suas conseqncias para a
questo do conhecimento dos professores. No Brasil, essa discusso ganhou destaque a
partir de 1990, quando se buscaram novos enfoques e paradigmas para se compreender
a prtica pedaggica e os saberes pedaggicos e epistemolgicos referentes ao contedo
escolar, resgatando o papel do professor como profissional reflexivo.
Segundo Fiorentini e outros (1998), na dcada de 1960, valorizava-se quase que
exclusivamente o conhecimento especfico que o professor tinha em termos da matria a
ser ensinada; na dcada de 1970, a valorizao foi para os aspectos didticometodolgicos relacionados s tecnologias de ensino; nos anos 1980, o discurso
educacional foi dominado pela dimenso scio-poltica e ideolgica da prtica
pedaggica; e, finalmente, na dcada de 1990 houve a tendncia de se valorizar a
compreenso da prtica docente e dos saberes dos professores. Da surgiu, por exemplo,
a preocupao de Pimenta (1997) com o processo de construo da identidade do

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professor. Essas pesquisas passaram a reconhecer o professor como sujeito de um saber

e de um fazer.
Portanto, h demanda da sociedade, e no s do mercado, por um profissional
competente, com atuao/insero efetiva na realidade, com maior nvel de
escolarizao, utilizando tecnologias de informao, trabalhando em equipe, em redes,
dominando o conhecimento contemporneo de forma integradora e produzindo novos
conhecimentos, resolvendo problemas e propondo solues inovadoras, com
compromisso tico na sua profisso e na vida social. As mudanas na estrutura dos
cursos tiveram, nesse sentido, o objetivo de atender tambm a essa demanda.
Nas orientaes tericas para essa formao, busca-se a profissionalizao do
trabalho docente, o provimento por parte do profissional de uma srie de saberes que lhe
dar competncia, em princpio, para a atuao requerida. Segundo Borges e Tardif,
possvel identificar alguns objetivos e princpios comuns s reformas, que podem ser
resumidos no seguinte (2001:15):

1- conceber o ensino como uma atividade profissional de alto

nvel que se apia num slido repertrio de conhecimentos;
2- considerar que os professores produzem saberes especficos;
3- ver a prtica profissional como um lugar original de formao
e de produo de saberes pelos prticos;
4- instaurar normas de acesso profisso;
5- estabelecer uma ligao entre as instituies universitrias de
formao de professores e as escolas.

Esse cenrio da sociedade e de suas demandas orienta de alguma maneira as

propostas de alterao dos cursos. desse modo que se pode ver as atuais polticas
pblicas para a formao de professores, que se implementaram por uma srie
normativas, pretendendo orientar a estruturao/reestruturao de cursos voltados para
essa formao, em instituies superiores. Um dos eixos norteadores dessa nova
estrutura dos cursos foi a alterao da sua organizao conhecida como 3+1, na qual
concentram-se nos 3 primeiros anos dos cursos as disciplinas de contedo e no ltimo
ano, as disciplinas pedaggicas, com destaque para o estgio supervisionado. Muitos
autores, entre eles destaca-se Pereira (1999), tem apontado essa organizao como
coerente com a lgica da racionalidade tcnica, que compreende o bom profissional
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como aquele capaz de agir em conformidade direta com o conhecimento terico

assimilado anteriormente. E a alterao dessa lgica justamente um dos principais
objetivos das mudanas que ocorreram nos currculos de formao inicial de professores
das matrias especficas, entre eles os professores de Geografia.

