ENSEANZA DEL ESPAOL COMO L2 Y COMO LE

M. A. Andin

GRADO
PREGUNTAS DE AUTOEVALUACIN DE LA

GRADO

ASIGNATURA ENSEANZA DEL

ESPAOL COMO SEGUNDA LENGUA
Y COMO LENGUA EXTRANJERA

M. Antonieta Andin Herrero

GRADO EN LENGUA Y LITERATURA ESPAOLAS

1

ENSEANZA DEL ESPAOL COMO L2 Y COMO LE

M. A. Andin

Preguntas de Autoevaluacin del Tema 1

En el caso del apartado 1.1 no se harn preguntas de autoevaluacin porque el texto que es
bibliografa fundamental (A. Encina) contiene preguntas de seguimiento a lo largo del desarrollo
del mismo.
1. Qu relacin hay entre la seleccin del material y la variedad del espaol que se ha escogido
con normativa de un curso de E/LE?
2. Qu relacin hay entre la seleccin de una variedad y el input?
3. Qu relacin hay entre la variedad del profesor y la del curso?
4. Qu caractersticas debe tener el espaol estndar objeto de la enseanza de E/LE?
5. Qu papel juegan las variedades en la definicin del espaol estndar?
6. Qu situacin se suele presentar en los alumnos de cursos de E/LE, que son hijos de
inmigrantes hispanos y tienen el espaol como lengua materna?
7. Por qu la lengua escrita es un modelo para la enseanza?
8. Cul podra decirse que es el modelo de lengua hablada y lengua escrita en la enseanza de
E/LE?
9. Intente hacer una definicin de estndar aplicado a la enseanza del espaol como segunda
lengua.
10. Cmo definira la norma en el contexto de la a enseanza del espaol como segunda
lengua.
11. Qu registro se caracteriza por articulacin relajada que produce sonidos poco
reconocibles, confusos, e incorrecciones fonticas?
12. Qu es la variedad preferente y cmo determina la presencia de rasgos lingsticos?
13. Qu son las variedades perifricas?

Respuestas a las Preguntas de Autoevaluacin del Tema 1

1. Los profesores que estn a cargo de los programas de E/LE seleccionan los materiales de
trabajo segn varios criterios, primordialmente teniendo en cuenta las necesidades
pedaggicas, contenidos, relacin con la L1 de los alumnos La variedad que predomine en
el material y que sta responda a las preferencias de los alumnos y objetivos del curso, a
veces son decisivas en la seleccin del material de trabajo (manual).
2. El input mayoritario al que es sometido el alumno debe ser el de la variedad objeto de
aprendizaje (evidente en el caso de una segunda lengua porque es la variedad que se habla
en el pas receptor), propiciado y seleccionado en el caso de una lengua extranjera. Por lo
que adquisicin y aprendizaje se darn de manera mayoritariamente coincidente. De esta
variedad tomar el alumno el vocabulario y las estructuras productivas de la LM, es decir, las
unidades que formarn parte de su dominio activo.
3. Si la variedad que es objeto de la enseanza en el curso coincide con la del profesor, no
habra que hacer ninguna adecuacin adicional. En el caso de que la variedad del profesor
no sea la del curso, como no podemos olvidar que el habla del profesor forma parte del input
que le llega al alumno y es, lgicamente, modelo para l, se recomienda que el profesor
intente no utilizar o neutralizar los rasgos de su variedad que no forman parte de su propia
norma culta y pueden estar estigmatizados.

