Primaria Quinto Grado Desafios Matematicos Libro para El Maestro Libro de Texto PDF

Desafos matemticos. Libro para el maestro.
Quinto grado
Desafos matemticos
Libro para el maestro
Quinto grado
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Desafos
matemticos
Quinto grado
Libro para el maestro
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Desafos matemticos. Libro para el maestro. Quinto grado fue coordinado y editado por la Subsecretara de Educacin Bsica de la Secretara de Educacin Pblica.
Secretario de Educacin Pblica
Aurelio Nuo Mayer
Subsecretario de Educacin Bsica
Javier Trevio Cant
Direccin General de Materiales Educativos
Responsables de contenido
Mauricio Rosales valos (coordinador), Javier Barrientos Flores, Esperanza
Issa Gonzlez, Mara Teresa Lpez Castro, Mara del Carmen Tovilla Martnez,
Laurentino Velzquez Durn
Colaboradores
Daniel Morales Villar, Ana Cecilia Franco Meja
Equipo nacional de asesores de la asignatura de Matemticas
para primaria y secundaria
Leticia Torres Soto, Julio Csar Santana Valdez, Jess Adrin Alcntar Flix,
Rubn de Len Espinoza, Jos Sixto Barrera Avils, Jos Antonio Flores Cota,
Miguel Simn Flores Navarrete, Jos Guillermo Valdizn Arrieta, Javier Larios
Nogueda, Gerardo Camacho Lemus, Juan Antonio Ayoube Rosales, Manuel
Romero Contreras, Eufrosina Mara Guadalupe Flores Barrera, Santos Arregun
Rangel, Paz Georgina Hernndez Medina, Mara Cobin Snchez, Jos Martn
Garca Rosales, Carlos Rafael Gutirrez Saldvar, Mara del Rosario Licea Garca,
Luis Alfonso Ramrez Santiago, Tito Garca Agustn, Jos Matilde Santana Lara,
Andrs Soberano Gutirrez, Jess Antonio Ic Sandy, Mara Guadalupe Bahena
Acosta, Guadalupe Lpez Duarte, Sara Leticia Lpez Snchez, Jos Carlos
Valdez Hernndez, Lizeth Corona Romero, Enrique Constantino Portilla,
Leopoldo Froiln Barragn Medina, Alba Citlali Crdova Rojas, Mara Teresa
Adriana Fonseca Crdenas
Portada
Diseo: Ediciones Acapulco
Ilustracin: La Patria, Jorge Gonzlez Camarena, 1962

leo sobre tela, 120 x 160 cm
Coleccin: Conaliteg
Fotografa: Enrique Bostelmann
Direccin editorial
Patricia Gmez Rivera
Coordinacin editorial
Mario Aburto Castellanos, Olga Correa Inostroza
Cuidado de la edicin
Antonio Adalberto Cravioto Batarse
Lectura ortotipogrfica
Sonia Ramrez Fortiz
Produccin editorial
Martn Aguilar Gallegos
Formacin
Fabiola Eunice de la Cruz Garca
Iconografa
Diana Mayn Prez
Ilustracin
Bloque I: Victor Sandoval; Bloque II: Manolo Soler; Bloque III: Juan Jose Lopez;
Bloque IV: Herenia Gonzalez; Bloque V: Blanca Nayeli Barrera
Mapa de la Red de Estaciones del Metro, Sistema de Transporte Colectivo
Desafos matemticos. Libro para el maestro. Quinto grado

se imprimi por encargo
de la Comisin Nacional de Libros de Texto Gratuitos,
en los talleres de
con domicilio
en el mes de
de 2016.
El tiraje fue de
ejemplares.
Primera edicin, 2013
Segunda edicin, 2014
Segunda reimpresin, 2015
Versin electrnica, 2016 (ciclo escolar 2016-2017)
D. R. Secretara de Educacin Pblica, 2014

Argentina 28, Centro,

06020, Ciudad de Mxico
ISBN: 978-607-514-783-3
Impreso en Mxico
Distribucin gratuita-Prohibida su venta
En los materiales dirigidos a las educadoras, las maestras, los maestros, las
madres y los padres de familia de educacin preescolar, primaria y secundaria, la
Secretara de Educacin Pblica (sep) emplea los trminos: nio(s), adolescente(s),
jvenes, alumno(s), educadora(s), maestro(s), profesor(es), docente(s) y padres
de familia aludiendo a ambos gneros, con la finalidad de facilitar la lectura. Sin
embargo, este criterio editorial no demerita los compromisos que la sep asume
en cada una de las acciones encaminadas a consolidar la equidad de gnero.
Agradecimientos
La Secretara de Educacin Pblica (sep) extiende un especial agradecimiento
a la Academia Mexicana de la Lengua por su participacin en la revisin de la
segunda edicin 2014.
La Patria (1962),
Jorge Gonzlez
Camarena.
Esta obra ilustr la
portada de los primeros
libros de texto. Hoy la
reproducimos aqu para
que tengas presente que
lo que entonces era una
aspiracin, que los libros
de texto estuvieran entre
los legados que la Patria
deja a sus hijas y sus
hijos, es hoy una meta
cumplida.
A seis dcadas del inicio de la gran campaa alfabetizadora y de la puesta en
marcha del proyecto de los libros de texto gratuitos, ideados e impulsados por
Jaime Torres Bodet, el Estado mexicano, a travs de la Secretara de Educacin
Pblica, se enorgullece de haber consolidado el principio de gratuidad de la educacin bsica, consagrado en el artculo tercero de nuestra Constitucin, y distribuir a todos los nios en edad escolar los libros de texto y materiales complementarios que cada asignatura y grado de educacin bsica requieren.
Los libros de texto gratuitos son uno de los pilares fundamentales sobre los
cuales descansa el sistema educativo de nuestro pas, ya que mediante estos instrumentos para construir conocimiento se han forjado en la infancia los valores y
la identidad nacional. Su importancia radica en que a travs de ellos el Estado ha
logrado, en el pasado, acercar el conocimiento a millones de mexicanos que vivan
marginados de los servicios educativos, y en el presente, hacer del libro un entraable referente grfico, literario, de apoyo para el estudio, de cultura nacional y
universal para todos los alumnos. As, cada da se intensifica el trabajo para garantizar que los nios de las comunidades indgenas de nuestro pas, de las ciudades,
los nios que tienen baja visin o ceguera, o quienes tienen condiciones especiales, dispongan de un libro de texto acorde con sus necesidades. Como materiales
educativos y auxiliares de la labor docente, los libros que publica la Secretara de
Educacin Pblica para el sistema de educacin bsica representan un instrumento valioso que apoya a los maestros de todo el pas, del campo a la ciudad y de las
montaas a los litorales, en el ejercicio diario de la docencia.
El libro ha sido, y sigue siendo, un recurso tan noble como efectivo para que
Mxico garantice el derecho a la educacin de sus nios y jvenes.
Secretara de Educacin Pblica
Visita nuestro portal en <http://basica.sep.gob.mx>.
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ndice
Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Bloque I
1. Cunto es en total? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
10
2. Sumar o restar? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
13
3. Cuntas cifras tiene el resultado? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
15
4. Anticipo el resultado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
17
5. Bolsitas de chocolate . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
20
6. Saln de fiestas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
23
7. Paralelas y perpendiculares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
25
8. Descripciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
28
9. Diferentes ngulos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
30
10. La colonia de Isabel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
33
11. Cmo llegas a? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
37
12. Litros y mililitros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
40
13. Mayoreo y menudeo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
44
14. Unidades y periodos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
47
15. Maana o noche? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
52
16. Lnea del tiempo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
58
17. Botones y camisas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
62
18. La fonda de la ta Chela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
65
19. Qu pesa ms?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
67
Bloque II
20. Qu tanto es? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
70
21. A cunto corresponde? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
73
22. Cunto es? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
78
23. Es lo mismo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
82
24. En partes iguales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
86
25. Repartir lo que sobra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
90
26. Tres de tres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
93
27. Todo depende de la base . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
95
28. Bases y alturas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
97
29. Y en esta posicin, cmo queda? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
99
30. Cuadrados o tringulos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102

31. El romboide . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
32. El rombo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
33. El ahorro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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34. Factor constante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
115
35. Tablas de proporcionalidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
117
Bloque III
36. Cul es mayor?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
37. Comparacin de cantidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
124
38. Atajos con fracciones! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
127
39. Atajos con decimales! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
129
40. Los botones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
131
41. Con la calculadora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
133
42. Con lo que te queda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
135
43. Cmo es? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
138
44. Todos o algunos? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
142
45. Manotazo! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
145
46. Cmo llego? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
147
47. Dime cmo llegar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149

48. Cmo llegamos al Zcalo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
151
49. La ruta de los cerros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154

50. Divido figuras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
156
51. Qu cambia?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
159
52. Armo figuras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
162
53. Unidades de superficie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
167
54. Unidades agrarias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
170
55. Un valor intermedio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
173
56. Ahorro compartido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
176
57. Ms problemas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
179
Bloque IV
58. Nmero de cifras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
182
59. Los nmeros romanos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186

60. Sistema egipcio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189
61. Patrones numricos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
192
62. Uso de patrones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194

63. Una escalera de diez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196
64. Uno y medio con tres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199
65. Adivinanzas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202
66. Correccin de errores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205
67. Cul de todos? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210
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68. Banderas de Amrica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
213
69. Cunto mide? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
217
70. Hagmoslo ms fcil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
219
71. Abreviemos operaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222

72. Equivalencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226
73. El litro y la capacidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
231
74. Ms unidades para medir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234

75. La venta de camisas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237
76. Qu tanto leemos? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240
77. Informacin grfica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243
Bloque V
78. En qu se parecen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 248
79. Es ms fcil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253
80. A quin le toca ms? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 256
81. El robot . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259
82. Cul es el patrn? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
261
83. Un patrn de comportamiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 268

84. La papelera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
271
85. Qu hago con el punto?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273