Elementos da formao inicial em Geografia: algumas especificidades

Em relao s particularidades da maior parte dos cursos de Geografia, pode-se
afirmar que eles formam prioritariamente profissionais para atuarem no ensino (pois a
demanda por essa modalidade profissional maior), mas, nas expectativas idealizadas e
na prtica de professores que formam esses profissionais, e tambm dos alunos, a
perspectiva de formao a do profissional pesquisador, planejador, tcnico. H, ento,
uma mesma racionalidade fundamentando a formao dos profissionais, qualquer que
seja sua modalidade, bacharelado ou licenciatura. Conforme assinalam pesquisas nesse
campo, nas diferentes Instituies de Ensino Superior essa a realidade predominante,
como j afirmava Pereira, h mais de uma dcada:

a racionalidade tcnica que, igualmente, predomina nos programas de

preparao de professores, apesar de essas instituies oferecerem, na maioria
das vezes, apenas a licenciatura e, consequentemente, de a formao docente ser
realizada desde o primeiro ano. Trata-se de uma licenciatura inspirada em um
curso de bacharelado, em que o ensino do contedo especfico prevalece sobre o
pedaggico e a formao prtica assume, por sua vez, um papel secundrio
(Pereira, 1999, p. 113).

Nessa racionalidade, professores, planejadores, pesquisadores, so tcnicos que

aplicam na prtica conhecimentos cientficos assimilados em sua formao. Essa uma
lgica que se busca superar a partir da dcada de 2000, com as normas federais do
Conselho Nacional de Educao para a formao de professores da educao bsica.
Com base nessas normas, os cursos de Licenciatura devem, por exemplo, oferecer as
disciplinas pedaggicas e o estgio a partir do 2. ano do curso, com a inteno de
garantir um dos princpios preconizados que o de articulao teoria e prtica. H uma
aposta de que, ao cursar ao mesmo tempo disciplinas de carter mais terico (as das
diferentes especialidades da Geografia) e as de cunho mais profissional (como os
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estgios), o aluno realiza integrao de conhecimentos, problematiza melhor e de modo

fundamentado as prticas observadas e vivenciadas, provoca debates sobre a profisso,
enfim, realiza snteses terico-prticas que vo compondo seus saberes profissionais.
Como resultado dessas orientaes, os cursos de Geografia se reestruturaram
aumentando significativamente as horas da formao destinadas aos estgios e s
disciplinas pedaggicas, atividades formativas iniciadas efetivamente na segunda
metade do curso e, de fato, os estgios passaram a se realizar ao longo dos cursos e no
mais como atividade de sua finalizao.
Aps esse perodo de uma dcada de reformulao dos projetos polticopedaggicos, das matrizes curriculares, pertinente investigar os avanos na formao
do professor de Geografia, cabendo para isso alguns questionamentos: os currculos
praticados nessa nova estrutura dos cursos tem conseguido efetivar de fato a integrao
teoria e prtica? A pesquisa, um dos pontos de orientao para a formao, tem sido
feita resultando em maior autonomia intelectual dos alunos/futuros professores? O
estgio, como campo de formao, tem garantido maior problematizao da prtica
docente? E os cursos de pedagogia tem conseguido incluir a discusso e a formao
geogrfica nos seus cursos? Os cursos tem conseguido articular melhor os contedos
disciplinares e os contedos pedaggicos-didticos, superando o que Gaurthier (2000)
chamou de dicotomia na formao baseada em ofcios sem saberes e saberes sem
ofcio?
As prticas formativas nos cursos de profissionalizao nas universidades e
faculdades brasileiras costumam apresentar caractersticas recorrentes, e de certa forma
consolidadas, o que torna mais difcil sua superao. Entre essas caractersticas, pode-se
apontar: separao entre as atividades de ensino e pesquisa; predomnio da lgica das
disciplinas, separao entre disciplinas de contedo e profissionalizantes, cursos
baseados em aulas expositivas e presenciais, lgica conteudista (relevncia de
aquisio/reproduo dos contedos e no de habilidades de lidar com eles).
Nessas prticas, a aquisio dos contedos pode ser considerada a medida de
qualidade dos profissionais. Sem dvida, o bom profissional, de qualquer rea, deve,
antes de tudo, ter pleno domnio do contedo de sua rea. Porm, conveniente superar

