Adequaes curriculares: perspetivas

e prticas de planeamento e
interveno
Teresa S. Leite
Centro Interdisciplinar de Estudos Educacionais/Escola Superior de Educao de
Lisboa

Resumo: Com este artigo pretende-se sistematizar e discutir os resultados e concluses de

alguns estudos sobre adequaes curriculares para dar resposta s necessidades educativas
especiais, realizados no mbito do mestrado em educao especial na Escola Superior de
Educao de Lisboa. Aps um breve enquadramento terico, apresentam-se resultados e
concluses sobre as perspetivas de professores de diferentes ciclos de escolaridade em
relao gesto do currculo, s necessidades educativas especiais e forma de definio das
medidas educativas e curriculares a adotar. Confrontam-se depois estes resultados com as
medidas efetivamente expressas nos documentos organizadores da interveno com estes
alunos e ainda com os resultados de observaes realizadas em sala de aula. Conclui-se que
um longo caminho j foi percorrido no que se refere a valores e princpios, mas que
necessrio reforar as componentes pedaggicas e didticas do ensino destes alunos, de
forma a que a incluso no se reduza apenas a um processo de socializao e conduza a uma
real aprendizagem.
Palavras-chave: Necessidades Educativas Especiais, incluso, adequaes curriculares
Abstrat: In this paper, we propose to systematize and discuss the results and conclusions of
some studies on curriculum modifications for students with special educational needs. These
studies were carried out as part of the masters degree course in Special Education at Lisbon
Higher School of Education. After providing a brief theoretical framework, we present results
and conclusions about the perspectives of teachers from different cycles of education on the
management of the curriculum, on special educational needs and on how to define the
educational and curricular measures to be adopted. We shall then contrast these results with
guidelines from documents regulating classroom procedures and with the results of classroom
observations. We concluded that although much has been achieved in respect of values and
principles, there is still a need to strengthen the pedagogic and didactic components of this
type of teaching, so that it looks beyond mere social inclusion and towards real learning.
Key words: Special Educational Needs, inclusion, curricular adjustments
_____________________________________________________________________

Leite, T. (2013). Adequaes curriculares: perspetivas e prticas de planeamento e

interveno. Da Investigao s Prticas, 3(1), 33-56.
Contacto: Teresa Leite, Departamento de Cincias Humanas e Sociais, Escola Superior de
Educao do Instituto Politcnico de Lisboa, Portugal / teresal@eselx.ipl.pt

DA INVESTIGAO S PRTICAS

| 34

Resum: Cet article se propose de systmatiser et de discuter les rsultats et les

conclusions de quelques tudes sur les adaptations du curriculum pour rpondre aux besoins
ducatifs spciaux des lves. Ces tudes ont t effectues pour obtenir le diplme de
matrise en ducation spciale l'cole Suprieure d'ducation de Lisbonne. Aprs un bref
encadrement thorique, nous prsentons les rsultats et conclusions sur les perspectives des
enseignants de diffrents niveaux ducatifs sur la gestion du curriculum, sur les besoins
ducatifs spciaux et sur la dfinition des mesures pdagogiques adopter. Ensuite, nous
confrontons ces rsultats avec les mesures prvues dans les documents et avec les rsultats
des observations en classe. Nous concluons qu'un long chemin a t parcouru par rapport aux
valeurs et principes, mais il est ncessaire de renforcer les composantes didactique et
pdagogique d'enseignement, de sorte que l'inclusion conduise un vritable apprentissage et
ne se limite pas au processus de socialisation de llve.
Mots cls: Besoins ducatifs Spciaux, inclusion, adaptations curriculaires

INTRODUO
Em Portugal, como em outros pases, a investigao educacional tem sido desenvolvida, nas
ltimas dcadas, essencialmente atravs de estudos qualitativos, geralmente estudos de caso
de pequena dimenso (Estrela, 2007). Este tipo de estudos, se inseridos numa linha de
continuidade, servindo as metodologias e os resultados de uns como alicerces para os
seguintes, poderia dar origem a um questionamento sistematizado sobre o real e a um corpo
de conhecimentos progressivamente mais estruturado. No entanto, na maior parte das vezes,
o que encontramos a fragmentao de estudos e resultados, o que conduz inevitavelmente
disperso do conhecimento produzido (Estrela, 2007) e consequente dificuldade em
encontrar padres de regularidade que proporcionem referenciais teis quer para a prtica
educativa, quer para a investigao educacional posterior.
Em parte, esta situao decorre do facto de muita da produo investigativa ser realizada no
quadro da obteno de graus acadmicos, configurando um tipo de estudos marcados pela
falta de recursos e pela limitao de prazos, realizados individualmente, na maioria das vezes a
partir dos interesses pessoais e profissionais dos mestrandos e doutorandos e no de linhas
de investigao consistentes e continuadas (Estrela, Esteves e Rodrigues, 2002).
Na tentativa de contribuir para uma sntese da informao recolhida e das concluses a que
foi possvel chegar, com o presente artigo pretende-se sistematizar e problematizar os
resultados de trabalhos sobre perspetivas e prticas de adequao curricular para alunos com
necessidades educativas especiais (NEE), realizados no mbito do mestrado em Educao
Especial, na Escola Superior de Educao de Lisboa (ESELx), entre 2009 e 2012.
A incluso dos alunos com necessidades educativas especiais nas estruturas regulares de
ensino tem passado por diferentes fases e diferentes nveis de aceitao e investimento por
parte das escolas, do corpo docente e da comunidade. A valorizao da diferena e da
necessidade de diferenciao hoje recorrente nos documentos oficiais e no discurso
docente. A partir desta premissa, torna-se pertinente saber como perspetivada essa
diferena face ao currculo comum e como concebida e operacionalizada a diferenciao na
gesto curricular. Se ensinar , como afirma Roldo (1999; 2009), fazer aprender alguma coisa
a algum, ento necessrio definir claramente processos mediadores entre o currculo
comum e as necessidades individuais, de forma que cada um dos alunos aprenda. No quadro
da gesto do currculo, as adequaes correspondem, pois, a desenhos curriculares

TERESA S. LEITE | ADEQUAES CURRICULARES: PERSPETIVAS E PRTICAS DE PLANEAMENTO E INTERVENO|

35

estrategicamente planeados de modo a aproximar todos os alunos, qualquer que seja o seu
ponto de partida, a essas metas comuns (Roldo, 2003, p.164).
1.

As adequaes curriculares no quadro da gesto do currculo

Assumir um papel deliberativo no processo de gesto curricular, como defende Sousa (2010),
exige a assuno, pelas escolas e pelos professores, de formas de autonomia e de
responsabilidade profissionais, sem as quais no h tomada de deciso. Essa deciso no incide
apenas sobre como ensinar, mas tambm sobre o que ensinar, a quem, para qu e, sobretudo,
porqu ensinar o que se ensina e como se ensina. Requer, portanto, a participao dos
professores nos projetos curriculares e planos de atividades, quer de forma colegial, atravs
dos rgos intermdios das escolas (os departamentos curriculares, os conselhos de turma,
os conselhos de ano), quer de forma individual, planeando estrategicamente a ao de ensinar
(Roldo, 2009) a mdio e curto prazo.
As decises sobre a organizao e gesto do currculo na escola e na turma configuram
processos de adequao curricular ao contexto e s caratersticas e necessidades dos alunos.
Entende-se aqui por adequao curricular o conjunto articulado de procedimentos
pedaggico-didticos que visam tornar acessveis e significativos, para os alunos em situaes
e contextos diferentes, os contedos de aprendizagem propostos num dado plano curricular
(Roldo, 1999, p.58). Para a sua realizao, necessrio o conhecimento no apenas do
currculo e dos contedos disciplinares de uma dada disciplina, num dado ciclo de
escolaridade, mas uma viso globalizante da sequncia e progresso a realizar durante a
escolaridade, uma mentalidade curricular, como lhe chamou Zabalza (1994, p.11). A esse
conhecimento curricular h que associar um conhecimento dos alunos que inclua a anlise dos
problemas evidenciados e a identificao de formas de os superar, no se ficando pela
classificao obtida nos testes. O conceito e a implementao de adequaes curriculares
exigem, portanto, um constante confronto entre o conhecimento do currculo e o
conhecimento dos alunos, entre o que se ensina e a quem se ensina, procurando encontrar
um equilbrio entre estas duas dimenses (Roldo, 1999).
No conceito de diferenciao curricular, pelo contrrio, este confronto desloca-se claramente
para a dimenso aluno, podendo ser definido como a adaptao do currculo s
caratersticas de cada aluno, com a finalidade de maximizar as suas oportunidades de sucesso
escolar (Sousa, 2010, p.10). No entanto, esta diferenciao, ainda que incidindo
prioritariamente sobre a dimenso do sujeito aprendente, pode ser realizada nos vrios nveis
de deciso curricular do sistema educativo, abrangendo:
i)

ii)

vias diferenciadas de estudo, decididas a nvel poltico-administrativo e planeadas a

nvel de escola, para grupos de alunos (como os Cursos de Educao e Formao
CEF, os currculos alternativos CA, a turma mais, etc.) ou para alunos cujas
necessidades dificultem o acesso ao currculo comum e requeiram a elaborao de
currculos especficos individuais (CEI);
a individualizao de percursos curriculares, decididos e planeados a nvel de escola
ou de turma. Os percursos individualizados a nvel de turma podem ser planeados
como uma opo metodolgica de base, configurando uma estratgia de ensino que
abrange todos os alunos, processo que designamos genericamente por
diferenciao pedaggica (Perrenoud, 2000; Santana, 2000; Tomlinson, 2008); ou
podem ser desenhados como resposta s necessidades educativas especficas de
determinados alunos, dando origem s adequaes ou adaptaes curriculares
individualizadas (Manjn, Gil & Garrido, 1993; Rodrigues, 2001; Leite, 2011).

DA INVESTIGAO S PRTICAS

| 36

O esquema seguinte sintetiza as diversas formas de diferenciao.

