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Ensayo: Competencias Básicas

Las competencias
básicas
en la loe:
Conceptualización,
origen,
y repercusión en la
práctica educativa

Alumna: Mª Mercedes López Martínez

Curso: 2º Psicopedagogía Exp. Nº 200586


Alumna: Mª Mercedes López Martínez

Asignatura: Diseño, Desarrollo e Innovación del currículum


Curso: 2º Psicopedagogía

Asignatura: La formación de los tutores y la


acción de tutoría

Mª Mercedes López Martínez 2º Psicopedagogía


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Ensayo: Competencias Básicas

“El proceso educativo requiere que nadie piense por


nosotros ni vea por nosotros ni hable por nosotros ni,
finalmente, actúe por nosotros. Por estas razones es tan
importante aprender a aprender, aprender a educarnos y a
liberarnos, para llegar a ser nosotros mismos”
Paulo Freire

En las últimas décadas, nuestra sociedad ha sufrido importantes cambios que demandan
también respuestas diferentes en la formación de los futuros ciudadanos. Dentro del marco
europeo se ha conseguido un esperanzador consenso sobre las finalidades de los sistemas
educativos: nuestros alumnos y alumnas deben alcanzar al terminar su escolaridad obligatoria
una serie de competencias fundamentales para desenvolverse en una sociedad cambiante y
para construir un futuro participativo y democrático.
La incertidumbre en los centros, al encontrarse con un elemento novedoso del currículo, es
una circunstancia atípica y que ocasiona gran revuelo entre los maestros, profesores y
especialistas de toda España.
En el presente ensayo se reflexiona sobre las competencias básicas: ¿Qué son?, ¿cuál es
su origen?, ¿Cómo llegan a ser un elemento currícular? y ¿Qué implicaciones tiene su
presencia en la vida del aula y la formación el docente?
A finales de 1997, los países miembros de la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económico (OECD, por sus siglas en inglés y OCDE, en español) inició el Proyecto
DeSeCo con el fin de brindar un marco conceptual firme para servir como fuente de
información para la identificación de competencias clave y el fortalecimiento de las encuestas
internacionales que miden el nivel de competencia de jóvenes y adultos. Este proyecto,
realizado bajo el liderazgo de Suiza y conectado con PISA, reunió a expertos de una amplia
gama de disciplinas para que trabajaran con actores y analistas políticos para producir un
marco relevante a las políticas. Los países miembros de la OCDE pudieron contribuir a sus
propios puntos de vista para informar el proceso. El proyecto reconoció la diversidad de valores
y prioridades a lo largo de países y culturas, pero identificó también desafíos universales de la
economía global y la cultura, así como valores comunes que informan la selección de las
competencias más importantes.
¿Por qué son tan importantes las competencias básicas hoy en día? La globalización
y la modernización están creando un mundo cada vez más diverso e interconectado. Para
comprender y funcionar bien en este mundo, los individuos necesitan, por ejemplo, dominar las
tecnologías cambiantes y comprender enormes cantidades de información disponible. También
enfrentan desafíos colectivos como sociedades, –tales como el balance entre el crecimiento
económico y la sostenibilidad ambiental, y la prosperidad con la equidad social. En estos
contextos, las competencias que los individuos necesitan satisfacer para alcanzar sus metas se
han ido haciendo más complejas, requiriendo de un mayor dominio de ciertas destrezas
definidas estrechamente.
¿Qué son las Competencias?, ¿Qué competencias necesitamos para el bienestar
personal, social y económico? Las sociedades actuales demandan que los individuos se
enfrenten a la complejidad de muchas áreas de sus vidas cuya resolución requiere de un
amplio rango de competencias para enfrentar los complejos desafíos del mundo de hoy. Definir