86. La excursin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275
87. La misma distancia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277
88. Antena de radio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 280
89. Relaciones con el radio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 283
90. Diseos circulares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 286
91. Dnde me siento? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 292
92. Batalla area . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 295
93. Dinero electrnico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 297
94. La mejor tienda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 299
95. En busca de descuentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 301
96. Recargos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 304
97. Vamos por una beca . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 307
98. A todos les va igual? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 310
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Introduccin
El 26 de febrero de 2013 fue publicado en el Diario Oficial de la Federacin el Decreto por el que
se reforman los artculos 3 y 73 de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos. El
espritu de las reformas constitucionales puede explicarse en trminos del derecho que tienen
todos los nios y jvenes mexicanos a recibir una educacin de calidad con equidad.
Para garantizar la calidad, como lo seala la ley, es necesario cambiar la cultura de la
planificacin. Se aspira a que los profesores tengan claro qu les van a plantear a sus alumnos
para que stos busquen alternativas de resolucin, experimenten, analicen, redacten, busquen
informacin, etctera. Se trata entonces de que el profesor proponga actividades para que los
alumnos, con su ayuda, estudien, produzcan resultados y los analicen. Este modelo se centra
en las actividades que el docente prepara previamente (planea), para que con base en ellas los
alumnos produzcan conocimiento.
La Subsecretara de Educacin Bsica, consciente de las bondades que encierra el postulado
descrito anteriormente para mejorar las prcticas de enseanza y los aprendizajes de los
alumnos, proporciona el siguiente material, Desafos matemticos, a los docentes y directivos
de las escuelas primarias, para acompaarlos en esta empresa. Los contenidos del libro
originalmente fueron elaborados por un grupo de docentes de todas las entidades federativas
bajo la coordinacin del equipo de matemticas de la Direccin General de Desarrollo Curricular,
perteneciente a la Subsecretara de Educacin Bsica de la SEP.
En este material destacan las siguientes caractersticas.
Contiene desafos intelectuales vinculados al estudio de las matemticas, que apoyan la
labor diaria de los docentes.
Est apegado al programa oficial y cubre todos los contenidos.
Tiene un formato gil para que los maestros analicen los desafos previamente a su puesta
en prctica en el aula.
Fue elaborado por docentes con un conocimiento amplio y profundo sobre la didctica
de las matemticas, y se tom en cuenta la experiencia del trabajo en las aulas.
Es un material probado por un gran nmero de supervisores, directores y docentes de
educacin primaria en el Distrito Federal.
Desafos matemticos se utiliza en los seis grados de educacin primaria. En cada uno de los
libros para el docente los desafos se presentan organizados en cuatro secciones fundamentales.
Intencin didctica. En este apartado se describe el tipo de recursos, ideas, procedimientos
y saberes que se espera pongan en juego los alumnos ante la necesidad de resolver el
desafo que se les plantea. Dado que se trata de una anticipacin, lo que sta sugiere no
necesariamente suceder, en cuyo caso hay que reformular la actividad propuesta.
Consigna. Se muestra la actividad o problema que se va a plantear, la organizacin de los
alumnos para realizar el trabajo (individualmente, en parejas, en equipos o en grupo) y, en
algunos casos, lo que se permite hacer o usar y tambin lo que no se permite. La consigna
en cada desafo aparece en la reproduccin de la pgina del libro del alumno.
Quinto grado |
7
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Consideraciones previas. Contiene elementos para que el docente est en mejores

condiciones de apoyar a los alumnos en el anlisis de las ideas que producirn, como
explicaciones breves sobre los conceptos que se estudian, posibles procedimientos de los
alumnos, dificultades o errores que quiz enfrenten, sugerencias para organizar la puesta en
comn y preguntas para profundizar el anlisis, entre otros.
Observaciones posteriores. Se anotan en cada uno de los desafos con la intencin de que
el docente reflexione sobre su propia prctica y sobre la eficacia de la consigna. Para ello
conviene que registre de manera ordenada su experiencia directa en la puesta en prctica
de los desafos. Las preguntas estn orientadas a la recopilacin de la informacin sobre
las dificultades y los errores mostrados por los alumnos al enfrentar el desafo, la toma
de decisiones del propio docente para ayudarlos a seguir avanzando y, a partir de los
resultados obtenidos en la resolucin de las actividades, el sealamiento de mejoras a la
consigna para aumentar las posibilidades de xito en futuras aplicaciones. Se sugiere utilizar
un cuaderno especial para el registro de las observaciones posteriores y, si se considera
pertinente, enviarlas a este correo electrnico: desafios.matematicas.primaria@sep.gob.mx,
con la finalidad de contribuir a la mejora de este libro.
Para que el uso de este material arroje los resultados que se esperan, es necesario que los
docentes consideren las siguientes recomendaciones generales.
Tener confianza en que los alumnos son capaces de producir ideas y procedimientos propios
sin necesidad de una explicacin previa por parte del maestro. Esto no significa que todo
tiene que ser descubierto por los alumnos; en ciertos casos las explicaciones del docente
son necesarias para que los estudiantes puedan avanzar.
Hay que aceptar que el proceso de aprender implica marchas y contramarchas; en
ocasiones, ante un nuevo desafo los alumnos regresan a procedimientos rudimentarios que
en apariencia haban sido superados. Hay que trabajar para que se adquiera la suficiente
confianza en el uso de las tcnicas que se van construyendo.
El trabajo constructivo que se propone con el uso de este material no implica hacer a un lado
los ejercicios de prctica; stos son necesarios hasta lograr cierto nivel de automatizacin,
de manera que el esfuerzo intelectual se utilice en procesos cada vez ms complejos. Dado
que los aprendizajes estn anclados a conocimientos previos, se pueden reconstruir en caso
de olvido.
El hecho de que los docentes usen este material para plantear desafos a sus alumnos
significar un avance importante, sin lugar a dudas, pero slo ser suficiente si se dedica el
tiempo necesario para analizar y aclarar las ideas producidas por los alumnos, es decir, para
la puesta en comn.
Para estar en mejores condiciones de apoyar el estudio de los alumnos, es trascendental
que el docente, previamente a la clase, resuelva el problema de la consigna, analice las
consideraciones previas y realice los ajustes que considere necesarios.
La Secretara de Educacin Pblica confa en que este material resultar til a los docentes
y que, con sus valiosas aportaciones, podr mejorarse en el corto plazo y as contar con una
propuesta didctica cada vez ms slida para el estudio de las matemticas.
8 | Desafos matemticos. Libro para el maestro

20/11/14 10:48
Bloque I
20/11/14 10:48
Cunto es en total?
Intencin didctica
Que los alumnos resuelvan problemas que implican sumar fracciones con
diferentes denominadores, distinguiendo cuando son mltiplos o divisores
entre s, para, en ese caso, utilizar fracciones equivalentes.
Contenido
Resolucin
de problemas
Consigna
que impliquen
Cunto es en total?
sumar o restar
Consigna
fracciones cuyos
Consigna 1
denominadores
son mltiplos
Actividad 1
En parejas, lean la siguiente tabla y con base en la informacin
contesten2
las preguntas.
Consigna
uno de otro.
Consigna 1
Actividad 2
Actividad
Actividad
31
en el pizarrn
el da
Consigna
3 la cantidad de queso que se emple durante
En la cocina econmica Siempre sabroso, las cocineras anotaron
para preparar los alimentos y as saber si era necesario comprar
Consigna 2
Consigna 3
Consigna 4
ms queso para los dems das.

ConsignaConsigna
4
Queso oaxaca
Consigna 1
Consigna 2
Sopas
1
kg
2
Quesadillas
4
kg
6
Aderezos
Botana
Consigna 3
Consigna 4
Actividad 4
Actividad 2
Queso chihuahua
Actividad 1
1
kg
2
Actividad
2
Actividad
7
8
1
kg
3
kg
kg
4
Actividad
3
Actividad 4
a) Cunto queso oaxaca se us al trmino del da?
Actividad 4
b) Cunto queso chihuahua se us al trmino del da?
c) Si compraron 2
del da?
1
kg de queso oaxaca, cunto qued al final
2
10 | Desafos matemticos
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20/11/14 10:48
Bloque I
Bloque I
Consigna
d) El costo por kilo de queso chihuahua es de $78.00. El total de

queso comprado el da de ayer fue de $195.00. Qu fraccin
del total de queso chihuahua queda?
Consigna 1
Actividad 1
Consigna 2
Actividad 2
Individualmente, resuelve los siguientes problemas. Al terminar

Actividad 3
Consigna
compara tus3respuestas con las de tu compaero de equipo.
3
1. Claudia compr primero kg de uvas y luego kg ms.Actividad

Qu
4
4
2
Consigna
4
cantidad de uvas compr en total?
2
m de lis3
5
tn azul y m de listn rojo. Cunto listn compr en total?
6
2. Para hacer los adornos de un traje, Luisa compr
3
kg de ese trozo para
8
3
preparar un guisado y sobr
kg. Cunto pesaba original4
3. Pamela compr un trozo de carne. Us

mente el trozo de carne que compr?
Quinto grado | 11
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Quinto grado |
11
20/11/14 10:48
Bloque I
Consideraciones previas
En la consigna 1 se espera que los alumnos determinen que el denominador al
que les conviene convertir las fracciones es 6, pues slo tendran que convertir
dos fracciones y sumarlas a la que est dada en sextos. Sin embargo, si buscaran otro denominador comn y cambiaran las tres fracciones, habra que dejarlos continuar por ese camino hasta que llegaran a la conclusin de que el otro
les poda resultar ms corto. Esta reflexin puede surgir cuando vean que otro
equipo trabaj con el denominador 6, o bien cuando obtengan su resultado y,
3
1
al simplificarlo, lleguen a 9
6 o 1 6 o 1 2 .
Para responder la ltima pregunta de esta consigna, tendrn que determinar cuntas veces cabe 78 en 195, con lo cual sabrn que se compraron 2.5 kg
(2 21 kg), y restarn a esta cantidad el resultado de sumar lo empleado al trmino del da.
La consigna 2 puede trabajarse en otro momento, con la intencin de ver los
caminos que se utilizan para su solucin.
Es importante aclarar que no se pretende que recurran al algoritmo tradicional para obtener el mnimo comn mltiplo (ste se estudiar en secundaria con
mayor detenimiento), sino que se den cuenta de que pueden encontrar fracciones equivalentes que les permitan hacer fcilmente las operaciones.
Conceptos y deniciones
Las fracciones equivalentes tienen el mismo valor aun cuando se escriban de
2
manera diferente; por ejemplo: 4 es igual a 1 o 4 .
2
Observaciones posteriores
1.
Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los

alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar las consignas?

