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As teorias educacionais e as didticas

na modernidade e ps-modernidade
Herbart, Dewey, Paulo Freire e a postura ps-narrative turn
TENDO EM MENTE O PANORAMA GERAL exposto no item anterior,
passo aos principais
modelos de teorias educacionais dos tempos modernos e
contemporneos, e s
possibilidades das teorias educacionais e didticas no mundo psmoderno.
A maioria dos livros que dissertam sobre didtica feita a partir do
que eu
chamaria de pensamento classificatrio. Coloca vrias tendncias e
correntes em
didtica e,
obviamente, finaliza com a tendncia que o autor classificaria como
"correta". Vrios textos sobre o assunto, produzidos na dcada de
1980, no
Brasil, na onda do que chamei de "marxismo pedaggico ou
pedagogicista"2
seguiram esta
frmula e, no raro, criaram um pblico que, ao ouvir falar de didtica
(ou
mesmo de filosofia da educao!), espera exatamente esse tipo de
comportamento:
um rol de
tendncias seguido por uma proposta "superadora". A meu ver, esse
tipo de
trabalho, que veio na esteira de uma vasta produo de teses
geradas nos
programas de psgraduao em Educao durante os anos 1980, atrapalhou mais a
discusso em
teoria educacional e didtica do que ajudou. Tratava-se de trabalhos
rodap
2 Em minha tese de livre docncia, nomeei Dermeval Saviani, em
virtudes e
defeitos, como o mentor maior desse tipo de marxismo, nos anos
1980: Educao e
razo histrica. So Paulo: Cortez, 1994.
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DIDTICA E TEORIAS EDUCACIONAIS

produzidos por um pensamento classificatrio envolto em marxismo.


O
roteiro aqui outro. Sero apresentados somente trs grandes
paradigmas
(no sentido de Kuhn) de teorias da educao e, adicionada a eles, a
descrio de

um
procedimento pedaggico que poderia ser visto como tpico de uma
das
possibilidades da conscincia ps-moderna, mas que devido sua
pouca
consistncia interna, talvez
no possa ser chamado de teoria educacional. Alis, dado as prprias
caractersticas do discurso ps-moderno, talvez essa postura nunca
venha a poder
se configurar como
uma verdadeira teoria educacional. Todavia, para efeito comparativo,
eu a
tomarei sob a forma de cinco passos e lhe atribuirei, foradamente,
um estatuto
de teoria
educacional. Inclusive irei denomin-la "teoria educacional psmoderna" ou
"teoria educacional ps-narrative turn" (afinal, h vrios professores,
no
Ocidente, hoje em
dia, trabalhando dentro dessa Linha) .~
As teorias educacionais aqui desenvolvidas so a dos seguintes
autores: o alemo
J. E Herbart, o norte-americano John Dewey, e, o brasileiro Paulo
Freire. Por
sua
vez, o procedimento pedaggico ps-moderno est configurado no
que chamo de
narrative turn ("virada" em favor das narrativas), e se pudesse estar
ligado a
algum
pensamento seja em filosofia seja em filosofia da educao, estaria, a
meu ver,
articulado s contribuies de Richard Rorty e Donald Davidson.
Abaixo, segue um
quadro,
que visa estabelecer um elo, ainda que nem sempre possvel de ser
tomado ao p
da letra, entre os complexos discursivos analisados no item anterior e
as
teorias da educao
e didticas aqui apresentadas.
rodap
Entre outros artigos que exemplificam essa postura, o leitor poder
localizar
tanto o meu texto quanto o texto de Nick Burbules, no livro O que
filosofia da
educao? Rio de Janeiro: DPA, 2000. Poder, tambm,

consultar: BLAKE, NIGEL e outros. Thinking again - education


afterpostmodernism.
Londres: Bergin & Garvey, 1998.
Pg. 41
As teorias educacionais
humanistas so muitas. Escolhi a de Herbart porque a forma pela
qual o
humanismo se
cristalizou, em termos pedaggicos, no sculo XIX, j num perodo
avanado da
sua trajetria. Parece que Herbart apresenta a teoria educacional
humanista em
sua forma
mais acabada. Escolhi J ohn Dewey no exclusivamente porque foi o
maior e mais
influente filsofo e terico da educao do sculo XX, mas tambm
porque
transitou entre
valores humanistas, princpios da sociedade do trabalho e, ao mesmo
tempo,
aderiu s crticas ao industrialismo e s injustias dessa mesma
sociedade, no
ambiente onde o
industrialismo mais se desenvolveu: os Estados Unidos. Escolhi Paulo
Freire
porque substituiu John Dewey, no final do sculo XX, tanto no
pertencimento s
diretrizes da
sociedade do trabalho quanto nas crticas a esta, mas levando em
conta os povos
pobres, os desenraizados, e a partir dos fenmenos de urbanizao e
fim do
neocolonialismo,
no espao emergente do que recebeu o nome de Terceiro Mundo.
Alm disso,
sincreticamente, muito do vocabulrio de Paulo Freire ainda se
mantinha no tom
humanista,
dando caractersticas bastante amplas ao seu discurso - no por
acaso, mesmo
falando a partir do Terceiro Mundo, ele foi ouvido em todo o Ocidente.
Por fim,
tento
estabelecer o que seria uma postura pedaggica de professores
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DIDTICA E TEORIAS EDUCACIONAIS

mais envolvidos com o clima ps-moderno. No se trata de dizer que


esta postura
melhor do que as anteriores, mas apenas de constatar sua
existncia num
discurso
pedaggico que passa, acentuadamente, pela importncia de
considerarmos os
saberes como sendo saberes narrativos; estes, para vrios
professores, no podem
mais ser
hierarquizados epistemologicamente e, portanto, se apresentar no
ambiente da
escola sob a forma hierrquica moderna, isto , com as cincias que
consideram
que
"apreendem o real" tendo importncia a priori sobre as narrativas
ficcionais e
histricas. Alm do mais, da maneira que Rorty e eu lemos Davidson,
penso que
estamos
vivendo, na filosofia da educao, na teoria educacional e na didtica,
um
momento especial para a metfora, segundo um entendimento no
tradicional desta
palavra.
Assim, no cabe, em "teoria educacional ps-moderna", no veio da
postura "psnarrative tum", uma reformulao explcita sobre o que so a criana
(infncia),
o
homem, o professor, os objetivos educacionais, etc. Todos esses
elementos
prprios da didtica, muitas vezes, so os mesmos que vigoraram em
diversas
fases da
modernidade. O que realmente muda na adoo da teoria
educacional ps-narrative
turn, que ela constri um discurso educacional que no depende de
epistemologia e
cuja filosofia da semntica possui um entendimento davidsoniano da
metfora este seu grande trunfo e sua novidade (e sua despedida da
ontologia).
Teorias educacionais modernas: Herbart, Dewey e Freire
O
quadro abaixo explicita uma comparao entre o modelo de
teoria
educacional humanista, em seus procedimentos didticos, e o modelo
de teoria
educacional

sob a influncia dos valores da sociedade do trabalho, levando em


conta tambm
os seus procedimentos didticos.
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AS TEORIAS EDUCACIONAIS E AS DIDTICAS NA MODERNIDADE E PS
MODERNIDADE
Para Herbart, o processo de ensino deveria cuidar da moralidade.
Esse seria o
objetivo do ensino. A moralidade era, para ele, "liberdade, perfeio,
boa
vontade, direito e
retribuio". Ela poderia vingar se o ensino fizesse do homem um ser
autodeterminado. Em suas palavras, "um homem bom comanda a si
prprio". Em
termos
da psicologia, sua doutrina do interesse foi o ponto mais significativo,
a
contribuio mais sofisticada e marcante e, depois, seu calcanhar de
Aquiles. O
interesse seria uma
tendncia ntima, que ocasionaria a reteno de um objeto de
pensamento na
conscincia ou o seu retorno a ela. Essa reteno e retorno ficariam
sempre em
dbito
para com as idias (conceitos). As idias, pela sua prpria natureza,
gostariam
sempre de voltar conscincia, se nela j tivessem estado alguma
vez. Poder-seia facilitar
o interesse fazendo presentes as idias e estas, por sua vez, estariam
presentes
atravs da maior freqncia e associao.
Herbart no admitia qualquer distino entre instruo e educao.
Sua doutrina
era a da "instruo educativa": quanto mais idias claras e
verdadeiras na
conscincia,
mais teramos uma criana e, posteriormente, um homem, com boa
conduta.
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DIDTICA E TEORIAS EDUCACIONAIS
Ou, nas palavras do prprio Herbart: "a disposio do corao (...)
tem sua
fonte na mente (...), sentir e desejar so condies e, na maior parte,
condies mutveis

de conceitos". Assim, fazendo da tica humanista (a


autodeterminao para ser
bom) a finalidade da educao, e da psicologia, o meio (massas de
pensamento - idias e conceitos - dirigem o interesse), Herbart fixou
seus
procedimentos didticos em cinco passos: preparao, apresentao,
associao,
generalizao e aplicao.
Os cinco passos de Herbart podem ser vistos no quadro abaixo:
Preparao
Momento em que as idias passadas, relacionadas com a presente
lio, so
trazidas para o centro das atenes. Assim, surge o interesse vital
pelo novo
material e o aluno pode
estar preparado para dar ateno ao contedo da nova lio.
Apresentao
Momento da "clareza", ou seja, da apresentao ntida da idia em
termos os mais
concretos possveis.
Associao
Momento de assimilao da idia nova, o que ocorre na percepo da
idia nova
pela antiga. Momento de
comparao - diferenas e semelhanas entre o velho e o novo
contedo,
preparando a induo.
Generalizao
Momento em que o raciocnio posto para trabalhar no sentido de
sair do campo
do individual, e formular
Aplicao
Exerccio do novo conhecimento, o que significa que toda idia nova
deve
constituir uma parte da mente funcional.
Como disse, o ponto central da teoria educacional de Herbart era a
doutrina do
interesse. Ela se tornou seu calcanhar de Aquiles, quando a nova
psicologia veio
negar qualquer teoria na qual o sentir e o querer fossem funes
secundrias do
processo ideativo. Entre outros, John Dewey formulou isso de modo
exaustivo, podendo, ento, ser comparado a Herbart, em termos de
passos
psicolgicos, psicopedaggicos e didticos.
45 As TEORIAS EDUCACIONAIS E AS DIDTICAS NA MODERNIDADE E
PS-MODERNIDADE