Figura 1: Nveis e formas de diferenciao curricular

A diferenciao curricular individualizada surge assim como uma forma de resposta s
necessidades educativas especiais de determinados alunos. Desde o seu aparecimento, nos
anos 70 do sculo XX, este conceito definido por referncia ao currculo, considerando-se
que existem NEE quando necessrio i) a disponibilizao de meios especiais de acesso ao
currculo (); ii) o acesso a um currculo especial ou adaptado; iii) a anlise crtica sobre a
estrutura social e o clima emocional em que se processa a educao (Warnock Report,
1978, 3.40).
A deciso sobre as opes curriculares mais adequadas para responder s necessidades
educativas especiais de um determinado aluno surge, no caso portugus, num documento
designado como Programa Educativo Individual (PEI). Este programa definido a partir da
avaliao especializada, a qual decorre, por sua vez, de um processo de referenciao ou
sinalizao e, para alm da orientao do percurso curricular, inclui decises sobre o tipo de
apoio personalizado a desenvolver com o aluno e sobre as formas de transio para a vida
ativa, se for caso disso (Pereira, 2008).
A orientao do percurso escolar para dar resposta s necessidades educativas especiais dos
alunos requer a deciso por um de dois caminhos alternativos: as adequaes curriculares
para acesso ao currculo comum (ACI) ou um currculo especfico individual (CEI). Se
entendermos currculo numa perspetiva ampla e considerarmos que a escola bsica visa, em
ltima anlise, o desenvolvimento da autonomia e da socializao dos alunos e a aquisio dos
conhecimentos bsicos para a insero na sociedade, o currculo especfico individual poder
tambm ser considerado uma adequao curricular, classificada por alguns autores como
muito significativa (Gonzlez, 2001). Na verdade, o grau de abrangncia das adequaes a
introduzir pe em causa a consecuo das metas definidas no currculo comum,
estabelecendo outras, mais adequadas s necessidades da criana ou jovem. O que diferencia
os currculos especficos individuais das adequaes curriculares , pois, o seu grau de
afastamento em relao ao currculo comum.

TERESA S. LEITE | ADEQUAES CURRICULARES: PERSPETIVAS E PRTICAS DE PLANEAMENTO E INTERVENO|

37

Em contraposio, as adequaes curriculares individualizadas so formas diferenciadas de

resposta s necessidades educativas especiais do aluno para que este tenha acesso ao
currculo comum e alcance os objetivos finais definidos a nvel nacional. Estas adequaes
podem ocorrer em qualquer dos elementos curriculares (objetivos, contedos, tempo,
estratgias, atividades, espao, equipamentos, recursos e tambm nas modalidades,
instrumentos e critrios de avaliao), mas no podem ser to significativas que ponham em
causa as metas definidas para um dado ciclo escolar. Neste sentido, o critrio-base para a
realizao das adequaes sempre o do menor afastamento possvel do currculo comum.
Assim, adequaes em elementos curriculares como as estratgias, o espao, os
equipamentos e recursos so menos significativas do que as adequaes de objetivos e
contedos ou de critrios de avaliao, uma vez que estas ltimas pressupem um maior grau
de afastamento do currculo comum (Manjn et al., 1993; Leite, 2011; 2012).
Elaborar adequaes curriculares individualizadas , pois, um processo complexo que exige a
mobilizao, por parte do professor, de todo o tipo de conhecimentos que caraterizam a
especificidade da profisso docente: conhecimento dos contedos a lecionar, conhecimento
do currculo, conhecimento da didtica de cada rea disciplinar e conhecimento do aluno e do
contexto (Shulman, 1987; Shulman & Shulman, 2004). Mas a mobilizao integrada e ajustada
destes conhecimentos face situao concreta de determinado aluno e a consequente tomada
de deciso curricular requerem ainda que o professor se assuma como verdadeiro gestor do
currculo, abandonando de vez o papel de executor curricular que tradicionalmente lhe foi
atribudo.
O abandono desse papel, por vezes muito constrangedor, mas essencialmente cmodo e
seguro, implica no apenas a aceitao inequvoca das diferenas entre os alunos, mas tambm
a disponibilidade e a capacidade para situar, analisar e teorizar a ao profissional quotidiana
no contexto em que esta ocorre (Roldo, 2010). Neste processo, relevante o apoio dos
colegas do mesmo departamento curricular e/ou grupo de docncia, sobretudo no que
respeita ao conhecimento dos contedos, do currculo ou da didtica especfica; e dos colegas
do conselho de turma e da educao especial, sobretudo no que se refere ao conhecimento
da articulao curricular, do aluno e do contexto.
Em todo o caso, por mais complexo que seja o processo, o reconhecimento das dificuldades
no pode constituir uma fuga ao real e o real das turmas atuais a diversidade dos alunos.
Continuar numa lgica de seletividade escolar ou optar pelo abaixamento do nvel de
exigncia so formas de resposta diversidade aparentemente opostas, mas com igual grau de
discriminao, uma vez que um grande nmero de alunos sair da escola sem as aprendizagens
bsicas necessrias insero social e profissional (Roldo, 2005). Compreender como se
podem planear, implementar e avaliar adequaes curriculares tornou-se, assim, um objetivo
comum, partilhado por professores e investigadores.
2.

Metodologia de anlise

Como decorre dos considerandos expressos na introduo, so objetivos deste artigo:

i)

ii)

sistematizar a informao recolhida em alguns estudos levados a efeito sobre a

diferenciao curricular como resposta s necessidades educativas especiais
dos alunos;
procurar padres de regularidade nesses resultados, que, no sendo
generalizveis, podero elucidar sobre a situao atual em algumas escolas do
sul do pas;

DA INVESTIGAO S PRTICAS

iii)

| 38

extrair as concluses possveis, de forma a definir um quadro de referncias

que sirva de base a estudos futuros nesta rea.

O corpus de anlise constitudo por um conjunto de 10 dissertaes que orientmos entre

2009 e 2012 no mbito do mestrado em Educao Especial da Escola Superior de Educao
de Lisboa, inseridas na linha de investigao Currculo e Necessidades Educativas Especiais. A
incidncia nas adequaes curriculares como resposta s necessidades educativas especiais
dos alunos foi o principal critrio de seleo considerado.
No quadro seguinte resumimos as caratersticas gerais dos estudos em anlise.
Quadro 1: Caratersticas gerais dos estudos

Ciclos de
ensino

Dissertaes
Batista, 2009

1 CEB
Silva, 2011
Xavier, 2011
Monteiro,
2012
Termentina,
2011
2CEB

Coelho, 2011

Cunha, 2010
3 CEB

Jorge, 2009
3 CEB
(CEF)
Pais, 2012

Secundrio

Silva, 2012

Tcnicas de recolha de dados

Regies-plano

Entrevistas a 8 professores
4 observaes em 2 turmas
Entrevistas a 4 professores
4 observaes em 2 turmas
Entrevistas a 7 professores
4 observaes em 2 turmas
Entrevistas a 6 professores
4 observaes em 2 turmas
Anlise documental
Entrevistas a 2 Diretores, 2 Coordenadores
de Departamento Curricular, 2 professores
e 3 professores de Educao Especial
Entrevistas a10 professores e 2 professores
de Educao Especial em 2 Agrupamentos de
Escolas
Anlise documental (PEI)
Entrevistas a 8 professores de um Conselho
de Turma
6 observaes a 1 turma
Anlise documental (PEI)
Entrevistas a 7 professores de um Conselho
de Turma
4 observaes a 1 turma
Anlise documental (PCT, PEI)
Entrevistas a 5 professores de 1 Conselho de
Turma
Entrevista de grupo a 11 alunos
3 observaes a 1turma
Anlise documental (PEI)
Entrevistas a 6 professores

Lisboa e Vale do Tejo

regio Oeste
Lisboa e Vale do Tejo
- Sintra
Lisboa e Vale do Tejo
cidade de Lisboa
Lisboa e Vale do Tejo
- Sintra
Lisboa e Vale do Tejo
- Mafra
Lisboa e vale do Tejo
Sintra e Amadora

Lisboa e Vale do Tejo

-Setbal

Alentejo

Lisboa e Vale do Tejo

cidade de Lisboa

Lisboa e Vale do Tejo

cidade de Lisboa

Como o quadro sugere, os estudos, embora inseridos na mesma linha de investigao, foram
realizados com base em tcnicas de recolha de dados diferentes, envolvem participantes em
nmero diversificado e realizam-se em vrios nveis educativos, o que invalida uma anlise
comparativa. No entanto, todos eles recorrem a entrevistas, sete em dez incluem
observaes de aulas e quatro em dez apresentam a anlise dos programas educativos
individuais (PEI) dos alunos, tornando possvel uma anlise conjunta da informao recolhida

TERESA S. LEITE | ADEQUAES CURRICULARES: PERSPETIVAS E PRTICAS DE PLANEAMENTO E INTERVENO|

39

sobre as perspetivas dos docentes, as medidas propostas nos programas educativos individuais
e consequentes adequaes curriculares e as prticas em sala de aula. Acresce que, embora
alguns destes estudos tenham focos especficos diferentes, existem diversos objetivos comuns
nos guies das entrevistas, na anlise de contedo destas, na anlise dos PEI e na anlise das
observaes.
Tendo em conta os objetivos desta linha de investigao e a reviso da literatura sobre o
tema, definimos a priori como categorias de anlise:
Quadro 2: Categorias de anlise

Categorias

Perspetivas curriculares
dos docentes
Perspetivas dos docentes
sobre incluso de alunos
com NEE
Definio das medidas
educativas a adotar para a
resposta s NEE

Prticas de diferenciao
em turmas inclusivas

Subcategorias
Concees sobre o papel dos professores na
elaborao dos projetos curriculares
Representaes sobre a necessidade e a utilidade
dos projetos curriculares
Concees sobre diferenciao curricular
Posicionamento face incluso de alunos com NEE
Representaes sobre a incluso
Concees sobre NEE
Participao dos professores na elaborao do
Programa Educativo Individual (PEI)
Processo de elaborao das adequaes
curriculares
Adequaes curriculares definidas nos PEI
Organizao e funcionamento da aula
Comportamentos e interaes professor/grupo
Comportamentos e interaes professor/alunos
com NEE e entre estes e os colegas.

Fonte da
informao
utilizada

Resultados de
entrevistas a
docentes do ensino
regular dos
diferentes ciclos de
ensino

Resultados da
anlise documental
Resultados das
observaes
diretas em sala de
aula

Apesar desta grelha de anlise conjunta, na apresentao da informao fazemos referncia ao

ciclo de escolaridade ou ao contexto sempre que tal se mostra relevante para a compreenso
dos resultados.

3.