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4. El espaol estndar objeto de la enseanza de E/LE debe ser culto y prestigioso (con la
explicacin de los rasgos considerados como de la norma culta de la variedad que se
ensea o en la que est inmerso el aprendiz, aunque no formen parte de los modelos
estndar), neutro (unidades no muy marcadas social, situacional ni dialectalmente), y
perteneciente a un registro general (comn a todas las variedades).
5. Las variedades son ineludibles porque la contextualizacin de las muestras de lengua (aun
las de norma culta) se enmarcan en una variedad, pero son perifricas. Su protagonismo
depende del entorno en el que se aprenda.
6. Los alumnos de E/LE que son segunda o tercera generacin de inmigrantes hispanos y que
tienen el espaol como lengua materna, pero con una variedad bastante alejada del
estndar y restringida por el uso, al encontrarse con que su variedad es muy divergente de la
que sirve como patrn o modelo en los cursos de E/LE a los que asisten, se desmotivan y
abandonan los estudios.
7. Porque en la lengua escrita estn los usos cuidadosos, la sintaxis variada y rica que
rentabiliza las posibilidades constructivas y expresivas de nuestra lengua, el lxico preciso,
la gramtica bien usada y normativa.
8. Como muestras modlicas de la lengua hablada y escrita en espaol tenemos las que
producen las personas de nivel sociocultural medio-alto. La hablada menos descuidada y la
escrita poco artificiosa.
9. Un intento de definicin podra ser: Lengua estndar o general. Modelo lingstico que
cumple una serie de requisitos (reunir las herramientas descriptivas y de uso para la
produccin y comprensin de cualquier enunciado, ser estable, accesible para sus
hablantes, contar con una tradicin). Los elementos lingsticos que lo constituyen deben
ser troncales o comunes a sus hablantes (Principio de comunidad) y con un grado de
independencia ms o menos alto de contextos especficos (Principio de neutralidad).
10. La norma es el conjunto de usos lingsticos consensuados por una comunidad de
hablantes. Rigen la norma criterios de correccin y aceptabilidad. En niveles cultos solo un
grupo selecto de sus hablantes los que representan el nivel diastrtico alto
representan la norma de manera modlica y ejemplar, y se les reconoce por el resto de
hablantes mayor capacidad para hacer adaptaciones de uso, que aparecen marcadas por el
prestigio de quienes las usan. La norma tiene la cualidad de ser gua prescriptiva para sus
hablantes, la fijan textos especializados (gramticas, manuales de estilo, ortografas),
entidades (Academias de la Lengua, Comisin del Espaol Urgente), personalidades
(intelectuales: literatos, filsofos, polticos, periodistas, cientficos), medios (de difusin,
administracin, escuela y afines). Ciertamente, tambin los usos no correctos pueden, por
derecho consuetudinario, hacerse generales en niveles medio-altos e imponerse en la
norma hasta llegar a alcanzar la etiqueta de correctos.
11. El del nivel bajo.
12. La variedad preferente es un geolecto del estndar, ponderado dentro del programa del
curso. De acuerdo con la v. preferente aparecern determinados rasgos que no estn el
estndar. A esta variedad pertenecern las muestras de lengua que ejemplifican los
contenidos lingsticos, la mayora de los textos (orales y escritos) del curso, los enunciados
de los ejercicios en los materiales didcticos (manuales que usemos).
13. Las variedades perifricas son geolectos del estndar diferentes a la variedad central del
curso.

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Preguntas de Autoevaluacin del Tema 2

1. Por qu el concepto de mtodo genera desconfianza?
2. Cmo describen Richards y Rodgers (en 1986) en su modelo el mtodo de enseanza?
3. Cmo se define un mtodo?
4. Qu se entiende por enfoque?
5. Defina los conceptos:
a) primera lengua/segunda lengua
b) lengua nativa y lengua no nativa
c) lengua materna y lengua extranjera
6. Qu es para Krashen la adquisicin de una segunda lengua?
7. Qu entiende Krashen por aprendizaje?
8. Qu se entiende por fosilizacin?
9. A qu se llama influencia interlingstica?
10. Modifican los HNs su lengua ante los HNNs? Justifique su respuesta.
11. Qu procesos se producen en el input modificado? Ejemplifique.
12. Por qu el HN produce un input modificado?
13. Qu temas utilizan los HNs con los HNNs?
14. Por qu utilizan preguntas los HNs con los HNNs para introducir temas?
15. Qu alteraciones lingsticas se producen en el DHE?
16. Qu alteraciones conversacionales se producen en el DHE?
Sobre el apartado 2.3 y el concepto de interlengua, se pueden realizar los diez ejercicios que
aparecen al final del Cap. 5. del libro de Griffin (2005), pp. 101-102.