O
raciocnio no funcionaria como Herbart apontou, mas,
atravs de uma outra
seqncia, o que determinaria uma outra estrutura didtica, como no
quadro
abaixo:
1.
Atividade e Os estudantes so colocados em atividade, pois
dela
pesquisa
que emerge o primeiro passo da aprendizagem: a
conscincia de uma dificuldade, de um problema, de
uma necessidade.
2. Escolha e/ou Os estudantes so instigados a examinar a situao,
como
formulao de prprio da mente humana, que, ao defrontar-se com
problemas
um problema, analisa seus vrios elementos, e localiza
o
cerne das dificuldades e o fator de importncia mais
3. Arrolamento O estudante solicitado a fornecer elementos para a
de dados
formulao de hipteses.
4.
Construo Professor e estudante formulam hipteses. de
hipteses
5. Avaliao de As hipteses so postas prova, por experimentao
direta
hipteses e/ou ou indireta.
experimentao
Portanto, a seqncia do raciocnio e, ao mesmo tempo, do
procedimento de
ensino-aprendizagem - valendo tambm para o procedimento de
pesquisa - estaria,
para
Dewey, em oposio ao mtodo de Herbart, na medida em que os
interesses no
apareceriam seno quando temos uma dificuldade, um problema,
uma necessidade. E
isto,
um tanto independentemente do quanto temos de idias claras e
ntidas sobre a
dificuldade experimentada.
Aqui, abro parntese. Vrios autores criticaram Dewey, dizendo que
substitura o
processo de ensino pelo processo de pesquisa, e Herbart, no. Ento,
Dewey
estaria
errado. Porm, errado estava quem pensou assim. E simples
constatar que tanto
Herbart quanto Dewey derivaram suas didticas a partir de suas
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DIDTICA E TEORIAS EDUCACIONAIS

teorias a respeito do funcionamento psicolgico. Ambos viram os


homens, e a
criana em especial, como seres que pesquisam, e por isso,
aprendem. O
problema que Dewey queria mostrar que a pesquisa, era a mesma
que o moderno
cientista de laboratrio fazia, ou qualquer outro intelectual que
seguisse
uma heurstica, e que isso estava mais condizente com a
modernidade do que a
maneira como Herbart via a mente atuando.
Mas no foi s nessas coisas que Dewey divergiu de Herbart e do seu
projeto
humanista. Valorizou e, ao mesmo tempo, criticou a modernidade e,
no seu
interior, o
industrialismo ou, dito em termos especficos, o capitalismo.
Vou ao ponto em que Dewey valorizou o industrialismo. Ele valorizou
o mundo da
sociedade do trabalho na medida em que colocou a atividade e o
esforo ativo
diante
de problemas como o ponto de partida da educao. Valorizou o
mundo da sociedade
do trabalho no que este tinha de mudancista: sua teoria educacional,
ao
contrrio da de Herbart, no colocava um tipo fixo de homem a ser
alcanado. A
sociedade do trabalho, como uma sociedade dinmica, deveria estar
se
transformando continuamente e, nesse sentido, Dewey viu a
educao como "o
processo de reconstruo da experincia, dando-lhe um valor mais
socializado
por meio do aumento das capacidades individuais". Assim, pode-se
dizer, os cinco
passos didticos de Dewey so, em verdade, seis passos: h um
passo que o
prprio processo: o aprender a aprender. Mais do que a concluso de
cada lio
do processo de ensino-aprendizagem, o que valeria a pena, que ele
estaria
treinando os indivduos para a pesquisa, para o que seria o trabalho
natural da
mente - resolver problemas novos. Ser um bom ser humano, para
Dewey, no era ser
algum com erudio, mas algum capaz de resolver problemas. Da
que, neste

aspecto, Dewey no podia divergir daqueles que viam o seu mtodo


de ensino
- o ensino ativo - como estando em comunho com a idia de que o
homem
naturalmente ativo,
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As TEORIAS EDUCACIONAIS E AS DIDTICAS NA MODERNIDADE E PSMODERNIDADE
em uma palavra, transformador. Em termos socioescolares: algum
que deveria se
tornar integrado socialmente na medida em que continuasse a ser
ativo. O adulto
continuaria a ser ativo na medida em que, enquanto adulto, fosse
industrioso,
trabalhador
um profissional.
Agora, a sua crtica sociedade do trabalho. Dewey, como j adiantei,
no foi o
filsofo da sociedade do trabalho, e, sim, "o filsofo da democracia".
Sabia
muito bem que o industrialismo e o capitalismo poderiam corroer o
esprito de
aventura que a sociedade do trabalho colocava, em contraposio
aos tempos
estagnados da mentalidade pr-moderna, feudal e medieval.
O problema da teoria educacional de Dewey foi, ento, o de poder
conciliar o
dinamismo da sociedade do trabalho com a sua prpria e eterna
capacidade de
interferir neste dinamismo sufocando a democracia. Sem democracia
no haveria
educao, dado que a democracia a diversidade, e, a educao,
para
Dewey, o processo de crescimento para a obteno de
possibilidades de novas
experincias. Por isso mesmo, o filsofo norte-americano,
contemporneo de
Dewey, Sidney Hook, escreveu, em 1939, no livro John Dewey - an
Intellectual
Portrait:
A situao histrica, hoje, na Amrica, que os educadores tm um
nmero de
tarefas importantes para realizar. Uma vez que as condies efetivas
do ensino
dependem, em larga medida, do que acontece fora da sala de aula,
os educadores
devem se opor vigorosamente diante de qualquer medida que tenda
a restringir ou

proibir seus direitos civis como membros da comunidade. A crena de


que os
professores so ou deveriam ser eunucos polticos de morte difcil,
numa
sociedade onde
eles so selecionados, entre outras razes, pelo fato de serem
considerados como
estando "a salvo". Ao mesmo tempo, devem combater a introduo
de qualquer dogma
que determine o contedo da instruo. Alguns desses dogmas so,
obviamente,
polticos, especialmente onde aparecem vestidos com as assim
chamadas verdades
"nacionais", raciais ou classistas
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DIDTICA E TEORIAS EDUCACIONAIS

Alguns so filosficos, comeam a partir de aparentes trusmos e


terminam como
absurdos perigosos. Os trusmos consistem sempre em declaraes
sobre a
desejabilidade da ordem e da razo nas coisas humanas. As
declaraes so
inegveis porque seus principais termos no esto definidos ou,
quando esto,
revelam-se
como tautologias. Os absurdos perigosos so encontrados em
dedues cuja
pretenso a identificao da ordem como um conjunto particular de
crenas - a
ordem
particular e as crenas particulares de uma era longnqua e passada
cuja
aceitao seria bem til para algum partido ou igreja, no presente. A
evidncia
dessas crenas
no tirada de investigaes empricas, pois estas podem, resultar
somente em
opinio sem valor, mas da introduo de trusmos sobre a
necessidade de ordem e
razo, no abstrato. (...)
O
comportamento imediato da teoria educacional de Dewey o
mesmo de sua
teoria moral e social. Elas clamam por uma dedicao luta, em
termos prticos,
pela
ampliao da democracia, por meio de mtodos da inteligncia, ou
seja, mtodos

