2011 - Book - CH - PT PBL - Avaliacao PDF

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Captulo
A AVALIAO DOS ALUNOS

NO CONTEXTO DE UM
PROJETO INTERDISCIPLINAR
Sandra Fernandes
Maria Assuno Flores
Rui Manuel Lima
As mudanas curriculares e pedaggicas motivadas pelo Processo

de Bolonha apelam para o envolvimento do aluno no processo de
ensino e aprendizagem e para a diversificao dos instrumentos de
avaliao e participao dos estudantes. Em Portugal, uma das metas
a atingir com o processo de Bolonha precisamente a transio de
um sistema de ensino baseado na transmisso de conhecimentos
para um sistema baseado no desenvolvimento de competncias dos
estudantes e a promoo da mobilidade e da competitividade profissional (Decreto Lei n 74/2006, de 24 de maro).1
Trata-se de assumir uma nova concepo da aprendizagem e
da avaliao, em que esta ltima no se limite a avaliar o produto
e os seus resultados, mas que tambm considere o prprio processo
de aprendizagem do aluno, tornando-o um elemento ativo e responsvel na por sua aprendizagem. Isso pressupe uma concepo de
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EDUCAO EM ENGENHARIA
avaliao centrada no processo e no aluno, em uma dimenso formativa (Allal, Cardinet e Perrenoud, 1986; Abrecht, 1994; Fernandes,
2005; Hadji, 1994).
De fato, no basta encontrar formas novas e diferentes de
aprender, que visem produzir aprendizagens mais significativas.
tambm preciso encontrar formas
[...] ousadas e inditas de avaliar, que estejam em consonncia com
as ideias de que se parte e que, alm do mais, satisfaam as exigncias que a qualidade significativa da atividade de aprender acarreta,
se que realmente pretendemos manter viva, para alm das palavras, a inteno de produzir novas formas de aprender. (lvarez
Mndez, 2002)
Essa conceitualizao tem, tambm, implicaes na formao

docente e nas exigncias didticas que gera em termos da sua implementao na sala de aula. Colocam-se novos desafios aos professores,
que devem encontrar estratgias de ensino e aprendizagem que
possibilitem e estimulem formas diferentes de aprender, resultando
em aprendizagens relevantes e significativos na e para a sua vida
futura. Isso requer um conjunto de competncias essenciais que o
docente universitrio deve possuir (Zabalza, 2007), entre as quais se
destacam as dimenses metodolgica, de avaliao e de apoio aos
estudantes como componentes da qualidade do ensino universitrio.
Partindo desses pressupostos, procuramos aqui discutir a
avaliao no mbito de uma experincia de inovao pedaggica,
nomeadamente, a metodologia de Aprendizagem Baseada em
Projetos Interdisciplinares (PLE), como Powell e Weenk (2003) a
designam, que decorre no 1 ano de um curso de Engenharia da
Universidade do Minho (Lima et al., 2007).
Na primeira parte deste trabalho, apresentamos o enquadramento conceitual sobre a problemtica da avaliao no campo da
educao, sobretudo, no contexto do ensino superior, os desafios que
se colocam para um ensino centrado no aluno, no desenvolvimento
de competncias e, consequentemente, nas prticas de avaliao
congruentes com essa concepo de ensino e aprendizagem. Para
ilustrar essa realidade, apresentamos um estudo de caso que faz
parte de um projeto de investigao mais vasto que visa avaliar os
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A AVALIAO DOS ALUNOS NO CONTEXTO DE UM PROJETO INTERDISCIPLINAR
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efeitos do PLE nos processos e resultados de aprendizagem dos

alunos e no trabalho dos docentes (Fernandes, Flores e Lima, 2009a).
Aps uma breve caracterizao do contexto do estudo e do modo
de organizao da metodologia PLE, debruamo-nos sobre a anlise
e a reflexo em torno do processo de avaliao dos alunos. De uma
forma geral, pretende-se debater no s as questes de natureza
tcnica, ou seja, como realizar a avaliao, mas tambm destacar a
importncia dos pressupostos de partida e da reflexo em torno de
alguns princpios ticos em que se inscreve uma avaliao a servio
de quem aprende (lvarez Mndez, 2002).
Avaliao em Educao:
conceitos e modalidades
Concepes de avaliao
No campo da avaliao, possvel identificar um conjunto de
concepes relativamente avaliao que, ao longo dos anos, tm
ficado mais complexas em termos de perspectivas e tendncias que
procuram destacar (Fernandes, 2005; Pacheco, 1998). Fernandes
(2005) identifica um conjunto de quatro geraes de avaliao que nos
permitem enquadrar conceitualmente as perspectivas e prticas de
avaliao. Afastando-se de uma concepo de avaliao centrada
quer na quantificao de resultados e no grau de consecuo dos
objetivos (Tyler, 1969), quer na avaliao como um juzo de valor
(Scriven, 1974), a avaliao da quarta gerao, na qual consideramos
as perspectivas e prticas de avaliao no mbito do PLE, encarada
como um processo negociado e interativo (Guba e Lincoln, 1989), em
que o avaliador e o avaliado interagem e a avaliao emerge de uma
negociao de perspectivas entre participantes. Nessa concepo de
avaliao como uma construo social (Fernandes, 2005), destaca-se
a importncia da avaliao formativa e do feedback como elementos
que facilitam a autonomia e a (auto)regulao da aprendizagem
dos alunos e do prprio dispositivo pedaggico do professor.
Privilegia-se a diversificao de estratgias, momentos e instru-
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mentos de avaliao, com enfoque na participao ativa dos alunos

e no seu papel como sujeitos na avaliao das aprendizagens. Isso
implica que, como refere lvarez Mndez (2002):
Para assegurar a aprendizagem reflexiva de contedos concretos,
aqueles que aprendem precisam explicar, argumentar, perguntar,
decidir, distinguir, defender as suas prprias ideias e crenas. Simultaneamente, aprendem a avaliar. A chave do entendimento reside na
qualidade das tarefas de aprendizagem, mediadas pela qualidade das
relaes e interaes que se produzem em aula, entre alunos, entre
alunos e professor, com os contedos de aprendizagem.
Modalidades e funes da avaliao

Embora a preocupao mais frequente em qualquer ato de avaliao
seja a de querer saber como se faz, devemos nos questionar, em
primeiro lugar, sobre o sentido da prpria avaliao, isto , para que
avaliar (ibid.).
Existem vrias modalidades de avaliao. De maneira geral,
cada uma delas tende a valorizar mais determinados aspectos,
isto , enfatizam determinados objetos, destacam diferentes
momentos, englobam diversos participantes, privilegiam determinados instrumentos (de recolha, anlise, tratamento e divulgao
dos dados) e respondem a fins distintos. Convm ainda referir que
essas modalidades no so incompatveis, muito pelo contrrio,
complementam-se.
Com efeito, a avaliao pode ser denominada diagnstica se
corresponde a uma avaliao inicial ou pontual; formativa se est
integrada no processo e fornece o feedback para a sua regulao e,
por ltimo, somativa quando est relacionada com a classificao,
tendo como finalidade a certificao de um aluno mediante o seu
nvel de rendimento.
A avaliao pode ainda ser normativa (por referncia a uma norma
padro, definida como modelo, faz-se a comparao entre os pares)
ou criterial (por referncia a um critrio, isto , compara-se a informao que se tem sobre um aluno com algum critrio de atuao e
algumas descries do comportamento esperado).
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Um caso de aprendizagem baseada

em projetos interdisciplinares
A Aprendizagem Baseada em Projetos Interdisciplinares surge, no
contexto dos desafios decorrentes do Processo de Bolonha, como
estratgia adequada promoo de uma aprendizagem ativa e
centrada no trabalho autnomo do aluno. Essa metodologia, tal como
a definem Powell e Weenk (2003), enfatiza o trabalho em equipe, a
resoluo de problemas e a articulao teoria/prtica atravs da
realizao de um projeto que culmina com a apresentao de uma
soluo/produto a partir de uma situao real, articulada com o
futuro contexto profissional. Assim, destacam-se, como principais
objetivos dessa metodologia, centrar a aprendizagem no aluno,
fomentar o trabalho em equipe, desenvolver o esprito de iniciativa
e a criatividade, desenvolver competncias de comunicao, desenvolver o pensamento crtico e, por ltimo, relacionar contedos
interdisciplinares de forma integrada.
A metodologia PLE constitui, igualmente, uma estratgia importante para a aquisio de competncias interdisciplinares, permitindo
a integrao dos vrios contedos das disciplinas que participam no
projeto, evitando-se, assim, a compartimentao do saber decorrente
da diviso dos contedos em unidades curriculares, visto que os
alunos aprendem atravs de projetos colaborativos e interdisciplinares. A aplicao da metodologia PLE pressupe trabalho em equipe
por parte dos alunos para planejar e realizar um projeto aberto que
lhes proposto, no qual desenvolvem as competncias especficas
das disciplinas de apoio direto ao projeto e competncias transversais como as de realizao de tarefas de forma cooperativa, monitoria
do desenvolvimento do projeto, pesquisa e seleo de informao,
negociao de conflitos e comunicao interpessoal.
Desde o ano letivo 2004/2005, os docentes do 1 ano do curso
de Engenharia e Gesto Industrial (MIEGI) implementaram vrias
edies de processos PLE (Carvalho e Lima, 2006; Fernandes, Flores
e Lima, 2007a; Lima, et al., 2007). A equipe de coordenao do PLE
constituda por todos os docentes envolvidos no ensino das unidades
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curriculares (UCs) que integram o 1 semestre, pelos tutores de cada

um dos grupos de alunos e, ainda, por elementos responsveis pelo
apoio pedaggico ao projeto.
Os projetos propostos aos alunos no tm uma soluo nica e se
baseiam em temas atuais e apelativos, constituindo um desafio, quer
para os alunos, quer para os docentes. A concretizao do projeto
requer ainda o desenvolvimento da maior parte das competncias de
aprendizagem das unidades curriculares de apoio direto ao projeto,
no 1 semestre do 1 ano, isto , as UCs de Introduo Engenharia
e Gesto Industrial (IEGI), Programao de Computadores 1 (PC1),
Qumica Geral (QG) e Clculo C (CC), tal como se ilustra na Figura 1.
Apenas a unidade curricular de Introduo Engenharia Econmica
(IEE) no tem participado nas recentes edies de PLE.
Figura 1 UCs envolvidas no PLE no 1 semestre do 1 ano
Os alunos so organizados em grupos de seis ou sete elementos. A

cada grupo atribudo um tutor que monitora o desenvolvimento do
projeto e o funcionamento do grupo, servindo de elemento de ligao
entre o grupo e a equipe de coordenao do projeto, cuidando das
dificuldades do grupo com o projeto e com o relacionamento interpessoal (Alves, Moreira e Sousa, 2007; Veiga Simo et al., 2008).
No PLE, a monitoria do processo garantida atravs do estabelecimento de vrios pontos de controle (milestones) que tm um
carcter sobretudo formativo, permitindo aos alunos obter feedback
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dos docentes sobre o trabalho desenvolvido. Esses momentos de

monitoria do projeto podem assumir diversas formas, desde apresentaes formais, tutoriais ampliados (reunio privada de cada grupo
com toda a equipe de coordenao), entrega de relatrios, reflexes
de grupo e prottipos (Mesquita et al., 2009).
A avaliao final dos alunos efetuada com base em duas componentes: uma componente relacionada com a classificao final do
aluno no projeto (40%) e outra relacionada com a classificao resultante da avaliao contnua do aluno na UC (60%). A classificao
resultante da avaliao contnua da UC baseia-se em componentes
do trabalho de projeto, mas tambm poder recorrer a componentes
resultantes de uma avaliao de contedos no abrangidos pelo
projeto. A classificao individual que o aluno obtm no projeto
calculada a partir da classificao que o seu grupo obtm no projeto,
sendo essa nota baseada nas seguintes componentes: relatrio final
preliminar (35%), relatrio final (25%), prottipos (20%) e apresentao e discusso final (20%). A essa nota de projeto aplicado um
fator de correo que resulta diretamente dos processos de avaliao
pelos pares, que so efetuados quatro vezes durante o semestre pelos
respectivos colegas/alunos (Fernandes et al., 2009). A nota individual
do aluno no projeto inclui ainda o resultado obtido no teste escrito
sobre o projeto, com uma ponderao de 20% na classificao final
do aluno no projeto.2
A avaliao dos alunos

O modelo de avaliao dos alunos no mbito da metodologia PLE ser
descrito com base na resposta a um conjunto de questes de natureza prtica e tcnica. O que se avalia? Como se avalia? Quem avalia?
Quando se avalia? Para que que se avalia? A resposta a essas questes incluir a discusso sobre o(s) objeto(s) de avaliao, os instrumentos de avaliao, os participantes da avaliao, os momentos de
avaliao e, por ltimo, as finalidades da avaliao.
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Para mais informao sobre o clculo da classificao final do aluno no mbito do

PLE, consultar Moreira, Sousa, Leo, Alves e Lima (2009).
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O qu se avalia?
Nessa metodologia de projeto, a avaliao do aluno engloba duas
componentes: a avaliao do produto e a avaliao do processo.
A avaliao do produto inclui a avaliao das competncias
tcnicas desenvolvidas pelos alunos e que se traduzem na elaborao
do relatrio preliminar e final, na realizao de apresentaes de
grupo, na criao dos prottipos e num teste escrito sobre o projeto.
Todas essas componentes so avaliadas de forma somativa, resultando numa classificao para o aluno. Alm dessas componentes, a
avaliao do produto inclui, ainda, as atividades de avaliao relacionadas com cada UC que integra o projeto e cujo peso na classificao
final do aluno de 60%, em face de 40% do peso do projeto.
A avaliao do processo revela o papel de regulao e de acompanhamento que a avaliao formativa desempenha nesse processo.
Trata-se de monitorar o trabalho desenvolvido pelos grupos de
alunos, durante o projeto, atravs de instrumentos que permitem
identificar, avaliar e melhorar o desenvolvimento das competncias
tcnicas e tambm transversais dos alunos. Nesse sentido, o papel
do feedback fundamental para uma aprendizagem significativa dos
alunos.
Quem, como e quando se avalia?