Respuestas a las Preguntas de Autoevaluacin del Tema 2

1. Por su afn por controlar todas las variables del aprendizaje con rgidos criterios, utilizando
una tecnologa compleja y haciendo creer que se haba encontrado la frmula universal e
infalible para los problemas de la enseanza de lenguas extranjeras.
2. Richards y Rodgers (1986) describen el mtodo de enseanza a partir de la relacin que
establecen tres elementos: el enfoque, que se refiere a las teoras sobre la naturaleza y el
aprendizaje de la lengua; el diseo, que tiene que ver con los objetivos, la seleccin y
organizacin de los contenidos, los tipos de actividades de enseanza/aprendizaje, el papel
del alumno, del profesor y de los materiales de enseanza; y el procedimiento, que son las
prcticas y tcnicas que permiten la aplicacin del enfoque y el diseo en clase.
3. Un mtodo es la descripcin de lo que alumnos y profesores deben hacer en la clase, el tipo
de material que debe utilizar el profesor, cmo y cundo utilizarlo, y el tipo de actitud que deben
tener los alumnos frente al aprendizaje. Segn el Diccionario de trminos clave de ELE, del
Instituto Cervantes, el mtodo se evidencia como la respuesta a la bsqueda de una enseanzaaprendizaje eficaz; por ello han ido evolucionando a travs de la historia segn se ha entendido
qu es la lengua (enfoque) y cmo se aprende (enfoque), aspectos que tienen que ver con los
contenidos que se ensean, el nivel de correccin pretendido en su uso en oposicin a la
transmisin de los significados y la fluidez conseguida. En la historia de la enseanza de
segundas lenguas, los mtodos han intentado excluirse unos a otros y aplicarse de manera
ortodoxa en los manuales, pero hoy los profesores tienen a prcticas eclcticas. De manera
realista, el aula impone sus propias normas sin atender a previsiones y debemos adaptarnos al

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contexto y a los alumnos. La enseanza suele ser un proceso pactado que implica a docentes y
aprendices, en el que todas las decisiones no pueden estar tomadas de antemano.
4. El enfoque se refiere a las teoras sobre la naturaleza y el aprendizaje de la lengua. De
acuerdo con el Diccionario de trminos clave de ELE, del Instituto Cervantes, tales concepciones
subyacen explcita o implcitamente a toda prctica didctica. Las teoras que sostiene un
enfoque incluyen un modelo de competencia lingstica, una estructura de la lengua y su uso, los
procesos de aprendizaje involucrados y cmo rentabilizar las condiciones que lo favorezcan. Un
mismo enfoque puede desarrollarse en varios programas (slabos o currculos), ya que este no
es ms que un desarrollo organizado de contenidos, objetivos, actividades, etc., que responden
a unos aprendices y situacin de aprendizaje concretos. Por ejemplo, el enfoque que est en la
base de la enseanza situacional de la lengua se basaba en la concepcin de los procedimientos
orales para la seleccin, gradacin y presentacin de los contenidos, que giraba en torno a la
importancia del vocabulario y la lectura en la enseanza de lenguas. En la actualidad la actividad
docente no solo se basa en un enfoque sino que adapta principios lingsticos, psicolgicos y
didcticos variados, que responden a las condiciones concretas de enseanza-aprendizaje. Hoy
es frecuente en la bibliografa aplicada ver que ambos trminos, enfoque y mtodo, se utiliza el
primero para referirse tambin al mtodo.
5. a) Esta distincin usa el orden cronolgico en que son aprendidas las lenguas en una
situacin tradicional acadmica y de comunidad monolinge. La L1 se aprende en el entorno
familiar y en la adolescencia (probablemente) se aprender otra lengua distinta en la escuela,
por ende, la segunda, y que se dominar probablemente peor que la primera. Esta
situacin, aunque frecuente, no abarca toda la casustica de los aprendices (bilinges y
segunda generacin de inmigrantes).
5. b) Estos trminos usan el criterio de que el lugar de origen del individuo coincida o no con la
lengua que aprende: la nativa es la de su lugar de procedencia y la extranjera es la de otro
pas distinto al de su lugar de nacimiento.
5. c) Estos trminos aluden al contexto en el que se aprende la lengua: a) lengua materna:
lengua que el individuo aprende de la persona que lo cuida de beb-nio es la lengua de su
cuidador o caretakers speech, generalmente la madre, de ah lo de materna, o b) lengua
extranjera: lengua que resulta ajena a este entorno y cuyo aprendizaje ser posterior, con su
consecuente menor dominio.
6. Para Krashen, la adquisicin de una segunda lengua es un conjunto de procesos de carcter
natural e inconsciente mediante los cuales un individuo-aprendiz desarrolla al igual que
hacen los nios en la L1 la competencia para la comunicacin.
7. El aprendizaje para Krashen es un conjunto de procesos conscientes en el marco de una
enseanza formal o reglada, en la cual se produce la correccin de errores que retroalimenta
el conocimiento explcito de las reglas de uso lingstico de la segunda lengua, as como la
capacidad de expresar verbalmente ese conocimiento. Segn el psicolingista
estadounidense, el aprendizaje no conduce a la adquisicin.
8. La fosilizacin es la conservacin de unidades lingsticas, reglas y subsistemas de una LN en
la IL, independientemente de variables como edad del aprendiz, grado de aprendizaje,
cantidad de explicaciones y enseanza recibida en la L2.
9. Se llama influencia interlingstica a los fenmenos que resultan del contacto de lenguas:
interferencia, transferencia positiva, omisin, prstamos, sobreproduccin.
10. S la modifican. Los HNs producen una variedad agramatical, llamada habla para/ a
extranjeros, que reproduce los errores de IL que suelen tener los HNNs.