de investigao cientfica que venam o princpio da autoridade para


resolver
problemas humanos, at agora exercido pelo dogma, sagrado ou no,
pelo poder
econmico e pela fora fsica.
Hook estava certo na avaliao da teoria educacional de Dewey. E seu
acerto
significa o momento propcio para apontar o erro de muitos crticos,
em
particular, no Brasil, que procuraram ver em Dewey algum que teria
levado o
culto tcnica e prtica cega - certamente frutos da sociedade do
trabalho para o mbito
educacional, esquecendo-se da educao como elemento poltico. No
Brasil dos
anos 1980 -j declarei isto em outros textos:4 tanto os educadores
considerados
de direita
(Jos Mrio Pires Azanha, frente)
O leitor poder encontrar essas minhas crticas de um modo mais
detalhado,
inclusive do ponto de vista da filosofia, entre outros, na coletnea:
MONARCHA,
CARLOS. Histria da educao brasileira -formao do
campo. Iju: Editora da UNIJUI, 1999.
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As TEORIAS EDUCACIONAIS E AS DIDTICAS NA MODERNIDADE E PSMODERNIDADE
quanto os que se auto-reivindicavam como pertencentes esquerda
marxista (Jos
Carlos Libneo e Dermeval Saviani frente) ,~ fizeram a leitura de
Dewey justamente o
filsofo da democracia - como um "tecnicista" ou algum que teria
dado margem
para o "tecnicismo" em educao. Mas a fala de Hook adequada: a
teoria
educacional de
Dewey era poltica, em favor da ampliao da democracia. Rorty, por
sua vez,
chega a dar um passo a mais que Hook, levando em conta essa
passagem final do
trecho citado:
para Rorty, Dewey acreditava menos na cincia do que Hook pensou;
a cincia

seria s um instrumento negativo nas mos de Dewey para fustigar


os dogmas.
Se Levarmos em conta o que Hook e Rorty escreveram deveremos,
ento, considerar
com olhos atentos a postura de Paulo Freire: sendo aquele que
enfatizou
a educao como ato poltico, teria sido mais herdeiro de Dewey do
que ele mesmo
quis admitir em alguns momentos de sua vida, principalmente
naqueles em que o
liberalismo e a postura democrtica de Dewey estavam em baixa, no
Brasil. Mas
Paulo Freire, no final da vida, declarando-se seguidor de Ansio
Teixeira,
redimiu-se e mostrou uma face mais justa de sua
rodap
Avalio que Saviani e Azanha interpretaram Dewey, e todo o
movimento de renovao
educacional, como dando margem ao que eles chamaram de
tecnicismo em educao,
por causa de uma compreenso aligeirada
do pragmatismo (talvez um preconceito contra a filosofia norteamericana conhecemos o xenofobismo de "direita" e de "esquerda" no mundo
todo, e, no
Brasil, no foi diferente). J no caso de Jos Carlos
Libneo, avalio que se deixou levar pelas palavras - e no pelo
esprito - do
livro de Vanilda Paiva, Educao popular e educao de adultos, que
chamava os
pioneiros da educao nova de "tcnicos". Ora,
Vanilda Paiva assim o fez para mostrar que eram especializados em
estudos
educacionais, e no para dizer, como interpretou Libneo, a meu ver
erradamente,
que tinham um pensamento estreito ou despolitizado.
O "pioneiro da educao nova", Ansio Teixeira, foi, no Brasil, o filsofo
da
democracia, a exemplo do seu mestre, Dewey, em todo o Ocidente.
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DIDTICA E TEORIAS EDUCACIONAIS

teoria educacional: sua herana em relao ao pragmatismo norte americano. 6


Paulo Freire: educao libertadora versus educao bancria

Paulo Freire, como Dewey, via a educao imbricada na poltica. Ao


mesmo tempo,
em termos de didtica, aceitou de Dewey os pressupostos do ensino
ativo. Todavia, diferentemente de Dewey, Paulo Freire construiu uma
teoria
educacional no a partir de um lugar que caminhava em direo ao
Welfare State
keynesiano,
mas a partir de um descaminho de um possvel Welfare State que se
insinuou em
vrios pases do Terceiro Mundo, mas que, at hoje, no se tornou
realidade.
Por essa razo, a teoria educacional de Paulo Freire tornou-se uma
outra face,
tambm com momentos bastante crticos, do industrialismo e das
diretrizes
mais perversas da sociedade do trabalho. Os passos didticos de uma
teoria
educacional inspirada na prtica de Paulo Freire s podem ser
entendidos na sua
concorrncia com o que ele qualificou de "educao bancria"
- talvez uma primeira tentativa, depois de Dewey, de identificar o que
estaria
ocorrendo com a pedagogia e a didtica na derrocada do humanismo
e na
emergncia da sociedade do
rodap
Paulo Freire, em determinado momento, gostava mais de ser
identificado
como marxista do que como algum que tinha a ver com os mtodos
pedaggicos de
Dewey. Como homem poltico (que, inclusive, chegou
a ocupar cargos na poltica brasileira, a exemplo de secretrio da
educao do
Partido dos Trabalhadores, na prefeitura de So Paulo durante a
gesto
Erundina), Paulo Freire caminhou ao sabor dos ventos
ideolgicos do seu pas e dos pases onde esteve. A aproximao com
o marxismo
de tipo jacobinista foi uma fase de sua vida que acabou nublando seu
maior
comprometimento com a herana pragmatista. Numa de
suas ltimas entrevistas, em Nova York, Paulo Freire elogiou
abertamente Ansio
Teixeira. No livro Paulo Freire -urna biobibliografia, publicado pela
Cortez, em
1996, h uma clara admisso das ligaes entre
Paulo Freire e Dewey. Os autores do livro, todos discpulos de Freire,
quela

altura, j no precisavam se desculpar por serem "escolanovistas", e,


portanto,
no mais precisaram ocultar a ligao saudvel entre Paulo
Freire e o americanismo.
51
AS TEORIAS EDUCACIONAIS E AS DIDTICAS NA MODERNIDADE E
PS-MODERNIDADE
trabalho. Algo que, no item anterior, levamos ao limite, expondo as
crticas da
Velha Escola de Frankfurt educao transformada em mero
adestramento. Nos
termos do que afirmei anteriormente, diria que, para Paulo Freire, a
educao
bancria era o adestramento do corpo, a idia de que, sendo o
homem "corpo",
objeto manipulvel, uma caixa onde se depositam saberes. Como
saberes nunca
devem ser depositados, o que se deposita, na verdade, so coisas,
dogmas.
Em seus primeiros escritos, Paulo Freire via o homem como possuindo
uma vocao
para sujeito da histria e no para objeto, mas, nas condies do
Terceiro
Mundo,
esta vocao no estaria se explicitando, dado que as populaes
mais pobres
teriam sido vtimas de uma mentalidade paternalista e autoritria,
herana do
colonialismo,
neocolonialismo e escravismo. Fazia-se necessrio, segundo Freire,
romper com
isso, "libertar o homem popular" de seu tradicional mutismo. A
educao deveria,
ento,
folar uma nova mentalidade, trabalhando para a "conscientizao do
homem" de
cada pas do Terceiro Mundo, frente aos seus problemas nacionais, e
engajar este
homem na luta poltica.
Tal concepo denunciou a educao vigente como colaboradora do
mutismo do povo.
A escola oficial, alm de autoritria, estaria a servio de uma
estrutura excessivamente burocratizada e anacrnica incapaz de
colocar-se "ao
lado dos oprimidos". Procurando identificar-se com os oprimidos aqueles que

"no tm voz na sociedade, mas que, obviamente, ao contrrio do


que diziam as
elites, "tambm produzem cultura" -'Freire buscava uma educao
comprometida
com a soluo dos problemas da comunidade. A idia de comunidade
permaneceu
ento, como um ponto de partida e um ponto de chegada da teoria
educacional
freireana (como em Dewey e Anisio Teixetra). Da as teses do ensino
articulado
aos regionalismos ao comunitarismo, aos costumes e cultura do
local de vida
da populao a ser educada. Diga-se de passagem, que em alguns
52

DIDTICA E TEORIAS EDUCACIONAIS

momentos, isso seguiu por vias radicais, causando problemas de


interpretao, no
Brasil. Neste pas, ao contrrio dos Estados Unidos, a histria da
escola fez-se
atravs da ligao das elites com o Estado, seguindo os modelos
francs e
alemo. Nos Estados Unidos, a escola sempre foi paroquial,
comunitria. Paulo
Freire, como Ansio, no passado, adotando o comunitarismo, nem
sempre forneceu
ao Brasil uma pedagogia capaz de ter xito em alguns lugares com
total falta de
tradio comunitria (embora em alguns locais, com certa tradio no
comunitarismo, colnia de imigrantes, por exemplo, ela tenha
caminhado de modo
mais fcil, como foi o caso do Rio Grande do Sul).
Na viso de Paulo Freire, a industrializao e a urbanizao, enfim, o
progresso, trouxeram a preocupao com as populaes migrantes as levas de
pessoas que deixavam a vida rural e migravam para as cidades,
ficando, ento,
merc da "demagogia dos polticos" e da "manipulao atravs dos
meios de
comunicao de massa". Contra tal manipulao, Freire props a
"desalienao do
povo" atravs da instaurao de uma "pedagogia do dilogo", que
deveria ter por
regra a horizontalidade entre educador e educando. Tal dilogo, em
suas prprias

palavras, deveria ser o "dilogo amoroso - o encontro de "homens


que se amam e
que desejam transformar o mundo". Este dilogo deveria partir de
situaes
vividas pelo educador e pelo educando, na comunidade deste ltimo.
Depois,
deveria ser aprofundado atravs do esforo intelectual da
"problematizao",
colocando, assim, os educandos em condies de alcanarem uma
"viso critica"
de suas realidades. Esse processo, na sua completude, recebeu a
denominao de
"conscientizao".
A conscientizao seria a arma contra a "educao bancaria"
a educao defensora do status quo vigente, calcada numa
"ideologia de
opresso" que, segundo Freire, considerava o aluno como algum
despossudo de
qualquer saber e, por isso mesmo,
As TEORIAS EDUCACIONAIS E AS DIDTICAS NA MODERNIDADE E PSMODERNIDADE53