Resultados e concluses dos estudos sobre adequaes curriculares

3.1. Perspetivas curriculares dos professores

Nos estudos analisados, escassa a implicao dos docentes na elaborao de projetos

curriculares e planos de atividades, sendo notria a sua indiferena em relao a documentos
curriculares orientadores produzidos ao nvel da escola, quer pelos rgos de gesto central,
quer pelos rgos intermdios, como os projetos educativos, os projetos curriculares de
escola ou os planos de atividades (Silva, 2011; Monteiro, 2012). Em algumas escolas, os
docentes s tomaram conhecimento destes documentos por efeito de uma interveno
externa, como a visita dos avaliadores externos ou da inspeo (Silva, 2011).
Quanto ao projeto curricular de turma (PCT), h docentes que lhe reconhecem utilidade
(Silva, 2011) e h outros que consideram a sua elaborao como mais uma das muitas
obrigaes a que escola e a administrao central os sujeitam, numa perspetiva de controlo
burocrtico (Monteiro, 2012). Assim, encontramos professores que afirmam () o PCT foi

DA INVESTIGAO S PRTICAS

| 40

baseado na minha perspetiva, na minha maneira de ver e encarar (o ensino), na minha

experincia e na minha consulta na internet e foi a minha iniciativa. (P3, citado por Silva,
2011, p. 51), enquanto outros referem: () penso que no preciso. Sempre fizemos o
mesmo trabalho, agora em vez de ocuparmos mais horas com os alunos temos de ocupar
mais horas a escrever e a colocar tudo em suporte informtico, e a alterar, e a acrescentar
(P4, citado por Monteiro, 2012, p.59).
Monteiro (2012, p. 96) conclui que:
relativamente importncia e funo do PCT, os professores mantm opinies
contraditrias: se, por um lado, o documento definido como um instrumento para
a organizao do trabalho do professor e como um registo da avaliao da turma,
(com maior incidncia na avaliao diagnstica), por outro lado, consideram que a
elaborao do mesmo irrelevante e desnecessria para o trabalho que
desenvolvem na sala de aula com as suas turmas, lamentando a ausncia de
diretrizes para a sua elaborao por parte dos rgos de gesto da escola. Por
outras palavras, podemos concluir que os docentes, apesar de equacionarem as
virtualidades do documento, consideram a sua elaborao sobretudo como uma
obrigao imposta pelos rgos de gesto do Agrupamento.
Neste sentido, o papel do professor enquanto gestor do currculo, com capacidade de deciso
no apenas sobre as situaes de sala de aula, mas, de modo mais abrangente, sobre a
reorganizao do currculo nacional face ao contexto, parece no ser assumido na totalidade
pelos docentes, seja qual for o ciclo de ensino em que lecionam.
A posio dos docentes dos cursos de educao e formao , porm, um pouco diferente.
Embora tendam a atribuir a responsabilidade do PCT ao Diretor de Turma, tm uma viso
clara da sua utilidade para uma caraterizao dos alunos comum a todo o Conselho de Turma,
para a adequao dos contedos aos resultados dessa caraterizao, para a criao de
processos de interdisciplinaridade e ainda como forma de regulao do processo de ensino da
turma, atravs de registos de balano peridicos (Jorge, 2009).
Por outro lado, para a maior parte dos docentes entrevistados nestes estudos, a diferenciao
curricular um conceito que se aplica apenas aos alunos com NEE e que definem de forma
muito vaga e imprecisa (Silva, 2011; Monteiro, 2012). Esta perspetiva sobre o mbito e a
abrangncia da diferenciao curricular comum aos professores do ensino regular
entrevistados nestes estudos, mas no aos professores que lecionam nos CEF. Com efeito,
estes apresentam uma perspetiva mais ampla de diferenciao, considerando que estes cursos
so, em si mesmos, uma forma de diferenciao curricular (Jorge, 2009; Pais, 2012). Estes
docentes defendem a necessidade de flexibilidade curricular e consideram que a diferenciao
corresponde individualizao do percurso de aprendizagem, no sendo exclusiva dos alunos
com NEE. Nas respostas dadas pelos docentes destes cursos durante as entrevistas
discernvel uma assuno de responsabilidades de deciso a nvel curricular que no surge no
discurso dos professores do ensino regular. Como afirma um destes docentes: A principal
estratgia um ensino/aprendizagem com base num currculo flexvel para os CEF e ainda
mais para alunos com NEE. Isto no significa facilitismo com um currculo mnimo. (PM,
citado em Pais, 2012, p. 75).
A atitude curricular destes docentes decorre, provavelmente, do ajustamento que tiveram
que fazer s caratersticas dos alunos com quem trabalham e mostra que alguns contextos
induzem, por si prprios, uma perspetiva diferente do papel do professor na tomada decises
curriculares. Mas, embora atualmente a diversidade dos alunos nas turmas regulares seja

TERESA S. LEITE | ADEQUAES CURRICULARES: PERSPETIVAS E PRTICAS DE PLANEAMENTO E INTERVENO|

41

inegvel, esta perspetiva no ainda partilhada pelos docentes que se encontram em

contextos mais tradicionais de ensino, nos quais, como conclui Silva (2011, p. 98), de um
modo geral, todos os docentes se esforam por aplicar o Currculo Nacional a todos os
alunos, tanto quanto possvel de maneira uniforme.
3.2. Perspetivas dos professores sobre as necessidades educativas especiais
dos alunos
Nos estudos em anlise, a maior parte dos docentes inquiridos comea por expressar a sua
concordncia com a incluso dos alunos com necessidades educativas especiais nas estruturas
educativas regulares (Jorge, 2009; Silva, 2011; Cunha, 2010; Xavier, 2011; Coelho, 2011;
Monteiro, 2012), para depois enunciar restries a esta concordncia. Essas restries
relacionam-se com o que consideram o fracasso da incluso, visvel em situaes nas quais a
colocao dos alunos em sala de aula se transforma em excluso (Batista, 2009; Silva, 2011,
Cunha, 2010, Coelho, 2011) ou resulta em prejuzo para os restantes alunos (Batista, 2009;
Silva, 2011; Monteiro, 2012). Alguns docentes expressam de forma clara a sua discordncia
em relao incluso de alunos com problemas graves (Batista, 2009; Jorge, 2009; Coelho,
2011), considerando-a mesmo contraproducente (Cunha, 2010). Outros fazem depender a
sua aceitao de outras caratersticas dos alunos, nomeadamente a nvel de comportamento e
de capacidade de aprendizagem (Monteiro, 2012).
de realar ainda que muitos docentes exprimem claramente sentimentos de inquietao e
frustrao face situao de incluso dos alunos em sala de aula, afirmando, por exemplo:
() quando so casos destes assim muito graves, sentimo-nos muito perdidos (BP4) ou eu
cheguei a sair da sala de aula completamente de rastos e com a sensao de que no fiz nada
uma sensao de frustrao (AP2, citados em Batista, 2009, p. 57). Outros, pelo
contrrio, equacionam a situao como um desafio, enunciando as iniciativas tomadas para
encontrar respostas adequadas ao aluno.
Assim, parece possvel afirmar que, no discurso dos docentes sobre a incluso, existe uma
certa ambiguidade, resultante de uma contradio entre os valores que defendem e as
experincias que vivem: por um lado, consideram que a incluso destes alunos no apenas
um direito a respeitar, como pode ser benfica quer para o seu desenvolvimento social, quer
para a aprendizagem dos princpios bsicos de cidadania pelos outros alunos; por outro lado,
assumem as dificuldades em trabalhar com turmas muito heterogneas e em lidar com
crianas e jovens com diferenas acentuadas e/ou perturbadoras. Os excertos seguintes so
exemplos desta ambiguidade:
Eu penso que lhes traria mais benefcios de fosse s uma turma com NEE. Porque
esto todos ao mesmo nvel. Bom, se calhar no. Talvez no numa turma especial,
mas numa turma do mesmo ano. Uma turma em que os colegas estivessem a um
nvel mais parecido, para ele poder acompanhar, mesmo com as dificuldades dele.
(P1, citado por Silva, 2011, p.56).
No entanto preciso analisarmos. Sou contra a incluso igual para todos.
Souporque h situaes, h determinadas patologias e determinadas H
situaes muito graves, que no sei se a incluso nas escolas regulares de ensino a
melhor resposta, questiono-me porque h situaes que precisam tanto de
interveno tcnica, que talvez as instituies com o tal paralelismo pedaggico, que
so as instituies de ensino especial conseguem garantir que as escolas de ensino
regular no conseguem. (CEE1, citado em Termentina, 2011, p. 65)

DA INVESTIGAO S PRTICAS

| 42

Depende. Se for uma NEE que no seja perturbadora, muito grave, da atividade e
do nmero to grande de alunos que ns temos na sala, acho bem. () Agora se
for meninos com uma grande perturbao e que exijam muito trabalho
exclusivamente do professor, isso impossvel. (P6, citado por Monteiro, 2012,
p.56).
De facto, nas entrevistas realizadas em todos estes estudos, torna-se visvel que os docentes
aceitam a incluso enquanto princpio, mas a aplicao desse princpio na sala de aula e no
trabalho letivo em concreto () suscita dvidas e sentimentos ambguos que os levam a
criar cenrios bastante pessimistas (Silva, 2012, p.57).
Como principais constrangimentos, os docentes referem os problemas organizacionais da
escola (nmero excessivo de alunos de turma, falta de tempo para um apoio mais
individualizado, escassez do apoio da Educao Especial, ausncia de adaptaes arquitetnicas
para o acesso e mobilidade de alunos cegos ou com deficincias motoras) e, sobretudo, a falta
de formao especfica para a interveno com estes alunos (Jorge, 2009; Silva, 2011; Cunha,
2010; Termentina, 2011; Coelho, 2011; Silva, 2012; Monteiro, 2012). Alguns gestores de
agrupamento e docentes especificam ainda como fator de constrangimento a insatisfao
manifestada pelos pais dos restantes alunos (Termentina, 2011).
Importa salientar que os docentes do ensino secundrio parecem revelar uma maior aceitao
da incluso e uma menor convico na listagem de dificuldades e constrangimentos (Silva,
2012). Se analisarmos, porm, a experincia destes professores no atendimento a alunos com
NEE, verificamos que trabalharam exclusivamente com alunos que apresentavam deficincias
sensoriais e dislexias, pelo que o tipo de problemas com que se depararam no to
complexo como o que surge descrito pelos docentes do ensino bsico. Como conclui Silva
(2012, p. 75), o alargamento da escolaridade obrigatria e o consequente aumento de casos
de alunos com Necessidades Educativas Especiais no ainda uma preocupao destes
professores () e portanto consideram irreal um grande aumento em nmero ou em termos
de gravidade das problemticas.
Como fatores facilitadores da incluso, a maioria dos docentes entrevistados enuncia a
disponibilidade e o empenhamento do professor, a definio de uma poltica de incluso na
escola e consequente criao de um ambiente escolar inclusivo e ainda a existncia de
recursos humanos suficientes e qualificados para o apoio especializado a estes alunos (Silva,
2011; Cunha, 2010; Coelho, 2011; Xavier, 2011; Silva, 2012; Monteiro, 2012).
Estes constrangimentos e as carncias inferidas a partir dos fatores considerados como
facilitadores so efetivamente obstculos ao sucesso da incluso. Mas, subjacente ao discurso
dos docentes entrevistados nestes estudos parece estar a nostalgia de um modelo ideal de
turma homognea, que torna difcil a aceitao da heterogeneidade e das diferenas. O aluno
com necessidades educativas especiais entendido como um desvio norma (Silva, 2011),
bem como todos os alunos que apresentem algum tipo de diferena mais marcante, como no
terem o portugus como lngua materna (Monteiro, 2012).
Neste sentido, a incluso dos alunos com necessidades educativas especiais parece ser aceite
pelos docentes essencialmente como uma forma de socializao e participao, considerandose que a insero no grupo de pares fornece modelos de normalizao e propicia, por si
mesma, a interao. Como diz um docente, () cada um (professor) procura um caminho
que ache ser mais adequado e que permita a esses alunos sentirem-se mais integrados,
fazerem amigos. () acho que (a incluso) uma tima forma de socializao, (). (P1,
citado em Monteiro, 2012, p. 52).