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11. En el input modificado se producen procesos de: omisin (supresin de artculos, cpulas,
conjunciones, pronombres, sujetos y morfologa flexiva), expansin (colocacin de
pronombres innecesarios) y sustitucin (cambio de pronombres).
12. Porque supone poca habilidad en la SL al extranjero, porque piensa que tiene una posicin
ms alta que el HNN, por su experiencia previa con extranjeros con poca habilidad, o por la
espontaneidad de la conversacin.
13. Los HNs proponen a los HNNs temas generales (clases, profesiones, lugar de residencia,
etc.), no temas personales (familia, casa, edad, etc.) y estn dispuestos a todo tipo de
esfuerzos discursivos para negociar estos temas.
14. El uso de las preguntas est justificado como estrategia para que el HNN intervenga en la
conversacin, favorece su labor lingstica con respuestas S/ No, permite al HN asegurarse
de que comprende bien al HNN a travs de preguntas de aclaracin, confirmacin, etc.
15. Las modificaciones o alteraciones lingsticas son fonolgicas (menor velocidad de
produccin, mayor uso de acentos y pausas, articulacin cuidada, entonacin exagerada por
subida del tono, uso de formas plenas y no uso de contracciones), morfolgicas y sintcticas
(ms expresiones bien formadas, mayor fluidez, expresiones ms cortas y menos complejas
menos nudos oracionales por unidad T, menos clusulas adjetivas, adverbiales y
nominales por unidad T, menos clusulas relativas y apositivas por unidad T, ms
regularidad en el uso del orden normal de las palabras, ms retencin de constituyentes
opcionales, ms marcas que revelan relaciones gramaticales, ms preguntas sobre todo de
respuesta S/ No y menos de interrogativos, entonacin interrogativa ms marcada) y
semnticas (ms marcas que revelan relaciones semnticas, menor proporcin de vocablopalabra, menos expresiones idiomticas, mayor frecuencia lxica de nombres y verbos, ms
cpulas que verbos plenos, uso marcado de elementos lxicos, mayor uso de frases
nominales frente a pronombres, de verbos concretos frente a otros de significado ms
general).
16. Las modificaciones conversacionales que se emplean en el discurso con HNNs pueden ser
de contenido (se tratan pocos temas hay reas temticas que no se tocan aunque sean
muy amplios, orientacin hacia el aqu y el ahora, brevedad en el tratamiento de los temas
la informacin que se da es menos exhaustiva), de estructura interactiva (hay ms
frecuencia de cambios temticos abruptos, de renuncia a la eleccin del tema, de aceptacin
de cambios no intencionados de temas, de uso de preguntas de introduccin de temas, de
repeticiones, de verificacin de comprensin, de confirmacin, de peticiones de aclaracin, de
expansiones).

Preguntas de Autoevaluacin del Tema 3

Sobre el Tema 3 no se aaden ejercicios, sino que se remite a las pginas web de los
documentos estudiados (MCER y Portfolio) para que el estudiante se familiarice con ellos.

Preguntas de Autoevaluacin del Tema 4

Sobre el Tema 4 no se aadirn ejercicios pues el alumno puede realizar los correspondientes al
libro de Griffin (2005), Cap. 2, pp. 51-52.

Preguntas de Autoevaluacin del Tema 5

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Sobre el Tema 5 no se aadirn ejercicios pues el alumno puede realizar los correspondientes al
libro de Griffin (2005), Cap. 8, pp. 154-156.

Preguntas de Autoevaluacin del Tema 6

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Cmo se define el mtodo estructural?

Qu papel juegan los materiales en el mtodo estructural?
Qu papel tiene el profesor en el mtodo estructural?
Qu organizacin interna tienen los manuales estructurales?
Cite los principios del mtodo estructural.
Qu significa el principio que se plasm en el Nivel Umbral de que la lengua tiene que
entenderse desde un punto de vista funcional?
Qu es el Nivel Umbral?
Cmo se establecen las programaciones nociofuncionales?
Defina exponente y ponga un ejemplo.
Qu supuso el principio de ensear la lengua para usarla que incorpor el enfoque
Nociofuncional?
A qu se llam comunicativitis?
Por qu en el enfoque comunicativo los contenidos estn desequilibrados?
Cmo se trabajan las destrezas en el enfoque comunicativo?
El enfoque por tareas es un mtodo?
Qu persigue fomentar la EMT?
Qu diferencia hay entre tarea, simulacin y proyecto?