destinado a se tornar depsito dos dogmas do professor. Assim, como


Dewey, Paulo
Freire visou educao contra o dogmatismo. Tambm como Dewey,
recusou a idia
de uma educao onde os alunos fossem passivos diante da ao
pedaggica. Contra
o que seria a educao bancria, Paulo Freire elaborou um
procedimento que, para
efeito de comparao com Herbart e Dewev, ilustro sob a forma de
cinco passos
didticos:
Vivncia e pesquisa: Momento em que o educador vive, realmente,
na comunidade do educando, participando de
sua linguagem e de seus problemas. Neste passo,
Paulo Freire quer que a dicotomia educadoreducando desaparea, dando lugar ao educandoeducador-educador-educando. E neste momento
em que o educador comea a recolher o que sero
os "temas geradores" ou "palavras geradoras".
Eleio dos temas geradores: A partir da vivncia, o educador recolhe
temas
e palavras e passa a organizar junto com os
educandos os "crculos de cultura", o grupo onde

aconteceria o "dilogo amoroso , humilde,


horizontal entre educando-educador e educadoreducando. O "mtodo dialgico" aqui empregado,
consistiria na explicitao do relato dos
participantes a respeito de suas experincias de vida,
suas dificuldades e problemas. O "animador" do
"centro de cultura", uma vez tendo vivido na
comunidade, estaria apto a resgatar, nesse momento,
os "temas geradores" e as "palavras geradoras", j
previamente "sentidos" por ele prprio na
comunidade, como que espelhando dificuldades.
"Problematizao atravs do dilogo ":
A "problematizao"
implicaria a idia de que "ningum educa ningum", e tambm de
que
ningum se educa a si mesmo", mas "os homens se
educam em comunho", "mediatizados pelo
mundo". Como escreveu Paulo Freire: a
problematizao se faria, assim, atravs do esforo
pelo qual educadores e educandos iriam
percebendo, criticamente, como "esto sendo no
mundo com que e em que se acham".
"Conscientizao"
: Atravs da "problematizao", educadoreducando e educandoeducador poderiam fixar o ponto de partida para a "conscientizao".
Caberia ao
educador-educando problematizar a viso de mundo dos educandoseducadores que,
por uma srie de razes, poderiam no estar aptos a entender a
realidade
criticamente. A "conscientizao" exigiria o "pensar crtico", capaz de
procurar
a "causalidade profunda" dos acontecimentos, fazendo o
"desvelamento da
realidade".
Ao social e poltica: A "conscientizao" se completaria na ao
social e
poltica - na "prxis social" de busca de "libertao de todos os
homens da opresso".
Uma teoria educacional e uma didtica ps-modernas: a educao
ps-narrative turn
A seguir, apresentarei as quatro teorias educacionais: a de Herbart,
Dewey,
Freire e a "teoria educacional ps-moderna" ou, melhor, "psnarrative turn".
Feito isso, irei explicar os passos desta ltima.
Hebart: Preparao ,Apresentao e Associao

Dewey: Atividade, problemas e dados


Freire: Vivncia,
Temas geradores e ProbLematizao
Ps-Narrative tum: Apresentao de problemas , Articulao entre os
Problemas
Apresentados e os problemas da vida cotidiana, Discusso dos
problemas atravs de narrativas tomadas sem hierarquizao
epistemolgica
As TEORIAS EDUCACIONAIS E AS DIDTICAS NA MODERNIDADE E PSMODERNIDADE55
Generalizao: Aplicao
Hipteses: Experimentao
Conscientizao:
Ao poltica
Formulao de novas narrativas: Ao cultural,

social e poltica

Os passos que seguem dizem respeito postura ps-moderna ou


teoria
educacional ps-narrative turn. Seu ponto central, em termos de
filosofia da
educao a valorizao da narrativa e, no seu interior, o uso da
metfora segundo o novo entendimento dado por Davidson, como Rorty e eu o
lemos.
Passo 1. O incio do processo ensino-aprendizagem, segundo a
postura psmoderna, se d pela apresentao direta de problemas e situaes
problemticas,
ou mesmo situaes curiosas e difceis. Mas que tipo de problemas
e/ou situaes
problemticas? Problemas culturais, ticos, tnicos, de convivncia
entre
gneros, mentalidades e modelos polticos diferentes, desafios
ecolgicos,
problemas de pauperizao de determinados setores sociais, de
violncia contra
os mais fracos, etc. Esses problemas so apresentados pelo cinema e
pelo romance
passando pelo conto, comic books, msica, poesia e teatro,
reportagem
jornalstica, novos meios de comunicao como a Internet e
apndices etc.
Todavia, h de se lembrar, esses meios sero tomados como mais do
que simples
veculos:

sero levados a srio como nunca, pois os problemas no existiriam


sem eles.
Passo 2. Na seqncia, o processo ensino-aprendizagem visa
relacionar as
situaes problemticas e os problemas propriamente ditos com os
problemas da
vida cotidiana dos estudantes, dos seus avs e pais, enfim, do seu
grupo social
ou familiar ou de amigos, e at mesmo do seu pas - presente,
passado e futuro.
Aqui, o estudante convidado a ser um personagem da narrativa
contada no passo
anterior e, ao mesmo tempo, um filsofo, isto , segundo Nietzsche,
um juiz dos
desdobramentos
56

DIDTICA E TEORIAS EDUCACIONAIS

internos da narrativa. Segundo Richard Rorty, em discusso com Carol


Nicholson:7
h um momento na educao, ainda em sua fase puramente
socializadora, no qual j
podem ir ocorrendo a individualizao e a educao para a liberdade isto se d
quando as crianas e jovens so convidados a ver suas vidas
individuais e
cotidianas inseridas numa espcie de "romance nacional". Se o
estudante aprende
a ver sua vida inserida em um romance nacional pode, ele prprio,
desejar ser um
dos heris nacionais que daro continuidade luta pela liberdade,
como fizeram
os heris do passado (toda cultura possui seus heris libertrios). O
problema,
diante das crianas, saber distinguir quem o heri: seria saudvel,
diz
Rorty, que as crianas aprendessem que ser americano ser menos
parecido com
John Wayne do que com Martin Luther King. Eu diria, para o caso
brasileiro:
seria melhor que as crianas brasileiras gostassem mesmo de
Tiradentes, e que
no levassem ao extremo a idia do Duque de Caxias como
necessariamente o nico
e grande heri nacional. Seria melhor que as crianas brasileiras
gostassem

mesmo de gente como Florestan Fernandes enquanto deputado, mas


que fossem
cticas quanto utilidade de um Jnio Quadros, de um Castelo
Branco, de um
Maluf ou de um "Ratinho" (que foi deputado e passou a ser animador
de TV).
Passo 3. O terceiro momento o de redescrio das narrativas nas
quais os
problemas estavam inseridos; d-se atravs de outros tipos de
narrativa - de
ordem ficcionaL, histrica, cientfica e filosfica. O importante que o
estudante perceba que essas narrativas que redescrevem as
primeiras no esto
hierarquizadas epistemologicamente. No h uma narrativa que
apreende a
realidade como ela . Mas h, em cada uma, jogos de
rodap
7Traduzi os textos do debate educacional de Rorty e Nicholson, e
outros, nos
volumes 1 e 2 de Filosofia, sociedade educao - publicao do Grupo
de Estudos e Pesquisas em Pragmatismo e Filosofia Americana (wwwfilosofia.pro.br).
As TEORIAS EDUCACIONAIS E AS DIDTICAS NA MODERNIDADE E PSMODERNIDADE57

linguagem distintos que esto aptos, pragmaticamente, para uma


coisa e no para
outra. Se quero saber como uma nave espacial funciona, ento, um
bom vocabulrio
o dos fsicos, mas se quero dizer para minha namorada como a
nave atravessa os
cus, numa noite estrelada, creio que seria melhor um vocabulrio
ficcional acho que seria pedante e intil para o namoro a explicao da Fsica!
Penso que,
neste caso, deveramos ir de Jlio Verne! Mas o erro seria achar que,
no segundo
caso, estou no campo metafrico, e no primeiro, no campo literal, e
que ambos os
campos esto nitidamente delimitados. Trata-se de vocabulrios
incomensurveis
cuja distino se d pela utilizao lingstica que o "bpede sem
penas" faz

deles. A redescrio de um filme ou de uma histria em quadrinhos


no
necessariamente precisa ser outro filme ou outra histria em
quadrinhos, pode
ser um texto filosfico ou cientfico - at bom que seja assim,
contanto que
no faamos a sociologizao de Machado de Assis, como fez uma
gerao de
marxistas, denegrindo a obra.
O
importante o entendimento de que essa redescrio no
est ali para
desvendar o que havia de essencial e de verdadeiro na primeira
narrativa. No h
uma chave para se chegar mais prximo da realidade, como no h
uma chave para
desvendar a interpretao correta. Alis, neste passo, h uma maior
distino
entre a didtica ps-moderna e a didtica herdeira das tendncias
crticas como
a de Paulo Freire. Trata-se da desvinculao entre o pensamento
educacional psmoderno e o movimento crtico em educao. A idia de crtica, no
seu sentido
forte, pressupe a idia metafsica de que existiria uma realidade
ltima capaz
de ser desvelada, justamente, pela crtica. Em razo disso, educao,
nessa
perspectiva, seria "iluminao", "desideologizao", "desalienao"
etc. (a
catequizao invertida!). Na tradio "crtica", a educao sempre foi
derivada
do platonismo: sempre esteve ligada idia da fuga do prisioneiro da
caverna
que, ao ver a luz do sol, encontra a "verdadeira
58