TERESA S. LEITE | ADEQUAES CURRICULARES: PERSPETIVAS E PRTICAS DE PLANEAMENTO E INTERVENO|

43

Esta viso das finalidades da incluso pode tornar-se, porm, muito redutora, se ao objetivo
da socializao no se acrescentar o da aprendizagem. Com efeito, os alunos com NEE no
esto nas escolas apenas para socializar, mas tambm para aprender e essa finalidade nem
sempre assumida pelos docentes entrevistados. Por outro lado, no contexto escolar, a
verdadeira socializao pressupe experincias conjuntas de aprendizagem. Como conclui
Silva (2011, p. 98),
A incluso entendida, muitas vezes, como participao, insero no grupo,
especialmente em termos de socializao, no sendo dado o devido valor
necessidade de garantir o sucesso destes alunos. Pelo contrrio, o insucesso dos
alunos com NEE parece ser sempre justificvel, quer pelas caractersticas e
dificuldades que estes apresentam, quer pelas condies organizacionais nas escolas.
Deste modo, nunca h questionamento e reflexo sobre as oportunidades
educativas que so proporcionadas a estes alunos pelos docentes na sala de aula.
A perspetiva redutora sobre a incluso manifesta-se ainda no modo como os docentes
definem necessidades educativas especiais. Com efeito, estas nunca so definidas face ao
currculo, como o Warnock Report (1978) sugere, mas antes em relao s problemticas
dos alunos (Silva, 2011; Cunha, 2011; Monteiro, 2012), mostrando que, de algum modo, a
introduo do conceito de NEE foi entendida apenas como um novo rtulo para as
deficincias e perturbaes apresentadas pelos alunos e no como um novo conceito
focalizado nas respostas educativas mais adequadas s necessidades de cada um, de forma a
garantir o acesso ao currculo.
Mais uma vez, nos CEF que encontramos posicionamentos diferentes, uma vez que os
docentes, embora tambm enumerem dificuldades e constrangimentos decorrentes da
incluso de alunos com NEE, consideram-na sempre um benefcio e uma garantia de equidade
no acesso e na possibilidade de sucesso na escolaridade (Jorge, 2009; Pais, 2012). Como
afirma um dos docentes entrevistados num destes estudos,
Num CEF suposto haver uma dinmica completamente diferente, tm uma
componente prtica mais apelativa e mais fcil para esses alunos. O problema
destes alunos com as disciplinas mais tericas, nestes cursos se calhar esbate-se um
bocado, pela parte prtica e porque tambm as disciplinas tericas podem ser
lecionadas de uma outra forma, ou seja, h uma maior flexibilizao ao nvel do
currculo. (Prof. B, citado em Jorge, 2009, p. 67).
A vertente profissionalizante e a orientao prtica destes cursos surgem como condies
essenciais ao sucesso da populao que os frequenta, apresente ou no NEE, sendo realada
quer pelos professores, quer pelos alunos, quando entrevistados (Pais, 2012). Os alunos que
frequentam estes cursos valorizam ainda a utilidade das aprendizagens realizadas,
relacionando-as diretamente com as funes que so chamados a desempenhar nos estgios
profissionalizantes. Para alm disso, os docentes enfatizam as vantagens deste tipo de
formao para a concluso do 9. ano e a empregabilidade, vantagens que consideram
extensveis aos alunos com NEE, para quem os CEF podero constituir uma forma de entrada
na vida ativa (Jorge, 2009; Pais, 2012).
3.3. Definio das medidas educativas para alunos com NEE
A coordenao do programa educativo individual , segundo a legislao portuguesa, da
responsabilidade do diretor de turma ou do professor do 1 ciclo, embora deva contar com a
participao de todos os docentes e tcnicos envolvidos no processo e ainda dos pais ou

DA INVESTIGAO S PRTICAS

| 44

encarregados de educao. No entanto, nos estudos analisados, os professores do ensino

regular parecem ter pouca participao na elaborao destes programas, delegando a
responsabilidade no professor de Educao Especial.
No que respeita ao 1. ciclo, como conclui Silva, (2011, p. 98), () os docentes sabem que
so os principais atores da incluso e que lhes cabe um papel importante nas decises
curriculares relativas aos alunos com NEE, embora no assumam essa responsabilidade.
Tambm Monteiro (2012, p. 98) conclui que os professores tm conhecimento da sua
responsabilidade na realizao do PEI dos alunos com NEE, embora assumam ao mesmo
tempo que, na maioria das vezes, o mesmo elaborado, na realidade, pelo professor de
Educao Especial.
Num estudo elaborado com base em entrevistas a professores do 3. ciclo, encontramos, no
mesmo conselho de turma, percees antagnicas sobre quem elabora o PEI e como que
este elaborado. Assim, alguns professores consideram que o docente de Educao Especial
o responsvel pela elaborao deste documento orientador, enquanto outros afirmam que
este elaborado em conselho de turma (Cunha, 2010). A leitura atenta das afirmaes dos
docentes faz crer, na verdade, que no 3. ciclo os PEI surgem j elaborados de anos anteriores
e so objeto de avaliao e reformulao pelo Conselho de Turma, como se depreende das
palavras desta docente: todos os alunos j traziam PEI, mas em CT que ele elaborado, e
todos os anos reformulado ou reavaliado, porque entretanto a criana cresceu (P7,
citado por Cunha, 2010, p. 81).
Por sua vez, o estudo desenvolvido atravs de entrevistas com professores do ensino
secundrio mostra que no que se refere identificao de concees e prticas dos
professores sobre adequaes curriculares () grande parte dos professores est ainda longe
de consciencializar o significado da expresso (Silva, 2012, p. 74), preconizando adequaes
essencialmente ao nvel dos recursos. Por outro lado, como a autora salienta, mantm-se o
pr-conceito de que o ensino secundrio a porta de entrada para o ensino superior e ainda
muito poucos acreditam que tambm pode ser a preparao para a vida ativa (Silva, 2012,
p.74).
Num outro estudo que envolve diretores, coordenadores de departamento curricular e
professores do ensino regular e de educao especial, interessante verificar o
posicionamento destes diferentes atores educativos em relao elaborao do PEI. Assim,
enquanto os coordenadores de departamento curricular e os docentes de educao especial
se pronunciam sobretudo pela participao conjunta dos diversos intervenientes na
elaborao do PEI, os diretores e professores do ensino regular insistem na responsabilidade
da Educao Especial nesta matria (Termentina, 2011).
J o planeamento das adequaes curriculares propriamente ditas tendencialmente realizado
por cada um dos docentes. Ao contrrio do PEI, cuja responsabilidade alocada, como vimos,
Educao Especial, as adequaes parecem ser assumidas como uma funo especfica do
professor do ensino regular. No 1. ciclo, alguns docentes referem ter algum apoio do
docente de Educao Especial (Silva, 2011; Xavier, 2011; Coelho, 2011) e, no 2. e 3. ciclos,
h professores que afirmam ter tido tambm a colaborao de docentes mais experientes do
mesmo departamento curricular, grupo disciplinar ou conselho de turma (Cunha, 2010), o
que j no se verifica no ensino secundrio (Silva, 2012).
No entanto, outros docentes, em todos os ciclos, queixam-se da falta de apoio e de trabalho
em equipa na elaborao das adequaes (Batista, 2009; Silva, 2011; Xavier, 2011; Termentina,
2011; Coelho, 2011; Monteiro, 2012). No seu estudo, Silva (2011) conclui que escassa a