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dichas competencias puede mejorar las evaluaciones de qué tan bien están preparados los
jóvenes y los adultos para los desafíos de la vida, al mismo tiempo que se identifican las metas
transversales para los sistemas de educación y un aprendizaje para la vida.
El proyecto DeSeCo define competencia como “la capacidad de responder a demandas
complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. Supone una combinación de
habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros
componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una
acción eficaz”.
Una competencia es más que conocimientos y destrezas. Involucra la habilidad de
enfrentar demandas complejas, apoyándose en y movilizando recursos psicosociales
(incluyendo destrezas y actitudes) en un contexto en particular. Se trata, por tanto de un “saber
hacer”, esto es, un saber que se aplica, es susceptible de adecuarse a una diversidad de
contextos y tiene un carácter integrador, abarcando conocimientos, procedimientos y actitudes.
Por ejemplo, la habilidad de comunicarse efectivamente es una competencia que se puede
apoyar en el conocimiento de un individuo del lenguaje, destrezas prácticas en tecnología e
información y actitudes con las personas que se comunica.
Según DeSeCo, para que una competencia pueda ser considerada como clave o básica
debe resultar valiosa para la totalidad de la población, independientemente del sexo, la
condición social y cultural y el entorno familiar.
A partir del proyecto DeSeCo la mayoría de los países de la OCDE, entre ellos la Unión
Europea y España, comienzan a reformular el currículo escolar en torno al concepto de
competencias. Así, la Unión Europea (a partir del año 2004) se plantea la necesidad de
establecer una serie de competencias clave que sirvieran como referencia para los sistemas
educativos de los países miembros, entendiendo aquéllas como “un paquete multifuncional y
transferible de conocimientos, destrezas y actitudes que todos los individuos necesitan para su
realización y desarrollo personal, inclusión y empleo”.Las competencias propuestas por la
Unión Europea difieren de las establecidas por la OCDE en el proyecto DeSeCo, ya que se
aproximan más en su formulación a las áreas y materias tradicionales de los currículos
escolares.
El MEC, a través del RRDD de Enseñanzas Mínimas, introduce las competencias básicas
en el currículo. En dichos RRDD queda explícito que las Competencias Básicas Son aquellas
competencias que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseñanza
obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse
a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a
lo largo de la vida. Su incorporación al currículo permite poner el acento en aquellos
aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un planteamiento integrador y
orientado a la aplicación de los saberes adquiridos.
La inclusión de las competencias básicas en el currículo tiene varias finalidades. En primer
lugar, integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales, incorporados a las diferentes
áreas o materias, como los informales y no formales. En segundo lugar, permitir a todos los
estudiantes integrar sus aprendizajes, ponerlos en relación con distintos tipos de contenidos y
utilizarlos de manera efectiva cuando les resulten necesarios en diferentes situaciones y
contextos. Y, por último, orientar la enseñanza, al permitir identificar los contenidos y los
criterios de evaluación que tienen carácter imprescindible y, en general, inspirar las distintas
decisiones relativas al proceso de enseñanza y de aprendizaje.

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El Ministerio, por tanto, apuesta por una orientación de la enseñanza obligatoria hacia el
desarrollo de competencias básicas. En esta labor toma como referente teórico el Proyecto
DeSeCo pero para presentar las competencias básicas del currículo español el propio MEC
señala: “Se ha partido de la propuesta realizada por la Unión Europea, aunque tratando de
adaptar ese marco general de referencia a las circunstancias específicas y a las características
del sistema educativo español”. El resultado son las ocho competencias básicas que hoy
configuran el marco legal en que debemos desenvolvernos:
1. Competencia en comunicación lingüística.
2. Competencia matemática.
3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.
4. Tratamiento de la información y competencia digital.
5. Competencia social y ciudadana.
6. Competencia cultural y artística.
7. Competencia para aprender a aprender.
8. Autonomía e iniciativa personal.
Nuestra comunidad, la Comunidad de Castilla la Mancha, da un paso más y a través de los
Decretos de desarrollo de currículo incluye una novena competencia: la competencia
emocional.
Las competencias básicas se caracterizan por:

 Carácter holístico e integrado. Conocimientos, capacidades, actitudes valores y


emociones no pueden entenderse de manera separada.
 Carácter multifuncional. Pueden ser utilizadas para conseguir múltiples objetivos.
 Carácter contextual. Las competencias se concretan y desarrollan vinculadas a los
diferentes contextos de acción.
 Dimensión ética. Las competencias se nutren de las actitudes, valores y compromisos
que los sujetos van adoptando a la largo de la vida.
 Carácter creativo de la transferencia. La transferencia debe entenderse como un
proceso de adaptación creativa en cada contexto
 Carácter reflexivo. Las competencias básicas suponen un proceso permanente de
reflexión para armonizar las intenciones con las posibilidades de cada contexto.
 Carácter evolutivo. Se desarrollan, perfeccionan, amplían, o se deterioran y restringen
a lo largo de la vida.
Las consecuencias del nuevo escenario educativo para los currículos escolares y para las
prácticas educativas son evidentes. La incorporación de las competencias básicas implica, por
tanto, una reinterpretación del currículo tradicional y académico para poner el acento y el
énfasis, en el "saber hacer y en el querer hacer". La decisión de "enseñar lo importante"
conlleva una revisión del currículo que permita pasar del "saber" al "saber y querer hacer".
Las competencias se activan y se generalizan cuando se utilizan en un terminado contexto
o escenario. Las actividades de enseñanza y aprendizaje y de evaluación, para que sean
reales y significativas han de estar relacionadas con escenarios:

 Personales: situaciones que se dan en el día a día en el hogar, en el ocio, en la


educación no formal....

 Escolares, profesionales y laborales: relativas a cuestiones relacionadas con el centro


escolar, el trabajo y el empleo.

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 Sociales, científicas o técnicas: problemas sociales emergentes (violencia, trastornos


alimenticios, gestión de impuestos,….).
Desde este planteamiento cobra sentido el papel facilitador que tienen, en el desarrollo de
las competencias, la participación en el centro, las actividades extracurriculares y
complementarias, la propia organización y funcionamiento de los centros, y todas las
actuaciones y relaciones que en estos, y su entorno se establecen. La educación es tarea de
toda la comunidad y, por ello, es necesaria la implicación de diversos agentes educativos en un
contexto de corresponsabilidad y esfuerzo compartido.
Como fruto de la actuación conjunta de todos los agentes implicados, el enfoque educativo
hacia competencias básicas debe suponer un cambio importante en el papel que el alumnado
juega respecto a su propio aprendizaje. En un enfoque educativo hacia competencias el
alumno/a debe gestionar su propia construcción del conocimiento y reflexionar sobre sus
procesos de aprendizaje el alumnado aprendiendo a aprender, siendo cada vez más autónomo
y ejercitando mejor sus habilidades sociales. Igualmente el perfil y el propio rol del
profesorado han de cambiar de forma sustancial. La función del docente cambia
necesariamente: de la mera transmisión, propia de una visión de la enseñanza
compartimentada en disciplinas de conocimiento, se pasa a “provocar la reconstrucción del
conocimiento experiencial”. El profesorado, así, debe potenciar la construcción del
conocimiento, la reflexión crítica y el uso o aplicación de los saberes adquiridos.
La incorporación de las competencias básicas al currículo también afecta a la concreción
del resto de componentes del mismo.
En relación con los objetivos educativos es necesario tener presente como elemento-guía
que deben ser interpretados y desarrollados en términos de competencia, entendiendo éstas
como las verdaderas finalidades del proceso educativo.