20/11/14 10:48
Sumar o restar?
Intencin didctica
Que los alumnos resuelvan problemas que implican restar y sumar fracciones
con distintos denominadores (donde uno es mltiplo del otro), utilizando
fracciones equivalentes.
Contenido
Resolucin
Sumar o restar?
de problemas
que impliquen
sumar o restar
Consigna
fracciones cuyos
Consigna
denominadores
En equipos de tres integrantes, resuelvan los siguientes problemas.
Consigna 1
Consigna 1
1. De una cinta adhesiva de 2

de cinta me qued?
Consigna 2
Actividad 1
Actividad
1
3
m, gast
m. Qu cantidad
3
6
Consigna 2
Consigna
del grupo juega futbol,
uno de otro.
Actividad 1
Actividad 2
2. En el grupo de quinto grado, los alumnos practican tres de-
portes:3
Consigna
3
son mltiplos
2
Actividad
juegan basquetbol
y el
6
resto, natacin. Qu parte del grupo practica natacin?
Consigna Consigna
1
4
Actividad 2
Actividad
Actividad
1 4
3. La mitad del grupo vot por Amelia y la tercera parte vot
Consigna 2
Consigna 3
por Ral. Qu parte del grupo no vot?
Actividad 2
Consigna 3
Actividad 3
Consigna 4
Actividad 4
Consigna 4
Actividad 3
Actividad 4
16/02/15 11:41
Quinto grado |
13
16/02/15 11:47
Bloque I
Se espera que los alumnos resuelvan los problemas con relativa facilidad, dado
que cuentan con los recursos necesarios; sin embargo, es importante observarlos, ya que pueden cometer algunos errores.
Un elemento que ocasiona dificultad en la resolucin de este tipo de operaciones son las fracciones mixtas. Muchas veces los alumnos no saben en qu situaciones deben tomar en cuenta este aspecto y en cules no es necesario. Este
conocimiento se adquiere con la prctica y comprensin; por tanto, conviene
que se enfrenten a problemas de este tipo.
Por otra parte, es necesario que los alumnos tengan claro que: 1 = 22 = 33 =
4
9
4 = 9 , etctera, con lo cual entendern cmo pasar de un nmero mixto a
una fraccin mayor que uno. As, si en el primer problema tienen dificultad para
convertir la fraccin mixta en fraccin comn, es importante hacerlos reflexionar acerca de lo anterior para que se den cuenta de que si en un entero hay 33 ,
1
7
14
en dos enteros hay 6
3 , y si a esta cantidad le suman 3 , obtendrn 3 o 6 , de
3
los que es posible restar 6 .
En el caso del problema 2, es probable que algunos alumnos den como res2
1
2
puesta 4
6 o 3 , que resultan de sumar 3 + 6 . Si esto sucede, hay que pedirles que
validen su respuesta; seguramente caern en la cuenta de que falta restar este
2
1
resultado a la unidad, 6
6 . En este problema, la respuesta puede ser 6 o 3 . Si los
alumnos dan ambas respuestas, puede preguntarles si consideran que alguna es
incorrecta, con la finalidad de reforzar su conocimiento o detectar si an existen
fallas, y trabajar en ellas.
1.
Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los

alumnos?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?

20/11/14 10:48
Cuntas cifras tiene el resultado?
Intencin didctica
Que los alumnos determinen el nmero de cifras del cociente de nmeros

naturales y que estimen su valor sin utilizar el algoritmo convencional.
Contenido
Anticipacin del
Cuntas cifras tiene el resultado?
nmero de cifras
del cociente
de una divisin
Consigna
Consigna
con nmeros
naturales.
En equipos, determinen el nmero de cifras del cociente de las
siguientes divisiones,
sin hacer las operaciones. Argumenten
sus
Actividad
Consigna
1
1
Consigna
resultados.
Consigna
1 2
Consigna
Divisin
Nmero de cifras del resultado

Actividad
Consigna 1 837 93
Consigna 3
Actividad 1
Actividad 1
Actividad 3
10500 250
Consigna
2 2
Consigna
Actividad 2 Actividad
17625 75
Actividad 4
Consigna 4
328320 380
8599400 950
Actividad 3
Consigna 3
Consigna 3
Ahora, estimen los resultados de las siguientes divisiones;

aproxmenlos a la decena ms cercana, sin realizar las divisiones.
Consigna 4
Argumenten sus resultados.
Consigna 4
Divisin
Actividad 3
Actividad 4
Actividad 4
Estimacin del resultado
3380 65 =
3026 34 =
16800 150 =
213280 860 =
Quinto grado | 13
20/11/14 10:29
Quinto grado |
15
20/11/14 10:48
Bloque I
Una herramienta til para obtener el nmero de cifras del cociente de una divisin con nmeros naturales es la multiplicacin del divisor por potencias de
10. Por ejemplo, el resultado de la divisin 17625 75 tiene tres cifras, porque
75 100 = 7500 y 75 1000 = 75000, as que el cociente es mayor que 100
pero menor que 1000; por lo tanto tendr tres cifras.
Para estimar los cocientes, adems de determinar el nmero de cifras es necesario aplicar propiedades de las operaciones estudiadas en otros grados; por
ejemplo, el cociente de la divisin 3380 65 tiene dos cifras, porque 65 10 =
650 y 65 100 = 6500, de manera que el cociente es mayor que 10 pero menor
que 100. Adems, puede advertirse que si 6500 se reduce a la mitad, se obtiene
3250, valor muy aproximado al dividendo; por lo tanto, el cociente es un valor
muy cercano a 50, lo cual es resultado de reducir a la mitad tambin el factor
100.
El cociente es el resultado que se obtiene al dividir un nmero entre otro.
12 3 = 4 (4 es el cociente)
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?

20/11/14 10:48
Anticipo el resultado
Intencin didctica
Que los alumnos seleccionen el resultado exacto de divisiones de nmeros

naturales, haciendo uso de diversos procedimientos, sin utilizar el algoritmo.
Contenido
Anticipacin del
Anticipo el resultado
nmero de cifras
del cociente
de una divisin
Consigna
Consigna
Consigna
Consigna 2
naturales.
En parejas, coloquen una en el resultado de las siguientes

divisiones. Calclenlas
Consigna
1
Consigna 1
con nmeros
Consigna 2
840 20
Consigna 3
1015 35
Consigna 4
Actividad 1
Actividad 2
40
42
Actividad 3
Actividad 2
9
10
29
Actividad
4
Actividad
1
Actividad 2
Actividad 3
30
Consigna 3
Consigna 4
10
50
Consigna 1Consigna 4
Consigna
Consigna
3 2
Actividad 1
mentalmente. En las lneas escriban lo
que hicieron para llegar al resultado.
45
5750 125
46
47
Actividad 3
Actividad 4
Actividad 4
50
66
9984 128
78
82
108
20/11/14 10:29
Quinto grado |
17
20/11/14 10:48
12462 93
Bloque I
Bloque I
84
125
134
154
7
12420 540
19
23
30
Quinto grado | 15
20/11/14 10:29

20/11/14 10:48
Bloque I
Los estudiantes podrn utilizar diversos procedimientos y conocimientos, como
las propiedades de las operaciones (en especial de la multiplicacin y la divisin), o las caractersticas de los mltiplos de un nmero, para determinar el
nmero de cifras del cociente de nmeros naturales.
Por ejemplo, para seleccionar el resultado exacto de 12462 93, se puede
proceder de la siguiente forma.
93 100 = 9300 y 93 1000 = 93000; por lo tanto, el cociente debe
tener tres cifras, ya que es mayor que 100 y menor que 1000.
La cifra de las centenas es 1. No puede ser 2 porque 93 200 = 18600, que
se pasa de 12462.
Para encontrar la cifra de las decenas podemos restar 12400 9300 = 3100.
Ahora bien, 93 10 = 930 y tres veces 930 es un nmero cercano a 3100. De
manera que la cifra de las decenas es 3, que vale 30.
Para encontrar la cifra de las unidades podemos restar 3100 2700 =
400. Se puede ver que 93 4 es aproximadamente igual a 400, por lo que
la cifra de las unidades es 4.
Quinto grado |
19
20/11/14 10:48
Bolsitas de chocolate
Intencin didctica
Que los alumnos, a partir de la resolucin de problemas, adviertan que el

dividendo es igual al producto del divisor por el cociente ms el residuo, y que
el residuo debe ser menor que el divisor.
Contenido
Conocimiento
y uso de las
Consigna
relaciones entre
Bolsitas de chocolate
los elementos
Consigna
de nmeros
de la divisin
Consigna 1
Actividad 1
En parejas, calculen la cantidad de bolsitas de chocolate y los
naturales.
sobrantes.2Anoten en la tabla sus planteamientos.

Consigna
Consigna 1
Actividad 2
Actividad
Actividad
31
nuez. Para3su venta, la empleada los coloca en bolsitas (seis
choConsigna
En una tienda de repostera se fabrican chocolates rellenos de
colates en cada una). La empleada anota todos los das cun-
tos chocolates se hicieron, cuntas bolsitas se armaron y cuntos

ConsignaConsigna
Actividad 4
chocolates4sobraron.
Consigna 2
Consigna 3
Consigna 1
Actividad 1
Consigna 2
Actividad
2
Actividad
Cantidad de chocolates
elaborados
Consigna253
Consigna 4
Actividad 2
18
Consigna284
Cantidad de bolsitas
que sobraron
Actividad 3
Actividad 4
Actividad 4
30
31
32
34
35
1
Problema tomado y ajustado de: Cecilia Parra e Irma Saiz, Ensear aritmtica a los ms chicos, Rosario, Homo Sapiens
Ediciones, 2010.
20/11/14 10:29

20/11/14 10:48
Bloque I
Consigna 1
Actividad 1
Consigna 2
Actividad 2
Bloque I
Consigna
En parejas, contesten las preguntas; consulten la tabla anterior
Actividad 3
para encontrar las respuestas.