TERESA S. LEITE | ADEQUAES CURRICULARES: PERSPETIVAS E PRTICAS DE PLANEAMENTO E INTERVENO|

45

partilha e discusso de situaes pedaggicas entre professores do 1. ciclo que participaram

no estudo, os quais no procuram uma forma colaborativa de resoluo das situaes
complexas e multifacetadas com que se defrontam no dia-a-dia. Por sua vez, Cunha (2010)
conclui que os docentes do 3. ciclo entrevistados e observados no revelam prticas de
cooperao e reflexo em grupo disciplinar ou conselho de turma, sendo notria a falta de
trabalho colaborativo para promoo da construo de projetos de melhoria das prticas.
Tambm Monteiro (2012) verifica a insuficincia da cooperao e partilha de prticas entre
docentes, para alm de uma insatisfatria articulao com a Educao Especial.
Quanto ao tipo de adequaes curriculares a introduzir, estas incidem sobre: i) objetivos e
contedos; ii) estratgias, atividades e recursos; iii) modalidades, formas e instrumentos de
avaliao.
Na perspetiva dos docentes entrevistados nestes estudos, as adequaes curriculares ao nvel
dos objetivos e contedos desenvolvem-se sobretudo atravs da simplificao ou reduo
(Jorge, 2009; Silva, 2010; Cunha, 2010; Xavier, 2011; Monteiro, 2012), embora alguns
professores salientem tambm a necessidade de introduzir objetivos e contedos intermdios
como forma de alcanar os objetivos comuns (Xavier, 2010), enquanto outros procedem
substituio de alguns objetivos e contedos (Cunha, 2010; Pais, 2012).
H professores do 1. ciclo que afirmam, por exemplo: |e|m termos de contedos os que se
adequarem eu trabalho, seno excluo-os. (P4, citado por Silva, 2011, p.66) ou |p|ortanto
() ele tem uns objetivos e uns contedos completamente diferentes dum grupo de 4 ano.
(P3, citado por Xavier, 2011, p.83). Neste ciclo de ensino, parece prevalecer uma viso de
adequao curricular como simplificao ou mesmo eliminao de objetivos e contedos, o
que poder pr em causa o acesso aos objetivos gerais do ciclo de escolaridade.
Por parte de alguns professores do 3. ciclo, pelo contrrio, parece haver algum cuidado em
modificar contedos e objetivos de forma a no pr em causa os objetivos finais do ciclo,
havendo docentes que referem, por exemplo: |f|ao adequaes curriculares ao nvel dos
contedos () procurando no desvirtuar os objetivos gerais do ciclo (P5, citado por
Cunha, 2011, p.72). No entanto, h que ter em conta que, ao nvel do 3. ciclo, muitos dos
alunos com NEE j foram encaminhados para outras alternativas curriculares, enquanto no 1.
ciclo a maior parte frequenta o ensino regular. Com efeito, os estudos realizados nos CEF
mostram que estes so frequentados por uma elevada percentagem de alunos com NEE,
chegando a haver turmas em que mais de metade dos alunos teve anteriormente Programa
Educativo Individual com adequaes curriculares (Pais, 2012).
Torna-se interessante ainda verificar que os diretores, os coordenadores de departamento
curricular e os docentes de educao especial do relevo ideia de que as adequaes
curriculares no devem constituir redues ao currculo comum, enquanto os professores do
ensino regular tendem a omitir esta precauo (Termentina, 2011).
Seja qual for o ciclo de escolaridade, a maior parte das adequaes curriculares referidas
pelos docentes entrevistados para estes estudos incide nas estratgias, atividades e recursos.
Este tipo de adequao, porm, no se insere em processos de diferenciao pedaggica para
toda a turma, antes se concretiza em formas de trabalho diferenciadas apenas para o aluno
com NEE. Tendencialmente, os professores planeiam as aulas para todo o grupo,
diferenciando depois as atividades a realizar pelo aluno com NEE, como explicam estes
docentes do 1. ciclo: |s|e os colegas estiverem a trabalhar lngua portuguesa ele tambm
est, se os outros vo fazer matemtica ele tambm vai fazer matemtica, outra matemtica,
de acordo com aquilo que ele capaz de fazer. O trabalho diferente. (P3, citado em

DA INVESTIGAO S PRTICAS

| 46

Monteiro, 2012, p.66); |p|or exemplo, eu trabalho muito com livros infantis, ento lia a
histria e depois a parte prtica a partir da histria eles faziam diferente, faziam s escolha
mltipla, perguntas mais simples, etc. Para mim isso, na turma tu teres trabalhos e
estratgias diferentes. (P4, citado em Silva, 2011, p.65).
A diferenciao de atividades exclusivamente para o aluno com NEE, porm, d origem a
reaes negativas, quer do prprio aluno, quer dos restantes. Este tipo de reaes notrio
sobretudo no 3. ciclo, como salientam estes docentes: |o|s alunos com NEE por vezes tm
dificuldade em aceitar, -lhes dado um direito (), mas visto como eu sou diferente e j
me tem acontecido eles rejeitarem um teste diferente e quererem fazer igual aos outros (P2,
citado em Cunha, 2010, p.77) ou j aconteceu, por vezes, um ou outro aluno que pergunta
porque que fulano faz uma ficha diferente, mais fcil e a nossa mais difcil () (P4, citado
em Cunha, 2010, p.76).
Para alm desta diferenciao nas atividades a realizar, os professores salientam que do
especial ateno e apoio ao aluno com NEE, quer em situaes de grande grupo, quer na
realizao individual de trabalho. Esta ateno diferenciada, porm, cria-lhes problemas na
gesto da turma, uma vez que o tempo despendido especificamente com este aluno sentido
como falta de ateno aos outros (Silva, 2011; Cunha, 2010; Monteiro, 2012). Assim, os
docentes debatem-se com sentimentos de culpabilizao, quer por no darem aos alunos com
mais dificuldades a ateno que estes requerem, quer por no darem aos outros alunos a
ateno necessria, devido ao tempo que despendem com um s aluno, como afirma uma
docente do 1. ciclo: |p|orque por muito que eu queira, no consigo muitas vezes dar a
assistncia necessria ao mido. Porque tenho o resto, os outros 23, no ? () no
dispomos do tempo necessrio para apoiar estes midos convenientemente. () Eu penso
que ele precisaria de mais apoio sem ser o meu porque tenho os outros alunos. (P3, citado
em Monteiro, 2012, p.65).
Alguns docentes procuram resolver este problema criando situaes de cooperao entre os
alunos ou desenvolvendo estratgias de promoo da autonomia na realizao de atividades
(Monteiro, 2012). O sistema de tutoria entre pares tambm um processo a que os
professores recorrem ou que os alunos desenvolvem entre si, por iniciativa prpria, como
afirma este docente do 3. ciclo: () h sempre um colega que espontaneamente se prope
ajudar e isso muito importante () fazem um trabalho de grande mrito ao lado daquele ou
daquela colega (P7, citado em Cunha, 2010, p. 76).
No que concerne aos recursos, a generalidade dos docentes entrevistados nestes estudos
queixa-se da falta de materiais adaptados s necessidades especiais ou especficas dos alunos,
referindo as adaptaes realizadas pelos prprios docentes ou fornecidas pelos encarregados
de educao (Monteiro, 2012). O computador assinalado por alguns docentes como um
recurso essencial para o trabalho com alunos com NEE (Xavier, 2011). Os professores de
Educao Visual e Tecnolgica (2. ciclo) referem a necessidade de recursos adaptados s
caratersticas dos alunos, mas manifestam o seu desconhecimento sobre este tipo de
recursos, o que pode indiciar alguma falta de apoio por parte dos docentes de Educao
Especial (Coelho, 2011).
Quanto s adequaes ao nvel da avaliao, segundo os docentes entrevistados, estas
incidem:

nas modalidades de avaliao - por exemplo, dando mais relevo avaliao oral que
aos produtos escritos (Xavier, 2011; Termentina, 2011)

TERESA S. LEITE | ADEQUAES CURRICULARES: PERSPETIVAS E PRTICAS DE PLANEAMENTO E INTERVENO|

47

no tempo para a realizao das atividades para avaliao (Cunha, 2010; Monteiro,
2012)
na forma como esta realizada - a pares, com o apoio de um colega ou da
professora (Cunha, 2010; Monteiro, 2012) ou permitindo a realizao de testes
com consulta (Cunha, 2010)
nos critrios de avaliao (Cunha, 2010)
nos instrumentos de avaliao (Cunha, 2010; Xavier, 2011, Coelho, 2011,
Monteiro, 2012).

de salientar, porm, que alguns docentes que afirmam no realizar adequaes nos objetivos
e contedos enunciam depois adequaes nos critrios e instrumentos de avaliao que tm,
inevitavelmente, consequncias em termos da consecuo dos objetivos e abrangncia dos
contedos (Cunha, 2010).
O tpico das adequaes na avaliao especialmente focado pelos docentes do 3. ciclo,
provavelmente por estabelecerem uma relao com os exames nacionais. Como salienta
Cunha (2010), neste nvel de ensino, o tipo de adequaes no processo de avaliao previstas
pelos professores parece confirmar que a adequao ao nvel dos objetivos e contedos se d
essencialmente por processos de reduo e simplificao. A preocupao com as adequaes
na avaliao tambm visvel no discurso dos docentes do ensino secundrio, que defendem
que os exames finais destes alunos devero continuar a ser realizados a nvel de escola (Silva,
2012).
Por outro lado, como faz notar Xavier (2011), as adequaes realizadas na avaliao no
dependem do tipo de deficincia do aluno, mas das suas caratersticas individuais, uma vez que
h alunos com problemas cognitivos, por exemplo, para quem so usadas quase todas as
formas de adequao atrs enunciadas e outros para quem utilizada apenas uma delas.
Tendo em conta que nos estamos a referir a adequaes curriculares e no a currculos
especficos, podemos, no entanto, questionar se algumas das adequaes na avaliao
referidas por estes docentes no poro em causa a finalidade ltima de aquisio das
competncias finais de ciclo previstas no currculo comum. Nas entrevistas, discernvel que
alguns professores consideram estas adequaes como etapas intermdias necessrias
aprendizagem dos alunos, visando os objetivos terminais de ciclo; outros h, porm, que
parecem encar-las como uma inevitabilidade decorrente das caratersticas apresentadas, no
ultrapassvel a mdio ou longo prazo.
Em sntese, os docentes entrevistados referem e revelam dificuldades na elaborao de
adequaes curriculares, atribuindo essas dificuldades falta de formao (Batista, 2009; Silva,
2011; Cunha, 2010; Xavier, 2011; Coelho, 2011; Monteiro, 2012). de salientar, porm, que,
quando inquiridos sobre necessidades formativas, os professores referem sobretudo a
necessidade de informao sobre as tipologias de necessidades educativas especiais (dislexia,
autismo, sndrome de Down, outros sndromes mais raros, surdez, baixa viso, entre outros)
e raramente explicitam necessidades de formao ao nvel do planeamento curricular e gesto
do ensino, nomeadamente em relao elaborao, implementao e avaliao das
adequaes curriculares, ou seja, saber onde e como alterar, modificar e ou transformar o
currculo face s necessidades dos alunos (Cunha, 2010, p.98).
Como faz notar Silva (2011) em relao ao 1. ciclo, a preocupao em cumprir o programa, a
utilizao do manual e a existncia de exames nacionais ou provas aferidas funcionam como
constrangimentos na definio de adequaes curriculares individuais. No entanto, como
salientado por Cunha (2010) no estudo sobre adequaes curriculares no 3. ciclo, a maior