Los objetivos de enseñanza se formulan en términos de capacidades y la competencia es


el resultado de verificar el nivel de logro alcanzado en el uso de la capacidad en el momento
concreto en el que realizamos la evaluación.
El marco de un enfoque educativo por competencias requiere una visión de los
contenidos que ponga de relieve la complejidad y contingencia de los mismos, así como, su
contribución al desarrollo de las competencias fundamentales que requieren los ciudadanos y
ciudadanas del siglo XXI. Considerados desde este enfoque, el profesorado debe hacer uso de
los contenidos para situar a su alumnado ante la necesidad de desarrollar su autonomía
personal, tratar críticamente la información, aprender a vivir en grupos humanos heterogéneos,
resolver problemas, y tomar decisiones de manera autónoma.
El aprendizaje de los contenidos debe dirigirse hacia: la realización de tareas, la resolución
de problemas, el fomento de la autonomía, el refuerzo de la capacidad de relación
interpersonal y la integración de los recursos multimedia y las TIC en la actividad diaria.

Por lo que respecta a los criterios de evaluación, los Reales Decretos de Enseñanzas
Mínimas establecen que éstos deben ser referente fundamental para valorar el grado de
adquisición de las competencias básicas y de consecución de los objetivos. Los criterios de
evaluación no son un elemento del currículo que pueda ser contemplado de manera aislada o,
en todo caso, en relación exclusiva con el propio proceso evaluador y con aquello que
tradicionalmente se entiende que hay que evaluar. No son tampoco el único referente de la
evaluación ni pueden ser vistos independientemente del resto del currículo, en la medida que
guardan estrecha relación tanto con las competencias básicas como con los objetivos.

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La introducción de las competencias básicas en el nuevo currículo tiene consecuencias
inmediatas para la práctica educativa, ya que la metodología es el factor más relevante para el
desarrollo de las mismas.
Es necesario recordar que la adquisición de las competencias básicas no es exclusiva de
un área de conocimiento determinada sino que afecta al aprendizaje en general y al desarrollo
personal y social, por lo que puede trabajarse en todas las áreas. Para ello se precisa una
metodología activa, reflexiva y participativa que fomente la autocrítica y el desarrollo de la
capacidad de superación del alumnado.
Desarrollar una competencia supone realizar un aprendizaje para la vida, para dar
respuesta a situaciones no previstas en la escuela, así como emplear las estrategias
necesarias para transferir los conocimientos (procedimentales, actitudinales y conceptuales)
utilizados en la resolución de una situación a otras situaciones o problemas diferentes. Parece,
por tanto, que el desarrollo de competencias necesita un aprendizaje de tipo activo, que
prepare al alumnado para saber ser, para saber hacer y para saber aplicar el conocimiento.
La metodología de la enseñanza se orientará al desarrollo general del alumno, integrando
sus distintas experiencias y aprendizajes, y que la enseñanza tendrá un carácter personal y se
adaptará a los distintos tipos de aprendizaje de cada niño. La metodología didáctica se
adaptará a las características del alumnado que favorecerá su capacidad para aprender por sí
mismo y para trabajar en equipo. El punto de partida es el nivel de desarrollo de cada alumno y
se han de tener en cuenta sus aptitudes cognitivas (correspondientes a su etapa de desarrollo)
y los conceptos que ya ha asimilado. Las directrices estipulan que el aprendizaje deberá ser
parte integral de la sensibilización cognitiva de los alumnos y algo más que una simple
memorización y que los alumnos deben adquirir la capacidad de aprender a aprender.
Para potenciar el aprendizaje activo es interesante y deseable la utilización y desarrollo de
diferentes modos de actuación en el aula, pero, es necesario que el equipo educativo realice
una profunda reflexión acerca de los principios pedagógicos y metodológicos que subyacen a
las prácticas de aula que favorecen el desarrollo de las competencias básicas.
Estos principios se pueden concretar en la práctica del aula de diferentes maneras: tareas,
centros de interés, proyectos… Cualquiera de estos modelos didácticos tiene consecuencias
en todas y cada una de las variables metodológicas: gestión del tiempo, organización del aula,
materiales didácticos, evaluación, interacciones que se establecen... Por lo tanto, se puede
hablar de principios y estrategias metodológicas que subyacen al aprendizaje activo. El
siguiente Decálogo recoge un conjunto de estrategias metodológicas que el profesorado ha de
tener en cuenta para favorecer el aprendizaje activo y potenciar el desarrollo de las
competencias básicas:

 Generar un ambiente propicio en el aula: crear un clima de escucha, respeto,


cooperación, valorando positivamente las posibilidades de los alumnos y alumnas…
 Generar estrategias participativas: fomentar el cuestionamiento de los saberes, la actitud
de curiosidad, el diálogo...
 Motivar hacia el objeto de aprendizaje: plantear situaciones significativas funcionales
reales y complejas, cercanas a la realidad...
 Favorecer la autonomía del aprendizaje: limitar el uso de métodos transmisivos, propiciar
que el alumnado tome parte en la planificación, organización, toma de decisiones…
 Favorecer el uso integrado y significativo de las TIC: utilizar las TIC para aprender y para
comunicar lo aprendido...

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 Favorecer el uso de fuentes de información diversas: utilizar recursos y fuentes de


información diversas, limitar el libro de texto como única fuente de información…
 Favorecer la comunicación oral o escrita de lo aprendido: impulsar la interacción entre
iguales para construir el conocimiento, comunicar lo aprendido…
 Impulsar la evaluación formativa: reflexionar sobre las propias estrategias de
aprendizaje, crear situaciones de autorregulación, dar a conocer los criterios de
evaluación, potenciar la autoevaluación…
 Favorecer la utilización de organizaciones diferentes del espacio y del tiempo: adecuar la
organización del espacio del aula al proyecto de trabajo, flexibilizar la duración de las
sesiones de trabajo…
 Impulsar la funcionalidad de lo aprendido fuera del ámbito escolar: realizar
planteamientos globalizados que favorezcan el desarrollo de las distintas
competencias…
La metodología debe centrarse en proyectos y tareas, en las que sea fundamental el
«saber hacer» mediante actividades variadas, de diverso grado de dificultad y contextualizadas
en la vida cotidiana.
Una tarea es la acción o conjunto de acciones orientadas a la resolución de una situación-
problema, dentro de un contexto definido, mediante la combinación de todos los saberes
disponibles que permitirán la elaboración de un producto relevante. Ejemplo: Vamos a una
tienda con una cantidad de dinero y hacemos una compra. Una tarea surge de la confluencia
entre distintos componentes:

 Competencias que necesitan ser ejercitadas.


 Contenidos que deben haber sido asimilados.
 Contextos en los que se aplican las competencias y los conocimientos.
Las tareas han de incidir en el desarrollo de las competencias que necesitan ser
ejercitadas, en los contenidos que han de ser asimilados y en los contextos en los que se
aplican las competencias y los conocimientos.
Este planteamiento aportaría beneficios como:
 El centro del currículo es el desarrollo de las capacidades del alumnado, asociadas a los
contenidos, y no sólo estos.
 El fomento de la competencia para resolver problemas de la vida real: aprendizaje de
experiencias, activo, significativo.
 El trabajo en equipo del profesorado.
 La reorganización del tiempo/espacio escolar.
 Otras formas de planificar el curso.
 La organización flexible y la autonomía docente.
 La educación integral y la dimensión afectiva.
Algunos enfoques que pueden ayudar a un tratamiento más adecuado de las competencias
básicas son:
 Interdisciplinariedad:
 Elaboración colectiva de los contenidos y un hermanamiento de las áreas y materias de
modo que formen un todo coherente.
 Requiere de la interconexión de las disciplinas por varios motivos:

 La diversidad de diferentes puntos de vista.


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 El hecho de que ninguna disciplina alcanza a cubrir por sí sola todo un problema.
 La existencia de soluciones diferentes según la perspectiva de cada disciplina.
 La posibilidad de que los campos de aplicación involucrados se sobrepongan.
 Centros de interés
 Organización de un programa escolar unitario, no fragmentado en áreas o materias,
procurando atender a las propias necesidades e intereses del alumnado.
 Es conveniente la concepción de una didáctica fundamentada en el interés porque
implica métodos activos, sin someterse a una jerarquización de temas partiendo de lo
simple hacia lo más complejo.