Consigna
3
En los siguientes das las cantidades de chocolates elaborados
Actividad 4
fueron 20 y 4
27.
Consigna
a) Es posible usar los datos de la tabla para encontrar la cantidad de bolsitas y la cantidad de chocolates que sobraron sin
necesidad de realizar clculos?
No
Por qu?
Cmo?
b) Cul es la mxima cantidad de chocolates que puede sobrar?

c) La siguiente tabla est incompleta; calculen la informacin
que falta en los lugares vacos. 2
elaborados
Cantidad de bolsitas
que sobraron
42
46
2
Problema tomado y ajustado de: Cecilia Parra e Irma Saiz, op. cit.
Quinto grado | 17
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Quinto grado |
21
20/11/14 10:48
Bloque I
Situaciones como las planteadas en estas actividades permiten a los alumnos
advertir que el dividendo es igual al producto del divisor por el cociente ms el
residuo, y que el residuo debe ser menor que el divisor. No se trata de que escriban la expresin D = c d + r, ni de que el docente ensee esta relacin, sino
de que los alumnos comprendan que los elementos se encuentran relacionados
entre s.
En el contexto anterior, dado que las bolsitas siempre tienen seis chocolates, el divisor no vara, lo que permite deducir que el resto no debe ser igual ni
mayor que 6. Adems, al multiplicar el cociente (dado en trminos de bolsitas)
por 6 y sumar los chocolates que sobran, se puede obtener el nmero de chocolates elaborados.
Al completar la tabla del primer problema se espera que los alumnos lleguen
a establecer que con 30 chocolates se llenan cinco bolsitas y no hay sobrantes.
Por medio de este clculo se puede determinar que con 31, 32, 33, 34 y 35 chocolates se puede armar el mismo nmero de bolsitas (5), aunque el nmero de
chocolates sobrantes vare. Es importante resaltar este conocimiento en el momento de la socializacin de los procedimientos seguidos, ya que permite analizar la variacin de uno o ms elementos de la divisin en funcin de los dems.
En matemticas, la divisin es una operacin aritmtica de
descomposicin que consiste en averiguar cuntas veces un
nmero (divisor) est contenido en otro nmero (dividendo).
El resultado de una divisin recibe el nombre de cociente. De
manera general, puede decirse que la divisin es la operacin
inversa de la multiplicacin.
Por ejemplo:
Galera
Observaciones
posteriores
Cules fueron las
dudas y los errores
ms frecuentes de los
alumnos?
2. Qu hizo para que
los alumnos pudieran
avanzar?
3. Qu cambios deben
hacerse para mejorar
las consignas?
Cociente
235
75
1.
Divisor
17626
262
376
01
Dividendo
Residuo o resto
Dividendo es el nmero que se va a dividir.
Divisor es el nmero que divide.
Cociente es el resultado de la divisin.
Residuo o resto es lo que ha quedado del dividendo, que no se
ha podido dividir porque es ms pequeo que el divisor.
Por lo tanto, sus trminos cumplen esta relacin:
dividendo = divisor cociente + residuo o resto.

20/11/14 10:48
Saln de fiestas
Intencin didctica
Que los alumnos utilicen la relacin el dividendo es igual al producto del

divisor por el cociente ms el residuo, y ste es menor que el divisor en la
resolucin de problemas.
Contenido
Conocimiento
Saln de fiestas
y uso de las
relaciones entre
los elementos
Consigna
de la divisin
Consigna
de nmeros
Organizados en parejas, resuelvan el siguiente problema.
Consigna 1
Consigna 1
naturales.
Actividad 1
En un saln de fiestas se preparan mesas para 12 comensales en

cada una.
Actividad 1
Consigna 2
Actividad 2
Consigna 3
Actividad 3
a) Si asistirn 146 comensales, cuntas mesas deben preparar?
Consigna
Consigna 2
b) Cuntos invitados ms podrn llegar como mximo para

ocupar los lugares restantes en las mesas preparadas?
Actividad
4
Actividad
1
c) Los invitados podran organizarse en las mesas de tal mane-
Consigna
Consigna
3 2
Actividad 2
ra que queden dos lugares vacos en cada una?
Y podran organizarse para que quede un lugar vaco?

Por qu?
Consigna 3
Consigna 4
Actividad 3
d) Una familia de cuatro personas quiere sentarse sola en una
mesa. Alcanzarn los lugares en las otras mesas para los de-
Consigna 4
ms invitados?
Actividad 2
Por qu?
Actividad 3
Actividad 4
Actividad 4
Problema tomado y ajustado de: Cecilia Parra e Irma Saiz, op. cit.
3
20/11/14 10:29
Quinto grado |
23
20/11/14 10:48
Bloque I
Para encontrar la solucin, los alumnos pueden emplear diversos caminos. Es
probable que en el inciso a obtengan la respuesta mediante el uso del algoritmo
de la divisin y determinen un cociente de 12 y un residuo de 2; sin embargo, el
cociente que se obtiene no es la respuesta, ya que se debe considerar una mesa
ms para todos los invitados.
Probablemente algunos alumnos utilicen otros recursos de clculo; por ejemplo, pensar que 146 equivale a 60 + 60 + 24 + 2, y reconocer que 60 y 24 son divisibles por 12. Dado que por cada 60 personas se necesitan cinco mesas, sern
necesarias 10 para 120 personas y dos para las otras 24, con lo que finalmente
deducen que se necesitan 13 mesas para todas las personas.
El caso anterior se puede aprovechar para analizar por qu una descomposicin como 100 + 40 + 6 no es adecuada para la situacin planteada, ya que ni
100 ni 40 son mltiplos de 12. Los alumnos tienen que seleccionar la descomposicin ms adecuada para la situacin que se plantea.
En el caso del inciso b, deben calcular los lugares disponibles; es importante
hacer notar que no son necesarias 12 mesas llenas y una con slo dos invitados,
aunque esta distribucin sea cmoda para obtener la respuesta.
En el caso del inciso c es probable que surjan dos tipos de respuesta: en una
podran inferir que sobran 10 lugares y, por lo tanto, no es posible distribuir uno
o dos lugares vacos en cada una de las 13 mesas preparadas; otra respuesta se
construira distribuyendo a 10 personas por mesa y dejando uno o dos lugares
vacos, lo que da un total de 130 personas, y no de 146, que es el total de invitados. Si esto ocurre, ser importante generar una discusin sobre la validez de
las respuestas en el momento de la puesta en comn.
En el caso del inciso d es probable que los alumnos imaginen la situacin de
una familia de cuatro personas en una mesa, mientras las 12 mesas restantes son
ocupadas por los 142 invitados. Otra posibilidad es pensar que en la mesa 13
(agregada) solamente se ocupaban dos lugares, por lo tanto es posible que los
cuatro integrantes de la familia que ya estaban sentados se pasen a esa mesa. De
esta manera quedaran cuatro lugares vacos en las otras mesas, donde se podr
asignar lugar a las dos personas que se haban puesto en la mesa nmero 13.

20/11/14 10:48
Paralelas y perpendiculares
Intencin didctica
Que los alumnos identifiquen y definan rectas paralelas y secantes; dentro

de las secantes, que identifiquen y definan el caso particular de las rectas
perpendiculares.
Contenido
Identificacin de
Paralelas y perpendiculares
rectas paralelas,
secantes y
perpendiculares
Consigna
Consigna
en el plano, as
como de ngulos
En equipos, analicen las rectas paralelas y las secantes. Escriban
en el recuadro
Consigna
1 una definicin para cada tipo de recta.
Consigna 1
paralelas
Consigna
1 Rectas
Consigna
2
Consigna
rectos, agudos y
Actividad 1
obtusos.
Actividad 1
Rectas secantes
Actividad 2
Consigna 3
Actividad 3
Consigna4 1
Consigna
Actividad
4
Actividad
1
Consigna
Consigna
3 2
Actividad 2
Consigna 2
Rectas paralelas
Consigna 3
Consigna 4
Consigna 4
Actividad 3
Rectas secantes
Actividad 2
Actividad 3
Actividad 4
Actividad 4
Quinto grado | 19
20/11/14 10:29
Quinto grado |
25
20/11/14 10:48
Bloque I
Bloque I
Las siguientes rectas son perpendiculares. Organizados en

equipos, escriban en el recuadro una definicin para este tipo
de rectas.
Rectas perpendiculares
20/11/14 10:29

20/11/14 10:48
Bloque I
Los alumnos han trabajado en grados anteriores con rectas paralelas y perpendiculares. Se trata ahora de que escriban sus definiciones. Es importante que
las enuncien y, en caso de que estn incompletas, sean errneas o sobren datos, se les gue con ejemplos o contraejemplos para que planteen definiciones
correctas.
Por ejemplo, para las rectas paralelas los alumnos pueden decir: Son rectas
que no se cortan. Entonces, se pueden trazar las siguientes lneas y preguntarles: se cortan?, son paralelas?
Es conveniente que se plantee a los alumnos la idea de que las rectas pueden
prolongarse hacia ambos lados. En el caso anterior, las rectas se cortarn?
En cuanto a las rectas perpendiculares, los alumnos pueden decir: Son rectas que se cortan y forman ngulos iguales de 90. En este caso hay informacin de ms; por tanto, se puede plantear: ser necesario decir que los ngulos
son iguales, si se dice que las rectas se cortan formando ngulos de 90?
Si es necesario, habr que orientarlos para que aprendan a dar la informacin
necesaria y suficiente que permita definir un concepto.
Dos rectas son secantes cuando se cortan en un punto.
a
b
En los tres ejemplos, las letras a, b y c representan los puntos donde se cortan
las rectas.
Quinto grado |
27
20/11/14 10:48
Descripciones
Intencin didctica
Que los alumnos tracen figuras en las que haya rectas paralelas,
perpendiculares y oblicuas, a partir de las instrucciones redactadas por otros
compaeros.
Contenido
Identificacin de
rectas paralelas,
Descripciones
secantes y
perpendiculares
Consigna
Consigna
en el plano, as
como de ngulos
En parejas, observen las figuras geomtricas en las tarjetas del
rectos, agudos y
material recortable
Consigna
1
obtusos.
Actividad 1
(pgina 223). Redacten en una tarjeta las
instrucciones para que otra pareja dibuje las mismas figuras, del
Consigna 1
Actividad
intercambien2sus instrucciones con otra pareja y hagan lo que
se
Actividad
Consigna
2
mismo tamao y en las mismas posiciones. Cuando terminen,
indica en ellas.
Consigna 2
Consigna 3
Consigna 4
Consigna
Consigna 3
Actividad 3
Consigna4 1
Consigna
Actividad
4
Actividad
1
Actividad 2
Consigna 2
Actividad 2 3
Actividad
Consigna 3
Actividad 3
Actividad 4
Consigna 4
Actividad 4
Quinto grado | 21
20/11/14 10:29