Respuestas a las Preguntas de Autoevaluacin del Tema 6

1. Como un mtodo que se basa en la creacin de hbitos lingsticos por imitacin (de lengua
oral) mediante ejercicios de sustitucin, cambio repetitivo de estructuras y repeticin de
frases odas.
2. Los materiales son primordiales y deben hacerlos especialistas en la lengua. En ellos se
encuentran las estructuras bsicas de la lengua (de las ms simples a las ms complejas),
conjuntamente con un vocabulario frecuente y pertinente.
3. El profesor es un intermediario, ejecutor de los materiales en clase; el mtodo cree que su
sustituto ideal es el laboratorio de idiomas.
4. En el mtodo estructural se presentan una forma de organizar los materiales que despus se
har clsica en los materiales didcticos (manuales). Se comienza por un dilogo breve, eje
de la leccin, que presenta una situacin (con vocabulario y estructuras lingsticas),
contina con cuadros de formas lingsticas sin explicaciones (practica una metodologa
inductiva), pasa despus a identificar ejemplos ms complejos (problemticos, excepciones)
y a hacer ejercicios con modelos.
5. Principios del mtodo: 1. Interesa la lengua oral, no la escrita; 2. La lengua es el resultado de
un conjunto de hbitos; 3. Hay que ensear la lengua, no algo sobre la lengua (oposicin a la
enseanza de la gramtica; las reglas parten del uso); 4. La lengua es lo que hablan los
hablantes nativos de la misma, no lo que alguien cree que debe saber; y 5. Las lenguas son
diferentes (se basan en los anlisis contrastivos de lenguas para contrarrestar las

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transferencias negativas que son fuente de malos hbitos; por ello estn prohibidas las
traducciones).
Significa que el objetivo es capacitar al no nativo para que pueda cumplir las funciones que
le permitan interaccionar en la vida real.
El Nivel Umbral es el conjunto de conocimientos mnimos que debera tener un hablante de
LE en una cultura donde se hable esta lengua, con un dominio general que le permita hacer
frente a situaciones en las que no se ha preparado especficamente.
Se establecen por un orden: 1 la seleccin de las funciones, 2 la especificacin de las
formas lingsticas y nociones que esas funciones necesitan, y 3 la determinacin de los
exponentes de esas funciones.
Los exponentes son los medios lingsticos concretos con un significado pleno que se
necesitan para llevar a cabo una funcin lingstica determinada. Ej. exponente de la funcin
Pedir permiso, es Puedo usar?
El enfoque Nociofuncional fue el que instrument didcticamente el principio de que la LE se
ensea para usarla. Esto supuso que el alumno pasara al papel protagnico de la
interaccin, los objetivos de la enseanza se centraron en el uso de la lengua, los contenidos
recogieron funciones y nociones, y las actividades se dirigieron hacia la interaccin.
La comunicativitis fue una tendencia exagera del enfoque comunicativo que elimin la
gramtica de sus cursos. Se les enseaban las funciones a los alumnos pero no los
paradigmas y, por tanto, el alumno no era capaz de generar otros exponentes. La visin que
se daba de la lengua estaba sesgada e incompleta.
El desequilibrio de contenidos se da por la escasa presencia de contenidos culturales, los
cuales no aparecen de forma explcita y toca al profesor buscarlos en los materiales
autnticos.
Se trabajan interrelacionadas, como se dan en la vida real.
No, no es un enfoque o mtodo, sino un modelo evolucionado del enfoque comunicativo.
La EMT persigue fomentar el aprendizaje de unidades del discurso mediante un verdadero
uso real de la lengua en el aula. El aprendiz no solo debe tener los conocimientos
lingsticos que le permitan producir y comprender unidades, sino interpretarlas en el
significado que tienen en su contexto. Para conseguir que el aprendiz adquiera esta
competencia se deben seguir ciertos procedimientos de trabajo que se programan y
secuencian a travs de actividades en el aula.
Las tareas son planes de trabajo que llevan a la tarea final, las simulaciones son marcos de
actuacin para que los alumnos trabajen en torno a un tema y los proyectos, macroplanes de
trabajo en los que los alumnos negocian con el profesor todas las fases, el tema, los
materiales, el producto final

Preguntas de Autoevaluacin del Tema 7

1. Qu se entiende por el nuevo concepto de competencia comunicativa?
2. Cmo se relaciona el error con la competencia?
3. Qu aportan Hymes y Canale-Swain y Bachman al concepto de competencia?
4. Caracterice la competencia lingstica.
5. Cmo puede definirse la actuacin y qu la caracteriza?
6. Qu son las competencias generales de individuo?
7. Explique qu se entiende en el MRC por:
a) conocimientos
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b) destrezas
c) competencia existencial
d) capacidad de aprender
8. Qu componentes o subcompetencias tiene la competencia comunicativa?
9. Explique la competencia lingstica en el marco de la enseanza de lenguas.
10. Qu es la competencia sociolingstica?
11. Qu se entiende por competencia pragmtica?
12. A qu se refiere la competencia estratgica?