Os docentes participam da avaliao somativa das principais componentes do projeto, isto , da avaliao das apresentaes de grupo,
dos relatrios intermdirio e final, do teste do projeto, dos prottipos desenvolvidos, alm de todas as tarefas e atividades de avaliao
relacionadas com a avaliao da sua prpria unidade curricular. O
resultado dessa avaliao resulta na atribuio de uma classificao
ao grupo, com base numa grade com critrios previamente definidos
e partilhados pelos docentes participantes na avaliao.
Os tutores desempenham um papel fundamental na avaliao do
processo e no tanto no produto (Alves, Moreira e Sousa, 2007; Veiga
Simo et al., 2008), embora tambm participem na avaliao e classificao das apresentaes e dos relatrios do grupo. Uma vez que o
tutor poder no ser um docente de uma das unidades curriculares
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envolvidas no projeto, logo sem compromisso com a avaliao das

competncias tcnicas das UCs, a sua participao na avaliao dos
relatrios dos alunos est centrada apenas na avaliao dos critrios
que dizem respeito aos aspectos formais do relatrio, como a formatao e apresentao grfica e o respeito pelas regras de referenciao bibliogrfica.
Os alunos tm uma participao ativa, quer na avaliao do
projeto, quer na avaliao do grupo, tal como se pode ver no Quadro 1.
Durante o semestre, so promovidos momentos de reflexo e de
autoavaliao sobre o progresso do projeto, que se traduzem quer na
participao dos alunos na avaliao das apresentaes dos outros
grupos, embora essa avaliao seja apenas de carter formativo e se
revista de comentrios crticos e construtivos sobre o contedo e a
forma da apresentao realizada (Fernandes, Flores e Lima, 2010),
Quadro 1 Participao dos alunos no Processo de Avaliao
Avaliao
do projeto
Avaliao
do Grupo
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Milestones / Atividades
Momento
Avaliao das
apresentaes de outros Semana 5 e 13
Grupos
Autoavaliao do
desenvolvimento do
Semana 13
projeto
Avaliao do Relatrio
de Projeto de outro
grupo
Semana 17
Autoavaliao e
coavaliao da
dinmica do grupo
Semana 5, 10,
15 e 20
Avaliao dos pares

sobre trabalho em
equipe
Semana 5, 10,
15 e 20
Descrio
Comentrios e feedback
oral, de natureza
formativo.
Entrega de uma grade
de balano do trabalho
realizado e a ser feito
Apreciao e
classificao do relatrio
de outro grupo, com
base numa grade de
avaliao, com critrios
definidos previamente
pelos docentes
Reflexo sobre
o desempenho
individual no grupo e
balano coletivo do
funcionamento da
equipe
Definio dos critrios,
momentos e instrumento
de avaliao do
trabalho em equipe
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quer no estabelecimento de um momento de balano, umas semanas

antes da entrega do relatrio preliminar, em que os alunos se devem
situar em face dos objetivos do projeto. Recentemente, desde a
edio de 2008/2009, os alunos participam tambm na avaliao do
relatrio preliminar de outros grupos, fornecendo feedback ante um
conjunto de aspectos tcnicos relacionados com as UCs e tambm
atribuem uma classificao global ao relatrio. Essa avaliao dos
alunos tem um peso igual avaliao dos docentes na classificao
do grupo nesse ponto de controle. Os alunos tm ainda um papel
decisivo na avaliao do trabalho em equipe, o qual resulta em uma
classificao quantitativa que serve de fator de correco no clculo
da classificao final do aluno no projeto (Fernandes et al., 2009).
Para que avaliar?

Nas experincias de PLE j realizadas, a monitoria e a avaliao do
processo tm sido conseguidas com base na articulao e integrao
de dois tipos de estratgias: por um lado, um conjunto de milestones que visa conhecer o progresso dos projetos em determinados
momentos especficos, e, por outro lado, um conjunto de instrumentos centrados na avaliao do funcionamento do grupo, em
termos da sua dinmica interna, autoavaliao do aluno e avaliao
dos pares.
Dada a liberdade e autonomia que concedida aos alunos para
decidirem o rumo que pretendem dar ao seu projeto, a equipe de
coordenao decidiu incluir vrios milestones ou pontos de controle
onde os grupos fazem apresentaes sobre o estado do projeto e onde
os docentes e membros dos outros grupos fazem comentrios e do
sugestes. Esses marcos ocorrem em diferentes momentos durante o
projeto e desempenham funes que vo desde diagnosticar, acompanhar e regular e, por ltimo, exercendo a funo somativa de classificar e certificar os resultados dos alunos no projeto (Quadro 2).
Para alm da funo formativa e reguladora que os milestones do
projeto desempenham, estes constituem, igualmente, uma oportunidade adequada para a avaliao de competncias dos alunos, no
s as disciplinares, mas sobretudo as de natureza transversal. Por
exemplo, a concretizao do miniprojeto, as apresentaes formais
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Quadro 2 Pontos de Controle do Projeto Momentos, modalidades e

funes da avaliao
Momento Modalidade Funo
Incio
Avaliao
diagnstica
Diagnosticar
Durante
Avaliao
formativa
Acompanhar
Regular
Monitorar
Final
Avaliao
somativa
Classificar
Certificar
Milestones / Atividades de Avaliao

- Sesso de formao sobre trabalho
em equipe
- Questionrio de avaliao das
expectativas iniciais alunos
- Miniprojeto
- Reunies tutoriais
- Apresentao intermediria
- Relatrio intermedirio
- Tutorial ampliado
- Autoavaliao
- Avaliao de grupo
- Avaliao dos pares
- Relatrio final preliminar
- Relatrio final
- Apresentao e discusso final
- Avaliao dos prottipos
- Teste escrito sobre o projeto
turma, as reunies de tutorial, a construo do prottipo em Legos

so alguns dos momentos-chave em que possvel aos alunos evidenciarem as suas capacidades de comunicao, organizao, liderana,
iniciativa, criatividade, entre outras. De fato, no podemos falar de
trabalho de projeto ou de aprendizagem ativa sem falar na mobilizao de competncias e na autonomia do aluno e participao.
Durante a realizao do projeto, os alunos procuram dar resposta a
um tema que complexo e que os obriga a mobilizar uma srie de
competncias (van Hattum-Janssen, Pacheco e Vasconcelos, 2008),
quer no nvel da investigao e pesquisa de informao, quer em
termos da organizao do trabalho em equipe e da prpria gesto do
projeto, que exige o cumprimento de prazos de entrega e a apresentao de tarefas de uma forma bastante regular e sistemtica durante
o semestre. Nesse sentido, os milestones, enquanto momentos de
avaliao, permitem tornar essas competncias explcitas e observveis, de modo a poderem ser avaliadas pela equipe de docentes.
Esses momentos contribuem, ainda, para a melhoria dos processos
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e resultados de aprendizagem dos alunos, permitindo compreender

as dificuldades encontradas e fornecendo apoio na identificao de
estratgias de superao dos problemas diagnosticados.
Contudo, seria uma perspectiva muito limitada considerar apenas
os docentes como participantes no processo de avaliao das competncias dos alunos. Desse modo, foi desenvolvido um conjunto de
instrumentos de apoio monitoria e avaliao do processo de aprendizagem (Fernandes, Flores e Lima, 2007b) que estimula os processos
de reflexo e autoavaliao dos alunos, em uma perspectiva de autorregulao da aprendizagem (Quadro 3).
Quadro 3 Instrumentos de monitoria e avaliao do processo de ensino
e aprendizagem
Instrumento
Grade de
Autoavaliao
do desempenho
(Semana 5, 10,
15, 20)
Grade de
Coavaliao
da dinmica do
grupo
(Semana 5, 10,
15, 20)
Objetivo
Exemplos de algumas questes

- Como avalio o meu desempenho
no grupo? Por qu?
- Quais so os meus pontos fortes e as
reas em que preciso de melhorar?
Avaliar o desempenho
- Qual foi o minha principal
individual do aluno no
contribuio para o
desenvolvimento do
desenvolvimento do projeto?
projeto
- Que aprendizagens adquiri com o
grupo?
- O que que o grupo aprendeu
comigo?
Avaliar, atravs de
uma reflexo coletiva,
- O que est bem no grupo?
o funcionamento e a
- O que no est bem no grupo?
dinmica do grupo
- O que fazer para melhorar?
durante as ltimas
semanas
Avaliar o desempenho
de cada um dos
Avaliao pelos
elementos do
pares
grupo com base na
(Peer Assessment)
percepo dos outros
elementos, tendo em
(Semana 5, 10,
conta um conjunto de
15, 20)
critrios previamente
definidos
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Critrios de Avaliao dos pares:

(escala 1a10)
- Presena nas reunies
- Nvel de esforo/dedicao no
trabalho
- Sugestes de solues
- Contributos originais
- Relacionamento interpessoal
- Cumprimento de prazos
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Pretende-se levar os alunos a tomar conscincia das suas dificuldades e limitaes, mas, sobretudo, identificar estratgias de superao e de (re)orientao do seu percurso formativo. O papel dos
membros do grupo e do tutor so fundamentais para apoiar o aluno
nesse processo. Segundo Powell (2004), o tutor dever desempenhar
uma dupla funo de orientar o grupo no s em termos do contedo
do projeto, mas sobretudo contribuindo tambm para estimular
processos de reflexo nos alunos sobre o funcionamento interno
do grupo. Contudo, o papel do tutor no dever ser o de fornecer
respostas, mas antes lanar pistas para que o prprio grupo encontre
a soluo mais adequada para os problemas com que se defronta:
O papel do tutor o de facilitador no processo de gerenciar o projeto
e o contedo do projeto. O tutor nem sempre d respostas sobre
como resolver o problema, mas sugere estratgias que ajudem os
alunos a progredir com o trabalho. (Ibid.)
Sabe-se que o sucesso de um projeto depende no s do empenho

individual de cada elemento, mas tambm da sua capacidade de
funcionar enquanto equipe de trabalho, empreendendo um verdadeiro trabalho cooperativo. Nesse sentido, o recurso a processos de
autoavaliao e coavaliao da dinmica de grupo, atravs de instrumentos como questionrios ou grades de observao, so fundamentais para monitorar o funcionamento do grupo e conduzir a uma
melhoria do desempenho individual de cada elemento. tambm
importante que o prprio aluno se conscientize das suas capacidades, pontos fortes e limitaes, que s ser possvel mediante um
processo de autoavaliao e autorreflexo. Segundo Boterf,
[...] o aluno competente no somente aquele que sabe agir com
competncia, tambm aquele que sabe descrever por que e como
age de uma certa maneira para ter xito. A reflexividade essencial
na construo de competncias, o retorno sobre si prprio necessrio para reativar e explicitar os recursos (saberes, saber-fazer, etc.),
aos quais se faz apelo, que foram combinados e mobilizados. Quanto
mais capaz for de explicitar os seus esquemas operatrios, melhor
poder adapt-los, transferi-los, fazer com que evoluam. (2005, p. 69)
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A avaliao pelos pares, centrada em critrios previamente definidos e negociados com os alunos, igualmente um instrumento que
torna clara a percepo que os elementos do grupo tm de si e dos
outros, permitindo articular e cruzar os resultados obtidos nessa
avaliao de carter mais quantitativo com as informaes obtidas
nos processos de autoavaliao e coavaliao do funcionamento do
grupo, eminentemente qualitativos. Durante o semestre, os alunos
efetuaram uma avaliao dos pares em quatro momentos especficos
do projeto (semanas 5, 10, 15 e 20). Essa avaliao efetuada com base
em seis critrios de avaliao, em face dos quais os alunos tm de se
posicionar com base numa escala tipo Likert. Aps a concretizao
de cada uma dessas avaliaes, os resultados so posteriormente
divulgados a cada um dos grupos, sendo esperado que os tutores, na
prxima reunio tutorial com o grupo, discutam e reflitam com os
alunos o significado dos resultados obtidos.
De fato, verificamos que a simples identificao de problemas
no fornece os meios para evoluir. Um processo de avaliao s tem
interesse se permitir ao indivduo conhecer melhor as suas estratgias de ao e melhor-las. Esse , de fato, o principal objetivo dessa
avaliao processual: conhecer para melhorar.
Avaliao: percepes de alunos e docentes