DA INVESTIGAO S PRTICAS

| 48

parte dos docentes considera que s com a aplicao destas adequaes que os alunos com
NEE conseguem aceder ao currculo e fazer a escolaridade obrigatria.
A posio dos docentes dos CEF em relao s adequaes curriculares um pouco
diferente, j que estes afirmam realizar adequaes para todos os alunos que frequentam
estes cursos e no apenas para os alunos com NEE. Como afirma um docente, so
adequaes curriculares para toda a turma, com adaptaes pontuais, oralmente ou por
escrito, para os alunos que delas mais necessitam e tambm estratgias diferentes podendo
ser para alunos com NEE ou no. (PM, citado em Pais, 2012, p. 76). Para estes professores, a
adequao do referencial nacional s caratersticas dos alunos uma forte necessidade prtica
e, por isso, no sentida como um trabalho para alm das suas funes ou atividades
quotidianas. No entanto, essa adequao parece ser feita para a turma (que, geralmente, tem
um nmero reduzido de alunos) e no para cada um dos alunos que a compem (Jorge, 2009;
Pais, 2012).
Por sua vez, a anlise dos programas educativos individuais e respetivas adequaes
curriculares realizada pelos autores de alguns destes estudos mostra que: i) a sntese
compreensiva da histria escolar e pessoal do aluno geralmente vaga e sem informao
suficiente para se obter um quadro geral da situao; ii) os resultados da avaliao
especializada so omissos ou incompletos; iii) a informao sobre as adequaes curriculares a
realizar escassa e pouco especfica. Os aspetos mais bem definidos so, normalmente, o
nvel de participao nas atividades, os responsveis pelo apoio personalizado e o horrio de
atividades (Cunha, 2010; Monteiro, 2012).
Nos PEI em que existe informao mais precisa sobre as adequaes curriculares, possvel
verificar que esta consiste na simplificao e reduo curricular, incidindo sobre a eliminao
de contedos considerados no essenciais (Cunha, 2010). Ao contrrio das entrevistas, nos
PEI, surge expressa a referncia ao facto de as adequaes curriculares no colocarem em
causa a aquisio das competncias finais de ciclo (Cunha, 2010; Monteiro, 2012).
No que se refere adequao de estratgias e atividades, a maior parte das adequaes
curriculares incide sobre a necessidade de ateno individualizada por parte do professor, de
elaborao de fichas de trabalho individualizadas e de realizao de um trabalho de cariz mais
prtico com esse aluno, no se especificando propriamente o que se entende por trabalho
mais prtico (Cunha, 2010).
As adequaes no processo de avaliao so referidas de forma vaga no 1. ciclo, incidindo na
necessidade de mais tempo para a realizao de fichas e testes (Silva, 2010; Monteiro, 2012),
mas so descritas de forma mais completa e especfica no 2. e 3. ciclos (Cunha, 2010;
Coelho, 2011). Neste ltimo ciclo, os documentos especificam adequaes nos instrumentos
de avaliao (sobretudo no modo de formulao das questes e na utilizao recorrente de
perguntas de resposta fechada), na durao, na periodicidade e no acompanhamento do aluno
durante a realizao dos testes pelo docente da disciplina ou pelo docente de educao
especial (Cunha, 2010).
Em sntese, a anlise realizada pelos autores destes estudos sobre os PEI e respetivas
adequaes curriculares mostra que estas incidem essencialmente sobre estratgias, atividades
e formas de avaliao. Estas adequaes surgem enunciadas de forma incompleta, por vezes
limitando-se a uma listagem do tipo de atividades com as quais o aluno poder beneficiar.
Como conclui Cunha (2010), a falta de relao explcita com as caratersticas de aprendizagem
do aluno, com o seu nvel de desempenho e com as suas necessidades especficas induzem a

TERESA S. LEITE | ADEQUAES CURRICULARES: PERSPETIVAS E PRTICAS DE PLANEAMENTO E INTERVENO|

49

concluir que as adequaes previstas so pouco individualizadas e poderiam ser aplicadas a

qualquer aluno com dificuldades na aprendizagem.
Em qualquer dos ciclos do ensino bsico, as adequaes incidem essencialmente nas reas de
Lngua Portuguesa e Matemtica (Cunha, 2010; Monteiro, 2012) e, no 1. ciclo, nota-se a
enunciao de estratgias de ensino baseadas nos recentes Programas Nacionais de Formao
na rea da Lngua Portuguesa e da Matemtica; (Monteiro, 2012). Num estudo realizado no 2.
ciclo com professores de Educao Visual e Tecnolgica, pelo contrrio, so vrios os
docentes entrevistados que afirmam no ter necessidade de realizar adequaes curriculares,
o que confirmado pela anlise dos PEI e das medidas educativas neles preconizadas (Coelho,
2011).
3.4. Prticas de adequao curricular em sala de aula
Para a anlise das prticas curriculares em sala de aula, os autores destes estudos debruaramse sobre a organizao e o funcionamento da sesso; sobre os comportamentos e interaes
professor/grupo; e sobre os comportamentos e interaes professor/alunos com NEE e entre
estes e os colegas.
Quanto ao funcionamento do professor em sala de aula, a partir da anlise das observaes
realizadas possvel concluir que os docentes tendem a centrar em si a organizao e o
controlo da sequncia do trabalho a desenvolver (Batista, 2009; Silva, 2010), dando pouco
espao para a auto-organizao do trabalho pelos alunos, da qual apenas surgem indcios em
algumas turmas do 1. Ciclo (Monteiro, 2012). Neste sentido, so raras as situaes em que
os alunos so incitados a fazer propostas, ter iniciativa, resolver questes e tomar decises
sobre a organizao do trabalho (Silva, 2011). Como assinalado neste ltimo estudo, no se
verificam situaes em que os professores partilhem o seu poder com os alunos, dando-lhes
a oportunidade para trabalhar autonomamente, responsabilizando-os pela gesto do seu
tempo e pela progresso das suas aprendizagens, apoiando esse processo com materiais e
instrumentos de auto-monitorizao adequados atividade e s caractersticas do aluno, com
ou sem NEE (Silva, 2011, p.101).
Apesar de a maior parte dos docentes entrevistados referir a importncia do trabalho em
pequenos grupos, as situaes observadas revelam essencialmente a realizao de trabalho em
grande grupo ou individual (Silva, 2011; Cunha, 2010; Xavier, 2011, Pais, 2012). Como conclui
Silva (2011, p. 92), |e|stamos perante prticas de cariz essencialmente transmissivo, nas quais
a aplicao prtica se segue exposio e realizada individualmente por cada um dos alunos,
fazendo todos o mesmo trabalho, tanto quanto possvel ao mesmo tempo. Na verdade, as
situaes de aula observadas no incluem processos de diferenciao pedaggica e pouco
espao existe para o desenvolvimento da organizao autnoma do trabalho (Silva, 2011;
Xavier, 2010; Monteiro, 2012).
Embora a ausncia de diferenciao se verifique tambm nas aulas dos CEF, nestes foi
observada uma maior diversificao na organizao dos alunos, nomeadamente atravs de
situaes de trabalho em grande grupo ou a pares (Jorge, 2009).
A maior parte das situaes observadas revelou ainda a capacidade dos professores para criar
e manter um ambiente calmo e organizado em sala de aula e a preocupao em desincentivar
partida quaisquer comportamentos que pudessem ter efeitos negativos neste clima (Jorge,
2009; Silva, 2011; Cunha, 2010; Xavier, 2011; Monteiro, 2012). Como afirma Monteiro (2012,
p.82), existe a preocupao em terminar rapidamente com as atitudes pouco favorveis ao
tranquilo desenvolvimento das atividades. A gesto dos comportamentos em sala de aula

DA INVESTIGAO S PRTICAS

| 50

tem, portanto, uma expresso relevante nas interaes verbais e no verbais observadas
nestes estudos.
Por outro lado, as observaes revelam, na maior parte das situaes, um clima de
proximidade e mesmo afetividade entre os docentes e os alunos, o que patente tanto no 1.
ciclo (Xavier, 2011; Monteiro, 2012) como no 3., sendo especialmente marcante nos CEF
(Jorge, 2009; Pais, 2012).
As observaes mostraram ainda a preocupao dos professores em dar instrues claras e
precisas para o trabalho a realizar, embora nem sempre fornecendo explicaes sobre os
objetivos desse trabalho (Batista, 2009; Silva, 2011; Xavier, 2011; Monteiro, 2012).
Quanto aos alunos das turmas observadas, constata-se uma grande diversidade de
comportamentos, sendo possvel perceber que h aulas em que estes se encontram
motivados e interessados e outras em que se limitam a realizar o trabalho que lhes exigido
(Cunha, 2010; Monteiro, 2012). O interesse e a motivao no parecem depender da rea
disciplinar/disciplina ou dos contedos abordados, mas das estratgias utilizadas e, sobretudo,
da capacidade de comunicao do professor e do tipo de interaes que promove (Jorge,
2009; Xavier, 2011; Cunha, 2010), bem como do nvel de dificuldades que os alunos
enfrentam durante a realizao das tarefas (Jorge, 2009; Silva, 2011; Pais, 2012).
Especificamente para os alunos com NEE, verificam-se algumas formas de diferenciao a nvel
da interao e do apoio. Estas passam pelo questionamento direto em situao de grupo,
verificando-se mais incentivos participao e feedback positivo a estes alunos do que aqueles
que so fornecidos aos restantes elementos da turma (Jorge, 2009; Silva, 2011; Cunha, 2010;
Monteiro, 2012). H tambm, por parte dos docentes, uma maior orientao e
acompanhamento do trabalho destes alunos, quando realizado individualmente (Silva, 2011;
Cunha, 2010; Xavier, 2011; Monteiro, 2012) e um maior cuidado em esclarecer as suas
dvidas e verificar a compreenso desse esclarecimento (Jorge, 2009; Cunha, 2010). O
resultado das observaes consistente, portanto, com as afirmaes dos docentes nas
entrevistas e com os PEI, uma vez que o apoio individualizado aos alunos com NEE
amplamente referido quer no discurso oral, quer nos documentos consultados.
No que respeita realizao de atividades, na maior parte das observaes no se verifica
qualquer tipo de adequao ao aluno com NEE, a quem pedido que faam o mesmo trabalho
que os outros e com os mesmos meios, embora com mais apoio por parte do docente (Jorge,
2009; Silva, 2011; Cunha, 2010; Monteiro, 2012; Pais, 2012).
Neste aspeto, ressalva-se o trabalho diferenciado desenvolvido por docentes do 1. ciclo
quando a turma a seu cargo composta por alunos inscritos em anos de escolaridade
diferentes (Batista, 2009). Nesses casos, os professores criam subgrupos que fazem trabalho
diferenciado, de forma a que o professor possa desenvolver trabalho direto com um dos
subgrupos incluindo o subgrupo formado pelos alunos com NEE. No entanto, como a
diferenciao se realiza por subgrupos e a atividade destes depende sistematicamente das
decises e orientaes do professor, no existindo processos de organizao autnoma do
trabalho pelos alunos, torna-se notria a dificuldade em gerir os diferentes subgrupos em
simultneo (Batista, 2009).
Por outro lado, a diferenciao por subgrupos desenvolvida nestas aulas restringe-se
utilizao de fichas de trabalho diferentes, que no parecem motivar os alunos com NEE, que,
durante a sua realizao, se distraem frequentemente, dando incio a conversas paralelas e a
comportamentos no relacionados com a atividade. Batista (2009, p.110) conclui que os