Respuestas a las Preguntas de Autoevaluacin del Tema 7

1. El concepto de competencia comunicativa modernamente incluye adems del conocimiento
de las reglas de comunicacin y su uso para trasmitir significados, la capacidad del hablante
de modificarlas para adecuarse a las necesidades de la comunicacin.
2. El error es una fuente de aprendizaje que participa en el desarrollo de la competencia.
3. Hymes, por su parte, aporta el complemento comunicativa considerando la lengua no como
un cdigo abstracto sino como el instrumento de comunicacin necesario para el individuo
que est inmerso en un contexto sociocultural. Canale-Swain y Bachman aplican
competencia a la enseanza-aprendizaje de LEs, y la subdividen en micro o
subcompetencias (discursiva, sociolingstica (pragmtica en Bachman), estratgica y
gramatical).
4. La competencia lingstica es de tipo mental; la desarrolla cada individuo, como estructura
cognitiva; se construye en diferentes etapas, a partir del input de otros hablantes; no es
observable de manera directa; difiere de persona a persona, segn sus propias
circunstancias biolgicas, squicas y sociales especficas; y es finita.
5. La actuacin es la manifestacin de la competencia en el uso del lenguaje y se carateriza
por ser un comportamiento observable; lo que cada individuo puede hacer con el
conocimiento (competencia); permite tener indicios de los principios cognitivos (o reglas) y
estructuras mentales del individuo; y difiere de persona a persona.
6. Las competencias generales del individuo son sus conocimientos, sus destrezas y su
competencia existencial, adems de su capacidad de aprender (Marco comn europeo de
referencia para las lenguas- MCER).
7. a) Los conocimientos son conocimientos declarativos (saberes empricos relativos a la vida
diaria pblica y privada (organizacin de la jornada, las comidas, los medios de transporte, la
comunicacin y la informacin) y de tipo profesional, y acadmicos de tipo cientfico o
tcnico y profesional). En ellos tiene un importante papel el conocimiento de valores y
creencias (religiosas, tabes, historia comn) compartidas por grupos sociales de otros
pases en la comunicacin intercultural, y la presuposicin que hacen los mtodos de
enseanza y de aprendizaje de estos conocimientos.
b) Las destrezas y habilidades dependen de la capacidad para desarrollar procedimientos.
Estas se pueden incentivar mediante la adquisicin de conocimientos interiorizados.
c) La competencia existencial es la suma de las caractersticas individuales, los rasgos y las
actitudes de personalidad, relacionadas con la autoimagen y la visin de los dems y con la
voluntad de entablar una interaccin social con otras personas. Esta competencia se
relaciona de manera flexible con la personalidad y puede ser sometida a procesos de
aculturacin o modificacin. En ella juega un papel importante la sensibilidad intercultural.
d) La capacidad de aprender es, segn el MCER, la predisposicin o la habilidad para
descubrir lo que es diferente, ya sea otra lengua, otra cultura, otras personas o nuevas reas

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de conocimiento. Tiene grados y combina los conocimientos, la competencia existencial y