20/11/14 10:48
Bloque I
Se espera que los alumnos del equipo emisor, al redactar las
instrucciones, usen expresiones como rectas paralelas, perpendiculares y secantes. Los alumnos del equipo receptor, al recibir las instrucciones, usarn sus instrumentos geomtricos para
hacer los trazos que se indiquen. Mientras los alumnos trabajan
en la elaboracin de mensajes o en el trazo de las figuras, puede observarlos y apoyarlos en caso necesario. Si son muchos
los que no logran trazar rectas paralelas o perpendiculares, es
conveniente detener la actividad y solicitar que hagan algunos
trazos en el pizarrn.
Materiales
Por pareja:
Tarjetas (material recortable

del libro del alumno, p. 223).
Tarjetas blancas para escribir
y dibujar.
Instrumentos geomtricos.
Las rectas secantes se clasifican en:
Rectas oblicuas
Si dos rectas tienen un punto de interseccin y los ngulos que forman no son
iguales, se llaman oblicuas.
Si dos rectas tienen un punto de interseccin y forman cuatro ngulos iguales,
se llaman perpendiculares, y los ngulos se llaman rectos.
s
Quinto grado |
29
20/11/14 10:48
Diferentes ngulos
Intencin didctica
Que los alumnos identifiquen que las rectas secantes forman ngulos rectos,
o bien ngulos agudos y obtusos.
Contenido
Identificacin de
rectas paralelas,
Consigna
secantes y
Diferentes ngulos
perpendiculares
Consigna 1
en el plano, as
Consigna
como de ngulos
Actividad 1
En equipos, tracen 10 pares de rectas secantes: tres que sean
rectos, agudos y
Actividad
Consigna 2 y siete que no lo sean. Para las rectas secantes
perpendiculares
obtusos.
que no son perpendiculares procuren que cada pareja de rectas

forme ngulos diferentes a los de las otras; por ejemplo:
Consigna 1
Consigna 3
Consigna Consigna 4
Consigna 2
Actividad 3
Actividad 1
Actividad 4
Actividad 2
Actividad
Consigna 1 Observen que se forman cuatro ngulos; identifquenlos
y consi-1
deren lo siguiente.
Consigna 3
Consigna 2
de color azul.
Consigna 3
Consigna 4
Actividad 2
Consigna 4
Actividad 3
Se les llama ngulos rectos a los que miden 90. Mrquenlos
Se llaman ngulos agudos aquellos que miden menos de

90. Mrquenlos de color rojo.
Actividad 3
Se llama ngulos obtusos a los que miden ms de 90, pero

menos de 180. Mrquenlos de color verde.
Actividad 4
Actividad 4
Sus trazos deben quedar de la siguiente forma:
20/11/14 10:29

20/11/14 10:48
Bloque I
Consigna 1
Actividad 1
Consigna 2
Actividad 2
Bloque I
Consigna
En la siguiente malla, identifiquen ngulos agudos, obtusos y
rectos, y mrquenlos
con un color diferente.
Consigna
3
Actividad 3
Consigna 4
Actividad 4
Quinto grado | 23
20/11/14 10:29
Quinto grado |
31
20/11/14 10:48
Bloque I
Al trazar las rectas secantes que se solicitan en la consigna 1, es probable que
identifiquen los ngulos mayores o menores de 90, o los rectos, sin necesidad de
medir; no obstante, si se observa que algunos alumnos no logran identificarlos,
se les puede invitar a que usen el transportador para medirlos; si se detecta que
no saben usarlo adecuadamente, se sugiere hacer un alto en la actividad y, de
manera grupal, recordar cmo se usa. Es importante que los alumnos se queden
con la idea de que el ngulo obtuso mide ms de 90 pero menos de 180; algunos alumnos definen el ngulo obtuso como aquel que mide ms de 90, pero se
debe aclarar que, por ejemplo, un ngulo de 200 no es obtuso.
ngulo es la abertura
comprendida entre
dos rectas que se unen
en un punto llamado
vrtice. Las rectas que
lo forman se llaman
lados.
lado
gu
lo
la d
vrtice

20/11/14 10:48
10
La colonia de Isabel
Intencin didctica
Que los alumnos interpreten la informacin que ofrece un mapa, al tener que
identificar y describir la ubicacin de algunos lugares de inters.
10
Contenido
Lectura de
La colonia de Isabel
planos y
mapas viales.
Consigna
Interpretacin
Consigna
y diseo de
trayectorias.
Con base en la informacin que hay en el mapa de la colonia
Actividad 1
Consigna
1
donde vive Isabel,
respondan las siguientes preguntas. Trabajen
en parejas.
Consigna 1
Calle 24
Consigna 2
Calle 22
Consigna
Escuela No.
Consigna
33
Consigna
2
Actividad 2
R
e
f
o
r
m
a
P
a
t
r
i
o
t
i
s
m
o
R
e
v
o
l
u
c
i
Casa de
Isabel
Consigna 3
Calle 14
Consigna 3
Casa de
Minerva
Actividad 1
Actividad 3
Actividad
Actividad
4
Actividad 1
Calle 20
Calle 18
Zapatera
Consigna 2
I
n
s
u
r
g
e
n
t
e
s
Actividad 2
H
i
d
a
l
g
o
Calle 16
Actividad 3
Actividad 3
5
Calle 12
Consigna
4 4
Consigna
e
Actividad
4
Actividad 4
M
a
y
o
Calle 10
Casa de
Sebastin
Mercado
Calle 8
Calle 6
M
a
d
Calle 4 e
r
o
Z
a
p
a
t
a
Calle 2
20/11/14 10:29
Quinto grado |
33
20/11/14 10:48
Bloque I
Bloque I
a) Escriban los nombres de tres lugares que se puedan ubicar en

el mapa.
b) La casa de Isabel se encuentra hacia el norte de la colonia,

sobre la calle Revolucin. Entre qu calles est?
c) Cul es la calle en la que hay ms semforos?
d) Minerva, la amiga de Isabel, vive sobre la calle 12. Qu indicaciones le daran a Isabel para ir de su casa a la de Minerva?
e) Sebastin acaba de llegar a la colonia. Qu indicaciones le

daran para ir de su casa a la escuela?
f) Hay tres restaurantes en la colonia: uno sobre 5 de Mayo, otro

sobre Madero. Dnde est el otro?
Quinto grado |
25
20/11/14 10:29

20/11/14 10:48
Bloque I
Bloque I
Cul queda ms cerca de la dulcera?
Por qu?
g) En esta colonia la circulacin de las calles no es de doble sentido, sino alternada. Sobre el piso se puede observar una flecha que indica la direccin en que pueden circular los autos y
camiones. Hacia qu direccin puede dar vuelta un auto que
circula por la calle Insurgentes cuando llega a la calle 6?
20/11/14 10:29
Quinto grado |
35
20/11/14 10:48
Bloque I
Leer un mapa implica poner en prctica diferentes habilidades. Algunas de ellas
son dar significado a smbolos que representan objetos y condiciones geogrficas de la realidad, y determinar la ubicacin espacial de objetos, personas, sitios
de inters o rutas en un plano, respecto a los puntos cardinales.
Desde grados anteriores, los alumnos han hecho y ledo planos y mapas de
lugares conocidos. Con la actividad propuesta en este desafo identificarn y
describirn la ubicacin de diferentes sitios de inters, mediante los elementos
simblicos ms convencionales y cotidianos; por ejemplo, los que representan
el hospital, la parada de autobs o el restaurante. Adems, se espera que para
responder las preguntas los alumnos utilicen los puntos cardinales e incluyan el
mayor nmero de datos posible para establecer la ubicacin de los diferentes
sitios a localizar, por ejemplo, el nombre de la calle en la que se encuentra y las
calles aledaas.
Aun cuando, en la segunda pregunta, se hace referencia al norte, es vlido
que en las respuestas utilicen las palabras derecha e izquierda; lo importante
es que se aclare cul es el punto de referencia, ya que no es lo mismo a mi derecha que a la derecha del que tengo enfrente. Por ejemplo, que camine sobre Insurgentes hasta la calle 8 y luego tres cuadras y media hacia la izquierda,
pero tambin podra ser: que camine sobre Insurgentes hasta la calle 8 y luego
que doble a su derecha y camine tres cuadras y media.
Si los alumnos tuvieran dificultad para interpretar el mapa, retome la elaboracin de planos del saln de clase, la escuela o la localidad cercana a la escuela, e invtelos a que propongan diferentes smbolos para representar los objetos
y edificios que van a incluir. De ser posible, utilice un mapa de la comunidad o
de la colonia para ubicar las calles donde viven los integrantes del grupo.

20/11/14 10:48
11
Cmo llegas a?
Intencin didctica
Que los alumnos extraigan informacin de mapas reales y reflexionen sobre

las maneras de comunicarla.
Contenido
11
Lectura de
Cmo llegas a?
planos y
mapas viales.
Interpretacin
y diseo de
Consigna
Consigna
trayectorias.
Renete con un compaero y respondan las preguntas con la

Actividad 1
Consigna
1
informacin del mapa.
NO
152
154
156
TE
OR
164
166
IEN
168
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ARR
TE
IEN
Actividad 3
7)
NO
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Actividad 3
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TE
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TE
IEN
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TE
1
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170
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CIA
Actividad 4
72
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TE
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Actividad 4
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Casa de
Sebastin
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21
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Actividad 2
OR
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TE
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NO
Consigna
4 4
Consigna
TE
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136
138
TE
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Consigna 3
29
IEN
25
134
TE
IEN
Consigna 3
JES
RTE
OR
RTE
NO
158
IEN
OR
TE 2
NO
Consigna 2
Actividad 2
Actividad
4
Actividad
1
TE
TE
IEN
IEN
OR
US
IND
TE
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OR
TRIA
IEN
OR
TE
IEN
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33
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148
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PABLO L. SIDAR
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Consigna 4
DE
AV.
Actividad 1
37
Actividad 3
TRIA
US
IND
OR
LA
GELE
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RAL
GENE
GEN
ERA
GEN
CISC
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GUM
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LER
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CHIC
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N
RA
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F. C
Consigna
2
Consigna4 1
Consigna
RTE
Consigna 3
EAN
OC
NO
NORTE 35
TE 2
Consigna
Actividad 2
NA
EA
OC
RDO
RICA AGN
M
RES
FLO
NOR
Consigna 2
Consigna
1
Quinto grado | 27
20/11/14 10:29
Quinto grado |
37
20/11/14 10:48
Bloque I
Bloque I
a) El primo de Sebastin vive en la esquina de las calles Oceana

y Norte 29; para encontrarse con Sebastin en el parque sigue el camino que se describe a continuacin: camina 10 cuadras sobre la banqueta izquierda de la calle Norte 29 y llega a
la calle Pablo L. Sidar, dobla a la derecha, camina una cuadra
y llega al parque. Tracen el camino en el mapa.
b) En el mapa est trazado el camino que sigue Sebastin para
ir de su casa al parque Fortino Serrano. Cmo le podra decir
la ruta por telfono a su primo Felipe?
c) El pap de Juan vive en Oriente 152, entre Norte 17 y Norte 21.