TERESA S. LEITE | ADEQUAES CURRICULARES: PERSPETIVAS E PRTICAS DE PLANEAMENTO E INTERVENO|

51

professores participantes nas observaes () reduzem a diferenciao realizao de fichas

de trabalho diferentes, de acordo com o nvel de escolaridade dos alunos, originando,
inevitavelmente, problemas com a gesto do tempo e com a organizao de todo o
funcionamento pedaggico da sala de aula, criando tempos mortos (situaes em que os
alunos no fazem nada, esperando que o professor lhes d ateno) que esto na origem de
comportamentos desviantes e perturbadores do clima de aprendizagem.
Ressalva-se, ainda, o caso de algumas turmas do 1. ciclo em que se verifica uma adaptao
especfica do trabalho e dos meios disponibilizados para a sua realizao, nomeadamente o
hardware e software utilizados (Xavier, 2011). Esta situao parece decorrer da articulao
com o professor de educao especial, em primeiro lugar na planificao conjunta (opinio
generalizada a todos os inquiridos), no acompanhamento e apoio direto (tambm enunciados
pela maioria dos respondentes) e, por ltimo, na vertente da avaliao conjunta, pressupondo
uma dade cooperativa que, ao regular o percurso do aluno com NEE, promove tambm
uma educao inclusiva (Xavier, 2011, p. 126).
Por outro lado, como algumas entrevistas j sugeriam, nas observaes realizadas nos
diferentes ciclos de escolaridade possvel confirmar o apoio prestado aos alunos com NEE
pelos colegas, quer por solicitao do professor, quer por iniciativa prpria (Jorge, 2009;
Cunha, 2010; Xavier, 2011; Monteiro, 2012). Este apoio verbalizado e reconhecido por
alunos do 3. ciclo, quando entrevistados (Pais, 2012).
Quanto aos comportamentos e interaes dos alunos com NEE nas aulas observadas,
identificaram-se reaes e comportamentos muito diferentes entre si. No 1. ciclo, h alunos
que se mostram desinteressados, indiferentes e quase apticos, concentrando-se no trabalho
apenas quando o professor os ajuda (Batista, 2009; Silva, 2010), enquanto outros tentam
diligentemente realizar as atividades propostas sem solicitar ajuda, embora mostrando
dificuldades na sua realizao (Monteiro, 2012) e outros ainda realizam ativa e
interessadamente as atividades desde que tenham os meios tcnicos e tecnolgicos adequados
s suas necessidades (Xavier, 2010). Tambm no 3. ciclo se verifica que h alunos
empenhados na realizao das atividades, solicitando ajuda apenas quando necessrio (Cunha,
2010; Pais, 2012), enquanto outros se mostram mais desinteressados e indiferentes ao
sucesso do produto final (Jorge, 2009).
Como a anlise das observaes teve como objetivo a caraterizao do funcionamento e das
interaes nas turmas que incluam alunos com NEE, no existe uma caraterizao especfica
dos comportamentos destes em termos de aprendizagem, pelo que no nos possvel
encontrar padres de regularidade a este nvel. Porm, se relacionarmos as problemticas
apresentadas por estes alunos com o seu comportamento em sala de aula, possvel perceber
que alunos com a mesma deficincia ou perturbao tm comportamentos e nveis de
interesse e motivao muito diferentes (Silva, 2010; Xavier, 2011), pelo que qualquer
explicao com base na categorizao por problemtica fica excluda. Por outro lado, as
diferenas de empenhamento e interesse que os mesmos alunos apresentam com diferentes
professores (no 3. ciclo) sugerem que as caratersticas individuais no so as nicas
responsveis (nem, provavelmente, as mais fortes) pelo comportamento dos alunos com
necessidades especiais em sala de aula (Jorge, 2009; Cunha, 2010; Pais, 2012).
4.

Consideraes finais

Como ponto prvio, constata-se que todo um caminho j foi percorrido no que se refere
aceitao dos valores e princpios subjacentes incluso dos alunos com NEE. Esta aceitao
o pano de fundo sem o qual no possvel qualquer ao eficaz. No entanto, esta aceitao

DA INVESTIGAO S PRTICAS

| 52

parece ter tido por base a experincia de contacto direto e ensino com os alunos que se
inseriam naquilo a que poderamos chamar a primeira vaga inclusiva, isto , alunos com
problemticas menos profundas, que se refletiam em dificuldades de aprendizagem mais ou
menos graves, mas fundamentalmente no muito perturbadoras do normal funcionamento das
turmas. Porm, com o fecho das escolas especiais e a criao, nos agrupamentos de escolas,
das unidades de ensino estruturado para crianas com perturbaes do espectro do autismo
e das unidades de apoio surdo-cegueira e multideficincia, surgiu uma segunda vaga de
incluso, cuja presena em sala de aula, ainda que no a tempo inteiro, tem criado
dificuldades e problemas acrescidos aos professores.
Muitos destes alunos tm currculos especficos individuais, no sendo abrangidos pelas
adequaes curriculares, que so o foco deste artigo. No entanto, eles so marcantes na
experincia dos professores e influenciam de forma determinante as suas concees sobre as
necessidades educativas especiais e a incluso. Em muitas das situaes descritas nas
entrevistas ou observadas na prtica, possvel perceber que existe alguma falta de cuidado
com a forma como estas crianas ou jovens surgem nas salas de aula sem preparao prvia
dos alunos e dos professores, sem explicitao dos objetivos, sem um plano coerente e
exequvel para a situao de incluso.
Quanto s adequaes curriculares, parece-nos possvel concluir que:
1. A conceo dos docentes sobre adequaes curriculares parece incidir na simplificao de
objetivos, contedos e instrumentos de avaliao, na individualizao de tarefas (tanto quanto
possvel dentro da mesma atividade) e numa ateno particular ao aluno na realizao dessas
tarefas. Nas entrevistas, possvel perceber uma preocupao evidente com a situao destas
crianas e jovens, mas so poucos os docentes que efetivamente explicitam processos de
organizao diferenciada do trabalho escolar por relao com o nvel de desempenho e forma
de aprendizagem do aluno. Na verdade, subjacente ao discurso dos docentes parece estar
alguma hesitao sobre as decises curriculares que podem tomar face a estes alunos,
hesitao que, provavelmente, tem as suas razes na ausncia de hbitos de manipulao do
currculo, durante muito tempo perspetivado como rgido, imutvel e exterior ao
concreta dos professores.
2. A nvel do planeamento das adequaes curriculares, parece existir, por parte dos
docentes, uma real dificuldade no planeamento de adequaes curriculares que respondam s
necessidades educativas dos alunos e, em simultneo, se insiram no planeamento comum para
a turma. Esta dificuldade relaciona-se, provavelmente, com hbitos de planeamento para o
conjunto de alunos como se um nico aluno se tratasse, no tendo em conta as diferentes
formas de aprendizagem e progresso. Na verdade, as diferenas entre os alunos no
parecem ser uma preocupao dos professores no ato de planear, mas apenas em situao de
aula. E, como no houve plano prvio, acabam por se reduzir a processos individualizados de
ateno e acompanhamento ou a uma simplificao feita in loco do trabalho proposto a todos
os alunos.
3. Decorrentes desta ausncia de planeamento, os processos de adequao so escassos
dentro das salas de aula e, como vimos, definidos a partir dos problemas concretos que os
alunos colocam, configurando decises tomadas em situao, de acordo com a experincia e a
capacidade de cada docente. A nica exceo parece ocorrer numa situao em que existe
uma forte articulao do professor do 1. ciclo com o docente de educao especial, que
permanece dentro da sala de aula e presta um apoio especfico aos alunos com NEE,
nomeadamente na utilizao pedaggica de equipamento informtico adaptado. Nas restantes
situaes, existe alguma ateno individualizada a estes alunos e a tentativa de individualizar

TERESA S. LEITE | ADEQUAES CURRICULARES: PERSPETIVAS E PRTICAS DE PLANEAMENTO E INTERVENO|

53

tarefas, se possvel dentro da mesma atividade, mas visvel a falta de um planeamento

estratgico para alcanar objetivos previamente definidos. Na verdade, o processo parece ser
guiado pela ideia de que eles alcanaro os objetivos comuns que lhes for possvel alcanar,
no existindo (ou no sendo clara) a intencionalidade pedaggica das tarefas que lhes so
propostas, as quais parecem corresponder sobretudo a uma simplificao daquilo que
pedido aos restantes alunos e no a um propsito especfico planeado para a aprendizagem
destas crianas ou jovens.
Destas concluses surgem algumas reflexes finais, que sintetizmos em quatro aspetos:
a)

A equidade educativa no se restringe ao acesso escolaridade

A efetiva incluso de alunos com NEE um processo difcil, moroso, complexo, que pe em
causa processos pedaggicos organizados numa perspetiva uniforme, que se vo perpetuando
nas escolas, apesar das mudanas no discurso educativo. Instruir todos os alunos como se
fossem apenas um s possvel quando estes tm, por si prprios, as condies para uma
aprendizagem autnoma, auto-organizando-se face ao conhecimento e ao trabalho escolar.
No o caso da maioria da populao escolar atual e no , de todo, a situao das crianas e
jovens com necessidades educativas especiais. Aceitar as diferenas entre os alunos no
significa tratar todos do mesmo modo, porque eles so realmente diferentes. A equidade
educativa no garantida apenas pelo acesso de todos educao, mas sobretudo pela
possibilidade de todos adquirirem os conhecimentos, as ferramentas e as atitudes essenciais
ao seu desenvolvimento pessoal e cultural, ao sucesso acadmico e insero social e
profissional. Por isso, a incluso passa pela socializao, mas o seu fim ltimo a efetiva
aprendizagem destes alunos.
b)