las destrezas (competencias individuales).
La competencia comunicativa tiene varios componentes o subcompetencias: la competencia
lingstica, la competencia sociolingstica, la competencia pragmtica y la competencia
estratgica.
La competencia lingstica en el marco de la enseanza de lenguas son los conocimientos
conscientes o no y las destrezas fonolgicas (produccin/percepcin de sonidos),
morfolgicas (conocimiento de las reglas y recursos morfolgicos), lxicas (conocimiento del
vocabulario y la capacidad para usarlo), sintcticas (conocimiento de las reglas y recursos
sintcticos; unida a la morfolgica, sera la propiamente gramatical), semnticas (control
del significado, de la estructura de las palabras en relacin con la intencin comunicativa),
ortogrficas (reconocimiento y produccin de los smbolos de la escritura), y ortopicas
(conocimiento de la articulacin y entonacin correctas). Es el cdigo lingstico, sin entrar a
considerar el valor sociolingstico de sus variantes y de las funciones pragmticas de sus
realizaciones (MCER). A la competencia lingstica se le aplica el criterio de correccin y se
miden en cuanto a su calidad (nmero de distinciones, precisin), organizacin cognitiva y
almacenamiento (estructura y redes asociativas del conocimiento) y accesibilidad.
La competencia sociolingstica son las reglas que inciden en la adecuacin de la
comunicacin a su contexto sociocultural. El MCER la llama sensibilidad a las convenciones
sociales, es decir, las normas de cortesa, las normas que ordenan las relaciones entre
generaciones, sexos, clases y grupos sociales, la codificacin lingstica de determinados
rituales fundamentales para el funcionamiento de una comunidad. Santos la relaciona con la
competencia sociocultural. En esta relacin actan reglas pragmticas (condiciones que
permiten o no realizar una funcin comunicativa), de adecuacin social (la pertinencia o no
de la realizacin de la funcin comunicativa) y de produccin lingstica (formas lingsticas
que se asocian a la funcin comunicativa). Ha sido poco atendida en los currculos de
enseanza de segundas lenguas y se ha despreciado su valor como ndice de dominio de la
L2.
La competencia pragmtica o discursiva est relacionada con la funcin de los recursos
lingsticos en los actos comunicativos. Algunos autores la distinguen de la competencia
sociolingstica, entendiendo la pragmtica como un rea independiente que atiende el
conocimiento de las reglas que permiten combinar formas gramaticales y significados para
producir textos de diferentes gneros (narrativos, descriptivos, argumentativos).
La competencia estratgica se refiere a la habilidad de resolver obstculos de la
comunicacin. Est vinculada a las estrategias de comunicacin verbal y no verbal, que
permiten compensar fallos de memoria, ruidos externos, etc., o fallos de alguna otra
competencia (gramatical, sociolingstica) y para favorecer una comunicacin eficaz.

Preguntas de Autoevaluacin del Tema 8

En el caso del Tema 8 no se harn preguntas de autoevaluacin porque el texto que es
bibliografa fundamental (A. Encina) contiene preguntas de seguimiento en la primera pgina de
los captulos y a lo largo del desarrollo de los mismos.

Preguntas de Autoevaluacin del Tema 9

1. Qu contenidos se pueden trabajar con textos literarios?

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2. Cundo podemos iniciar a nuestros alumnos en el conocimiento y disfrute de la literatura en

s misma?
3. Los textos literarios deben adaptarse?
4. Por qu los profesores nativos de espaol temen ensear cultura?
5. Cmo reaccionan los estudiantes ante los patrones de la cultura extranjera?
6. Qu se entiende por cultura con mayscula y cultura con minscula?
7. El enfoque comunicativo ha dedicado atencin a la evaluacin?
8. Qu aspectos son susceptibles de evaluacin?
9. Qu diferencia hay entre evaluar y examinar?
10. Cmo se ve la evaluacin a travs de los diferentes mtodos de enseanza?
11. Qu distingue la evaluacin cuantitativa de la cualitativa?
12. Qu tipos de pruebas existen?
13. Qu requisitos que debe cumplir una prueba?
En el caso del apartado 9.1 no se harn preguntas de autoevaluacin porque el texto que es
bibliografa fundamental (A. Encina) contiene preguntas de seguimiento en la primera pgina de
los captulos y a lo largo del desarrollo de los mismos.

Respuestas a las Preguntas de Autoevaluacin del Tema 9

1. La literatura puede ser objeto de inters en s misma o pretexto para trabajar otros
contenidos: para trabajar contenidos funcionales, gramaticales y lxico (hay que seleccionar
bien el texto por el inters del tema y la adecuacin al nivel de los alumnos); para trabajar
historia de la literatura; para trabajar contenidos culturales, sociales e histricos; para
trabajar la comprensin lectora; para integrar destrezas y contenidos socioculturales.
2. Cuando los alumnos hayan alcanzado el nivel adecuado en las destrezas de lectoescritura.
3. S, si los escritos son difciles o tienen desviaciones que obstaculizan la interpretacin.
4. Porque si ensean la cultura de su pas concreto son tachados de parciales y se pierde la
valiosa informacin de la unidad y diversidad cultural del mundo hispnico; pero si ensean
una cultura panhispnica, general, la visin es muy superficial porque no son conocedores
de todas sus variedades.
5. Los estudiantes tienden a interpretar los patrones culturales de la L2 como los de su cultura;
por ello, todo lo que no se ajusta a sus patrones les resulta extrao y raro, y muchas veces
frustra su aprendizaje.
6. La cultura con mayscula son las manifestaciones del arte, la historia y la literatura, y la
cultura con minscula, las tradiciones, el folclor y las costumbres.
7. Aunque Canale dedic un lugar importante a la evaluacin dentro de su concepto de
competencia comunicativa, el desarrollo posterior del enfoque se ha centrado ms en el
diseo de objetivos, contenidos y metodologa, desatendiendo la evaluacin.
8. Son susceptibles de evaluacin: el desarrollo lingstico, la metodologa, el proceso de
aprendizaje, los materiales didcticos y los propios instrumentos de evaluacin.]
9. Evaluar es un concepto ms amplio y complejo, se refiere a la recogida sistemtica de
informacin que servir para tomar decisiones. Examinar es aplicar una prueba, test o
examen, es decir, un procedimiento que sirve para medir las habilidades, conocimiento o
actuacin en la L2.