A avaliao dessa metodologia de ensino-aprendizagem tem sido
uma preocupao constante, quer por parte da equipe de coordenao do projeto, quer no mbito de um projeto de investigao em
curso,3 que visa avaliar os efeitos do PLE nos resultados e processos
de aprendizagem dos alunos e no trabalho dos docentes (Fernandes,
Flores e Lima, 2009a).
A metodologia de avaliao dos alunos e os resultados obtidos no
mbito do PLE constituem algumas das questes mais debatidas no
que se refere s principais alteraes e melhorias apontadas pelos
participantes no processo, aps a sua concluso. De fato, so vrias
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Para mais detalhes sobre a metodologia de investigao do estudo, ver Fernandes,

Flores e Lima (2009a; 2009c; 2010).
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as dvidas/problemticas que se levantam, sobretudo por parte

de alunos, quando se analisam o processo de avaliao e o modo
como esse influencia a (in)satisfao e (des)motivao dos alunos
(Fernandes, Flores e Lima, 2009a; Fernandes et al., 2009b).
Percepes de alunos
Atravs de uma recolha de dados sistemtica, com base na utilizao
de inquritos por questionrio e de grupos focais, realizados aps
a concluso das experincias de PLE junto dos alunos, foi possvel
identificar um conjunto de vantagens e de restries que essa metodologia de avaliao pressupe. Por um lado, o carter contnuo e
formativo do processo de avaliao incentiva um envolvimento ativo
dos alunos que, durante a realizao do projeto, realizam diversas
atividades no mbito do cumprimento dos milestones ou pontos de
controle previstos na calendrio do projeto. Para alguns alunos, este
constitui um aspecto positivo, dada a dificuldade que normalmente
tm em conseguirem manter um estudo e acompanhamento das
unidades curriculares de forma contnua, o que fortemente potencializado pela necessidade de aplicar os contedos no projeto e pela
realizao do trabalho em equipe (Fernandes et al. 2009b). Desse
modo, a aplicao dos contedos em situaes reais torna a aprendizagem mais significativa e relevante para os alunos, ao mesmo
tempo que permite manter o seu empenho e dedicao nas tarefas
relacionadas com o projeto.
Com esta metodologia reconheo que o empenho contnuo e o acompanhamento das matrias ensinadas est em constante uso.
Porque se s existisse um relatrio, ns iramos deixar tudo para o fim e
os resultados no iriam ser to bons. Enquanto que, por haver pontos de
controle, ns todas as semanas estvamos a.
A relao que se estabelece entre professor e aluno, no contexto

do PLE, tambm tem sido sublinhada pelos alunos como um fator
positivo que contribui para melhorar o processo de aprendizagem.
De fato, os alunos referem que o relacionamento entre professor/
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aluno no PLE mais prximo e efetivo do que no ensino no PLE,

traduzindo-se, por exemplo, no esclarecimento de dvidas sobre a
matria e/ou objetivos do projeto.
Contudo, existem tambm alguns desafios e/ou dificuldades que
derivam da natureza interdisciplinar do projeto, dado que exige que
todos os elementos estruturantes do currculo, isto , os objetivos de
aprendizagem, as atividades de ensino-aprendizagem, os contedos
e os processos de avaliao se articulem ao longo do semestre e
sejam equilibrados em termos de volume de trabalho e de resultados
a alcanar. Caso contrrio, poder levar a situaes em que os alunos
encaram o projeto e as unidades curriculares como algo isolado,
tendo que fazer escolhas em termos de prioridades e de gesto do
tempo, como se pode ver na seguinte afirmao de um dos alunos:
[No PLE] Ns tnhamos que gerenciar a parte da disciplina que era para o
projeto e a que no era e os testes. Ns tnhamos um teste e na semana a
seguir tnhamos que entregar o relatrio. Muitas vezes, havia a escolha entre
estudar para o teste ou trabalho para o relatrio. E da, acho que muitas
vezes abdicamos de estudar para o teste para trabalharmos para o PLE.
As implicaes do trabalho individual e coletivo, no mbito

da metodologia de avaliao do PLE, constituem outro aspecto
amplamente debatido pelos alunos. Verifica-se que um nmero
considervel de alunos, apesar de considerar o trabalho em equipe
interessante e motivador, prefere que a avaliao esteja apenas
dependente de si prprios, pois argumentam que, dessa forma,
os resultados seriam mais justos. Para esses alunos, o modelo de
avaliao ideal aquele que apenas depende do esforo individual
do aluno para alcanar bons resultados, mas que, ao mesmo tempo,
no traz consequncias para nvel coletivo quando os resultados so
menos bons (Fernandes et al. 2009b). Por esse motivo, alguns alunos
revelam maior preferncia pelo ensino no PLE, visto que, nesse
contexto, cada aluno responsvel pelos resultados obtidos, estando
o sucesso na UC apenas dependente de si prprio e no de um grupo.
A sua percepo da avaliao de que, no ensino no PLE, as notas
so superiores porque os alunos tm mais tempo para estudar
e isso se reflete diretamente nas notas. No entanto, um estudo
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realizado por alguns docentes envolvidos no PLE procurou comparar

os resultados acadmicos dos alunos que participam em PLE com os
resultados de alunos que frequentam o mesmo ano letivo e as
mesmas UCs, estando sujeitos ao mesmo tipo de avaliao somativa
no mbito da UC, mas sem estarem integrados no PLE, mostrou que
os resultados acadmicos dos alunos no PLE no eram superiores
aos alunos PLE, ao contrrio do que as percepes dos alunos sugeriam (Fernandes et al., 2009b). Esse aspecto nos remete reflexo
em torno das concepes de avaliao, de ensino e de aprendizagem
que os alunos possuem e a sua influncia nas percepes dos alunos
(Fernandes, Flores e Lima, 2009a). Alguns estudos internacionais,
como Hargreaves (1997), Sambell et al., (1997) e Savin-Baden (2004),
corroboram esses resultados, demonstrando as crenas dos estudantes fortemente associadas a uma avaliao dita mais tradicional.
Para alm desse fato, a mais valia do projeto reside sobretudo
no seu potencial para fomentar um ambiente de aprendizagem que
envolve o aluno no desenvolvimento das suas capacidades pessoais e
profissionais, nomeadamente, um leque diversificado de competncias indispensveis sua futura integrao no mercado profissional
(Cardoso, Estvo e Silva, 2006; Mesquita et al., 2008).
Os grupos focais permitiram discutir com os alunos as questes
relativas metodologia de avaliao do PLE de uma forma mais
aprofundada e refletir sobre a multiplicidade de significados que a
avaliao encerra para os alunos, alguns deles paradoxais. Vejamos
as seguintes afirmaes dos alunos:
Eu acho que o PLE avaliava competncias diferentes. Eu acho que ns
agora [no PLE] s somos avaliados pelos conhecimentos que temos ou que
demonstramos ter. E no PLE no. Acho que avaliam a nossa capacidade de
trabalho em grupo, as nossas apresentaes, capacidade de passar ideias, de
comunicar, etc.
Com o PLE, as notas obtidas no final do semestre no refletiam todo o esforo,
trabalho e empenho que os projetos exigiam. Alm do que, tnhamos que
estudar continuamente para as diferentes cadeiras, metodologia que se verifica este ano [no PLE].
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Enquanto alguns alunos reconhecem que o processo de avaliao

no PLE promove a avaliao de outro tipo de competncias, que se
processam em ambientes de aprendizagem cooperativos, desenvolvendo o sentido de responsabilidade e a capacidade de relacionamento e comunicao interpessoal, outros, por sua vez, possuindo
uma perspectiva mais positiva sobre a avaliao, centrada mais nos
resultados e no produto, reclamam por um processo de avaliao
mais justo em termos de classificaes finais obtidas (Fernandes,
Flores e Lima, 2010). Reconhecem que o esforo elevado e que os
resultados acadmicos no traduzem todo o empenho.
Percepes dos docentes

Os docentes envolvidos no PLE reconhecem a contribuio do projeto
para melhor compreenso e articulao dos contedos das diversas
unidades curriculares do semestre. A componente prtica que o
projeto engloba constitui uma fonte de motivao para os alunos,
tornando visvel a aplicao prtica dos conceitos, o que confere ao
projeto um carter mais real e articulado com o contexto profissional
futuro, estimulando os alunos a trabalharem com mais entusiasmo e
empenho.
No caso das unidades curriculares na rea das Cincias, cujo
insucesso acadmico no primeiro ano do curso tem sido um aspecto
recorrente, os docentes reconhecem uma melhor compreenso e
aplicao das matrias por parte dos alunos, quando a disciplina est
inserida no PLE (Lima, Carvalho, Flores e van Hattum, 2007). A transposio dos contedos (abstratos) para situaes reais e concretas
facilita o processo de aprendizagem dos alunos, como se pode ver
nas afirmaes que se seguem, provenientes de uma entrevista coletiva com os docentes, aps a concluso do PLE (Fernandes, Flores e
Lima, 2009c).
Em termos de aprendizagem, em relao Qumica, eles esto habituados
a que seja uma coisa estanque, fazem uns exerccios e pronto, ponto final,
acabou. E aqui h uma aplicao das coisas com algo concreto da vida real.
E isso eles aprendem.
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O positivo eles verem a utilidade da informtica na vida real. Outra

vantagem o fato de a avaliao ser contnua, implica andar mais em
cima dos alunos. muito mais acompanhada, dantes eu s sabia no final do
semestre o que eles sabiam.
Com este mtodo de aprendizagem eles percebem muito mais cedo e aplicam
aquilo que vo dar. Eu acho que conseguem perceber muito melhor esses
conceitos do que na altura em que eu andava aqui e tirei esta licenciatura.
Esse , alis, um dos aspectos que vai ao encontro dos objetivos subjacentes aprendizagem baseada em projetos na lgica da
promoo da interdisciplinaridade dos saberes, uma das mais valias
da integrao das disciplinas atravs do projeto (Powell e Weenk,
2003). Heitmann (1996) sublinha, a par disso, a crescente importncia atribuda necessidade de melhor compreenso daquilo que
se aprende, como um dos fatores-chave associados s experincias
baseadas em projetos.
A aposta em prticas de avaliao contnua e formativa permitem
dar conta das potencialidades do trabalho de projeto na promoo
do desenvolvimento de um conjunto alargado de competncias
dos alunos, o que corrobora outros estudos neste mbito (cf., por
exemplo, Veiga Simo e Flores, 2007), nomeadamente no que
concerne competncias tais como aprender a pensar, a cooperar,
a comunicar, a gerenciar emoes, a ser crtico e a se automotivar.
Tambm os docentes que participaram desse estudo sublinham
a importncia e desenvolvimento dessas competncias por parte
dos alunos.
Os alunos ganham competncias em coisas que de fato no estavam listadas
nas disciplinas. Olha-se para os relatrios deles e para os alunos do quinto
ano e, em termos de qualidade, nem se compara. E alguns alunos adquiriram competncias em reas transversais, que estariam completamente
ao lado. A interao interpessoal entre alunos muito maior do que nas
formas tradicionais, quer entre alunos, quer entre alunos e professores.
Acho que h coisas que so difceis de medir em termos de sistema de
avaliao, mas a longo prazo tm um efeito enorme relativamente ao futuro
profissional deles.
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Aqueles alunos que se dedicam a uma parte da disciplina para o projeto,

esses alunos so melhores do que os melhores que eu tinha de anos para trs.
Esses fazem coisas que eu no esperaria que alunos do 1 ano fizessem. Alis,
eles ensinam-me coisas! Este ano aprendi mais umas coisas que eu no sabia.
Eu explico-lhes uma determinada parte para o projeto e eles aprofundam
muito isso.
No que se refere ao trabalho docente no mbito do PLE, destacase a interdisciplinaridade da abordagem dos contedos e o desenvolvimento de projetos pedaggicos em uma lgica colaborativa
como potencialidades que resultam do trabalho em equipe por parte
dos docentes e outros participantes nesse projeto, principalmente
os tutores e a equipe de coordenao. Nesse contexto, o trabalho
colaborativo interpares uma das mais valias, em funo da maior
participao dos alunos ao longo do processo, com repercusses
proporcionais ao seu sucesso acadmico e menor taxa de abandono.
Os docentes justificam o balano positivo dos resultados alcanados em virtude do trabalho conjunto desenvolvido por uma equipe
multidisciplinar, que engloba docentes e investigadores da rea das
Cincias, da Engenharia e das Cincias da Educao. De fato, com a
introduo desse tipo de metodologias ativas, lanado o desafio aos
docentes de se adaptarem s novas exigncias pedaggicas e curriculares que encaram o perfil do professor do ensino superior como
o de um sujeito crtico e reflexivo, aberto mudana, pensando
o ensino centrado na aprendizagem e onde o trabalho docente se
desenrola em ambientes cooperativos e colaborativos (Veiga Simo
e Flores, 2007). Alguns testemunhos recolhidos pelos alunos, numa
fase posterior participao no PLE, permitem confirmar esses desafios que se colocam aos docentes, implicando um papel mais crtico e
reflexivo, quando integrados numa metodologia de PLE.
Se calhar como ns tnhamos um trabalho prtico, os professores tinham o
trabalho de deixar a parte terica e investir mais na parte prtica. E agora
[no PLE], como ns agora no temos projeto, somos massacrados com mais
teoria, temos um trabalho, mas s mais aquela teoria pura.
Isso [PLE] obrigava os professores a aprender tambm com aquilo que ns
fazamos e agora [no PLE] eles trabalham aquela teoria que tm nos livros e
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nos passam Apostilas de 1999 Praticamente ns no passamos nada para