A incluso no exige do professor competncias de educao especial

Embora os docentes tendam a atribuir ao seu desconhecimento das problemticas dos alunos
as dificuldades que sentem para dar resposta s necessidades educativas especiais, o
conhecimento da definio, classificao, sintomatologia e etiologia de uma dada deficincia ou
perturbao no o fator determinante para a orientao do ensino de um aluno que
apresente essas caratersticas: i) em primeiro lugar,, as diferenas que os alunos apresentam
dentro de uma mesma categoria so muito grandes e as classificaes no fornecem
informao suficiente para a orientao do processo pedaggico concreto com determinado
aluno; ii) em segundo lugar, porque, se verdade que existem tcnicas e recursos especficos
para uma dada categoria de problemas, no h mtodos pedaggicos consensualmente
considerados como eficazes para uma dada deficincia. O apoio e acompanhamento da
educao especial fundamental, mas h que reconhecer que no esse o campo de atuao
dos professores que lecionam em turmas inclusivas.
c)

O sucesso da educao inclusiva reside nas formas de gesto do currculo

Esse campo de atuao , por natureza e definio, o campo do currculo. Gerir o currculo
requer que os professores assumam o seu papel na cadeia de decises curriculares e ousem
correr o risco de reconstruir o currculo face a situaes concretas, abandonando de vez o
papel de meros executores do programa nacional, papel que no se adequa s necessidades da
atual populao escolar. Para docentes que, na maior parte dos casos, foram formados sob a
gide do cumprimento do programa e do ensino para o aluno-padro, este no um
processo fcil, exigindo novas formas de organizao, novas formas de responsabilizao e
outros quadros de referncia para as prticas curriculares. Estes processos, porm, abrem

DA INVESTIGAO S PRTICAS

| 54

novas fronteiras para a autonomia profissional e para a prpria definio de profissionalidade

docente.
Com efeito, s possvel planear e ensinar de forma a responder s necessidades educativas
(especiais ou no) dos alunos se o professor assumir que tem poder e capacidade decisional
sobre o currculo. No caso dos alunos com NEE, porm, este poder e esta capacidade no
podem continuar a ser orientados unicamente para a tomada de deciso sobre o que se corta
no programa, sobre quais as metas que o aluno no atingir. Pelo contrrio, a tomada de
decises incide na definio de prioridades curriculares, na incorporao no currculo de
conhecimentos, procedimentos e atitudes que so dados como adquiridos nos outros alunos,
na organizao de sequncias didticas estrategicamente planeadas para atingir nveis de
aprendizagem que passam despercebidos quando as crianas evoluem rapidamente, na anlise
exaustiva de desempenhos at se perceber como se podem usar os pontos fortes para
colmatar fragilidades. Como escrevemos em outro local, decididamente no campo das
prticas curriculares que se ganham ou perdem as possibilidades de uma verdadeira incluso.
d)

A diferenciao planeia-se no interior das reas disciplinares/disciplinas

Em consequncia, a preparao para o ensino destes alunos, na formao inicial ou contnua,

no se pode restringir abordagem dos valores subjacentes educao inclusiva e a
orientaes genricas sobre diferenciao, que so nitidamente insuficientes para uma ao
pedaggica eficaz. Torna-se necessrio que as abordagens das didticas disciplinares se
orientem, tambm elas, para a diversidade dos processos de aprendizagem e, portanto, para a
necessria diferenciao dos processos de ensino. Adequar o currculo pressupe o
conhecimento aprofundado da disciplina a lecionar e da sua didtica, porque no interior da
especificidade de cada rea disciplinar que possvel diferenciar: as adequaes no ocorrem
face a um currculo abstrato, fazem-se em relao a aprendizagens concretas, objetivos que
necessrio atingir, factos, conceitos e procedimentos que necessrio dominar. A
diferenciao pressupe o conhecimento claro: i) dos contedos intermdios necessrios para
apreender cada um dos tpicos e temas, ii) da gradao dos objetivos face a esses contedos,
iii) da determinao dos diferentes nveis de desempenho demonstrados pelos alunos; iv) e
das implicaes desse nvel de desempenho para o ato pedaggico subsequente isto , da
capacidade de conceber sequncias de atividades estrategicamente organizadas para que o
aluno progrida desse nvel de desempenho para o(s) seguinte(s).

5.

Referncias

Batista, A. I. (2009). Educao inclusiva: Necessidades de formao de professores do 1 ciclo do

ensino bsico em meio rural. Dissertao de mestrado apresentada Escola
Superior de Educao de Lisboa. Disponvel em http://repositorio.ipl.pt/
Coelho, A. I. (2011). A incluso de alunos com necessidades educativas especiais no 2 ciclo do
ensino bsico: o papel da EVT. Dissertao de mestrado apresentada Escola
Superior de Educao de Lisboa. Policopiada.
Cunha, C. (2010). O currculo e as necessidades educativas especiais prticas de adequao
curricular no terceiro ciclo. Dissertao de mestrado apresentada Escola Superior
de Educao de Lisboa. Disponvel em http://repositorio.ipl.pt/
Estrela, M. T. (2007). Um olhar sobre a investigao educacional a partir dos anos 60. In A.
Estrela (Org.). Investigao em Educao. Teorias e Prticas (1960-2005) (pp. 13-41).
Lisboa: Educa.

TERESA S. LEITE | ADEQUAES CURRICULARES: PERSPETIVAS E PRTICAS DE PLANEAMENTO E INTERVENO|

55

Estrela, M. T., Esteves, M. & Rodrigues, A. (2002). Sntese da investigao produzida sobre
formao inicial de professores em Portugal. Porto: Porto Editora/INAFOP.
Gonzlez, J. A. T. (2002). Educao e diversidade. Bases didticas e organizativas. So Paulo:
ArtMed.
Jorge, C. (2009). A gesto do currculo nos cursos de educao e formao que integram alunos com
Necessidades Educativas Especiais. Dissertao de mestrado apresentada Escola
Superior de Educao de Lisboa. Disponvel em http://repositorio.ipl.pt/
Leite, T. S. (2011). Currculo e Necessidades Educativas Especiais. Aveiro: Universidade de
Aveiro.
Leite, T. S. (2012). Diferenciao curricular na resposta s necessidades educativas especiais
dos alunos. In I. Sanches, M. Costa & A. Santos [e-book], Para uma educao
inclusiva: dos conceitos s prticas. Vol. I (pp.85- 96). Lisboa: Edies Universitrias
Lusfonas.
Manjn, D. G., Gil, J. R. & Garrido, A. A. (1993). Adaptaes curriculares. In R. Bautista
(Org.), Necessidades Educativas Especiais (pp. 53-82). Lisboa: Dinalivro.
Monteiro, S. (2012). Diferenciao curricular para a incluso de alunos com Necessidades
Educativas Especiais no 1 Ciclo do Ensino Bsico. Dissertao de mestrado
apresentada Escola Superior de Educao de Lisboa. Disponvel em
http://repositorio.ipl.pt/
Pais, L. (2012). Incluso e prticas de diferenciao curricular nos cursos de educao e formao.
Dissertao de mestrado apresentada Escola Superior de Educao de Lisboa.
Disponvel em http://repositorio.ipl.pt/
Pereira, F. (Org) (2008). Educao Especial. Manual de apoio prtica. Lisboa: Ministrio da
Educao Direo Geral de Inovao e Desenvolvimento Curricular.
Perrenoud, P. (2000). Pedagogia diferenciada. Das intenes ao. Porto Alegre: ArtMed.
Rodrigues, D. (2001). Educao e diferena. Valores e prticas para uma educao inclusiva.
Porto: Porto Editora.
Roldo, M. C. (1999). Os Professores e a gesto do currculo. Perspetiva e prticas em anlise.
Porto: Porto Editora.
Roldo, M. C. (2003). Diferenciao curricular e incluso. In D. Rodrigues (Org.), Perspetivas
sobre a incluso: da educao sociedade (pp.151-166). Porto: Porto Editora.
Roldo, M. C. (2005). Gerir o currculo preciso A questo da qualidade. In M. C. Roldo
(Coord.), Estudo de prticas de gesto do currculo que qualidade de ensino e
aprendizagem? (pp. 11-22). Lisboa: Universidade Catlica Portuguesa.
Roldo, M. C. (2009). Estratgias de ensino. O saber e o agir do professor. V. N. Gaia: Fundao
Manuel Leo.
Roldo, M. C. (2010). Ensinar e Aprender: o saber e o agir distintivos do profissional docente.
In R. T. Ens & M. A. Behrens (Org.), Formao do professor. Profissionalidade,
pesquisa e cultura escolar (pp. 25-42). Curitiba: Campagnat.
Santana, I. (2000). Prticas pedaggicas diferenciadas. Escola Moderna, 8, 5 srie.
Shulman, L. (1986). Those who understand: knowledge growth in teaching. Educational
Researcher, 15(2), 4-14.
Shulman, L. & Shulman, J. (2004). How the teachers learn: a shifting perspective. Journal of
Curriculum Studies, 36(2), 257-271.
Silva, A. F. (2011). Adequaes curriculares e estratgias de ensino em turmas inclusivas: um estudo
exploratrio no 1 ciclo. Dissertao de mestrado apresentada Escola Superior de
Educao de Lisboa. Disponvel em http://repositorio.ipl.pt/

DA INVESTIGAO S PRTICAS

| 56

Silva, M. G. C. (2012). A perspetiva dos professores sobre o alargamento da escolaridade obrigatria

e a incluso de alunos com NEE no ensino secundrio. Dissertao de mestrado
apresentada Escola Superior de Educao de Lisboa. Disponvel em
http://repositorio.ipl.pt/
Sousa, F. (2010). Diferenciao curricular e deliberao docente. Porto: Porto Editora.
Termentina, M. (2011). Adequaes curriculares para alunos surdos em turmas inclusivas.
Dissertao de mestrado apresentada Escola Superior de Educao de Lisboa.
Disponvel em http://repositorio.ipl.pt/
Tomlinson, C. A. (2008). Diferenciao pedaggica e diversidade. Porto: Porto Editora.
Xavier, L. (2011). O uso das TIC em salas de aula inclusivas: atitudes e prticas de professores do
1 ciclo. Dissertao de mestrado apresentada Escola Superior de Educao de
Lisboa. Disponvel em http://repositorio.ipl.pt/
Zabalza, M. (1994). Planificao e desenvolvimento curricular na escola. Porto: Edies ASA.