DIDTICA E TEORIAS EDUCACIONAIS

realidade" e se livra do "mundo das sombras" - como na Alegoria da


Caverna, que
est na Repblica, de Plato. No movimento ps-moderno, esse cho
metafsico
considerado intil, pois todas as narrativas so distinguveis no por
estarem
umas mais, outras menos enganchadas no "mundo", mas sim, por
serem umas mais

teis, e outras menos teis segundo nosso expediente. Dispensa-se a


ontologia,
portanto. No h uma narrativa que tocaria o cho ontolgico mais
que outra.
Assim, a educao, na didtica ps-moderna, fornece passos atravs
dos quais
professores e alunos podem realmente caminhar juntos, aplicando as
narrativas a
uma agenda de expedientes construda em comum, sem que o
professor tenha a
misso de "desalienar" o aluno.
Passo 4. Neste estgio, o estudante convidado, ele prprio, a propor
suas
narrativas de redescrio das narrativas em que estavam inseridos os
problemas,
e a discutir a sua pertinncia com os colegas, com o professor, com
os livros e
outros meios. Este o momento da criao, da imaginao e,
portanto, pode se
tornar o auge do processo de surgimento de metforas. A metfora isto
importante - o momento da quebra da comunicao. Ela interrompe
o fluxo
comunicacional e, mesmo no tendo mensagem alguma (pois, isto
mesmo que ela :
algo sem mensagem), deve fazer tremer a linguagem estabelecida.
Agora, se ela
vai provocar situaes boas ou ruins, vai depender nica e
exclusivamente de
como ser adotada em um jogo de linguagem, ou como forjar um
novo jogo de
linguagem. O professor ps-moderno algum atento ao momento
metafrico. Se for
esperto, pode conseguir levar as metforas para caminhos
interessantes, bons em favor da democracia. Mas que fique claro: nem sempre a metfora
acontece; por
isso, nem sempre estamos no passo 4 quando queremos estar. A
metfora pega-nos
de surpresa.
As TEORIAS EDUCACIONAIS E AS DIDTICAS NA MODERNIDADE E PSMODERNIDADE59

Passo 5. Por fim, o que se tem, a coleta das idias e sugestes


vindas das

narrativas e suas redescries, para a conduo intelectual, moral e


esttica,
no campo cultural, social e poltico de cada um. Cabe aqui, a ao
moral e
pessoal, mas, tambm, a ao poltica organizada, inclusive a ao
polticopartidria. No entanto, necessrio lembrar que a prpria formulao
de uma
narrativa e sua divulgao, a criao de uma nova metfora que, no
s garanta
direitos democrticos, mas invente outros direitos, j uma ao
poltica.
Redescrever um ato que afeta a polis. Talvez o nico ato que
sempre fez o
mundo mudar, quando ele mudou!
Se os professores ps-modernos e os tericos da educao quiserem
uma
justificativa para esses procedimentos, vo facilmente encontr-la, no
passado,
em germe, nas formulaes da filosofia da linguagem e do
pragmatismo de
Nietzsche e de William James. Afinal, foram eles os pioneiros na
argumentaao
que borrou a ntida linha que separava o que metafrico do que
literal. Foi
Nietzsche quem, no final do sculo XIX, colocou a linguagem num
plano articulado
ao plano social, e definiu a prpria verdade como metfora. Mas se os
professores ps-modernos e os tericos da educao quiserem
elaborar melhor uma
filosofia da educao adequada aos procedimentos dos cinco passos
acima, e para
tal, quiserem utilizar a linguagem atual da filosofia, penso que a
leitura dos
textos de Donald Davidson o suficiente. Principalmente, na
formulao dada por
Richard Rorty.
O segredo aqui, para entendermos a postura ps-moderna, a teoria
educacional
ps-narrative tu'rn, perguntarmos: o que e metfora, para
Davidson?
Se tomamos a metfora na sua definio tradicional, veremos que
apenas a
cobertura de um bolo. Seria a maneira de descrever as coisas de uma
forma tal
que, uma vez clarificada, analisada, traria a verdade, o essencial. A
metfora
teria uma

60

DIDTICA E TEORIAS EDUCACIONAIS

mensagem a ser decodificada, que poderia ser apreendida pela


investigao da
semntica, o que deixaria evidente o ncleo literal que toda metfora
esconderia. Assim, a metfora teria um contedo cognitivo e poderia
ser
explicada.
A objeo de Davidson a essa formulao aparentemente tranqila da
metfora
que a metfora no pode ser parafraseada. E que se quisermos
explic-la,
certamente estaremos sujeitos a fazer alguma construo terica
sofrvel, de
gosto duvidoso. Sendo assim, Davidson se v na obrigao de
entender a metfora
para alm dos cnones tradicionais. Para ele, como Rorty e eu o
lemos, a
metfora no uma mensagem, no tem um contedo cognitivo a
ser decodificado.
Ela no um outro modo de dizer as coisas". Ela , sim, um ato
inusitado no meio do processo comunicacional que, embora tenha
efeitos de grande impacto sobre o
ouvinte, no pretende dizer-lhe coisa alguma. E claro que uma
metfora, depois
de algum tempo, se for saboreada e no cuspida e esquecida, pode
adaptar-se a um
jogo de linguagem existente ou forjar um novo jogo de linguagem e,
ento, se
literalizar, ou seja, ganhar valor de verdade. Alis, diga-se de
passagem, como
Rorty lembra, nossa linguagem , na maioria das vezes, um monte de
metforas
mortas. Mas, num primeiro momento, a metfora no uma
explicao nem tem valor
de verdade, na medida em que no est nos quadros do jogo
semntico tradicional.
Por isso mesmo, sua utilizao numa conversa muitas vezes
espontnea, e quem a
utilizou pouco sabia o que significava (pois ela no significava!).
Duvido que
Galileu soubesse o que estava dizendo - da mesma forma que ns o
sabemos hoje quando falou diante dos padres da Igreja, "a Terra se move". Assim,
duvido que o

Movimento Negro pudesse, no seu auge, explicar o que era Black is


beautiful. Do
mesmo modo que agora seria uma pssima idia tentar explicar o
que Gay is
good. No h parfrase nem explicaes; qualquer tentativa neste
sentido
destruiria
As TEORIAS EDUCACIONAIS E AS DIDTICAS NA MODERNIDADE E PSMODERNIDADE61

rapidamente a metfora e todo o movimento de impacto que causa


na mentalidade
conservadora. Todavia, apesar de no veicular nenhuma mensagem,
ela forte o
suficiente para estar envolvida com a busca de criao de novos
direitos
democrticos, como, por exemplo, a discusso, em vrios pases,
sobre a
legitimidade do casamento entre pessoas do mesmo sexo... pois,
afinal, "gay is
good"! Mas, num futuro prximo, essa expresso talvez possa ser
explicada da
mesma forma que explicamos hoje "a Terra se move". Ou como
contamos hoje, para
os mais jovens, como era a reao dos conservadores diante de
"Black is
beautiful", explicando, assim, o que "Black is beautiful". Neste
futuro
prximo, a expresso Gay is good seria uma metfora morta, estaria
inserida num
jogo de linguagem bastante utilizado, normal, e j teria, ento,
desempenhado
seu papel em favor de mudanas necessrias ampliao da
democracia. Teria
gerado novos direitos.
Quem recebe a metfora, segundo Rorty, recebe algo que como
uma foto
repentinamente tirada do bolso no meio de uma conversa, ou um
beijo no fluxo de
uma discusso, ou, ainda, um tapa na cara. Em outras palavras, a
metfora, no
entendimento de Davidson, um lance que se joga para alm do
processo de

comunicao, no qual h uma semntica prvia, que estaria implcita.