eles! () E eu acho que as dvidas que ns vamos pondo ao longo do projeto
tambm podem lev-los a direcionar as aulas para outro caminho. Porque
percebem que ns estamos tendo outro tipo de necessidades. Eu acho que isso
bastante importante
Concluses e implicaes
A organizao do ensino-aprendizagem com base em uma pedagogia por projetos exige uma profunda reflexo sobre o sentido dos
processos de avaliao. Nesse contexto, levantam-se as seguintes
interrogaes: Como articular as variveis tcnicas com o sentido dos
processos de avaliao? Como potencializar a avaliao formativa, no
contexto da aprendizagem baseada em projetos? Como articular a
avaliao formativa com a somativa? Como integrar a avaliao no
ensino e na aprendizagem? Como conciliar a componente individual
e coletiva no trabalho por projetos?
Desse modo, consideramos pertinente avaliar um conjunto de
aspectos no mbito da concepo e implementao de processos e
prticas de avaliao, com base nas perspectivas e pressupostos de
Fernandes (2005), especialmente, integrar o ensino, a aprendizagem
e a avaliao; diversificar os mtodos, as estratgias e as tarefas de
avaliao; envolver ativamente os alunos nos processos de avaliao;
avaliar para melhorar o ensino e as aprendizagens; proporcionar
feedback oportuno e de forma sistemtica: articular a avaliao
formativa com a avaliao somativa.
Com base no estudo que aqui apresentamos, possvel identificar, tambm, um conjunto de implicaes e desafios, alguns deles
j enunciados ao longo deste texto, que merecem maior ateno e
reflexo por parte dos participantes no PLE.
Uma das maiores potencialidades desse tipo de metodologia
reside na sua riqueza em termos de colocar maior nfase no processo
de realizao do projeto, no comportamento e atitude do aluno, na
sua capacidade de trabalhar em grupo, no seu esprito de liderana,
iniciativa, atributos que se referem ao seu modo de agir com os
outros, deixando em segundo plano a aprendizagem. Contudo, no
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final, sobre o produto que se realiza a verificao da aprendizagem:

mede-se o desempenho do estudante a partir dos conhecimentos
predeterminados como relevantes pelo professor, utilizando-se
instrumentos que permitem uma avaliao o mais objectiva e rigorosa possvel. Como refere lvarez Mndez (2002):
Muitos professores no acreditam no valor formativo que as formas
alternativas de avaliao oferecem porque no servem para discriminar com preciso e objetividade as diferenas entre alunos quanto
ao seu rendimento acadmico.
No projeto PLE, o que acaba acontecendo que o sistema de

avaliao se foca sobretudo no produto final, em um relatrio final
e na apresentao pblica. Isso poder enfatizar toda a dinmica do
processo de ensino-aprendizagem e toda a riqueza que se anuncia
inicialmente com explicitao da heterogeneidade e do desenvolvimento de competncias.
A questo da avaliao tem sido, igualmente, discutida no mbito
da reflexo sobre os processos de tutoria no PLE, principalmente
no que se refere ao papel do tutor e a sua possvel interveno na
avaliao individual final dos alunos. Contudo, tutores e alunos,
ambos destacam a iseno do tutor no processo de avaliao como
um aspecto positivo a manter nas experincias PLE, reiterando
mais a ideia do apoio e da orientao (incluindo a avaliao formativa e feedback) em detrimento da avaliao somativa (Veiga Simo
et al., 2008). Os tutores destacam, para alm da falta de tempo e de
formao especfica em tutoria no Ensino Superior, a falta de reconhecimento institucional que , sem dvida, um dos principais
motivos que conduzem desmotivao de alguns elementos que
participam dessas experincias. O envolvimento no PLE implica
uma forte adeso aos objetivos e resultados desse processo, caso
contrrio, torna-se difcil ultrapassar algumas das dificuldades associadas ao volume de trabalho que ele implica (reunies de coordenao, tutorias com o grupo de alunos e tutorias ampliadas, avaliao
do processo e do produto, etc.). Outras dificuldades surgem quando
se discutem as implicaes do PLE no nvel do trabalho dos docentes
(Fernandes, Flores e Lima, 2009b). No que se refere aos principais
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desafios colocados, eles passam pelo questionamento (e mudana)

de culturas profissionais marcadas pelo individualismo e pela (ainda)
falta de reconhecimento institucional (e de apoio) em relao ao
envolvimento dos docentes em projetos colaborativos e interdisciplinares (especialmente em termos de carga horria). O trabalho em
equipe, a coordenao e articulao curricular, a partilha de ideias
e de experincias, a tomada de deciso conjunta so alguns dos
aspectos que a participao em projetos PLE pressupe em termos
de trabalho docente e que, alis, tm sido reconhecidos pelos participantes nas vrias edies, destacando-se a colaborao entres
docentes de vrias escolas, incluindo a rea da Educao. Contudo,
as dificuldades mencionadas merecem maior reflexo no sentido de
potencializar esses espaos conjuntos de reflexo e de trabalho colaborativo se se pretende melhorar processos e prticas de formao
no contexto do ensino superior.
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10
Captulo
O PAPEL DOS PROFESSORES

NOS PROJETOS
Natascha van Hattum-Janssen
Os engenheiros atuais enfrentam desafios que no apenas requerem

uma base slida em engenharia, mas tambm habilidades como
trabalho em equipe e comunicao oral e escrita. Mills e Treagust
(2003) explicam claramente o que est faltando nos cursos de
graduao de engenharia tradicional que preparam os estudantes
para a prtica de engenharia.
1. Os currculos de engenharia so muito focados em disciplinas
cientficas e tcnicas, sem fornecer a integrao suficiente
desses tpicos ou relacion-los com a prtica industrial. Os
cursos so guiados pelos contedos.
2. Os cursos atuais no fornecem experincias suficientes em
projetos aos alunos.
3. Aos graduados ainda faltam habilidades de comunicao e
experincia em trabalho em equipe e os cursos precisam incorporar mais oportunidades para os estudantes desenvolv-las.
4. Os cursos precisam desenvolver maior conscincia entre
os estudantes do social, do meio ambiente, economia e
assuntos legais que so parte da realidade moderna da prtica
de engenharia.
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5. Existindo professores com falta de experincia prtica,

portanto, no so capazes de relacionar adequadamente teoria
e prtica ou fornecer experincias de projeto. Os sistemas de
promoes atuais recompensam as atividades de pesquisa e
no as experincias prticas ou os especialistas em ensino.
6. As estratgias de ensino e a aprendizagem existente ou cultura
nos cursos de Engenharia esto ultrapassadas e precisam se
tornar mais centradas no aluno. (pp. 3-4)
Muitos autores descrevem motivos semelhantes para a falta
de satisfao com os currculos atuais de Engenharia (Rouvrais et
al., 2006; Walther e Radcliffe, 2007; Walkington, 2001; McCowan e
Knapper, 2002; Vest, 2008) e esto procurando mtodos de aprendizagem ativa que esto baseados no construtivismo (Daniel, 1996): os
aprendizes constroem o significado atravs da interao com outros
e com o mundo pelo relacionamento com as experincias prvias.
Tradicionalmente, nas aulas tericas, os estudantes no tm oportunidade de construir novos conhecimentos atravs da interao com
outros como eles, pois esto ali para absorver, de forma passiva, o
que for transmitido pelo professor. Nas abordagens de projeto para a
aprendizagem, o aluno interage frequentemente e intensamente com
a equipe dos professores, seus tutores e os membros da equipe. Eles
tm oportunidade de desenvolver as competncias tcnicas assim
como as competncias transversais em um ambiente interativo de
aprendizagem (Peschges et al., 1999; Powell e Weenk, 2003).
Moesby (2005) defende a incluso de competncias transversais
nos currculos de Engenharia, mas tambm reconhece a necessidade
de apoio dos professores e diretores no processo de construo das
competncias transversais no currculo.
Muitos dos alunos que participam de uma abordagem de projetos
ficam animados pela maneira como aprendem. Eles acham que os
projetos so exigentes, mas reconhecem o valor agregado da abordagem, tornando-os bem mais preparados que na educao tradicional (ver e.g. Lima et al, 2006). O papel do estudante muda de
um compromisso passivo para ativo no processo de aprendizagem.
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O PAPEL DOS PROFESSORES NOS PROJETOS
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Segundo Chen e Warren (2000): O engajamento do aluno uma

responsabilidade conjunta que depende de atitudes e comportamentos, tanto dos alunos quanto da faculdade (p. 351).
O papel dos professores muda com a implementao da abordagem em projeto. Os professores atuam no somente como palestrantes, mas tambm como tutores ou coordenadores de um projeto
semestral. Como esses papis so diferentes do professor que atua
como palestrante e como eles podem se preparar para suas novas
funes, so os temas centrais deste trabalho. Ele comea com uma
viso geral da abordagem em projeto no ensino da Engenharia e
continua com um esboo da abordagem em projeto como o implementado pelo programa de graduao em Engenharia e Gesto
Industrial, da Universidade do Minho, em Portugal. O captulo
tambm trata da preparao dos professores em seus novos papis
nos projetos.
Projetos em ensino da Engenharia

O termo Aprendizagem Baseada em Projeto designa uma variedade de atividades de aprendizagem. impossvel dar uma definio
especfica e concisa que descreva de forma detalhada todos os tipos
de atividades com aprendizagem baseada em projetos. H, porm,
dois elementos comuns nas diferentes definies de abordagens de
projetos.
O primeiro o envolvimento ativo do estudante. Numa abordagem
de projeto, o aluno no mais um receptor passivo do conhecimento, mas passa a construir ativamente seu prprio conhecimento.
As abordagens de projeto so, por definio, centradas nos alunos. O
segundo elemento comum a natureza de vida real dos problemas
com que os alunos se defrontam, a fim de melhorar a motivao e
o entendimento da prtica do futuro profissional. Esses elementos
comuns so complementados com outras caractersticas dos projetos
de Engenharia, apontados por muitos autores. Embora as abordagens
de projetos em ensino de Engenharia possam parecer uma resposta
recente demanda de engenheiros com conhecimento mais amplo,
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em 1921, Stevenson definiu em seu livro O Mtodo de Projeto de Ensino

para o curso de Engenharia de Agricultura, um projeto da seguinte
forma:
Um projeto um ato problemtico que deve ser resolvido em um
ambiente natural. Nessa definio, deve ser observado que: a) um
ato que deve ser levado concluso alm da simples absoro passiva
de informao; (b) h insistncia sobre a situao problemtica que
demanda muito mais raciocnio do que a simples memorizao da
informao; (c) ao enfatizar o aspecto problemtico, a prioridade
do problema sobre os princpios do enunciado est claramente
implcita; e (d) o cenrio natural dos problemas, em contraste com o
cenrio artificial, fica explcito. (pp. 43-44)
Definies posteriores de projetos, elaboradas por outros autores

so bem semelhantes de Stevenson (1921). Schachterle e Vinther
(1996), por exemplo, distinguem um conjunto de caractersticas
desejveis em projetos em disciplinas de engenharia. De acordo
com eles, os projetos devem ser integrativos e sinrgicos, provocar
forte motivao dos alunos, contextual e experimental, demandar
trabalho em equipe, envolver solues abertas para os problemas,
incentivar o desenvolvimento de habilidades de comunicao, ser
multidisciplinares, mostrar uma flexibilidade intrnseca do currculo,
produzir resultados que possam ser teis e preparar os estudantes
para aprendizagem continuada. Helle et al. (2003) tambm destacam
a produo de artefatos concretos, o trabalho em equipe e a soluo
do problema. Alm disso, enfatizam o papel do corpo docente de
autoritrio para o de aconselhador, e a extenso do tempo que o
projeto geralmente exige.
Helle et al. (ibid.) descrevem trs tipos de abordagens de projetos
que podem ser distinguidas. A primeira o que chamam um exerccio de projeto e se refere ao uso dos projetos, geralmente dentro
do contexto de uma nica disciplina. A nfase est na aplicao de
habilidades j adquiridas e no conhecimento. O componente do
projeto a segunda abordagem, incluindo objetivos como o desenvolvimento de habilidades para a soluo de problemas e de trabalho
autnomo. A abordagem da componente do projeto mais interdisciplinar e , em muitos casos, organizada em paralelo com outras
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disciplinas tradicionais. O terceiro modo de incorporar projetos aos

currculos o que se chama orientao de projeto. Isso significa
um currculo inteiro baseado na filosofia de projetos, usando outras
disciplinas apenas para complementar os projetos (ibid.). Essa abordagem dos projetos a mais inclusiva, transformando um curso de
graduao em uma srie de projetos. uma abordagem centrada
no aluno, no utilizada apenas para a aplicao do conhecimento j
existente, mas primeira e principalmente para a construo do novo
conhecimento e desenvolvimento das habilidades.
Uma distino similar feita por Heitman (1996), que se refere
aos estudos por projetos orientados e um currculo organizado por
projetos. O primeiro envolve pequenos projetos dentro de disciplinas individuais, levando a um projeto maior no ltimo ano do
curso. Nessa abordagem, os projetos so geralmente combinados
com mtodos tradicionais de ensino dentro da mesma disciplina.
Currculos de projetos organizados, por outro lado, usam projetos
como princpios estruturantes do currculo todo, o que significa uma
grande reduo ou mesmo eliminao de disciplinas orientadas por
contedos. Esses projetos so empreendidos ao longo do curso e
variam de poucas semanas a dois semestres de durao.
Projetos como os implementados pelo MIEGI da Universidade
do Minho so baseados originalmente nas ideias de Powell e Weenk
(2003). De acordo com Powell e Weenk:
O PLE foca na atividade baseada em equipe relacionada aprendizagem e na soluo problemas complexos com diversas solues
(Powell e Weenk 2003). Cada projeto geralmente apoiado por
diversas disciplinas tericas ligadas por um tema que qualifica a
unidade do currculo. Uma equipe de estudantes discute o problema,
fornece uma soluo e entrega em um tempo determinado um
produto da equipe tal como um prottipo e um relatrio da equipe.
Os alunos mostram o que aprenderam discutindo com os professores
o produto da equipe e refletindo como chegaram at esse resultado.
Eles enfatizam a importncia do trabalho em equipe como uma

caracterstica do trabalho em projeto. Os alunos devem trabalhar em
equipes que tenham ao contrrio dos grupos responsabilidade
compartilhada para a aprendizagem e para os resultados do projeto.
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Os membros da equipe devem trabalhar efetivamente unidos para

obter uma soluo para o problema e so todos responsveis pelo
resultado final, exigindo o desenvolvimento de, entre outras coisas,
liderana e competncias de comunicao, habilidades em equipe e
de gesto.
O caso MIEGI
Desde 2004, o mestrado integrado em engenharia e gesto industrial
implementou projetos interdisciplinares em diferentes semestres
do curso, que , agora, um Mestrado Integrado em Engenharia, com
durao de cinco anos. Houve uma srie de razes internas e externas
para a implementao de projetos. A implementao de projetos na
graduao despertou mudanas fundamentais nos paradigmas existentes de ensino e aprendizagem.
Motivos para a implementao