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esse limite de concepo da formao, pois, mais que saber bem os contudos, ele deve
ter uma viso geral dessa rea e de seu lugar social, do papel que desempenha na
sociedade. Para esse domnio, alm dos contedos, preciso que ele tenha adequada
compreenso da construo do seu objeto, dos diferentes enfoques metodolgicos e suas
as matrizes epistemolgicas, de sua lgica, do conjunto de categorias que estruturam o
discurso dessa rea e sua linguagem.
Levando em conta que essa uma realidade de muitos dos cursos de formao
de professores, e entre eles os de Geografia, cabe questionar: Como viabilizar uma
formao que supere esses limites? Como potencializar as chances de integrao teoria/
prtica, que pressupe experimentar diferentes modalidades de prtica como prxis
(uma prtica teoricamente orientada)? Como superar as inmeras dicotomias j
consolidadas na rea da Geografia e que tem repercusses significativas na prtica da
formao de seus profissionais, destacando-se as referentes Geografia humana/
Geografia fsica e bacharelado/licenciatura?
Como encaminhar aes formativas para efetivar mudanas desse quadro? Sabese que apenas por leis e regulamentos esse quadro no se altera. Como, ento, investir
mais sistematicamente na construo de um projeto pedaggico-curricular de formao
que cumpra a exigncia de integrar teoria e prtica?
Uma das possibilidades de superaes desses limites buscar na prtica dos
cursos universitrios a formao do profissional em Geografia, como formao bsica
comum, em todas as modalidades, desde o incio do curso. Com efeito, isso quer dizer
que nesse curso se aplica a defesa feita anteriormente de que, alm de garantir contedo
geogrfico bsico comum para todas as modalidades da formao, necessrio construir
convices sobre os limites de uma formao que se baseia na viso de que o domnio
de contedo da Geografia a base da formao profissional. Para alm desse domnio, a
atuao do gegrafo exige uma formao que d conta da construo e reconstruo dos
conhecimentos geogrficos fundamentais e de seu significado social. No basta, nessa
concepo, ao professor de Geografia ter domnio desse campo cientfico, necessrio
tomar posies sobre suas finalidades sociais. Da mesma forma, no suficiente a um
bacharel em Geografia o domnio do contedo e de mtodos e tcnicas da pesquisa e do

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planejamento, da anlise geoambiental, do sensoriamento remoto; necessrio que ele

tenha uma posio sobre o papel que sua atividade profissional desempenha diante de
um projeto de sociedade em construo. necessrio que professores e bacharis, como
profissionais de um mesmo campo de conhecimento, tenham condies de refletir sobre
princpios ticos e projetos poltico-sociais ligados sua interveno na realidade, seja
na pesquisa, no planejamento ou na formao de pessoas. Esses princpios deve tambm
orientar propostas de disciplinas a serem oferecidas ao longo do curso, que dizem
respeito profissionalizao do gegrafo, com aspectos legais, polticos, ticos,
tcnicos com disciplinas do tipo: Polticas Educacionais e Geografia, Geografia e
Sociedade, Profisso do Gegrafo e seus aspectos legais, Prtica de campo.
Outra preocupao que surge desse cenrio, para alm dessa orientao para a
formulao dos Projetos de Curso, a referente s prticas docentes cotidianas nesses
cursos. preciso considerar, para transpor as limites da formao profissional, a
superao do aulismo presente no cotidiano dos cursos de graduao e experimentar
outras atividades, para alm de aulas expositivas, caracterizada pela preleo do
professor que apresenta o contedo a ser aprendido e pela audincia do aluno. Nesse
caminho, emerge como uma orientao especfica para a formao em Geografia a
considerao do lugar do aluno como referncia permanente e essencial para que as
diferentes espacialidades aprendidas por ele ao longo do seu curso possam resultar em
novas formas de ver o mundo, novas perspectivas de se relacionar com o mundo, nas
diferentes escalas de anlise.

O lugar do aluno referncia na formao inicial dos professores em

Geografia?
Como aproximar saberes provenientes das universidades com os presentes na
escola bsica? Como fazer com que os saberes provenientes da formao universitria
sejam significativos para o futuro professor? Como proporcionar os meios, ao longo do
curso de formao, para a construo de saberes geogrficos escolares necessrios ao
exerccio da profisso de professores?