Porm, no
existe semntica, e a metfora vai se definir como elemento da
linguagem atravs
de seu uso - por nos.
Essa nova filosofia da educao em nada solapa os ideais
democrticos das
filosofias da educao modernas, pelo contrrio, ela os potencializa.
Podemos
contar vrias histrias para garantir direitos mais ou menos
consensuais. As
histrias que garantem direitos consensuais no precisam de
metforas, precisam
apenas ser histrias empolgantes, narrativas que sensibilizem os
ouvintes. Mas
para criar novos direitos, precisamos de impacto - precisamos da
metfora. Quem
faz metforas em prol da criao de novos direitos est, certamente,
colaborando
62

DIDTICA E TEORIAS EDUCACIONAIS

com a idia humanista de que a educao aquisio de


autodeterminao, como em
Herbart. Tambm est favorecendo a diversidade e a liberdade e,
portanto, est
se alinhando com Dewey (ou, hoje, com Habermas), na valorizao da
democracia. E
pode fornecer "autoridade semntica" para os grupos oprimidos se
redescreverem
e, assim, ganhar vez e voz na sociedade, na medida em que possam
colocar seus
vocabulrios alternativos, seus jogos de linguagem - at ento,
secundarizados
ou mesmo considerados loucos -, como elementos tambm contveis,
na sociedade.
Com isso, colabora-se com Paulo Freire, na luta por uma educao em
favor do
oprimido e pelo fim da opresso. A "teoria educacional ps-moderna",
nessa
filosofia da educao, a busca da realizao dos melhores ideais
modernos. A
didtica ps-moderna, por sua vez, a garantia de uma melhor
concretizao

desses ideais.
O
que 11aula", na teoria educacional ps-moderna ou psnarrative turn?
A praxe dos textos que falam sobre didtica, diria que eu deveria
dissertar
sobre temas como mtodos de ensino, tipos de vises da psicologia
educacional,
pedagogias tradicionais e pedagogias novas etc. Entretanto, este livro
no segue
a praxe. Este livro est cansado da praxe. Escrevi este livro porque eu
mesmo j
no suportava mais a velha cantilena dos autores de livros sobre
didtica. Por
isso, "detalhes", neste livro, iro remeter o leitor para um campo
exterior
fraseologia dos manuais das vanguardas, seja de direita ou de
esquerda.
O
que chamo de "detalhes" o que o senso comum chama de
"aula". Assim,
"mtodos", "psicologias" etc., estaro servindo ao discurso sobre
teoria
educacional - no caso, sobre teoria educacional em um mundo psmoderno.
Didtica, na minha acepo, tem a ver com a nossa capacidade de
organizar e
otimizar os processos de ensinoAS TEORIAS EDUCACIONAIS E AS DIDTICAS NA MODERNIDADE E
PS-MODERNIDADE 63

aprendizagem. Esses processos, em termos da educao escolar, so


resumidamente
entendidos pelo senso comum, tanto de educadores como de noeducadores, como
"aula". Isto certo? Sim e no.
H toda uma literatura em estudos educacionais que buscou mostrar
que a noo de
"aula", por mais ampliada que seja, sempre uma reduo, e que a
didtica

prtica no ocorre dentro do que o senso comum chama de "aula",


mas dentro do
que os norte - americanos, generalizadamente, chamam de
"currculo". No entanto,
a fora da palavra "aula" permanece entre nos. Quando se fala em
nova teoria
educacional e em nova didtica, no h quem no pergunte: "mas, e
a aula, como
fica?" Muitas vezes, essa pergunta ridicularizada, pois vem de um
sentimento
muito prtico dos professores. Mas mesmo quem a critica, muitas
vezes, no
ntimo, j perguntou: "e a aula, nesta pedagogia, como fica?"
Assim, no se pode fugir do assunto. Temos que admitir, num
determinado nvel
discursivo, que utilizamos algo parecido com "aula" - e que, no limite,
ela
que deve ser alterada quando falamos em novo tipo de educao.
Segundo as convenes, a aula possui cinco componentes. Esses
componentes so
divididos em quatro elementos e um processo. Os elementos so: o
estudante
(aluno, educando), o professor (educador), o assunto (matria,
contedo, lio)
e os meios (estratgias, tcnicas, procedimentos didticos). O
processo o que
se resume na seguinte frase: o desdobramento no tempo e no espao
da relao
ensino-aprendizagem. Ora, cada uma das teorias-modelo citadas nas
pginas
anteriores pensou e organizou a aula diferentemente, como foi
mostrado nos
vrios quadros. No entanto, por que isso ocorreu? Por razes
filosficas? Bem
menos. Na minha leitura, ocorreu devido ao aparecimento de
elementos socialmente
emergentes distintos para cada uma das teorias. Mudamos nossa
didtica porque
mudamos nossa vida, inteiramente. Assim, as teorias educacionais e
as didticas
64
DIDTICA E TEORIAS EDUCACIONAIS

dependeram, a meu ver, de nossa comunicao alterada, que


localizou alguns
termos e no outros, nos discursos que se importavam com a
educao, em
determinados tempos e espaos.
Na verdade, o que assistimos, nos tempos modernos e ps-modernos
- do sculo
XVII aos nossos dias, em termos educacionais -' o desdobramento
de quatro
revolues no discurso educacional. E elas modificaram
substancialmente a aula.
As pessoas dos sculos XIX e XX, no Ocidente, assistiram a trs
grandes
revolues em teoria educacional. Ns, da transio do sculo XX
para o XXI,
estamos assistindo a uma quarta revoluo. As trs primeiras, na
minha
perspectiva e na de outros historiadores da filosofia da educao,
encontraram
seus melhores representantes em Herbart, Dewey e Paulo Freire. A
quarta
revoluo pode encontrar justificativas em Richard Rorty e Donald
Davidson. As
trs primeiras foram revolues modernas, em teoria educacional. A
quarta uma
revoluo ps-moderna. Cada uma dessas revolues girou em torno
da emergencia
de uma palavra-chave na discusso entre os filsofos da educao.
Em Herbart, a
emergncia da mente. Em Dewey, a emergncia da democracia. Em
Paulo Freire, a
emergncia do oprimido. A quarta revoluo, por sua vez, segue em
torno da
emergncia da palavra metfora - entendida segundo as novas vises
de Davidson
lido por Rorty.
As revolues do passado no perderam em importncia diante da
revoluo que
est ocorrendo agora. Pertencem ao passado, num sentido
cronolgico e no
valorativo, em vista do qual teriam assistido perda da real
relevncia de suas
palavras-chave. Afinal, hoje em dia, avanamos muito em filosofia da
mente e no
poderamos fazer teoria educacional sem considera-la. Assim, a
herana de
Herbart est viva. No caso de Dewey, temos ainda mais a sensao
de algo vivo:
no passaria pela maioria das cabeas dos filsofos da educao, no
Ocidente,

preferirem a educao autoritria em lugar- da educao


As TEORIAS EDUCACIONAIS E AS DIDTICAS NA MODERNIDADE E PSMODERNIDADE65

democrtica, e talvez, poucos ainda acreditem que poderia haver


verdadeira
educao numa situao social no dinmica e no livre. Fora alguns
ressentidos
da direita e da velha guarda marxista, aqui e ali, a maioria dos
filsofos da
educao considera a democracia um cho necessrio para toda e
qualquer
educao. Paulo Freire, por sua vez, est presente, na medida em que
os pases
ricos se tornaram mais ricos, e os pases pobres, mais pobres, e que o
fenmeno
do aparecimento do "desenraizado", seja ele o pobre ou o
pertencente a grupos
minoritrios , agora, tambm visvel mesmo onde estava prometido
que
desapareceria ou no surgiria: nas democracias ricas da Amrica do
Norte e
Europa. As trs primeiras revolues, portanto, no se distinguem da
revoluo
ps-moderna, em termos da teoria da educao, pelo pretenso fato
de que esta
ltima revoluo teria superado tudo o que foi pensado em educao
anteriormente. O que ocorre que a revoluo ps-moderna em
teoria educacional,
est acoplada a uma maneira de conversar, em termos tcnicos de
filosofia e
filosofia da educao, que desloca as filosofias da educao que
justificavam as
teorias educacionais modernas, representadas aqui por Herbart,
Dewey e Freire.
O
que quero dizer que as teorias educacionais modernas
estiveram
articuladas filosofia da educao pr -linguistic turn. Por sua vez, a
teoria
da educao que melhor se insere no campo ps-moderno e, com
sorte, talvez possa
vir a manter o nosso apreo pela democracia, est articulada s
formas de

conversao que adquirimos, em filosofia, aps a virada lingstica e


aps a
virada neopragmtica. Mas as teorias educacionais no diferem
apenas em suas
justificativas filosficas. Diferem tambm em seus aconselhamentos e
procedimentos didticos. Como bom rortyano, no acredito que a
filosofia da
educao seja o fundamento da teoria educacional. Creio que ela
apenas uma
forma de discurso ad hoc, que permite melhorar nossa coerncia
66

DIDTICA E TEORIAS EDUCACIONAIS

prtica e, talvez, com sorte, potencializar o que estamos fazendo.