O motivo externo para implementao de abordagens interdisciplinares pode ser resumido como as demandas da Declarao
de Bolonha. Alm do processo de harmonizao dos cursos,
que se tornam mais comparveis pelo uso de ECTS (Sistema de
Transferncia de Crdito Europeu) e descries claras dos objetivos,
a Declarao de Bolonha e suas sucessoras tambm focam a sociedade do conhecimento, mais autonomia para alunos e educao
continuada. As presses para mudar para mtodos que capacitam
os alunos tornando-os aprendizes autnomos e para serem preparados para a educao continuada foram os incentivos para pensar
seriamente sobre mtodos mais ativos de aprendizagem como a
aprendizagem baseada em problemas e a aprendizagem baseada em
projetos. Uma ateno maior aprendizagem centrada no aluno, em
vez da instruo centrada no professor, deu apoio ao corpo docente
em sua busca por mtodos mais apropriados. Durante o processo de
reforma curricular relacionado Declarao de Bolonha, que ocorreu
em todos os mestrados integrados em Engenharia da Universidade
de Minho, todos os cursos comearam a incluir algum tipo de
abordagem de projeto. As abordagens de projetos, no entanto, no
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foram abordagens similares. Uma grande variedade de abordagens

de projetos existe que foi implementada devido Declarao de
Bolonha. A abordagem do curso do MIEGI est fechada de orientao de projeto. Embora nem todo curso esteja transformado em
projetos, diversos semestres foram completamente modificados. Esse
processo de transformao foi reforado pelo processo de Bolonha,
mas comeou antes, baseado em uma iniciativa conjunta de um
grupo de professores.
Esse grupo de professores, que lecionava no MIEGI, participou de
uma sesso de desenvolvimento na faculdade, dada pelo professor
Peter Powell, da Universidade de Twente, Pases Baixos, sobre
Ensino de Engenharia Baseada em Projetos (Powell e Weenk, 2003) e
comeou analisando o valor agregado de um projeto interdisciplinar
que eles poderiam desenvolver juntos. Eles encontraram as seguintes
caractersticas benficas para a aprendizagem dos alunos:
1. A aprendizagem dos alunos mais ativa: os alunos no precisam
esperar pelo perodo de exames para comear a estudar seriamente. No contexto de um projeto, eles tm que comear logo
na primeira semana. Os professores no os preparam para o
projeto com aulas tericas, mas os estudantes tm de descobrir por si ss o que precisam saber para serem capazes de
resolver o projeto.
2. Mais interao: h mais interao entre os alunos e professores
e entre o grupo de alunos. As reunies semanais em pequenos
grupos facilitam um contato mais estreito entre alunos e
professores.
3. Interdisciplinaridade: por meio de diferentes reas de contedo
que so necessrias no projeto, os alunos aprendem a integrar
o conhecimento. O conhecimento menos fragmentado e
mais integrado.
4. Futuro profissional: em um estgio inicial, os alunos entram em
contato com a realidade profissional do seu campo, como os
projetos esto relacionados a problemas reais de Engenharia.
5. Competncias transversais: parte as competncias tcnicas, os
alunos desenvolvem competncias transversais, por exemplo,
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liderana, habilidades em grupo e habilidades de apresentao por meio de trabalho intensivo na equipe em que esto
envolvidos.
Essas caractersticas de aprendizagem atravs de projetos
serviram como incentivo importante para o primeiro grupo de
professores que implementou um semestre em que disciplinas tradicionais foram transformadas em um projeto. Uma transformao das
disciplinas existentes em um projeto que dura o semestre todo aproxima do que Helle et al. (2006) chama de orientao de projeto. O que
de fato aconteceu no programa MIEGI que no houve reestruturao do currculo. No foram criadas novas disciplinas (projetos) e,
em vez da criao de novas estruturas formais, o contedo de todas
as disciplinas do semestre foi transformado em um projeto comum
para todas elas.
O primeiro projeto que foi implementado no segundo semestre
do primeiro ano de 2004 foi seguido por muitos outros, tanto no
primeiro ano quanto no quarto e quinto ano do MIEGI. A abordagem
do projeto no est completamente de acordo com as ideias de Powell
e Weenk. Os professores que inicialmente comearam a abordagem
de projeto no faziam distino entre as disciplinas que apoiam ou
no apoiam os projetos. As disciplinas de Matemtica, Fsica, Qumica
e Informtica, que no seriam parte dos projetos interdisciplinares,
de acordo com Powell e Weenk (2003), foram includas em cada
projeto para melhorar a interdisciplinaridade e tornar os alunos
conscientes do fato de que as competncias dessas disciplinas so
partes das competncias que um engenheiro precisa para resolver os
problemas.
Mudanas no paradigma
de ensino e aprendizado
A transformao de disciplinas separadas em disciplinas que dividem
um tema comum do projeto implica muitas mudanas nos papis
e atividades dos professores. Um professor tradicional trabalha
de forma mais autnoma e no necessariamente interage com
frequncia com colegas que lecionem no mesmo curso. Os professores
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que esto envolvidos em um projeto rapidamente precisam trabalhar

mais prximos aos seus colegas, em seu papel como professor ou
como tutor. O papel do tutor geralmente novo para a maior parte
dos professores que comeam a trabalhar com projetos. diferente
do papel do professor, mas a diferena no sempre clara para os
tutores, que tambm podem atuar como professores num projeto
ao mesmo tempo. Muitas atividades diferentes podem ser desenvolvidas por um tutor e a questo se todas elas deveriam fazer
parte do papel do tutor. Em um estudo sobre desempenho do tutor
do MIEGI envolvido em vrios projetos, os papis seguintes foram
citados durante entrevistas com tutores:
1. Monitorar o grupo permanentemente enquanto tentam
atingir os objetivos do projeto.
2. Monitorar o progresso do projeto.
3. Comunicar os problemas para a coordenao da equipe.
4. Funcionar como um canal de comunicao privilegiada em
relao ao grupo.
5. Estabelecer uma relao mais estreita com a equipe de alunos.
6. Identificar problemas organizacionais dentro da equipe.
7. Identificar problemas pessoais que reduzem o desempenho
individual.
8. Participar de avaliao de projetos (relatrios e apresentaes).
9. Participar de avaliao individual dos membros da equipe.
10. Contribuir para a organizao e coordenao do projeto.
11. Direcionar os alunos para o professor adequado.
12. Dar suporte ao desenvolvimento de apresentaes e relatrios
(Alvez et al., 2007).
Van Hattum-Janssen e Vasconcelos (2008) identificam seis reas
que so consideradas importantes pelos alunos quando avaliam o
desempenho do tutor. A primeira o conhecimento sobre abordagens de projeto em geral e o conhecimento dos aspectos especficos
da organizao de um projeto. Os tutores devem ser capazes de
explicar o que significa trabalhar em projetos para a equipe de alunos
e tambm ser capaz de responder suas questes sobre o trabalho no
projeto. A segunda rea se refere s atitudes diante do trabalho
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no projeto. Um tutor precisa mostrar aos alunos de Engenharia que

ele acredita no projeto. Ele precisa respeitar os alunos e aceit-los
como responsveis por seu prprio processo de aprendizagem. Alm
disso, um tutor precisa monitorar o progresso do projeto, de acordo
com o trabalho dos estudantes. Ele deve discutir as decises que so
tomadas pelas equipes de alunos, fazer perguntas que desafiam, dar
feedback quando necessrio e estimular os alunos a serem membros
ativos da equipe. Ele tambm precisa estimular o desenvolvimento
do pensamento crtico e das habilidades para a soluo de problemas.
Ele deve apoiar o trabalho em equipe e monitorar os processos individuais de aprendizagem dos membros da equipe. Essas so outras
funes s quais o tutor deve prestar ateno (ibid.). Como todas
essas responsabilidades so diferentes do papel do professor como
expositor de aulas tericas, o papel como professor como tutor
uma das mudanas mais drsticas com que os professores tm de se
confrontar.
Outra mudana o envolvimento dos professores em uma forma
especfica de desenvolvimento de currculo. Em uma organizao
tradicional de disciplinas, um professor responsvel por sua prpria
disciplina e define os objetivos da aprendizagem, mtodos de ensino
e seus critrios de avaliao, sozinho ou com outros professores da
mesma disciplina. Em um projeto, eles tm de cruzar sua barreira
disciplinar e aderir a outras disciplinas para ser capaz de poder criar
um projeto para os alunos. Os professores tm que trabalhar juntos
em uma equipe real, caracterizada por membros conscientes, com
um objetivo compartilhado e uma habilidade para agir como uma
equipe. A definio do tema de um projeto que fornece experincias
de aprendizagem para o desenvolvimento de todas as competncias
envolvidas, tanto tcnicas quanto transversais, o primeiro passo na
implementao de um projeto. Contrariamente organizao tradicional de disciplinas, um projeto comea pela seleo de um tema a
partir de uma grande variedade de assuntos, em vez de um conjunto
predefinido de competncias em uma rea especfica.
Um curso interdisciplinar, como afirma Davis (1995), , por sua
natureza, estabelecido para fazer algo que um curso disciplinar
no pode fazer. Minnis e John-Steiner (1995) reconhecem que a
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interdisciplinaridade pode ser um desafio para aqueles cuja identidade profissional est baseada no reconhecimento de especialista.
Expandir as fronteiras das disciplinas pode gerar risco emocional.
Para os professores, sua disciplina uma arena segura de suposies, convenes do idioma, estruturas conceituais e mtodos de
pesquisa. Experimentar outra arena profissional pode representar
uma ameaa.
Para criar projetos que sejam realmente interdisciplinares e no
somente uma compilao de reas separadas, os professores precisam
trabalhar juntos em uma equipe que est preparada para sair das
rotinas conhecidas e entrar em uma nova forma de cooperao.
Outra mudana, relacionada anterior, que os professores esto
enfrentando quando trocam as disciplinas tradicionais pela abordagem de projeto o foco nas competncias transversais. O desenvolvimento de competncias transversais foi um dos motivos para
implementar as abordagens de projeto ao MIEGI. Os professores
estavam convencidos de que os alunos precisavam trabalhar mais
ativamente em suas competncias transversais e que os projetos
estavam baseados em trabalho de equipe para criar um ambiente
de aprendizagem que estimulasse o desenvolvimento dessas competncias. Embora haja um consenso entre os professores sobre a
necessidade de desenvolver competncias transversais, o papel dos
professores no processo de desenvolvimento no est claro. Eles so
especialistas em sua rea disciplinar, mas no necessariamente em
competncias transversais. Especialmente os professores que atuam
como tutores, tm de lidar com questes novas para eles. Os tutores
monitoram o processo dos alunos quando trabalham em equipes e
desenvolvem competncias, tanto tcnicas quanto transversais.
Os tutores de equipes de alunos devem monitorar o progresso
do projeto e ajudar os alunos a manter o rumo durante o semestre.
Eles no precisam ser especialistas de contedos, mas iro ajudar
as equipes a focar nas tarefas que so relevantes para completar
os requisitos do projeto. Ao mesmo tempo, tutores discutem o
desenvolvimento de habilidades transversais, tais como liderana,
administrao do tempo, gesto do projeto e habilidades de comunicao com a equipe de alunos, baseada na avaliao pelos pares e
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autoavaliao pelos membros da equipe dos alunos. Alm do apoio s

equipes de estudo relacionadas ao progresso e competncias transversais, os tutores tambm tm funo na administrao de conflitos.
Os alunos que trabalham em equipes entram s vezes em confronto
com problemas de comunicao, tanto em nvel profissional quanto
pessoal. O tutor a pessoa mais indicada para conversar quando
impossvel resolver os conflitos dentro da equipe. Os tutores no
esto preparados para o gerenciamento de conflitos, mas precisaro
ser capazes de lidar com situaes difceis.
A preparao de professores para projetos