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Levando em conta a necessidade de superar alguns obstculos do currculo

praticado nos cursos superiores, entende-se que a articulao entre a Universidade e
escola na problematizao e na construo de saberes sobre a Geografia escolar uma
das formas adequadas para se conseguir a construo de conhecimentos geogrficos
pelos alunos do curso que tenha significado para sua profisso. Ou seja, a
problematizao da Geografia escolar2 pode ser um eixo que lhe permita estruturar e
consolidar convices sobre a importncia de se ensinar contedos geogrficos, sobre a
natureza do pensamento geogrfico e sobre sua constituio na histria. A integrao da
Universidade com a escola e suas demandas permite, nesse sentido, compreender as
questes da prtica docente em Geografia propiciando, assim, melhores condies para
a busca dos professores por embasamento que lhes permitam atender a essas demandas.
O pressuposto o de que o curso de formao inicial tem a responsabilidade de
promover fundamentos relevantes para a construo consciente de uma proposta de
trabalho pelo professor, o que, por sua vez, est associado construo de autonomia de
pensamento. Isso requer, por parte dos formadores, os que se dedicam s disciplinas
pedaggicas e tambm os que ministram as chamadas disciplinas de contedos (os
especialistas nas diferentes reas da Geografia), melhor compreenso dos processos
cognitivos dos prprios professores em formao e a estruturao de seus saberes.
Dessa forma, investir na problematizao da Geografia escolar como um eixo
comum s disciplinas de todo o curso de formao pode resultar em boa efetivao da
meta de construo de conhecimentos geogrficos mais significativos para o professor
de Geografia, o que por sua vez lhe dar mais competncia para atender s demandas de
sua atividade profissional.
2

Sabe-se que a Geografia que se ensina nas escolas de educao bsica, ou seja, a Geografia escolar, no
a mesma que se ensina e que se investiga na Universidade. So duas referncias distintas, portanto, para
o professor na tarefa de tomar decises sobre seu trabalho, so distintas e relacionadas, mas a relao
entre elas no de identidade. Como tenho afirmado em outros textos (2006, 2008), meu entendimento
sobre essa questo o de que a Geografia escolar o conhecimento geogrfico efetivamente ensinado,
veiculado, trabalhado em sala de aula. Para sua composio, concorrem a Geografia acadmica, a didtica
da Geografia, a Geografia da tradio prtica. Essa composio feita pelos professores no coletivo, a
partir de conhecimentos construdos, e que extremamente significativo na deciso sobre que contedos
ensinar; nesses momentos tem papel relevante as crenas adquiridas no plano do vivido pelo professor
como cidado, o conjunto de concepes, crenas adquiridas na vida, incluindo a a formao profissional
universitria, a formao continua mais institucionalizadas, as prticas sociais, as prticas de poder, a
prtica instituda na prpria escola.

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Outro ponto desse investimento o referente discusso, ao longo do curso,

sobre a importncia da formao da identidade do professor, entendida como uma das
identidades que compem a pessoa do professor, tendo como referncia a anlise do
modo como essa profisso vista pela sociedade. Isso significa permitir a reflexo e a
discusso pedaggicas por dentro das disciplinas, a discusso da tica profissional, a
discusso do cotidiano da escola e das representaes que a sociedade tem a respeito do
papel que deve desempenhar um profissional dessa rea, sobre como atuar no sentido de
valorizar a percepo que as pessoas tem da escola, dos professores e de sua
importncia no desenvolvimento de uma sociedade; a discusso sobre os desafios a ser
enfrentados na profisso. Essas reflexes e discusses so maneiras de contribuir para o
processos de identificaes profissionais crticas e conscientes. Em outra perspectiva, a
reflexo sobre o prprio processo formativo, com o exerccio da metacognio, um
dos caminhos indicados para que os professores tomem conscincia de sua identidade
profissional. A universidade e a escola so lugares essenciais para a construo dessa
identidade, ligada tambm construo dos saberes docentes.
Alm disso, como j tenho salientado em outros momentos (Cavalcanti, 2006,
2008), essa formao deve possibilitar ao professor a construo de um conhecimento
amplo sobre o processo de elaborao da Geografia escolar, bem como indicar o seu
papel na construo dessa geografia. Ou seja, recomendvel que o curso tenha, como
j foi dito, como um dos eixos norteadores a problematizao da Geografia escolar.
relevante que o professor tome um posicionamento terico-metodolgico sobre a
Geografia, sobre o ensino de Geografia, processo que fundamental para que ele se
aproprie de um mtodo, como matriz terica da Geografia que orienta a elaborao de
sua prpria proposta de trabalho, ao longo de sua vida profissional.
Como j foi mencionado, assim como em outros cursos de Licenciatura, varias
foram as mudanas que ocorreram na ltima dcada em diferentes cursos de formao
em Geografia. No conjunto dos projetos de curso, possvel identificar a tentativa de
dar mais significado prtico aos contedos estudados no curso ou veiculados na escola
(razo, por exemplo, da norma de incluir nos projetos 400 horas de atividades prticas
profissionais como componente curricular). Ou seja, em certa medida, pode-se entender