 Métodos por proyectos


 Supone la preocupación por un aprendizaje centrado en los intereses del alumnado y
dirigido a la solución de problemas.
 La metodología por proyectos gira en torno a un eje didáctico o un problema. No se da la
clásica división disciplinar.
En todos ellos la contribución al desarrollo de las competencias básicas viene dada porque:

 Se otorga una gran importancia al papel del alumnado y a sus necesidades personales.
 El proceso de enseñanza y aprendizaje está basado en la resolución de problemas.
 Los conocimientos adquiridos son aplicados y puestos en práctica.
En definitiva, una metodología que se dirija a la adquisición y desarrollo de las
competencias básicas debe facilitar el aprendizaje activo. Aprendizaje activo que requiere de
los alumnos y alumnas:

 Implicarse en tareas con sentido relacionadas con la vida real.


 Practicar destrezas para aprender a hacer y aplicar el conocimiento.
 Tener oportunidad para explorar, interpretar, construir, experimentar…
 Obtener feedback para adaptar sus acciones en cada momento del proceso de
aprendizaje.
 Hablar de lo que hacen y poder comunicar lo aprendido.
 Reflexionar sobre lo que sucede en el aula y sobre su aprendizaje.
 Articular lo aprendido con los aprendizajes anteriores para modificar sus esquemas de
actuación.
La evaluación debe ser el motor del aprendizaje y es inseparable de los procesos de
enseñanza y aprendizaje ya que aprender conlleva detectar problemas, superar obstáculos,
reconocer errores y rectificarlos.
Normalmente, la evaluación está en manos del profesorado que como único certificador del
aprendizaje realiza la evaluación sumativa al final del proceso. También el profesorado tiene la
responsabilidad de plantear actividades de evaluación inicial, procesual… Sin embargo, desde
un planteamiento que busca el desarrollo de las competencias básicas del alumnado y un
aprendizaje para la vida, el alumno y la alumna se convierten en agentes evaluadores
decisivos.
La evaluación en competencias supone enfrentar al alumnado a una situación que simule
un contexto real en el que deba dar una respuesta eficaz, producto de la movilización de todos
sus recursos. Evaluar si un alumno o alumna es competente supone en buena medida

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comprobar su capacidad de reorganizar lo aprendido y utilizarlo en distintas situaciones y
contextos.
La evaluación de competencias tiene varios componentes:

 El criterio de evaluación, que será el referente o estándar de desempeño. En el criterio