Assim, as
diferenas propriamente ditas, como o senso comum exige, devem
aparecer, de
fato, na "aula".
Se o leitor prestou ateno aos quadros expostos at aqui, viu
claramente que
cada teoria educacional permite, e mesmo obriga, que suas
respectivas "aulas"
sejam bem diferentes. E isso passa pela prpria arquitetura que
envolve a
organizao e potencializao dos processos de ensinoaprendizagem.
Volto aos meus modelos de teoria da educao e, portanto, de
didtica - Herbart,
Dewey, Freire e o ps-narrative tuvn.
Ao falarmos em Herbart, podemos pensar que a "aula" tenderia a
ocorrer em uma
sala, com a arquitetura tradicional, como as muitas escolas que vimos
no
Ocidente no decorrer dos sculos XIX e XX, forjadas na expanso das
redes
pblicas de ensino. So salas em forma de paraleleppedo, com
carteiras e
cadeiras dispostas em fileiras e Linhas, de modo que o estudante
fique
sistematicamente olhando para o lugar destinado ao professor. As
carteiras podem
estar pregadas ao cho ou soltas. Podem ser grandes, ou simples
cadeiras
universitrias. O que h de comum, a disposio: devem estar
dispostas de modo

a que o professor se transforme no centro dos olhares. Este, por sua


vez, pode
estar atrs de uma mesa, na frente ou um pouco ao lado das fileiras e
linhas. Ou
apenas estar de p, em frente ao quadro~negro. Ou, ainda, estar de
posse de um
projetor de slides ou de uma tela de computador (ele prprio pode
estar "dentro"
do computador). Essa disposio arquitetnica est de acordo com a
psicologia de
Herbart: todos os olhares devem estar voltados para o local onde ir
aparecer,
expor a idia, o conceito, pois ele o carro-chefe da aula. Essa
disposio
arquitetnica no combina com a teoria deweyana. difcil que
algum possa
desenvolver um processo de ensino-aprendizagem segundo a teoria
da educao de
Dewey, em um lugar assim, como a sala convencional. Nesse Lugar,
para a teoria
De Dewey, a aula no
As TEORIAS EDUCACIONAIS E AS DIDTICAS NA MODERNIDADE E PSMODERNIDADE67

poderia acontecer, no poderia se realizar. Por qu? Pela simples


razo de que,
na psicologia de Dewey, o conceito no pode, ao contrrio de um ator
no palco,
pular dos bastidores e se apresentar, dando incio ao processo de
ensinoaprendizagem. Na psicologia de Dewey (como na de Piaget, e outros
da mesma
escola), entre as noes a serem aprendidas e o aprendizado
propriamente dito,
h o "interesse". E este extremamente sofisticado, de modo que,
no surge em
qualquer lugar. Em Dewey, perde importncia a sala e ganha
importncia o
"ambiente escolar" ou o "ambiente de ensino-aprendizagem" (em
parte, trata-se da
idia ampliada de "currculo" suplantando a noo de "aula"), que
deve favorecer
o surgimento do "interesse". A aula no ocorreria numa determinada
sala - mas em

todo o ambiente (mesmo fora da escola) previamente organizado


para o incio e o
desdobramento do processo de ensino-aprendizagem. A escola
deweyana pode e deve
ter salas convencionais, claro, mas seria incompreensvel que ela
tivesse "a"
sala na qual ocorreria a" aula. A teoria de Dewey , antes de tudo,
uma teoria
educacional que transformou a didtica em um campo vasto de
criao, na medida
em que insistiu no fator motivacional no ensino, e na idia de que o
estudante
no deve s aprender, mas aprender a aprender. O "aprender a
aprender" deveria
contar com uma arquitetura ampliada, no s no sentido fsico do
termo, mas no
sentido metafrico da palavra arquitetura: a aula deweyana , antes
de tudo, uma
aquisio da capacidade de redescrio de experincias. A
experincia, como
Dewey a pensou, no enclausuraria a aula num paraleleppedo.
Paulo Freire ampliou as idias deweyanas. Sabe-se que os "crculos de
cultura",
onde ocorreria a aula, esto completamente livres da organizao
arquitetnica
das escolas, mas articulados organizao arquitetnica da alma do
educador,
que deve se transformar em educador-educando - na medida em que
vive na
comunidade onde atua -, e do educando, que deve se
68

DIDTICA E TEORIAS EDUCACIONAIS

transformar em educando-educador - na medida em que ele quem


fornece os "temas
geradores". Na verdade, a aula, na didtica freireana, dependente
de um acerto
otimizado do funcionamento do crculo de cultura. Essa idia recebeu
inmeras
modificaes, dependendo do lugar e do uso da pedagogia freireana,
tanto no
exterior quanto no Brasil - mais recentemente, houve o surgimento do
"educador
de rua", como conhecido o educador que tem como "sala de aula" a
arquitetura

da cidade; o "Projeto Ax", em Salvador, um exemplo disto.


Mas e a aula, nas diretrizes da teoria educacional psnarrative turn?
Aqui, a sala, o ambiente ou a comunidade so componentes
secundrios. Richard
Rorty, em momento bastante feliz de um texto de 1989, refeito mais
recentemente,
numa publicao de 1999 - Educao como socializao e
individualizao8 -'
explicita esse encontro, que chamaramos "aula". O texto refere-se
mais
atividade na Universidade, mas eu o considero pertinente a qualquer
grau de
ensino:
A nica importncia de se ter professores reais vivos, em vez de
terminais de
computadores, videoteipes e notas de lies mimeografadas, que
os estudantes
necessitam ter seus olhos comprometidos livremente, antes de
qualquer coisa, por
meio de seres humanos. Esta a razo pela qual liberdade de ctedra
e liberdade
acadmica so mais importantes do que apenas o que os sindicatos
reivindicam.
Professores fixando suas prprias agendas - colocando suas
especialidades
individuais, longamente preparadas, disposio, na cafeteria
curricular, sem
considerar qualquer fim grandioso, muito menos qualquer plano
institucional -
tudo o que a educao superior no profissionalizante. Tais
compromissos de
liberdade so as ocasies de relacionamentos erticos entre professor
e aluno,
que Scrates e Allam Bloom
rodap
8Traduzi esse texto e o inseri no volume Filosofia da Educao, da
Coleo "O
que voc precisa saber sobre...", a qual pertence o presente livro.
AS TEORIAS EDUCACIONAIS E AS DIDTICAS NA MODERNIDADE E
PS-MODERNIDADE 69

celebraram, e que Plato, infelizmente, tentou capturar na teoria da


natureza
humana e no currculo das artes liberais. Mas, o amor ,
notoriamente, no
teorizvel. Tais relacionamentos erticos so ocasies de crescimento,
e sua
ocorrncia e seu desenvolvimento so to imprevisveis quanto o
prprio
crescimento em si, ainda que nada de importante acontea na
educao superior
no profissionalizante sem eles. A maioria desses relacionamentos
so com os
professores j mortos que escreveram os livros que os estudantes
esto lendo,
mas alguns sero com os professores vivos, que esto ministrando as
lies. Em
ambos os casos, o cortejamento que vai e volta entre professor e
aluno,
conectando-os num relacionamento que tem pouco a ver com a
socializao, e muito
com a autocriao, o meio principal pelo qual as instituies de uma
sociedade
Liberal conseguem ser transformadas. A menos que tais
relacionamentos sejam
criados, os estudantes nunca percebero que as instituies
democrticas so
boas para, nomeadamente, tornar possvel a inveno de novas
formas de liberdade
humana, conversando sobre liberdades nunca antes conversadas.
O
ponto de destaque a percepo de Rorty de que o processo
de
Ensino-aprendizagem, ou, como o senso comum quer, a aula, s se
realiza,
efetivamente, se acontece um jogo ertico entre dois elementos
imprescindveis:
o professor (ou o contedo, ou o meio - caso se trate do professor, do
autor, j
mortos) e o estudante. O erotismo envolve tudo o que j sabemos
dele, de bom e
de ruim: o momento da seduo, o momento da paixo, o momento
da extenuao, o
momento do cime, o momento do rompimento, o momento da
amizade, o momento do
respeito, a volta da paixo. Sem esse "cortejamento" entre professor
e
estudante, no h "aula". Portanto, nem sempre a aula acontece
quando ela parece
acontecer, no espao e no tempo determinados pela instituio
escolar, ou por

qualquer outro tipo de instituio que acolhe a educao. Muitas


vezes, ela s
acontece quando o professor e o aluno j, h muito, esto distantes.
Eis ento
que, mais uma vez, se manifesta um dos elementos do jogo ertico:
70