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que a busca de significao dos contedos (vinculando-o constantemente prtica

profissional) uma das bases dos princpios gerais da integrao entre teoria e prtica e
da incluso da pesquisa na formao do professor: seja na forma de trabalhos de
investigao ao longo do curso, seja na formao pedaggica em si mesmo, quando se
define o estgio como momento de implantao de projetos de interveno aos moldes
de um tipo de pesquisa-ao.
Na linha do texto, importante analisar o significado dos contedos que so
ministrados para os alunos, nas diferentes disciplinas dos cursos. Pode-se argumentar
que, independentemente da modalidade do curso, se bacharelado ou licenciatura, a meta
principal da formao neles almejada a capacitao do aluno futuro profissional
para compreender o mundo com os fundamentos da Geografia e para poder atuar
profissionalmente com os saberes produzidos por ela. Como desdobramento desse
entendimento, postula-se que para compreender e atuar com esses saberes preciso
desenvolver uma determinada maneira de ver as coisas do mundo, tendo como
referncia central o prprio sujeito e sua capacidade cognitiva e emotiva.
Contribui com essa alegao as interessantes colocaes de Lindon (2009), a
respeito da educao geogrfica. Discutindo a possibilidade dessa educao tendo como
referncia a geosofia, no entendimento de Wright (1947, apud Lindon, 2009), ou seja, a
converso dos territrios desconhecidos pela pessoa em territrios conhecidos, a autora
chama a ateno nesse processo para a relevncia do sujeito habitante, de sua
experincia pessoal, de sua experincia espacial. Formar territrios conhecidos
resultaria, nesse sentido, da capacidad de todo sujeto social de conectarse
sensorialmente y cognitivamente con el espacio en el cual se encuentra. (p. 158). Uma
educao geogrfica, meta de cursos de Geografia, no seu entendimento, seria incitar o
sujeito a observar, sentir e pensar a relao sociedade/espao, o que requer, entre outras
coisas, a abertura sensvel do sujeito ao espao mais prximo, no considerado em si
mesmo, pois, segundo ela, a proximidade e o estar no lugar somente asseguram um
conhecimento parcial e superficial. Ressaltando, assim, esse objetivo da educao
geogrfica para todos os nveis da escolarizao, a autora indica particularmente para a
formao universitria a preocupao com outra mirada geogrfica, mais convergente

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com a Geografia contempornea, como o que tem resultado, em sua experincia no

Mxico, como um emergente:
La posibilidad de transitar del simple reconocimiento de las formas
espaciales y las personas (...) a la experincia espacial holstica la
sensacin y percepcin ampliada del Lugar, el reconocimiento de las
configuraciones espaciales y del movimiento constante de los
Lugares, el sentirse parte de los Lugares (LINDON, 2009: 167).