Na Universidade do Minho, os professores de engenharia foram
preparados para seus papis no trabalho de projeto de diversos
modos. Um guia de projeto, descrevendo os objetivos do projeto, as
competncias includas, o planejamento e os prazos para as equipes
de alunos e os mtodos de avaliao o primeiro documento importante que ajuda os professores durante o projeto. Um guia delineando
as responsabilidades de um tutor e seus papis na administrao de
conflitos o segundo documento importante. Alm desses, as sesses
de treinamentos so importantes na preparao dos professores para
uma abordagem de projeto. Os seguintes tpicos descrevem a organizao das sesses de treinamento em mais detalhes, enfatizando as
experincias de aprendizagem que os professores devem ter.
Experincias prvias com grupo de trabalho

Muitos dos professores que fazem a transio da abordagem tradicional, concentrados nas reas disciplinares, nas quais so especialistas e trabalham relativamente isolados, para abordagem de
projetos, onde mais de um assunto est envolvido, tm experincias
de trabalho com grupo de alunos. Eles deram tarefas a grupos de
alunos que deveriam trabalhar juntos e produzir um relatrio dentro
de um tempo determinado. Eles fizeram os alunos trabalharem em
grupos e experimentaram uma srie de revezes. Um desses o que
se chama de carona ou vadiagem social, o que significa que um
ou mais dos membros do grupo contribuem pouco ou nada com o
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trabalho. Os outros membros do grupo acabam ficando menos motivados para o trabalho que tem de ser feito (Cheng e Warren, 2000).
H ainda o revs do sequestro do trabalho do grupo por um dos
seus membros, como explica Kapp (2009). Ele descreve um cenrio
em que um aluno fica com o controle completo da tarefa, impedindo
que outros membros do grupo participem das decises. Os professores tambm ficam preocupados com a diviso de trabalho entre os
alunos e as subsequentes experincias de aprendizagem de cada um.
A abrangncia da aprendizagem pode se tornar tendenciosa
quando o foco de um membro individual est apenas em aspectos
especficos da tarefa. Por causa dessas situaes, os professores
acham difcil avaliar os grupos de maneira justa. Como Pitt (2000)
conclui:
Qualquer mtodo de seleo de grupos e alocao de projetos,
seja aleatrio ou sistemtico, ir em geral dar a alguns grupos
vantagem e a outros, desvantagem;
Dar uma nica nota a todos os alunos significa que, como uma
estratgia de grupo, os alunos mais fracos devem contribuir
menos;
Enquanto a atribuio de notas um motivador, fatores como
trabalho em equipe e contribuio ao grupo so difceis
de definir e essencialmente impossveis de avaliar de maneira
justa;
Classificar os alunos em alguns desempenhos observados tem
muito a ver com a percepo de desempenho e pode, s vezes,
ser injusta, por exemplo, o aluno que contribuiu menos para a
soluo do problema pode dar a uma apresentao mais interessante no final;
Alguns fatores de avaliao podem na verdade promover
desonestidade e concorrncia;
Os problemas com o trabalho do grupo, em geral, e a avaliao
da aprendizagem, em particular, tornam os professores
crticos do trabalho em grupo e abordagens que incluam
trabalho de equipe. Eles passam por experincias em que
grupos de alunos desenvolvem sistemas de gerenciamento
efetivo de tempo nos quais tarefas diferentes so distribudas
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entre os diversos membros do mesmo grupo, fazendo no final

com que os nomes de todos apaream nas capas dos relatrios. Os professores esto conscientes desse fenmeno, mas
no sabem lidar com isso. Eles acham difcil fazer com que os
alunos cooperem efetivamente para que os membros do grupo
aprendam a partir da tarefa. Livingstone e Lynch (2002) argumentam que o trabalho em grupo , geralmente, considerado
benfico, mas citam a falta de evidncias expressivas para os
resultados do trabalho. Nas abordagens de projeto, os alunos
devem trabalhar como uma equipe, mais do que como um
grupo. Todos os alunos na equipe so responsveis pelo resultado final. Eles dividem um objetivo comum e tm de trabalhar juntos efetivamente.
Treinamento de professores
para abordagem de projetos
A fim de preparar os professores e tutores para seus novos papis em
projetos, a Universidade do Minho desenvolveu um curso de treinamento para professores no qual eles aprenderam, atravs do projeto,
como ser um tutor ou professor. Alm disso, a sesso de treinamento
objetiva produzir uma proposta real para o projeto semestral que ir
ocorrer em breve. A organizao das sesses de treinamento segue
os princpios de Weenk et al. (2004):
Para permitir experincia aos professores de como um mtodo
de ensino trabalha na prtica, os workshops deveriam ser pratique
como se prega. Isso significa que os mtodos de treinamentos
deveriam servir como um exemplo para os mtodos de ensino que
os professores podem utilizar e que fornecem experincias a partir
do ponto de vista do aluno. Para fazer valer o tempo investido para
atender o curso de treinamento, os workshops deveriam resultar em
um produto. Este, por exemplo, poderia ser um projeto de planejamento de uma ou mais aulas, um manual de projeto do aluno, um
cenrio para apresentao de uma disciplina, etc.
Num programa de treinamento de cinco sesses, os participantes
vivenciam o trabalho de equipe de modo que haja semelhanas com
o trabalho de equipe dos alunos. A natureza do projeto semelhante
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dos alunos no sentido de que existe um problema com soluo

aberta. A equipe de participantes no saber, com antecedncia,
qual a proposta do projeto que ir apresentar na ltima sesso. No
h resultado estabelecido e uma grande variedade de propostas
vlida para desenvolver as competncias, como definido no grupo
de participantes. Para eles, projeto da vida real, pois a proposta
para ser usada no futuro prximo em um projeto semestral. Como os
participantes so de reas disciplinares diferentes, eles iro sentir a
natureza interdisciplinar do projeto, do mesmo modo que os alunos
iro passar pela experincia da interdisciplinaridade.
As condies do projeto que os participantes esto executando
durante a semana de treinamento so semelhantes quelas dos
alunos. Eles lidam com a presso do tempo, assim como devem apresentar um projeto completo na ltima sesso. Nem sempre fcil
alinhar os diferentes cronogramas dos participantes e achar tempo
para trabalhar nas propostas, sejam individuais ou em grupo, fora das
sesses de treinamento, portanto, os participantes experimentam
uma forte presso de tempo e prazos curtos, da mesma maneira
que os alunos. Alm disso, eles tm que trabalhar em equipe. Alguns
dos participantes podem ter trabalhado juntos em outro contexto,
principalmente relacionado pesquisa. Muitos no esto acostumados a trabalhar juntos em um grupo como professores e a dividir
contedos relativos aos aspectos de ensino.
Na primeira sesso, os participantes recebem o projeto que devem
completar at o final da semana: uma proposta interessante para um
projeto interdisciplinar, incluindo plano de avaliao. Nessa sesso,
eles tambm compartilham ideias sobre conceitos diferentes de
projetos e qual o impacto dos diferentes modelos na aprendizagem
dos alunos. No final da primeira sesso, eles realizam sua primeira
reunio como uma equipe para discutir possveis ideias para as
propostas do projeto.
Na segunda sesso, os participantes analisam e experimentam o
trabalho em equipe. Tanto os aspectos formais quanto os informais
de trabalho em equipe so discutidos. Os formais incluem a realizao de reunies formais com um presidente, um secretrio para
elaborar as atas e algum para cronometrar o tempo, garantindo
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que a reunio no ultrapasse a durao predeterminada geralmente uma hora. As reunies com limites restritos de tempo no
so prticas comuns para a maioria dos participantes, ento eles
precisam encontrar uma maneira na qual eles possam mudar seus
padres para um que seja mais similar ao que iro requisitar de seus
alunos. No tendo a oportunidade para discutir diferentes pontos de
vista por longos perodos de tempo e sentindo a presso para tomar
decises dentro do tempo da reunio, , para alguns participantes,
uma grande alterao de rotinas.
A parte informal do trabalho em equipe se refere ao papel de um
tutor no processo de trabalho dos estudantes, especialmente a comunicao interpessoal dos alunos. Por meio das estratgias de conflito
de Johnson e Johnson (1991), os tutores enriquecem seus entendimentos sobre o comportamento dos alunos em grupos, capacitando-os
para dar uma melhor percepo em possveis fontes de conflitos.
Johnson e Johnson (ibid.) fazem uma distino entre a importncia
que os membros do grupo atribuem aos objetivos pessoais e aos relacionamentos pessoais. A importncia que o membro de um grupo
d aos objetivos ou relacionamentos afeta o modo como ele age em
situaes conflituosas. Cinco estratgias podem ser usadas em situaes de conflito:
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retirar-se: desistir, tanto dos objetivos pessoais quanto de

relacionamento;
forar: ser extremamente focado nos objetivos e forar os

outros a aceitar solues e, assim, desistir de relacionamentos
pessoais;
moderao: enfatizar muito os relacionamentos pessoais e

assim estar preparado para deixar de lado os objetivos pessoais
por essa razo;
ponderao: preocupar-se moderadamente com os relacionamentos e objetivos pessoais;
confronto: valorizar muito bem os aspectos de tenso e buscar

solues que resolvam os objetivos dos dois membros. Os
alunos devem estar conscientes de sua estratgia preferida e
aprender como mud-la se necessrio.
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A segunda sesso est muita relacionada terceira, na qual se

discutem os diferentes papis do tutor. Nessa sesso, os participantes discutem quais so as diferenas entre tutores e professores
e aprendem que tutores no so, por definio, especialistas em
contedo. Eles no tm obrigao de servir como especialistas para
os alunos e no participam da avaliao das equipes. Tm um papel
bvio na monitorizao do progresso dos grupos e, devido relao
confidencial que o grupo tem com o tutor, a avaliao no parte do
papel do tutor.
Avaliao o tema da penltima sesso. Diversas dimenses de
avaliao so trabalhadas durante a sesso, levando a um esquema
compreensivo de avaliao. A primeira dimenso est no equilbrio entre o projeto e as disciplinas que so includas nele. Embora
o projeto seja um elemento comum a todas as disciplinas, h ainda
espao para atividades relacionadas que no sejam diretamente
ligadas a ele. Entretanto, no incio do semestre, a equipe de coordenao tem que decidir sobre a ponderao do projeto e a percentagem da nota de cada disciplina que ir ancorar o projeto. Essa
percentagem geralmente varia em torno de 50%, mas pode variar
de 40% a 60%. A percentagem restante no depende do projeto e
pode ser usada para avaliao separada da disciplina. A segunda
dimenso se refere s competncias tcnicas e transversais. Como
a maior parte do projeto consiste em competncias tcnicas, estas
tm elevada classificao no esquema de avaliao. As tarefas de
avaliao como prottipos, relatrios intermedirios e finais constituem a maior parte da nota final de cada grupo. As competncias
transversais, porm, tambm esto includas nas apresentaes
orais. Isso leva a uma terceira dimenso: a avaliao individual
versus a avaliao das equipes. Essa dimenso est no modelo MIEGI,
fortemente relacionada distino entre competncias tcnicas e
transversais. Parte das competncias transversais, como trabalho
em equipe, liderana e comunicao interpessoal so especialmente
desenvolvidas atravs de trabalho em equipe. A avaliao dessas
competncias parcialmente reservada aos membros da equipe de
modo individual e aos pares (van Hattum-Janssen, 2009). Os professores e tutores no conseguem acompanhar o comportamento dos
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membros da equipe de perto e no podem avaliar o desempenho

que est baseado nos processos que ocorrem no contexto de cada
equipe. A avaliao pelos pares e dos alunos por si mesmos uma
fonte valiosa de feedback sobre o desempenho relacionado a essas
competncias. Os resultados das avaliaes pelos pares servem como
fator de correo para a nota final da equipe, para que cada membro
receba uma nota individual, baseada no resultado final do projeto
e no seu desempenho dentro da equipe. Nessa sesso, discute-se o
esquema de avaliao para as propostas dos participantes do projeto,
incluindo uma linha do tempo das diferentes atividades avaliadas,
para capacitar um equilbrio na carga de trabalho para os alunos da
equipe durante o semestre. As atividades de avaliao que no so
parte do projeto, mas so apenas disciplinas relacionadas, tambm
devem ser includas no esquema de avaliao. Deve ser definido um
nmero de marcos importantes, com limites rigorosos de tempo para
as equipes. Esses marcos incluem o miniprojeto no final da primeira
semana, um relatrio intermedirio, um relatrio final preliminar,
um final e a apresentao final e o prottipo.
A ltima sesso dedicada apresentao das propostas que
so elaboradas pelos participantes. As equipes apresentam uma
proposta para um projeto que pode comear no semestre seguinte.
Eles mostram as caractersticas mais importantes e discutem a
proposta com outros grupos. As propostas so os resultados de um
trabalho intenso durante uma semana. Os participantes sugerem um
projeto interdisciplinar que requeira um trabalho em equipe e, ao
mesmo tempo, mostre o que trabalhar em um projeto em equipe.
Os problemas so analisados e discutidos e os participantes refletem
extensivamente sobre a viabilidade das diferentes propostas do
projeto. Os professores devem trabalhar em equipes, da mesma forma
que os estudantes iro trabalhar no projeto proposto, no semestre
seguinte. Eles trabalham em equipes de cerca de cinco membros num
projeto aberto, com um prazo definido. Em momentos regulares, seu
progresso checado e discutido.
Os participantes, geralmente, comeam a entender que no
devem colocar suas disciplinas como o ponto central do plano
curricular e que deve haver vontade de trabalhar em conjunto e
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compreender os interesses dos colegas. Eles se tornam conscientes