Qu ruta le conviene seguir para ir en automvil de su casa
a la estacin del metro Ricardo Flores Magn? Tracen la ruta
en el mapa y descrbanla.
20/11/14 10:29

20/11/14 10:48
Bloque I
El mapa que se presenta en este desafo es ms complejo que el del desafo
anterior. En ste se distinguen ms elementos convencionales, como el grosor y
color de las calles para identificar las principales de las secundarias, y algunos
medios de transporte. Se pretende que los alumnos reconozcan que aun cuando existan diferentes tipos de mapas, hay un cdigo comn. Otro elemento que
implica un reto mayor es que las calles no estn orientadas de acuerdo con los
cuatro puntos cardinales que han utilizado.
Es conveniente que antes de que los alumnos desarrollen la consigna, se invite al grupo a comentar las caractersticas del mapa; por ejemplo: cules son las
semejanzas y diferencias respecto a otros que han visto, qu sitios de inters se
localizan en l, cul es el nombre de las calles que se representan, qu significado tienen los smbolos que se observan, entre otras. De ser posible, hay que
ampliar el mapa para que sea ms claro y se facilite el anlisis.
En el primer problema se espera que los alumnos no tengan dificultad para
trazar el camino descrito y que la descripcin les sirva como referente cuando
tengan que sealar otras rutas. As, tanto en el segundo como en el tercer problema, se espera que hagan referencia a las cuadras que se deben recorrer y
sobre qu calles hay que hacerlo. Los puntos cardinales no son necesarios en
estos casos.
Es importante que durante la puesta en comn se analicen al menos dos descripciones, de preferencia una precisa y la otra no, para que los alumnos puedan
contrastar y analizar qu falta o qu sobra.
El tercer problema es ms complicado, pues se debe considerar el sentido de
las calles, dado que el trayecto se har en automvil. Puede haber varias opciones, pero se debe considerar la que ms conviene.
Quinto grado |
Desa-mate-doc-5.indb 39
39
11/06/15 20:34
12
Litros y mililitros
Intencin didctica
Que los alumnos utilicen unidades de capacidad estndar, como el litro y

el mililitro.
Contenido
Conocimiento y
uso de unidades
Consigna
estndar de ca-
12
Litros y mililitros
pacidad y peso: el
litro, el mililitro, el
Consigna 1
Consigna
gramo, el kilogra-
mo y la tonelada.
Actividad 1
En equipo, 2
respondan las preguntas con base en las siguientes
Actividad 2
Consigna
imgenes.
Consigna 1
Consigna 2
Consigna 3
Consigna 3
Actividad 3
Consigna
Consigna
4
Actividad 4
Consigna 1
Actividad
2
Actividad 1
Consigna 2
Actividad 2
Consigna 3
Consigna 4
Actividad 1
Consigna 4
Actividad 3
Actividad 3
Actividad
4
Actividad 4
a) Qu capacidad tiene el garrafn de agua?
b) Cunto refresco contiene una lata?
c) Qu capacidad tiene el frasco de perfume?
Quinto grado | 29
20/11/14 10:29

20/11/14 10:48
Bloque I
Bloque I
d) Qu tiene mayor capacidad, el frasco de perfume o una lata

de refresco?
e) Qu contiene ms producto, la lata de refresco o la botella

de miel?
f) En el dibujo hay ms leche o refresco?
g) Cunta leche hay en total en la imagen?
h) Cunta miel hay si se suma la de todas las botellas?
i) En la imagen qu hay ms, leche o agua?
j) Si a la jarra le cabe la mitad de lo que le cabe al garrafn de

agua, cul es la capacidad de la jarra?
k) Cuntos envases de leche se podran vaciar en la jarra?
20/11/14 10:29
Quinto grado |
41
20/11/14 10:48
Consigna 1
Actividad 1
Consigna 2
Actividad 2
Con el mismo equipo, comenta y contesta las siguientesActividad

pre-
Consigna
3
guntas.
Bloque I
Bloque I
Consigna
Actividad
Judith tiene4un beb y el mdico le recomend que le diera
un
4
Consigna
bibern de 240 ml de leche despus de las papillas.
a) Para cuntos biberones de 240 ml le alcanza 1 l de leche?
b) Un bibern contiene ms o menos que 4 l de leche?
c) El bibern pequeo tiene una capacidad de 150 ml. Si Judith

le diera leche a su beb en ese bibern, qu debera hacer
para darle la cantidad que le indic el doctor?
Quinto grado | 31
20/11/14 10:29

20/11/14 10:48
Bloque I
Es importante que los alumnos identifiquen dnde se indica el contenido o la capacidad de los envases de diferentes productos, y se den cuenta de que las unidades empleadas son, generalmente, el litro (l) y el mililitro (ml). Las tres primeras
preguntas de la consigna 1 se responden al localizar en el envase la informacin
correspondiente a la cantidad que contiene. En las preguntas d y e no deberan
tener problema, pues se trata de comparar nmeros que ya conocen y la misma
unidad de medida (ml), no as cuando respondan la pregunta f, donde la comparacin es entre litros y mililitros.
En la pregunta h es probable que los alumnos digan 1500 ml; sin embargo,
tal vez otros digan que hay un litro y medio. Si esto sucediera, ser interesante
preguntar quin tiene la razn y escuchar el debate que surja al respecto, hasta concluir que las dos respuestas son correctas, ya que ambas cantidades son
equivalentes.
Para la pregunta j se pueden dar como respuestas: 2.5 litros o 2500 ml, segn
el manejo que los alumnos tengan de la relacin entre el litro y el mililitro. En caso
de que den slo una de las respuestas anteriores, el maestro puede mencionar la
otra y preguntarles si son igualmente correctas.
En la ltima pregunta dirn que en la jarra se pueden vaciar dos envases de
leche y la mitad de otro, o bien, que slo se pueden vaciar dos envases completos. En ambos casos habr que dejarlos argumentar. Si dan la primera respuesta,
se les puede preguntar: a qu cantidad de leche equivalen dos botes y la mitad
del otro?
Al finalizar la puesta en comn y antes de pasar a la segunda consigna, es
importante que concluyan reconociendo la equivalencia entre litros y mililitros:
1 l = 1000 ml.
En la consigna 2, los alumnos tendrn que analizar la relacin entre litro y mililitro para dar respuesta a las dos primeras preguntas. En la a podran decir que
le alcanza para cuatro biberones y un poco ms, as que se les puede preguntar
cunto es ese poco ms. En la c es probable que la respuesta sea darle un bibern completo de 150 ml y otro con slo 90 ml despus de cada papilla, o uno de
100 ml y otro de 140 ml. Aunque la descomposicin de 240 puede hacerse de diversas formas, es importante tomar en cuenta
Observaciones
la capacidad del bibern. Asimismo, es relevante utilizar adecuaposteriores
damente el trmino capacidad y no confundirlo con volumen.
1.
La capacidad se define como el espacio vaco de un
recipiente (cubeta, frasco, jarra, etctera). Por ejemplo: el
frasco tiene una capacidad de 1500 ml.
El volumen se define como el espacio que ocupa un cuerpo,
por lo tanto, entre capacidad y volumen existe una relacin muy
estrecha.
Cules fueron las

dudas y los errores
alumnos?
2. Qu hizo para que
avanzar?
3. Qu cambios deben
las consignas?
Quinto grado |
43
20/11/14 10:48
13
Mayoreo y menudeo
Intencin didctica
Que los alumnos reconozcan el gramo y la tonelada como unidades de

medida de peso y deduzcan su relacin con el kilogramo.
Contenido
13
Conocimiento y
uso de unidades
Mayoreo y menudeo
Consigna
estndar de capacidad y peso: el

litro, el mililitro, el
Consigna 1
Consigna
gramo, el kilogra-
mo y la tonelada.
Actividad 1
Renete con
Actividad 2
Consigna
2un compaero para resolver el siguiente problema.
El seor Juan tiene una tienda de abarrotes y sus ventas son al
Actividad 3
mayoreo y al
Consigna
3menudeo. La semana pasada recibi dos toneladas
Consigna 1
de azcar en 40 sacos de 50 kg cada uno.
Consigna Consigna
a) Cuntos4kilogramos tiene una tonelada (t)?
Consigna 2
Actividad 1
Actividad 4
Actividad 2
Consigna 1 b) Para su venta al menudeo, empac el azcar Actividad

de un saco en1
bolsas de 500 g cada una. Cuntas bolsas empac?
Consigna 3
Consigna 2
Actividad 3
c) De un saco de azcar empac bolsas de 250 g. Cuntas bol-
Consigna 3
Consigna 4
Actividad 2
sas obtuvo?
Actividad 3
Actividad 4
Consigna 4
d) Ulises pidi 4 kg de azcar. Cuntas bolsas puede recibir y

de qu peso?
Actividad 4
e) Luis necesitaba 2 2 kg de azcar. Cuntas bolsas recibi?
f) Al finalizar la semana, el seor Juan ha vendido 750 kg del

azcar que recibi. Cunta azcar le queda en la tienda?
20/11/14 10:29

20/11/14 10:48
Bloque I
Consigna 1
Actividad 1
Consigna 2
Actividad 2
Resuelve el siguiente problema con tu compaero.
Consigna 3
Bloque I
Consigna
Actividad 3
Alicia compr los productos que se presentan abajo. Anota el