Essa preocupao como mote da realizao dos cursos de formao inicial dos
profissionais da Geografia, e no caso desse texto dos professores dessa matria escolar,
nos cursos de licenciatura, coloca o desafio de estabelecer como eixo na prtica
formativa, como princpio transversal s disciplinas, formar o sujeito habitante que
interroga, que est sensvel e que conhece, geograficamente, o Lugar que habita. Isso
implica em colocar no centro o sujeito habitante, na expresso de Lindon, que
estudar, conhecer, ter informaes e anlises de diferentes lugares do mundo,
desconhecidos a serem conhecidos, mas no como algo externo a esse sujeito, mas
como fazendo parte do mundo em permanente e completa interligao, e, assim, como
fazendo parte do prprio aluno.
Nesse sentido, vale trazer para a discusso as questes j debatidas em outros
textos (como em textos de Santos,1996; e de Carlos, 1996; no mbito da Geografia, e de
Straforini, 2004; Callai, 2006; e Cavalcanti, 2008, no mbito do ensino de Geografia),
sobre a importncia de se considerar o lugar como referncia bsica ao se ensinar
contedos geogrficos. Antes de qualquer elemento a se considerar, preciso pontuar
que a essa altura da construo da Geografia, o lugar tem se consolidado como conceito
importante de sua estruturao. O lugar, assim, uma das ferramentas intelectuais que
compem o pensamento geogrfico, formado por um conjunto de mediadores entre os
sujeitos e a realidade, no processo de conhecimento e interveno nessa prpria
realidade. O lugar mediador importante para a anlise geogrfica, o lugar permite
questionar e buscar respostas a respeito da localizao e do significado da localizao
dos fatos, processos e fenmenos estudados. Mas, para alm de identificar qualquer
objeto de estudo geogrfico como um lugar (localizao e sua significao), preciso
analis-lo no contexto de outras escalas, na sua relao com as outras escalas, e na
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relao com a escala da vivncia do prprio sujeito que analisa esse espao. Ou seja,
preciso analisar um objeto como lugar e na referncia com o prprio lugar do sujeito da
anlise. a partir da anlise geogrfica da realidade mais imediata, do espao vivido,
compreendendo seu movimento, suas contradies, que o aluno, futuro profissional da
Geografia, poder entender seu lugar no mundo e assim poder compreender melhor o
prprio mundo.
A anlise do lugar, como referente da abordagem dos diferentes contedos, no
significa, pelo que j foi colocado, restringir-se ao local imediato, na medida em que um
lugar no pode ser compreendido nele mesmo. O Lugar sofre os impactos das
transformaes provocadas pela globalizao, conforme suas particularidades e em
funo de suas possibliidades. Conforme alerta Santos (1996), na perspectiva da
dialtica local-global, cada Lugar , sua maneira, o mundo. Carlos tambm contribui
para a compreenso dessa perspectiva de abordagem do Lugar, como o ponto de
articulao entre a mundialidade em constituio e o local enquanto especificidade
concreta....S possvel o entendimento do mundo moderno a partir do Lugar na
medida em que este for analisado num processo mais amplo (1996: 303).
Pelas argumentaes at este momento do texto, possvel postular a
necessidade de se considerar que o aluno do curso superior de Geografia um jovem e
tem sua cultura, que necessrio conhec-lo. Ou seja, saber suas prticas espaciais, seus
conceitos sobre a cidade, sobre os territrios e outros elementos de sua vida cotidiana
relevante. A base para essa defesa est na adoo do princpio de que conhecer no um
ato de assimilao pura e simples, um ato construtivo, mais ativo do sujeito, que
carrega, portanto, seus saberes. Mas, preciso considerar que esses saberes prticos,
cotidianos devem ser submetidos a um confronto aberto e crtico com os conhecimentos
veiculados pela cincia, para que possam ser reformulados ou reafirmados no se
muda uma prtica por uma teoria a ela desvinculada, diferentemente muda-se uma
prtica-terica por outra teoria-prtica.
A vivncia com alunos em formao ou com professores recm formados
permite intuir que, nas prticas curriculares, no currculo praticado nos cursos
superiores (Licenciaturas em Geografia), as mudanas ainda no foram substanciais.