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ENSEANZA DEL ESPAOL COMO L2 Y COMO LE

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10. El mtodo tradicional se limitaba a un examen escrito final que verificaba los conocimientos
adquiridos, tomando como modelo el uso normativo de la lengua y su recreacin
metalingstica con modelos literarios. Usa criterios morfosintcticos, utiliza pruebas de
traduccin y dictado para comprobar el aprendizaje del lxico y la ortografa. En el mtodo
audio-oral, la evaluacin se considera desde una perspectiva ms rigurosa y cientfica,
dados los principios del mtodo. Se consolidan las pruebas objetivas (gran nmero de
preguntas con respuestas aceptables y su valoracin detallada). Finalmente, en el enfoque
comunicativo s e considera un medio eficaz de mejora en el proceso de aprendizaje ya que
permite tomar decisiones al respecto. Sus principios de uso de la lengua propicia que se
evalen no solo los conocimientos de la L2 (competencia), sino lo que puede hacer con la
lengua, las habilidades (actuacin).
11. La evaluacin cuantitativa se concreta en cifras y estadsticas (resultado de pruebas
objetivas, asistencia, etc.); la cualitativa parte de informes y observaciones no numricas
(cuestionarios, entrevistas, etc.).
12. Pruebas de aptitud ling.: valoran la capacidad para adquirir una L2; P. de proficiencia: miden
de modo general los conocimientos en la L2; P. de rendimiento: evalan los conocimientos
adquiridos tras realizar un curso de la L2; P. de nivel: clasifican a los alumnos en el nivel
correspondiente a un curso/programa en la L2.
13. Debe ser vlida (proporciona informacin acerca de lo que realmente quiero observar y
evaluar), fiable (la medicin de la informacin o escala otorgada es oportuna y no conduce a
errores) y viable (en el contexto en el que se realiza la prueba, segn la disponibilidad del
alumno y el profesor, los recursos, el tiempo, etc., se pueden cumplir los requisitos
anteriores).

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Preguntas de Autoevaluacin del Tema 10

En el caso del Tema 10 no se harn preguntas de autoevaluacin porque los conocimientos son
de aplicacin en materiales didcticos extensos y es imposible reproducirlos en estas pginas.
Recuerde que se est preguntando por un material que est dirigido a un alumno, no a un
profesor.
Si el alumno no conoce o no tiene a su disposicin ningn material o manual de
enseanza del espaol lengua extranjera o segunda, podr visitar por Internet las pginas de las
diferentes editoriales que se dedican al mbito de E-L2/LE y que tienen sus catlogos a
disposicin de los consultantes en la red (citamos a continuacin algunas de ellas). Por esta va
podrn seleccionar un manual de inters para su bsqueda posterior en bibliotecas o libreras (la
Biblioteca de la UNED tiene varios manuales en sus fondos; debe consultarse la posibilidad de
prstamos interbibliotecarios).
En el examen se preguntar por el anlisis de un manual, este, seleccionado y analizado
por el alumno, es el que ser objeto de su descripcin y evaluacin en la pregunta 4 del examen.
Debe memorizar sus rasgos fundamentales ya que no podr llevar el manual al examen ni se le
podr facilitar otro, ya que en ninguno de los dos casos le dara tiempo a analizarlo all.

enClave: http://www.clave-ele.com
(Atencin a sus libros referidos al Marco comn europeo de
referencia para las lenguas)
Difusin: http://www.difusion.com

Edelsa
http://www.edelsa.es
Edinumen
http://www.edinumen.es
Espasa Calpe
http://www.esespasa.com
SGEL, Sociedad Espaola de Librera
http://www.sgel.es
Arco Libros (en Editorial La Muralla)
http://www.arcomuralla.com

Santillana
http://www.santillana.es

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SM
http://www.ediciones-sm.com
Anaya
http://www.anayaele.com

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