se tendrán en cuenta los contenidos y procesos mentales necesarios, manejando
distintos indicadores que concreten los niveles de dominio.
 El proceso de recolección de evidencias que demuestre el aprendizaje o el grado de
competencias alcanzado.
 La comparación de evidencias con el estándar.
 La formulación de un nivel de dominio: competente o aún no competente.
Dada la naturaleza de las competencias, su evaluación no puede reducirse a pruebas de
lápiz y papel. La competencia se convierte en el resultado de los aprendizajes útiles que va
construyendo un alumno o alumna y que le posibilita su desarrollo integral.
Las competencias básicas se evalúan a través de las tareas realizadas, utilizando
diferentes fuentes de información (trabajos del alumnado, exámenes, observaciones en el aula,
entrevistas, el diario, el portafolio, el inventario de habilidades… etc.), y aplicando los criterios
de evaluación más adecuados para el nivel educativo en que se encuentra el alumnado. En
este sentido, evaluar competencias conlleva evaluar procesos en la resolución de situaciones-
problema.
La introducción de las competencias básicas en el currículo implica modificaciones
significativas en los procesos educativos en los centros, que van más allá de los procesos de
enseñanza-aprendizaje que se desarrollan en las aulas.
Es indispensable la consideración de las competencias básicas en el proyecto
educativo, pues el trabajo en las áreas y materias del currículo para contribuir al desarrollo de
dichas competencias debe complementarse con diversas medidas organizativas y funcionales,
imprescindibles para su desarrollo. Así, la organización y el funcionamiento de los centros y las
aulas, la participación del alumnado, las normas de régimen interno, el uso de determinadas
metodologías y recursos didácticos, o la concepción, organización y funcionamiento de la
biblioteca escolar, entre otros aspectos, pueden favorecer o dificultar el desarrollo de
competencias asociadas a la comunicación, el análisis del entorno físico, la creación, la
convivencia y la ciudadanía, o la alfabetización digital. Igualmente, la acción tutorial
permanente puede contribuir de modo determinante a la adquisición de competencias
relacionadas con la regulación de los aprendizajes, el desarrollo emocional o las habilidades
sociales. En otro orden, la planificación de las actividades complementarias y extraescolares
puede reforzar el desarrollo del conjunto de las competencias básicas. Además, una de las
finalidades de la inclusión de las competencias básicas en el currículo es integrar los diferentes
aprendizajes, tanto los formales, incorporados a las diferentes áreas o materias, como los
informales y no formales. En consecuencia, las decisiones que se tomen en la elaboración del
proyecto educativo tendrán una consecuencia directa en el desarrollo de las competencias.
La sociedad actual demanda de los/las docentes tareas más complejas que las que
podríamos denominar “clásicas”: explicar con claridad y evaluar con objetividad. Su función
actual desborda tales tareas y se amplía hasta alcanzar la gestión de aquellos aspectos
organizativos y curriculares que faciliten y provoquen aprendizajes relevantes y
verdaderamente funcionales para la vida de los estudiantes.

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Un proceso de enseñanza-aprendizaje basado en competencias requiere del profesorado
un conjunto de cualidades/competencias que Philippe Perrenoud describe minuciosamente
en su libro Diez nuevas competencias para enseñar:
1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje.
2. Gestionar la progresión de los aprendizajes.
3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación.
4. Implicar al alumnado en su aprendizaje y en su trabajo.
5. Trabajar en equipo.
6. Participar en la gestión del centro.
7. Informar e implicar a los padres y madres.
8. Utilizar las nuevas tecnologías.
9. Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión.
10. Organizar la propia formación continua.
Un modelo educativo basado en competencias debe contribuir a impulsar la profesionalidad
y competencia docente de acuerdo a las exigencias que la sociedad del siglo XXI plantea a
nuestra profesión; es decir un profesional reflexivo y crítico, capaz de tomar decisiones
informadas y contrastadas; que da dimensión social y ética a la educación, práctico e
inevitablemente activo, de cuyo desarrollo intelectual, profesional y cultural dependerá la
calidad de sus actuaciones.
Las competencias básicas no sólo se alcanzan en la escuela, la familia desempeña un
importante papel en el aprendizaje de las mismas. Por un lado mediante: participación activa
en el centro y el entorno educativo, comunicación con los tutores, conocimiento del desarrollo
de las áreas, colaboración en actividades complementarias, funcionamiento del AMPA, uso de
los recursos del centro…
Y, por otro, directamente con sus hijos e hijas: dar normas y límites, procurar autonomía,
responsabilizar en tareas domésticas, implicar en la realización de gestiones cotidianas,
comunicar sentimientos, fomentar hábitos de salud y trabajo, compartir lecturas y vivencias,
buscar conjuntamente información en diversos medios, solucionar conflictos de forma
dialogada, planificar ocio y tiempo libre activos…
La formación de las competencias básicas no es una mera acción educativa en el marco
del entorno escolar, además de en la escuela las competencias básicas se enseñan y se
aprenden en familia, con acciones colaborativas entre el colegio y los padres incentivando así
nuestra participación en la sociedad y su entorno.
La responsabilidad del éxito educativo de todo el alumnado no sólo recae sobre el
alumnado, el profesorado y las familias, sino también sobre el entorno social y cultural. Dicho
entorno habrá de apoyar al sistema educativo y crear unas condiciones favorables para la
formación personal del alumno/a a lo largo de toda su vida.
Escuela, familia y comunidad deben trabajar conjuntamente con el fin de ofrecer marcos
educativos, formales y no formales, que posibiliten el desarrollo de las competencias básicas
del alumnado.
Las familias y el entorno enseñan y desarrollan competencias, por lo que debe existir una
continua interacción entre el centro, las familias y el entorno.