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Um ponto a se destacar nessas prticas a de que as disciplinas de contedos

especficos no tem como preocupao central a prtica profissional e sua relao com
esses contedos. Outro ponto que as pesquisas continuam apontando dificuldades dos
professores em aplicar o que aprenderam na Universidade em sua prtica cotidiana de
sala de aula, podendo-se inferir da uma pequena articulao, nos cursos, entre teoria e
prtica.
Nesse sentido, a composio dos saberes docentes importante tema de
pesquisa, ou seja, buscar conhecer que saberes os professores mobilizam na sua prtica
profissional e como eles foram construdos. As questes que podem nortear essa linha
de investigao so, entre outras: em que medida entram na composio desses saberes
os contedos geogrficos? possvel que eles entrem em maior medida? possvel
potencializar essa parte que cabe aos conhecimentos geogrficos aprendidos no curso de
formao inicial? Em que medida a cultura da escola interfere para a dificuldade de
integrao entre teoria e prtica, nesse caso especfico entre teoria acadmica e prtica
escolar, na composio da Geografia escolar? Em outras palavras, para deixar mais
claro, em que medida as prticas j consolidadas pelos professores mais antigos da
escola e pelos representantes dos gestores, socializadas no cotidiano enfrentado pelos
professores iniciantes da carreira do magistrio, interferem, dificultam a entrada de
novos conhecimentos, novas orientaes, novas prticas na escola, no dia a dia da
escola?
As aulas universitrias, como so na tradio, no so voltadas, como j se disse,
para a Geografia escolar. Quais so as possibilidades de que essas aulas se estruturem
tendo em vista centrar num dos princpios que problematizar a Geografia escolar? Por
exemplo: se o aluno est estudando Geologia, na abordagem de contedos a ela
pertinentes, possvel a problematizao com ele baseada em questes como: como isso
foi aprendido por voc? Como isso est em sua cidade? Como isso aparece no livro
didtico? Qual a importncia de se estudar esse contedo especfico? Qual a ligao
desse contedo com outros de outras disciplinas? Qual a relao desse contedo com o
que voc tem aprendido na Teoria e Mtodo ou na histria do pensamento geogrfico?
Obviamente, essas questes no podem ser o eixo central da disciplina, no sentido de

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O lugar como espacialidade na formao do professor de Geografia...

roubar o tempo necessrio ao trabalho com o prprio contedo, mas, conveniente e

potencializador da aprendizagem considerar essas questes como formas de colocar o
aluno como sujeito do conhecimento, como sujeito que coloca problemas para pensar,
que aprende a ver as coisas em contexto e que vai entendendo como raciocinar pela
Geografia, como que o profissional deve atuar, como o contedo estudado tem a ver
com sua prpria vida. Essas so condies necessrias, no suficientes obviamente, para
que o contedo seja um problema para o aluno, que ele seja em seguida um problema do
aluno (tomado por ele como problema), da ele ter significado, da ele ser o sujeito de
seu prprio processo, mais apto assim para a internalizao construtiva de conceitos
geogrficos....
As contribuies de Silva e Teixeira (2008) so relevantes para assinalar os
desafios e as dificuldades de colocar em prtica os pressupostos e princpios postulados
nos Projetos Polticos Pedaggicos. Com a inteno de fazer uma reflexo sociopoltica
e sociocognitiva acerca da universidade pblica, tomando como elemento central o que
dizem os estudantes sobre sua experincia nessas instituies, as autoras se apiam em
anlises propostas por Bachelard e Vygotsky, unidos por elas na compreenso de que
estudar uma atividade intelectual. Entre as ideias formuladas por Bachelard, elas
tomam, por exemplo, uma que se articula diretamente ao que foi anteriormente
destacado. Trata-se da ideia de que todo e qualquer conhecimento resposta a uma
pergunta (Bachelard, 1999 apud Silva e Teixeira, 2008). Desenvolvendo essa ideia, as
autoras afirmam:

S h conhecimento quando possvel saber qual o problema resolve

esta proposta ou aquele conceito (...). Em outras palavras, qual o
sentido desse conceito, dessa teoria, desse texto, dessa discusso ou
dessa narrativa? Se no h uma pergunta, se no possvel relacionar
o conceito ou a obra a uma questo (...) o estudante se aborrece,
esquece o que estudou logo depois da prova e no se forma, pois
preciso entender o sentido do estudado para se formar; e para entender
esse sentido h de ligar questes e resposta, o que exige uma atividade
intelectual do estudante. (op. cit.: 212/213)