de que todos contribuem para as experincias de aprendizado dos
alunos e que uma abordagem interdisciplinar mais significativa
para o aluno e mais congruente com a futura prtica profissional
de engenharia, onde os problemas no aparecem em linhas rigorosamente disciplinares. Criando um projeto interdisciplinar que
represente o contedo de uma srie de reas diferentes e aparentemente no relacionadas requer disposio para explorar os limites
de sua prpria rea e vontade de procurar um tema de projeto que
seja significativo para os participantes de todas as reas. A definio
do tema do projeto que leva os alunos a desenvolverem competncias em uma srie de campos diferentes no um processo fcil e
engloba habilidades que vo alm das tcnicas do corpo docente de
engenharia. Os participantes enxergam o que fazer parte de um
processo de equipe que ir falhar quando um ou mais integrantes
forem inflexveis e no quiserem buscar solues que sejam aceitveis por todos, mas que talvez no seja a sua primeira escolha.
Concluses
Uma mudana das abordagens tradicionais para abordagens de
projetos implica uma srie de mudanas para o corpo docente. Os
papis e as atividades mudam e tambm as relaes entre colegas
e alunos. O apoio dos professores nesse processo de mudana um
fator importante que contribui para a implementao bem-sucedida
das abordagens de projeto. Ou, como colocam McKenna e Yalvac
(2007), em seu trabalho sobre abordagens de ensino de engenharia:
O sucesso do sucesso de projetos de inovadores na educao altamente dependente da capacidade de quem implementa as inovaes
em suas salas de aula.
A preparao intensa de professores para a nova realidade na
qual estaro envolvidos contribui para um processo bem-sucedido de implementao. Os professores precisam experimentar,
no treinamento para abordagens de projetos, o que os alunos
esto vivenciando quando eles tm que trabalhar em equipe num
projeto interdisciplinar.
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Durante as sesses de treinamento, os participantes experimentam em pequena escala o que os alunos passam nas suas equipes.
Enfrentam alguns dos problemas que os alunos enfrentam enquanto
trabalham em equipe sob um controle rigoroso de tempo e com um
problema desafiador a resolver.
Os participantes consideram as sesses de treinamento um
modo til de se preparar para o projeto. Alm disso, a partir da
preparao do contedo do projeto, o treinamento tambm ajuda
a aumentar a percepo do corpo docente do conceito de aprendizagem orientada para a aprendizagem. O aprendizado do aluno
no mais considerado uma compilao de diferentes unidades
curriculares nas quais um professor o nico responsvel por
uma unidade particular e que talvez possa incluir projetos. Nesse
caso, as experincias tradicionais de aprendizagem so substitudas por um projeto que inclui um nmero de contedos de reas
(complementares) de conhecimento, por exemplo, os professores
de Matemtica, Fsica, Informtica e o professor de Engenharia
Mecnica preparam um projeto juntos, incluindo conhecimentos e
habilidades de todas as respectivas reas.
As sesses de treinamento mudam o modo como os participantes pensam sobre projetos. Eles aprendem que uma abordagem
de projeto no implica uma introduo terica baseada em aulas
expositivas, antes que os alunos possam trabalhar num projeto. Para
executar um projeto com sucesso, podem necessitar de conhecimentos que no so parte do que est includo nas reas do assunto.
A habilidade para construir novos conhecimentos no somente
benfica para os alunos, mas tambm motiva os professores, que
esto recebendo feedback contnuo dos alunos.
Professores que participam das sesses de treinamento que lhes
possibilitam experimentar parte da vivncia dos alunos durante o
projeto semestral no apenas preparam um projeto para o futuro
prximo, mas tambm so submetidos ao que significa trabalhar
em um projeto. Eles se tornam conscientes dos aspectos negativos
e positivos do trabalho intenso de equipe, com prazos definidos,
problemas da vida real e a natureza interdisciplinar dos projetos
atravs da aprendizagem experimental, um processo no qual o
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professor como participante est ativamente envolvido numa

experincia de aprendizagem, reflete sobre a experincia, forma
conceitos abstratos e pode experimentar ativamente o que ele
aprendeu na prtica (Kolb, 1984).
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SOBRE OS AUTORES
Alex Stojcevski
Professor associado e diretor associado da Escola do Saber de Ensino
e Aprendizagem da Swinburne University of Technology, Melbourne,
Austrlia. Professor associado da Aalborg University, Dinamarca.
Bacharel em Engenharia Eltrica, mestrado em Direo Educacional,
na Victoria University, Melbourne, Austrlia. Mestrado em Problem
Based Learning pela Aalborg University, Dinamarca. Foi diretor do
Escritrio para PBL da Victoria University, Melbourne, Austrlia.
Possui mais de 100 artigos publicados em captulos de livros, artigos
em revistas e publicaes em conferncias. Suas reas de interesses
incluem gesto pedaggica e organizacional, direo educacional,
desenvolvimento organizacional, educao em engenharia e PBL.
Vice Chair da Unesco em PBL e membro do conselho da European
Society for Engineering Education. Contato: astojcevski@swin.edu.au
Ana Lcia Manrique
Professora assistente doutora do Departamento de Matemtica, da
Faculdade de Cincias Exatas e Tecnologia, da PUC-SP. Possui graduao em Matemtica pela USP, mestrado em Ensino de Matemtica,
doutorado em Psicologia da Educao (PUC-SP) e ps-doutorado em
Educao (PUC-RJ). Pesquisa sobre os seguintes temas: formao de
professores, processos de mudanas, construo do conhecimento,
mapas conceituais, educao em engenharia e metodologias de
pesquisa. Pesquisadora no Programa de Estudos Ps-Graduados em
Educao Matemtica da PUC-SP. membro da Comisso Cientfica
do International Symposium on Project Approaches in Engineering
Education (PAEE). Contato: manrique@pucsp.br
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Anabela Alves
Professora auxiliar no Departamento de Produo e Sistemas, da
Escola de Engenharia, da Universidade do Minho. Possui doutorado em Engenharia de Produo e Sistemas e membro do Centro
Interdisciplinar de Tecnologias de Produo e Energia (Citepe).
Seus principais interesses de pesquisa so nas reas de projeto
e operao de sistemas de produo; produo lean; gesto de
projetos e educao em engenharia, com particular interesse nas
metodologias de aprendizagens ativas, Project-Led Education (PLE)
e Problem Based Learning (PBL). membro da Comisso Cientfica
Education (PAEE). Contato: anabela@dps.uminho.pt
Arvid Andersen
EURO Ing., MPhil/PhD. Professor associado emrito do EPS (Projeto
Semestral Europeu). Inventor do EPS. Trabalhou como engenheiro
na indstria e pesquisa por 17 anos na Sua, Dinamarca e Estados
Unidos. Tem experincia de 26 anos como professor associado, ministrando aulas na universidade e realizando cursos de treinamento.
Publicou artigos em muitas revistas, participou e contribuiu para
artigos de simpsios nacionais e internacionais e conferncias com
seminrios da SEFI (Iniciativa Financeira de Energia Sustentvel),
ASEE (Sociedade Americana para a Educao da Engenharia) e EPS.
Mesmo aposentado, continua envolvido em uma srie de projetos na
rea de educao em engenharia. Foi membro ativo do grupo SIG B3
do SEFI Socrates Erasmus Thematic Network no desenvolvimento do
projeto TREE (Teaching and Research in Engineering Education in
Europe). Contato: arvid.andersen@email.dk
Corinne J. M. Jongeneelen
Coordenadora de educao no Departamento de Engenharia
Mecnica da Eindhoven University of Technology, Pases Baixos.
Entre as suas tarefas esto a coordenao e a melhoria da metodologia Design Based Learning (DBL) no curso de bacharelado e a preparao e orientao dos tutores. Graduada em Engenharia Mecnica
pela Eindhoven University of Technology, Pases Baixos. Durante o
bacharelado, como estudante, desenvolveu pesquisa na metodologia
Design Based Learning (DBL). Contato: c.j.m.jongeneelen@tue.nl
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SOBRE OS AUTORES
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Diana Mesquita
Pesquisadora do Centro de Investigao em Educao (CIEd),
Instituto de Educao, Universidade do Minho. aluna de doutorado do Centro de Investigao em Educao (CIEd) /Instituto de
Educao da Universidade do Minho, desenvolvendo pesquisa junto
ao Departamento de Produo e Sistemas da Escola de Engenharia,
da mesma universidade. Seu projeto de doutorado em Cincias da
Educao, especialidade em Desenvolvimento Curricular, tem por
objetivo analisar os elementos nucleares do currculo e as competncias de empregabilidade associadas aos cursos de Engenharia, nomeadamente no Mestrado Integrado em Engenharia e Gesto Industrial
da Universidade do Minho. Seus interesses de investigao incluem
o perfil profissional e o desenvolvimento curricular em Engenharia,
trabalho em equipe e gesto de projetos em ambientes de aprendizagem ativa, tais como Project-Led Education (PLE) e Problem Based
Learning (PBL). Contato: diana@dps.uminho.pt
Dinis Carvalho
Professor associado no Departamento de Produo e Sistemas,
da Escola de Engenharia, da Universidade do Minho. Graduado
em Engenharia de Produo, mestre em Computer Integrated
Manufacturing e doutor em Engenharia de Produo e Sistemas. Seus
principais interesses de pesquisa so: produo Lean; dinmica de
produo, gesto de projetos Lean e aprendizagem ativa. autor/
coautor de mais de 50 publicaes em conferncias e revistas internacionais. Membro especialista em Engenharia e Gesto Industrial
da Ordem dos Engenheiros de Portugal. membro da equipe de
Organizao e do Comit Cientfico do International Symposium
on Project Approaches in Engineering Education (PAEE). Contato:
dinis@dps.uminho.pt
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Ely Antonio Tadeu Dirani

Professor associado no Departamento de Engenharia da Faculdade
de Cincias Exatas e Tecnologia, PUC-SP. Bacharel em Fsica (USP),
mestrado e doutorado em Engenharia Eltrica (EPUSP). Atua na
pesquisa em vrios temas: materiais polimricos, condutores e semicondutores, novos materiais semicondutores inorgnicos e orgnicos
e educao em engenharia. Atua em projetos de P&D. Foi membro da
comisso de elaborao do PPC do Curso de Engenharia Biomdica
da PUC-SP, na metodologia PBL. Atualmente coordenador de
pesquisa da PUC-SP. membro do Comit Cientfico do International
Symposium on Project Approaches in Engineering Education (PAEE).
Contato: dirani@pucsp.br
Francisco Moreira
Professor auxiliar no Departamento de Produo e Sistemas, da
Escola de Engenharia, da Universidade do Minho. Graduao em
Engenharia de Sistemas e Informtica, mestrado em Produo
Integrada por Computador, pela Universidade do Minho, e doutorado
em Engenharia de Produo, pela Universidade de Loughborough,
na Inglaterra. Seus principais interesses de pesquisa so: sistemas
de produo gil na indstria automvel, produo Lean, ecologia
industrial, avaliao de ciclo de vida (ACV), aprendizagem ativa e
metodologias de ensino/aprendizagem baseadas em projetos interdisciplinares (Project Led Education). coautor de cerca de 20 artigos
publicados em conferncias e revistas internacionais. membro
da Comisso Cientfica e Comisso Organizadora do International
Symposium on Project Approaches in Engineering Education (PAEE).
Contato: fmoreira@dps.uminho.pt
Jacob C. Perrenet
Pesquisador educacional da Escola de Educao da Universidade
de Eindhoven, Pases Baixos. Lecionou matemtica e participou de
vrios projetos em educao matemtica. Graduado em Matemtica
e Psicologia Cognitiva. Fez seu doutorado em solues de problemas
individuais e colaborativos por estudantes do ensino mdio.
Trabalhou vrios anos no desenvolvimento e inovao da educao
superior tecnolgica, especialmente para a implementao do Design
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SOBRE OS AUTORES
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Based Learning (DBL) na Universidade de Tecnologia de Eindhoven.