peso segn lo que marca cada bscula.
Consigna
4
Actividad 4
Cunto pes en total todo lo que compr Alicia?
Quinto grado | 33
20/11/14 10:29
Quinto grado |
45
20/11/14 10:48
Bloque I
Si los alumnos no conocen los smbolos de las unidades de medida que se presentan en este desafo, se les puede decir que t = tonelada, g = gramo y kg = kilogramo. Cabe aclarar que los smbolos anteriores no cambian cuando las unidades
estn dadas en plural, por lo que es incorrecto aumentarles una s al final.
Se puede comentar con los alumnos la utilidad de que existan diferentes unidades de medida segn lo que se quiere pesar. Para porciones pequeas, como
chiles o queso, se utilizan los gramos; para cantidades grandes, como arena o
cemento para una construccin, se utilizan las toneladas, y los kilogramos se
usan para medidas intermedias. Seguramente los alumnos pueden dar ejemplos
en los que se usen dichas unidades, pero habr que hacerles preguntas respecto
a las equivalencias que han visto comnmente; por ejemplo, de un kilogramo de
harina se pueden obtener dos medios kilogramos y en la bscula se lee como
500 g. Se trata de que relacionen unidades de peso como el kilogramo (nocin
que ya han trabajado), con la tonelada y con el gramo.
A partir de los datos del problema, se espera que los alumnos deduzcan la
relacin entre el kilogramo y la tonelada:
40 sacos de 50 kg cada uno equivalen a 2000 kg y si 2000 kg 2 t, entonces, 1 t es igual a 1000 kg.
Una manera diferente de proceder es considerar que si 40 sacos equivalen a 2 t, entonces 1 t equivale a 20 sacos, y como cada saco pesa 50 kg,
entonces cada tonelada equivale a 1000 kg (20 50 kg).
En las preguntas b y c se les dice el peso en gramos, por lo que tendrn que
deducir que si 1 kg = 1000 g, entonces, de un costal de 50 kg se obtendrn 100
bolsas de 500 g o 200 bolsas de 250 g.
Con la finalidad de que los alumnos integren el concepto de fraccin al estudio
de estos temas, se han propuesto las preguntas d y e, con las que establecern
que 250 g es lo mismo que 41 kg y 500 g es igual a 21 kg. As, las opciones de
respuesta son: 3 bolsas de 1 kg o 1 bolsa de 21 kg y 1 bolsa de 41 kg. En ese momen4
to habra que subrayar que 3 kg equivalen a 750 g.
4
La siguiente pregunta tiene varias respuestas; lo importante
Observaciones
es el manejo de las equivalencias. En la ltima pregunta se reposteriores
toma la equivalencia de la tonelada en kilogramos.
En la segunda consigna, adems de conocer una forma de
1. Cules fueron las
medir el peso, ponen en prctica todo lo analizado anteriordudas y los errores
mente; cuando digan 3 21 kg se les puede preguntar a cuntos
alumnos?
gramos equivalen. Tambin conviene hacer preguntas como:
2. Qu hizo para que
qu producto pes ms?, cul pes menos?, de qu produclos alumnos pudieran
to compr ms, de naranjas o de sandas?, etctera.
avanzar?
Es importante que los alumnos mencionen qu otros objetos
3. Qu cambios deben
conocen
cuyo peso se mida en toneladas o gramos, y establezhacerse para mejorar
can su equivalencia en kilogramos.
las consignas?

20/11/14 10:48
14
Unidades y periodos
Intencin didctica
Que los alumnos conozcan y comprendan diferentes unidades y periodos para

medir el tiempo.
Bloque I
14
Contenido
Anlisis de las
Unidades y periodos
relaciones entre
unidades de
tiempo.
Consigna
Consigna
En parejas, analicen la informacin de cada una de las siguientes
Actividad 1
Consigna
1
Consigna 1
Consigna
Consigna 2
situaciones. Posteriormente, respondan lo que se indica.
Consigna 2
Consigna 3
Situacin 1
La geologa histrica es la rama de la geologa

que estudia las transformaciones que ha sufrido
Actividad
la Tierra desde su formacin, hace unos 4500
millones de aos, hasta el presente. Los gelogos han desarrollado una cronologa a escala
Actividad 2
Actividad
4
Actividad
1
planetaria dividida en eones, eras, periodos,Actividad

pocas y edades. Esta escala se basa en los grandes
eventos biolgicos y geolgicos.
Consigna
Consigna
3 2
Actividad 1
Actividad 2
Actividad 2
Un en es cada uno de los periodos en que se dividide la historia
Actividad 3
de la Tierra desde el punto de vista geolgico y paleontolgico.
Consigna 3Los eones se dividen a su vez en eras.
Consigna 4
Actividad 3
Si bien no existe acuerdo al respecto, se aceptan comnmente
Consigna 4cuatro eones:
Actividad 4
Actividad 4
El en hadeico o hdico, que comprende desde el inicio de

la historia de la Tierra, hasta hace 4000 millones de aos
(Ma).
El en arcaico, que comprende desde hace 4000 Ma hasta
hace 2500 Ma.
El en proterozoico, que comprende desde hace 2500 Ma
hasta hace 542 Ma.
20/11/14 10:29
Quinto grado |
47
20/11/14 10:48
Bloque I
Bloque I
El en fanerozoico, que se extiende hasta la actualidad. Esta

unidad se divide en tres eras geolgicas: era paleozoica,
que comprende desde 542 Ma hasta 251 Ma; era mesozoica,
desde 251 Ma hasta 65.5 Ma; y cenozoica, desde 65.5 Ma
hasta la actualidad.
a) De acuerdo con lo anterior, si los dinosaurios aparecieron sobre
la Tierra hace aproximadamente 205 Ma, a qu era corresponden?
b) Qu unidad de tiempo se utiliza en los eones y en las eras

geolgicas?
Situacin 2
El territorio mexicano fue descubierto y habitado por grupos de cazadores y recolectores
hace ms de 30000 aos. El inicio de la agricultura tuvo lugar hacia el ao 9000 antes de
nuestra era (a. n. e.), aunque el cultivo del maz
inici hacia el ao 5000 a. n. e. Las primeras
muestras de alfarera datan de alrededor del
ao 2500 a. n. e. Con este hecho se define el
inicio de la civilizacin mesoamericana.
a) Si un milenio equivale a 1000 aos, hace cuntos milenios
fue descubierto el territorio mexicano?
Quinto grado | 35
20/11/14 10:29

20/11/14 10:48
Bloque I
Bloque I
Situacin 3
Al finalizar el siglo
XIX,
Mxico tena 13 600 000
pohabitantes aproximadamente. Para 1910, la po

blacin se increment casi dos millones, pero
en el censo de 1921 se registr un decremento
descende cerca de un milln de personas. Este descen
so se debi a que durante el decenio de 1910 a
1920 tuvo lugar la Revolucin Mexicana.
a) De qu ao a qu ao comprende el siglo
XIX?
b) Cuntos aos dur la Revolucin Mexicana?
c) A cuntos aos equivale un decenio?
Situacin 4
La llamada Casa de Carranza, construida en 1908, hoy es la sede
del museo que lleva el nombre del jefe revolucionario y expresidente de la Repblica, Venustiano Carranza. Resguarda en su
interior una veta histrica relacionada con la Revolucin Mexicana y con su culminacin: la Constitucin Poltica de 1917, que nos
rige actualmente.
Fue en 1961, bajo el auspicio del Instituto Nacional de Antropologa e Historia (INAH), cuando el presidente de la Repblica, Adolfo
Lpez Mateos, inaugur oficialmente este edificio como sede del
Museo Casa de Carranza.
20/11/14 10:29
Quinto grado |
49
20/11/14 10:48
Bloque I
Bloque I
a) Si un centenario equivale a 100 aos, hace cuntos centenarios fue construido el inmueble?
b) Durante cuntas dcadas ha tenido vigencia la Constitucin

de 1917?
c) Si un quinquenio o lustro equivale a 5 aos, desde hace cuntos lustros esa casa se instaur como museo?
Situacin 5
La Independencia de Mxico marc una etapa muy importante,
ya que nuestro pas dej de depender de Espaa y se convirti
en un pas libre y soberano; sin embargo, no fue sencillo; este
proceso dur 11 aos de extensa lucha.
El cura Miguel Hidalgo y Costilla, iniciador de este movimiento,
naci en 1753 y muri en 1811.
a) Cuntos aos vivi el cura Hidalgo?
b) Qu unidad de tiempo se utiliza para referirse a la edad de

las personas?
Quinto grado | 37
20/11/14 10:29

20/11/14 10:48
Bloque I
En general, la intencin de esta actividad es que los alumnos conozcan y comprendan diferentes unidades de tiempo, segn los periodos de que se trata:
millones de aos (Ma) para los eones y eras geolgicas, milenios para referirse
a la historia, etctera.
Es importante advertir la irregularidad de los agrupamientos aunque se utilice
la misma unidad de medida; por ejemplo, las eras geolgicas del en fanerozoico
comprenden diferentes cantidades de millones de aos. Lo mismo ocurre con los
eones geolgicos, cada uno equivale a diferente cantidad de millones de aos.
Otras unidades empleadas en este desafo y sus equivalencias en aos son
las siguientes.
Milenio = 1000 aos
Siglo o centenario = 100 aos
Dcada o decenio = 10 aos
Lustro o quinquenio = 5 aos
Adems de las unidades de tiempo consideradas en las diferentes situaciones, el profesor puede invitar a los alumnos a investigar otras, como:
Novenario: es la agrupacin de nueve das. En algunas culturas y religiones se utiliza este trmino para los nueve rezos que se hacen despus de
la muerte de una persona.
Quincena: etimolgicamente hace referencia a un periodo que abarca 15 das.
Sin embargo, la definicin puede variar; por ejemplo, una revista quincenal
se edita cada dos semanas (14 das). Normalmente, se considera que un
mes se divide en dos quincenas. La primera quincena dura del da 1 hasta el
15, y la segunda, del 16 hasta el ltimo da del mes. Esto significa que habr
quincenas de entre 13 y 16 das.
En el caso de las agrupaciones de meses, las ms comunes son bimestre
(dos meses), trimestre (tres meses), cuatrimestre (cuatro meses) y semestre (seis meses).
Quinto grado |
51
20/11/14 10:48
15
Maana o noche?
Intencin didctica
Que los alumnos interpreten, representen y operen con unidades de medida

de tiempo como semanas, das, horas, minutos y segundos, estableciendo
equivalencias.
Contenido
15
Anlisis de las
relaciones entre
Maana o noche?
Consigna
unidades de
tiempo.
Consigna
Consigna 1
Consigna 1
Actividad 1
En equipos, 2
resuelvan el siguiente problema.
Consigna
Actividad 2
Actividad
13
Actividad
antes de la hora
y le
Consigna
3 del noticiero, para hacer la tarea de ecologa
Meche le dijo a Alejandro que llegara el viernes a su casa, 15 minutos
dej el siguiente recado.
Consigna 2
Consigna 3
Consigna 4
Consigna Consigna 4
Actividad 4
Actividad 2
Consigna 1
Actividad 1
Consigna 2
a las
Alex, nos vemos
en mi casa.
Consigna 3
21:15 h
Actividad
2
Actividad
T. Q. M.
Meche
Actividad 3
Actividad 4
Actividad 4
Consigna 4
Con base en la informacin del recado, contesten:

a) Meche y Alejandro se vern en la maana o en la noche?
b) A qu hora comienza el noticiero?
20/11/14 10:29