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Consideraes Finais
Com essas contribuies, reforo a proposta de se investigar mais de perto o
currculo praticado nos cursos de formao de professores, para evidenciar indicadores
dos modos como eles esto realizando na prtica os projetos poltico-pedaggicos
reestruturados com os princpios previstos nas legislaes, sobretudo os referentes
articulao entre os contedos geogrficos e a atividade profissional, entre os contedos
estudados e seu sentido na atuao do professor, entre os contedos das diferentes
especialidades ou reas especficas da Geografia e as disciplinas pedaggicas. Pelos
depoimentos de alunos e professores em diferentes investigaes na rea e pela
experincia na formao em curso de licenciatura, conforme j foi mencionado, pode-se
inferir que ainda se tem muitos desafios para se conseguir orientar os cursos na
perspectiva aqui defendida, os quais podem ser sintetizados no quadro a seguir:

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O lugar como espacialidade na formao do professor de Geografia...

Desafios na prtica de formao profissional

mudar crenas j adquiridas pelos alunos
em experincias anteriores;
tomar as experincias dos estudantes
referncias vitais no processo de ensinoaprendizagem;
romper resistncias discusso polticopedaggica no interior dos espaos
formativos;
alterar o foco no ensino superior,
permitindo a incluso, junto com a
investigao acadmica, da Geografia escolar
instituir a problematizao da Geografia
escolar como um dos eixos da formao do
professor de Geografia;
consolidar e legitimar espaos acadmicos/
institucionais para a linha da investigao no
ensino de Geografia, objetivando
profundidade terica na rea.
reforar a idia de que a base de uma
formao consistente no a quantidade de
contedo ministrado nas disciplinas mas o
desenvolvimento de um modo de pensamento
autnomo;
superar a dicotomia entre o mundo
acadmico e o mundo da prtica.

sair da lgica estrita da disciplina terica,

que pressupe a aprendizagem circunscrita
apresentao da teoria mais recente resultante
da pesquisa cientfica;
superar a lgica do professor que sabe tudo
e do aluno que vai absorver o contedo;
buscar aprendizagem contextualizada,
experimentar formas de ensino com pesquisa,
estruturar as disciplinas tendo como eixos a
resoluo de problemas, com base em
situaes/problema;
propiciar oportunidades de trabalhos de
grupos de cooperao, de grupos
interdisciplinares, de realizao de
seminrios interdisciplinares;
buscar formas de realizar atividades de
ensino alternativas sala de aula e,
sobretudo, s aulas expositivas; e
criar formas de intercmbio que propicie
troca permanente e efetiva de conhecimentos
e experincias entre a instituio formadora e
o s ca mp o s d e e s tg io p r o f is s io n al,
possibilitando assim a interao mais
prolongada com a realidade do trabalho.

Obviamente, o quadro no contm um receiturio de como garantir um curso

com a qualidade que se requer na atualidade. Nele esto pontuadas somente ideias
gerais que podem nortear as discusses dos professores responsveis pela formao
profissional em cursos de licenciatura, ou mesmo de outras modalidades de curso, no
sentido de encontrar caminhos para favorecer a aprendizagem significativa dos alunos,
futuros profissionais, para que eles possam desempenhar suas atividades com
responsabilidade, autonomia intelectual e autoria de seu projeto profissional. Enfrentar
esses desafios exige mudanas na cultura consolidada nas instituies de ensino
superior, mudanas que, por sua vez, devem ser feitas coletivamente, e como resultado
de negociaes, discusses abertas e construes coletivas de outros elementos dessa
cultura. Mudar as prticas cotidianas da formao seria, entre outras coisas, orientar o

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curso para os desafios da atuao profissional, tornando as experincias significativas

do ponto de vista da compreenso das tarefas profissionais.

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Recebido em 30 de outubro de 2011

Aceito para publicao em 02 de dezembro de 2011

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