Atualmente, est envolvido com o programa de estudo de matemtica aplicada, cincia da computao e cincia da educao e comunicao e desenvolve pesquisa em educao matemtica e educao da
cincia da computao. Participa tambm do projeto Competncias
Acadmicas e Garantia da Qualidade, que mede o perfil acadmico
dos cursos de engenharia. Contato: j.c.perrenet@tue.nl
Jordi Segals
Professor associado no Instituto de Pesquisa de Sustentabilidade da
Universidade Politcnica de Catalunya, Barcelona Tech, Espanha.
Vice-diretor para Relaes Internacionais e Sustentabilidade na
Escola de Engenharia de Vilanova i la Geltr. Lder do Grupo de
Pesquisa em Sustentabilidade em Educao Superior. Diretor da Rede
Catal de Educao para Sustentabilidade. Revisor das revistas em
Educao em Engenharia: European Journal of Engineering Education,
Journal of Cleaner Production, Education for Chemical Engineers e Frum de
Sostenibilidad. Contato: jordi.segalas@upc.edu
Julio Barreiros Martins
Professor emrito no Departamento de Engenharia Civil da
Universidade do Minho, Portugal. Professor catedrtico da
Universidade do Minho, Portugal e da Universidade de Loureno
Marques, Moambique. Foi professor visitante da PUC-RJ no ano
letivo de 1976. graduado em Engenharia Civil pela Universidade do
Porto. Possui mestrado em Cincia (Engenharia) pela Universidade
de Londres e doutorado em Engenharia Civil pela Universidade do
Porto. Foi diretor do Curso de Mestrado em Engenharia Civil da
Uminho e Faculdade de Engenharia da Universidade de Loureno
Marques. Foi presidente do Conselho Cientfico da Uminho.
Desenvolveu vrios Projetos de Pesquisas nas reas de Engenharias.
Foi docente no NATO Advanced Study Institute, organizando vrios
cursos avanados. Possui mais de 60 publicaes de livros, captulos
de livros, teses e dissertaes, artigos em revistas nacionais e internacionais, congressos, conferncias e seminrios internacionais.
membro vitalcio da Academia Portuguesa de Engenharia e da
American Society of Civil Engineers. membro snior da Ordem dos
Engenheiros de Portugal. Contato: jbm@civil.uminho.pt
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Luiz Carlos de Campos

Professor assistente doutor no Departamento de Fsica da Faculdade
de Cincias Exatas e Tecnologia, da PUC-SP. Atualmente diretor
da Faculdade de Cincias Exatas e Tecnologia da PUC-SP. Licenciado
e bacharel em Fsica (PUC-SP), possui especializao e mestrado
em Fsica Nuclear (PUC-SP), doutorado em Tecnologia Nuclear
Aplicaes (IPEN/CNEN/USP), aperfeioamento em Exploring
Space: The Classroom Connection, pela Universidade do Alabama
in Huntsville (USA) e pesquisador colaborador do IPEN/CNEN/USP.
Fez parte da comisso que elaborou o PPC do Curso de Engenharia
Biomdica da PUC-SP, na metodologia PBL. Coordenador da Diviso
de Engenharia Biomdica junto ao Instituto de Engenharia (SP). Atua
na pesquisa em vrios temas: difrao mltipla de nutrons, parmetros de redes cristalinas, anlise de estruturas e educao em engenharia. membro do Comit Cientfico do International Symposium
on Project Approaches in Engineering Education (PAEE). Atualmente
desenvolve o projeto de ps-doutoramento sobre o tema Gesto de
Projetos Interdisciplinares de Aprendizagem para a Educao em
Engenharia, junto ao Centro Interdisciplinar em Tecnologias de
Produo e Energia (Citepe), da Escola de Engenharia da Universidade
do Minho, Portugal, sob a superviso do professor doutor Rui Lima.
Contato: lccampos@pucsp.br
M. B. van der Blij
Graduou-se em psicologia, sendo sua principal disciplina desenvolvimento cognitivo. Trabalha atualmente como executiva snior
no desenvolvimento de pessoal e consultoria educacional na
Universidade de Twente, Pases Baixos. Trabalhou com professora e
pesquisadora na Universidade de Utrecht e treinadora em psicologia
e habilidades sociais na formao de enfermeiros, em que esteve
envolvida no redesenho fundamental de currculo para aprendizado
focado em alunos e PBL. Suas reas de expertise so desenvolvimento
de currculos, competncias e desenvolvimento de pessoal. Suas
principais tarefas so a coordenao do desenvolvimento de todas
as atividades de pessoal com ateno especial para a qualificao do
ensino universitrio para os docentes da Universidade de Twente.
Contato: m.b.vanderblij@twente.nl
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SOBRE OS AUTORES
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Maria Assuno Flores

Professora auxiliar no Instituto de Educao da Universidade do
Minho. Realizou o doutorado em Educao na Universidade de
Nottingham, no Reino Unido. Seus interesses de pesquisa relacionam-se com profissionalismo docente, formao, avaliao e
desenvolvimento profissional de professores, induo, mudana e
ensino superior. Possui inmeras publicaes nacionais e internacionais nesses domnios e nas reas de educao em engenharia, ensino
e aprendizagem e treinamento de professores em livros e revistas
internacionais. Atualmente membro da Comisso Executiva da
International Study Association on Teachers and Teaching. Foi
eleita, em 2008, representante da Europa no International Council
on Education for Teaching. Foi visiting scholar na Universidade
de Cambridge, Reino Unido, no ano letivo de 2008/2009. Contato:
aflores@ie.uminho.pt
Maria Eugenia Esbri
Diretora na Universitat Politcnica de Catalunya (Barcelona Tech),
Espanha. Chefe da Unidade de Apoio a Pesquisa na Universitat
Politcnica de Catalunya, campus de Catelldefels e Vilanova i la
Geltr. Trabalhou como Diretora de Projeto na unidade de Gesto
da Educao Superior da Unesco, onde coordenou cursos de treinamentos e planejamentos estratgicos. Foi coordenadora de Relaes
Internacionais na Escola de Engenharia de Villanova i la Geltr, onde
foi coordenadora tcnica do projeto European Project Semester
(EPS). graduada em Administrao de Negcios pela Universidade
de Barcelona (UB). Possui Mestrado em Traduo e Interpretao
pela Universitat Pompeu Fabra (UPF), Barcelona. Possui tambm
ps-graduao em Comunicao de Negcios e est envolvida em
diversos programas de mobilidade internacional e cooperao em
diferentes Organizaes No Governamentais (NGO).Contato: maria.
eugenia.esbri@upc.edu
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Natascha van Hattum-Janssen

Pesquisadora no Centro de Investigao em Educao (CIEd), da
Universidade do Minho, Portugal. Possui mestrado integrado em
Educao na Universidade de Twente, Pases Baixos, e doutorado em
Educao na Universidade do Minho. Possui especializao em desenvolvimento curricular. Sua rea de interesse o ensino superior e,
dentro dessa rea, dedica-se pesquisa direcionada para a aprendizagem centrada no aluno, educao em engenharia, aprendizagem
por projeto e desenvolvimento profissional de professores universitrios. Publicou vrios artigos e captulos internacionais nestas
reas. membro da Equipe de Organizao e do Comit Cientfico
Education (PAEE). Contato: nvanhattum@ie.uminho.pt
Rui Manuel Lima
Professor auxiliar do Departamento de Produo e Sistemas, da Escola
de Engenharia, da Universidade do Minho. Diretor do mestrado integrado em Engenharia e Gesto Industrial da Universidade do Minho.
Trabalha com a implementao de vrios projetos de aprendizagem
baseada em projetos interdisciplinares (PBL) Project Based Learning.
Tem mais de 90 publicaes relacionadas com os aspectos PBL, como
projeto curricular, gesto de projetos, avaliao da aprendizagem
e avaliao do processo. membro da Equipe de Organizao e do
Comit Cientfico do International Symposium on Project Approaches
in Engineering Education (PAEE). Contato: rml@dps.uminho.pt
Rui Manuel Alves da Silva e Sousa
Professor auxiliar no Departamento de Produo e Sistemas, da
Escola de Engenharia, da Universidade do Minho. Graduao em
Engenharia Eltrica, mestrado em Sistemas e Automao e doutorado
em Engenharia de Produo e Sistemas. Seus principais campos de
pesquisa so: produo lean, abordagens formais para anlise/projeto
de sistemas de produo e educao em engenharia. autor/coautor
de mais de 35 publicaes em revistas e conferncias internacionais.
membro dos Comits de Organizao e Cientfico do International
Symposium on Project Approaches in Engineering Education (PAEE)
e do Portuguese-Mozambican Engineering Congress (CLME). Contato:
rms@dps.uminho.pt
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SOBRE OS AUTORES
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Sandra Fernandes
Pesquisadora em nvel de ps-doutorado no Instituto de Educao
do Centro de Investigao em Educao (CIEd), da Universidade
do Minho. Suas pesquisas esto relacionadas com a avaliao do
impacto de metodologias de ensino e aprendizagem ativa, Project
Led Education (PLE) e Problem Based Learning (PBL), monitorao e
avaliao das aprendizagens e tutorias no ensino superior, atravs da
anlise de estudos de casos internacionais em Portugal, Reino Unido
e Estados Unidos da Amrica. Contato: sandra@dps.uminho.pt
Sonia M. Gmez Puente
Professora e conselheira educacional do Departamento de Educao
e Treinamento da Universidade Eindhoven de Technologia,
Pases Baixos. Possui graduao pelo Departamento de Educao
e Tecnologia da Universidade de Twente, Pases Baixos. Entre suas
tarefas esto a profissionalizao dos professores universitrios e o
treinamento de professores no desenvolvimento de competncias
didticas. Treina professores em Design Based Learning (DBL) e
tutores em como facilitar os trabalhos de grupos em projetos. especialista em desenvolvimento de currculos e projetos institucionais.
Contato: s.m.gomez.puente@tue.nl
Tomas Benz
Professor de Engenharia de Software e vice-diretor de Cincia da
Computao na Heilbronn University. Professor na rea de gesto
de processos e negcios, gesto de troca de conhecimento em engenharia de software e administrao de negcios. Possui doutorado em
Engenharia Mecnica. Trabalhou em vrias empresas de engenharia
na Alemanha, foi diretor da IT and Business Process Organization.
Membro da equipe especializada em Problem Based Learning na
Heilbronn University, Alemanha. Contato: benz@hs-heilbronn.de
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Wim Weenk
Graduado em Cincias Pedaggicas e Instrutivas pelas Universidades
de Nijmegen e Leiden. Trabalha atualmente como executivo snior em
desenvolvimento de pessoal e consultor educacional na Universidade
de Twente, Pases Baixos. Dedica-se ao desenvolvimento de currculo
e internacionalizao e transformao de currculo, da abordagem
clssica para a abordagem baseada em projetos. Compartilha sua experincia sobre como implementar novos estilos de ensino e aprendizado em instituies de nvel superior, realizando workshops e cursos
de treinamento na Blgica, Mxico, Moambique, Om, Portugal,
frica do Sul, Tajiquisto e Reino Unido. Trabalhou como professor
em metodologia de ensino no Centro de Treinamento da Faculdade
em Oegstgeest/Den Haag. coautor do livro: Project Led Engineering
Education. (Utrecht, Lemma, 2003). Contato: g.w.h.weenk@twente.nl
Xiangyun Du
Professora associada no Departamento de Filosofia e Ensino da
Aalborg University. Professora adjunta na Faculdade de Educao da
Beijing Normal University. Vice Chair da Unesco em PBL. Diretora do
Instituto Confucius para Aprendizagem & Inovao. Possui conhecimento profissional e expertise nas reas de pesquisa educacional
em ensino e aprendizagem na educao superior, em particular nos
ambientes de Problem/Project Based Learning. Desenvolve pesquisa
em educao em engenharia em diferentes contextos culturais, tais
como China, Sucia e Dinamarca. Suas principais reas de pesquisas
incluem ensino e aprendizagem intercultural, desenvolvimento
pessoal, mudana educacional e inovao com os aspectos culturais
e desenvolvimento sustentvel para a educao superior e gnero na
cincia e tecnologia. Seu trabalho de pesquisa na Unesco, centrada
no PBL, est focado no estabelecimento e desenvolvimento da Rede
de Trabalho Global PBL em pesquisa e prtica em educao. Contato:
xiangyun@plan.aau.dk
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2011 - Book - CH - PT PBL - Avaliacao PDF

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A AVALIAO DOS ALUNOS

As mudanas curriculares e pedaggicas motivadas pelo Processo

Essa conceitualizao tem, tambm, implicaes na formao

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Avaliao dos pares

quer no estabelecimento de um momento de balano, umas semanas

Para que avaliar?

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Quadro 2 Pontos de Controle do Projeto Momentos, modalidades e

Milestones / Atividades de Avaliao

turma, as reunies de tutorial, a construo do prottipo em Legos

e resultados de aprendizagem dos alunos, permitindo compreender

Exemplos de algumas questes

Critrios de Avaliao dos pares:

A AVALIAO DOS ALUNOS NO CONTEXTO DE UM PROJETO INTERDISCIPLINAR

Sabe-se que o sucesso de um projeto depende no s do empenho

Avaliao: percepes de alunos e docentes

Para mais detalhes sobre a metodologia de investigao do estudo, ver Fernandes,

A AVALIAO DOS ALUNOS NO CONTEXTO DE UM PROJETO INTERDISCIPLINAR

as dvidas/problemticas que se levantam, sobretudo por parte

A relao que se estabelece entre professor e aluno, no contexto

aluno no PLE mais prximo e efetivo do que no ensino no PLE,

As implicaes do trabalho individual e coletivo, no mbito

A AVALIAO DOS ALUNOS NO CONTEXTO DE UM PROJETO INTERDISCIPLINAR

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Enquanto alguns alunos reconhecem que o processo de avaliao

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Aqueles alunos que se dedicam a uma parte da disciplina para o projeto,

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final, sobre o produto que se realiza a verificao da aprendizagem:

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desafios colocados, eles passam pelo questionamento (e mudana)

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SAMBELL, K.; Macdowell, L. e BROWN, S. (1997). But is it fair?: an

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