DIDTICA E TEORIAS EDUCACIONAIS

a saudade. Quantas vezes, percebemos que na saudade de uma


seduo que no
volta mais que est ocorrendo a educao, que o ensino est se
efetivando? E no
verdade que so exatamente os grandes rompimentos entre mestre
e discpulo, na
saudade que se manifesta na crtica do discpulo ao mestre, que
fazem os
momentos da aula, ocorrendo, muitas vezes, anos aps aquela "aula"
institucional?
Tudo isso pode ser ilustrado, em parte, por um conselho de Durkheim:
s
aprendemos o pensamento de um filsofo ou de um autor se
emprestarmos nossa
cabea para que ele pense atravs dela. Ou seja, temos que nos
deixar dominar,
por um momento, pelo pensamento do outro. Por um momento, ainda
que breve, temos
de ser seduzidos. Aqui, vale uma observao de Nietzsche: temos de
fazer
experincias com o nosso pensamento. Ora, emprestar a cabea (e o
corao vai
junto, e vice-versa!) ou fazer experincias com o pensamento, est,
sim,
articulado ao que Rorty chama de "cortejamento que vai e volta"
entre professor
e aluno, aluno e livro, estudante e "lio" -"cortejamento" que
inaugura e
desenvolve o jogo ertico, que a aula. Para tal, como Rorty aponta,
o cho a
liberdade - a mesma liberdade que Scrates necessitava para que o
agon dialtico
se desenvolvesse e o ensino, enfim, a aula, ocorresse.
Assim, a arquitetura de que precisa a didtica ps-moderna no a
da sala, a do
ambiente escolar ou a da comunidade do "crculo de cultura", mas
sim a

arquitetura que se forma na geometria da troca de olhares humanos


livres. Assim,
a liberdade est nos dois plos da aula ps-moderna, porque ela um
jogo
ertico, que sem liberdade no pode ocorrer (Rorty), e porque ela o
locus da
metfora (Davidson), que no pode ser saboreada sem liberdade,
nem pode produzir
um jogo de linguagem capaz de ser usado por ns a fim de gerar
novos direitos
democrticos.
O procedimento didtico aconselhado pela teoria educacional psmoderna ou psnarra tive turn depende,
As TEORIAS EDUCACIONAIS E AS DIDTICAS NA MODERNIDADE E PsMODERNIDADE71

portanto no s de seus cinco passos expostos no ltimo quadro, mas


depende,
sobremaneira, da troca de olhares. A aula, agora, no momento em
que parece
ocorrer, ou no futuro, quando se manifesta como saudade,
compreenso e crtica
do mestre, est sempre amarrada troca de olhares humanos. Sendo
assim, na
concepo ps-moderna, a aula um momento perigosssimo, no
qual muitos jamais
suportariam viver. Ela ocorre quando a seduo recproca entre
mestre e
discpulo est se desenvolvendo. No ocorre quando mestre e
discpulo no se
abrem para uma tal possibilidade. Sendo assim, so raros os
momentos em que a
aula efetivamente ocorre, pois o cortejamento recproco entre
estudantes e
professores, aparentemente uma coisa fcil, raramente ocorre no
meio
burocratizado. Ela ocorre quando menos esperamos e em lugares
inusitados,
como... o amor!
Amor? Essa palavra, nas mos dos hipcritas e dos medocres,
distorcida
rapidamente, por isso vou adiante: de maneira alguma essa
concepo de "aula"
ps-moderna pode ser tomada como uma proposta piegas. Para
compreend-la,

preciso uma certa, digamos, sensibilidade filosfica. Outros diriam,


talvez mais
ao gosto ps-moderno, sensibilidade artstica, ou melhor ainda,
sensibilidade
esttica. E preciso estar apto, como Nietzsche, a perceber o que
fazer
experincias com o pensamento de um modo profundo e amplo.
Ningum pode fazer
experincias com o pensamento se o pensamento j o pensamento
pensado e a
linguagem aquilo que j foi dito. A experincia, aqui, menos o
experimento e
mais a vivncia: o trabalho corajoso de se deixar levar por um
discurso
perigoso, pelo espanto, pela aventura, pelo caminho que ainda no
est de todo
aberto e que necessita do estudante, junto como mestre ou com o
livro, para
poder ser aberto. H pessoas que dizem:
"no caio nesta armadilha, no sou vtima deste ou daquele
pensamento ou discurso, eu nunca me deixo enganar - eu sou
crtico". Os ps-modernos tm razo em dizer que pessoas assim
72

DIDTICA E TEORIAS EDUCACIONAIS

jamais sabero o que "a aula". Nunca sabero o que "saber uma
coisa,
aprender". A sensibilidade filosfica e/ou artstica no depende de ser
ou no
ser crtico; ao contrrio, depende de ingenuidade. Depende de ser
radicalmente
no-crtico. Os grandes filsofos, como Plato, Descartes, Hegel, o
"primeiro"
Wittgenstein e o "segundo" Wittgenstein foram, antes de tudo,
ingnuos. Eles
acreditaram em coisas inacreditveis. Quando lemos seus escritos,
muitas vezes
temos a sensao de que eles eram to ingnuos quanto os
personagens femininos
de Henry J ames (penso aqui, entre outros, em Daisy Miller). Como um
nietzschiano bem notaria, todos eles esperavam dar cabo de
problemas milenares e
viver em um mundo sem a contingncia. Nietzsche, por ser to
ingnuo quanto

eles, nos faz espantar com a ingenuidade deles, denunciando-a. Essa


ingenuidade
que permite o encontro para o ensino e para a aprendizagem. Penso
que os
grandes filsofos, como os grandes romancistas e os grandes artistas,
sempre
souberam o que era aula, nessa acepo ps-moderna, que pode ser
resumida no
seguinte: o momento em que a fora de uma idia ou de uma
imagem arrasta o
peito e os neurnios para profundezas de sentimentos, idias e ideais
com as
quais no concordamos. A aula uma guerra onde s os ingnuos e,
portanto, os
corajosos, podem entrar. E s eles conseguem sair e emergir dela.
Mas a aula, na
acepo ps-moderna, como Rorty descreve o jogo ertico entre
estudante e
professor, tambm a paz. a paz cansada mas satisfeita dos
amantes que
tentaram de tudo para um ajuste, para uma acomodao de
sentimentos e corpos,
para o... casamento. "A aula" a sensao que temos de um
casamento dando
certo! Nele, a seduo brinda os parceiros com paixo de fogo e
serenidade
intelectual ao mesmo tempo. Assim, para a didtica ps-moderna,
no h aula onde
as palavras e os corpos foram reificados. As palavras e os corpos
devem estar
vivos - s assim possvel falarmos em "organizar e otimizar as
relaes de
ensino-aprendizagem".
73
Concluso
O LEITOR PODE ESTAR INQUIETO COM ESTE LIVRO, achando que
muita coisa no foi
dita. Afinal, onde esto Piaget, Emlia Ferreiro, Vygotsky? E o
marxismo Gramsci & Cia.? E alguns filsofos da educao, que propuseram
teorias
educacionais clebres, como Rousseau? Ou mesmo educadores
prticos consagrados,
como Pestalozzi? E no caberia um captulo especial sobre o
feminismo? E um

captulo especial sobre o multiculturalismo? E sobre "formao de


professores"?
E o tradicional captulo falando de Comenius? E as velhas e muitas
vezes
preconceituosas divises entre "teorias progressistas" e "teorias
tradicionais", ou coisa similar?
A opo que fiz foi a de trabalhar com modelos paradigmticos
- no sentido em que Thomas Kuhn usou esta palavra - de teorias
educacionais que,
atravessando os tempos modernos e contemporneos, e adentrando
a psmodernidade, pudessem ser suficientemente representativos do que
ocorreu com a
didtica efetiva nos ltimos duzentos anos. Mas no se deixe
enganar, leitor: a
palavra que acabei de utilizar - ocorreu - no implica que este seja um
livro de
Histria da Educao. Trata-se de um trabalho que acredita que
fizemos
revolues nos nossos vocabulrios a respeito do assunto educao, e
que essas
revolues, na transio dos sculos XIX para o XX e, agora, do XX
para o XXI,
podem ser entendidas, se prestarmos ateno mais a determinados
discursos do que
a outros. Assim, para falar da teoria humanista, preferi Herbart e no
Kant,
pois achei que num trabalho sobre didtica, um passo maior seria
dado se
ficssemos com as teorias educacionais propriamente ditas, e no
com as
filosofias da educao. Para a teoria da educao democrtica, no
apogeu e crise
da sociedade do
74
DIDTICA E TEORIAS EDUCACIONAIS

trabalho, preferi Dewey e no Habermas. Este ltimo to defensor


da democracia
quanto Dewey, e em termos semelhantes, mas Jamais teve
disponibilidade para
formular um teoria da educao propriamente dita. Para falar sobre
educao
libertadora, optei por Paulo Freire e no por qualquer outro terico de

esquerda, porque Paulo Freire encarnou, de modo mais universal a


emergncia do
Terceiro Mundo em termos educacionais do que qualquer outro
pensador da
educao, no Ocidente, durante o sculo XX. Finalmente, para falar
da teoria
educacional ps-moderna - ou uma de suas possibilidades -, preferi
no evocar
Lyotard, Foucault, Deleuze e Derrida, ou seja, os ps-estruturalistas, e
fiquei
com os norte-americanos, porque o neopragmatismo tem muito mais
a ver com a
teoria educacional propriamente dita do que o ps-estruturalismo
Este, como
diria Rorty, multas vezes, excessivamente filosofante e pessimista,
com uma
dvida ainda grande para com o marxismo. No vejo porque meu livro
teria de ser
pessimista. Desde o incio, eu queria que fosse um livro que
propusesse uma
postura. E nele h sugestes para uma nova postura pedaggica.
Muitos jovens
professores do mundo todo tm aderido a esta postura e colaborado
na sua
construo - alguns teorizando mais, outros teorizando menos sobre
as mudanas
que esto em curso. Mas, certamente, os professores ps-modernos,
no limiar do
sculo XXI, j no podem ser vistos pela velha guarda marxista, como
noalinhados com a luta por um mundo melhor. Ao contrario, segundo a
perspectiva
ps-narrative turn, esto empenhados na construo de um mundo
muito melhor do
que aquele que os marxistas desejaram, pois almejam, alm da
justia social,
tambm a liberdade para todos - como os bons filsofos gregos,
querem que a
teoria educacional e a didtica ajudem os estudantes a ser..,
simplesmente
felizes.