La introducción que la Ley Orgánica de Educación (LOE) hace en el currículo escolar


español del término "competencias básicas" no es una mera definición de un concepto, sino
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que implica una completa reformulación de los métodos de enseñanza. Del "saber" al "saber
hacer", de "aprender" a "aprender a aprender"; el objetivo es que, una vez cumplida la etapa de
escolarización obligatoria, los jóvenes hayan alcanzado una serie de competencias que les
permitan incorporarse a la vida adulta y al mercado laboral de manera satisfactoria.

La introducción en el currículo de las competencias básicas, lejos de ser una cuestión


rutinaria y neutra, meramente formal o de segundo orden, es una circunstancia que puede y
debe servir para dotar de un sentido holístico y profundo al desarrollo del currículo y a la
práctica educativa de manera que, enfocando aquéllas desde una perspectiva adecuada, el
alumnado pueda desarrollar, a lo largo de su etapa de educación obligatoria, la formación que
requiere la sociedad del siglo XXI; una formación integral, dotada de sentido crítico no sólo
para comprender, sino también para actuar de manera adecuada en los problemas que, en el
complejo mundo en que vivimos, se suscitan permanentemente.
El educador bajo esta perspectiva tiene el compromiso y la responsabilidad de incitar o
despertar el interés por aprender, proporcionar las estrategias didácticas de cómo aprender y
sobre todo mantener y actualizar estos conocimientos. El enfoque que se adopte para ayudar
realmente al alumnado a desarrollar sus competencias básicas a través del currículo será
fundamental para guiar las prácticas educativas en un sentido u otro.

BIBLIOGRAFÍA:

 Referencia normativa:

 Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (BOE de 4 de mayo).


 Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas
mínimas de la Educación primaria.
 Decreto 68/2007, de 29 de mayo, por el que se establece y ordena el currículo de la
Educación primaria en la comunidad autónoma de Castilla-la-Mancha.

 Referencia Bibliográfica de autor y webgrafía:

 AA.VV (2007). Las competencias básicas y el currículo: orientaciones generales.


Cuadernos de Educación 2.Consejería de Educación de Cantabria.
http://www.educantabria.es/informacion_institucional/publicaciones/cuadernos-de-
educacion-2-las-competencias-basicas-y-el-curriculo-orientaciones-generales-2007

 AA.VV (2008). Hacia un enfoque de la educación en competencias. Consejería de


Educación y Ciencia de Asturias.
http://www.educastur.es/media/publicaciones/enfoquemail.pdf

 Galvis, R. V. (2007). De un perfil docente tradicional a un perfil docente basado en


competencias. Acción Pedagógica, Nº 16/ Enero-Diciembre, 2007.
www.saber.ula.ve/bitstream/123456789/17284/2/articulo5.pdf

 Pérez gómez, A. (2007). La naturaleza de las competencias básicas y sus aplicaciones


pedagógicas. Cuadernos de Educación 1. Consejería de Educación de Cantabria.
http://www.educantabria.es/informacion_institucional/publicaciones/cuadernos-de-
educacion-1-la-naturaleza-de-las-competencias-basicas-y-sus-aplicaciones-pedagogicas-
2007
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Ensayo: Competencias Básicas

 Perrenoud, P. (2001). La formación del docente del siglo XXI. Montevideo: Cinterfor. In
Revista de Tecnología Educativa (Santiago - Chile), 2001, XIV, n° 3, pp. 503-523.
http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2001/2001_36.html

 Perrenoud, P. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. Graó: Barcelona.

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