20/11/14 11:27
Bloque I
Bloque I
Escriban todas las formas diferentes para representar la hora a la

que empieza el noticiero.
Consigna
Consigna 1
Actividad 1
Consigna 2
Actividad 2
Continen trabajando
con sus compaeros de equipo y resuelvan
Actividad 3
Consigna
3
el siguiente problema.
Actividad 4
En la secundaria
Consigna
4 donde estudian Meche y Alejandro, el horario
de clases empieza a las 7:30 a.m. y termina a las 2:20 p.m. Las
sesiones duran 50 min, con un descanso de 10 min entre cada
clase.
a) A qu hora termina la segunda clase?
b) A qu hora inicia la penltima clase?
Quinto grado | 39
20/11/14 10:29
Quinto grado |
53
20/11/14 10:48
Bloque I
Bloque I
Consigna
Consigna 1
Actividad 1
Consigna 2
Actividad 2
Consigna 3
Actividad 3
Actividad 4
Consigna
4
Con sus compaeros
de equipo resuelvan el siguiente problema.
No todos los profesores de la secundaria donde estudian Meche
y Alejandro llegan y se van a la misma hora. Con base en los
datos de la tabla, contesten lo siguiente.
Nombre del profesor
Hora de entrada
Hora de salida
Vctor
7:30
11:20
Santos
11:30
14:20
Jos Luis
8:30
11:20
a) Si el profesor Vctor asiste todos los das a la escuela con el

mismo horario de trabajo, cunto tiempo permanece en la
escuela durante la semana?
b) El profesor Jos Luis tiene libres los mircoles; los dems das
llega a la escuela una hora antes para preparar sus materiales
de Biologa. Cunto tiempo permanece diariamente en la escuela?
c) El tiempo de permanencia del profesor Santos es de 8 h 20

min a la semana, incluidos los descansos. La tabla anterior
slo muestra su horario de trabajo para los das martes y jueves. Si su hora de entrada no cambia, qu tiempo cubre los
dems das?
20/11/14 10:29

20/11/14 10:48
Actividad 1
Consigna 2
Actividad 2
Consigna 3
Actividad 3
Consigna 4
Actividad 4
Bloque I
Consigna 1
Bloque I
Consigna
Resuelvan el siguiente problema con sus compaeros de equipo.

El 3 de junio a las 10 h, un barco parte de la ciudad de Veracruz
para hacer un crucero; el regreso est previsto para el da 18 de
junio a las 17 h. Calcula en das, horas y minutos la duracin del
crucero.
Quinto grado | 41
20/11/14 10:29
Quinto grado |
55
20/11/14 10:48
Bloque I
En el primer problema, la mayora de los alumnos no tendr dificultad para contestar las preguntas que se desprenden de la informacin contenida en el recado. La puesta en comn debe orientarse a que los alumnos logren una interpretacin adecuada de los trminos a.m. y p.m., maana, tarde y noche, a partir de
la escritura de la hora; por ejemplo, para referirse a la noche, se utiliza 21:15 h o
9:15 p.m.; si fuera por la maana, las escrituras correctas seran 9:15 h o 9:15 a.m.
Se deben tener presentes y considerar todas las formas posibles de representar el tiempo indicado: nueve y media de la noche, nueve con 30 de la
noche, 21 horas con 30 minutos, 30 minutos despus de las nueve. Incluso,
si no aparece la nomenclatura 9 h 30, o bien 9 h 30 min, se incorporarn al listado de propuestas del alumno como otras formas correctas para representar
el tiempo con un nmero mixto (h = horas, = minutos, = segundos).
Respecto a la segunda consigna, habr que poner atencin en las justificaciones y procedimientos que los alumnos presenten para determinar a qu hora
termina la segunda clase, tomando en cuenta los minutos de descanso entre
cada sesin de 50 minutos.
Los alumnos buscarn estrategias de solucin y argumentarn la manera de
interpretar la informacin; stos son algunos procedimientos que se espera que
lleven a cabo.
Una sesin dura 50 min y se tiene un receso de 10 min entre cada sesin;
por lo tanto: primera sesin de trabajo: 50 min + 10 min de receso = 1 h.
Segunda sesin de trabajo: 50 min; por lo tanto, 60 min + 50 min = 110 min.
Entrada: 7 h 30 min; le agregamos 1 h 50 min, la clase termina a las 9:20.
Organizar la informacin en una tabla.
Primera sesin
De 7:30 a 8:20
Segunda sesin
De 8:30 a 9:20
Tercera sesin
De 9:30 a 10:20
Cuarta sesin
De 10:30 a 11:20
Quinta sesin
De 11:30 a 12:20
Sexta sesin
De 12:30 a 13:20
Sptima sesin
De 13:30 a 14:20

20/11/14 10:48
Bloque I
En el caso de la tercera consigna, es conveniente explicar a los alumnos que una
semana laboral de los maestros equivale a cinco das de trabajo a la semana;
una quincena laboral, por lo tanto, sern 10 das. Este tipo de irregularidades al
medir periodos ms o menos largos se presenta cuando, para efectos de operar
con tiempo, se toman todos los meses como de 30 das: un trimestre, que equivale a tres meses, es tambin equivalente a 90 das, y otras variaciones.
En el inciso a se espera que los alumnos determinen primero el tiempo de permanencia del profesor Vctor por da, que en este caso es de 3 h 50 min. Una vez
obtenido este dato, es probable que sigan cualquiera de las siguientes estrategias:
que multipliquen 3 h 50 min por 5 das, con lo que resultan 15 h 250 min, o que
hagan una suma iterada de 3 h 50 min + 3 h 50 min + 3 h 50 min + 3 h 50 min
+ 3 h 50 min = 15 h 250 min, y luego hagan las conversiones necesarias para
determinar que el tiempo de permanencia a la semana del profesor Vctor es,
en total, de 19 h 10 min.
En el inciso b se espera que los alumnos realicen los siguientes razonamientos.
El profesor Jos Luis llega a las 7:30 y sale a las 11:20; su permanencia en
un da es de 3 h 50 min.
Si se multiplican 3 h 50 min por 4 el resultado es 12 h 200 min = 15 h 20 min.
Si se suman 3 h 50 min + 3 h 50 min + 3 h 50 min + 3 h 50 min = 12 h 200 min
= 15 h 20 min.
Respecto al inciso c, los alumnos tendrn que averiguar cunto tiempo tiene
ocupado el profesor Santos en sus dos das con el mismo horario, que son 5 h
40 min. Luego, deben encontrar la diferencia con las 8 h 20 min que permanece
en la escuela. Finalmente, se espera que lleguen a la respuesta correcta: 2 h
40 min.
Durante la puesta en comn, es importante sealar las irregularidades de
los agrupamientos; por ejemplo, las unidades hora (h), minuto (min) y segundo
(s) son agrupamientos de 60 unidades (sistema sexagesimal), mientras que las
unidades ao, mes, da, etctera, son unidades no sexagesimales.
Quinto grado |
57
11/06/15 20:35
16
Lnea del tiempo
Intencin didctica
Que los alumnos identifiquen la relacin entre la representacin con nmeros

romanos de los siglos y la representacin decimal de los aos que abarcan.
Contenido
16
Anlisis de las
relaciones entre
Lnea del tiempo
unidades de
tiempo.
Consigna
Consigna
De manera individual, ubica en la lnea del tiempo de la pgiActividad 1
Consigna
1
na siguiente en qu momento de la historia se desarrollaron los
Consigna 1
Actividad 12
acontecimientos que se enuncian en cada recuadro y coloca la
letra que corresponde

Consigna
2
a cada crculo. Luego, organizados

en
Actividad
equipos, discutan y contesten las preguntas.
Consigna 2
Consigna 3
Consigna 4
Consigna
Consigna 3
Actividad 3
Actividad 2
Consigna 1 Consigna 4
Actividad
Actividad
1
4
Consigna 2
Actividad
2
Actividad
Consigna 3
Actividad 3
Consigna 4
Actividad 4
Actividad 4
20/11/14 10:29

20/11/14 10:48
Quinto grado | 43
20/11/14 10:29
43
Quinto grado |
59
20/11/14 10:48
Los espaoles
lograron conquistar la
ciudad de Tenochtitlan
en el ao 1521 n. e.
En el siglo IV a. n. e. inici,
con Alejandro Magno, la
poca helenstica, periodo
que dur hasta el inicio del
Imperio romano.
3 000
1 000
La Revolucin rusa inici

en el ao 1917 n. e.
En el siglo XXVIII a. n. e.
sucedi la unificacin
de Egipto, atribuida al
faran Menes.
2 000
1 000
En el ao 30 a. n. e. inici la poca
de los emperadores romanos.
3 000
Aproximadamente en el ao
624 a. n. e. naci Tales de
Mileto, filsofo griego que
muri a la edad de 78 aos.
En el siglo XVI a. n. e. surgi el

poder de los hititas, quienes
se instalaron en Asia Menor.
Su imperio se extendi hasta
Siria.
2 000
AOS DE NUESTRA ERA (n. e.)
En el ao 630 n. e, un profeta
rabe llamado Mahoma fund una
de las religiones ms importantes
del mundo: la musulmana, tambin
conocida como islam.
AOS ANTES DE NUESTRA ERA (a. n. e.)
Bloque I
Bloque I
Bloque I
Bloque I
a) Cuntas dcadas han transcurrido desde el acontecimiento

sealado en el recuadro F hasta la fecha actual?
b) Cuntos aos faltan por transcurrir para completar un siglo

en el caso anterior?
c) Cuntos siglos han transcurrido desde el hecho histrico

descrito en el recuadro A hasta el ao actual?
d) En qu siglo naci Tales de Mileto?
e) En qu siglo los espaoles conquistaron la ciudad de Tenochtitlan?
f) Mencionen un hecho histrico ocurrido durante el siglo
g) Cul fue el primer da del siglo
XX.
XX?
h) Cul ser el ltimo da del siglo
XXI?
i) Cuntas dcadas hay desde el ao 1810 (sigloXIX) hasta el

ao 2013 (siglo
XXI)?
j) Si Cristbal Coln pis tierras americanas por primera vez el

12 de octubre de 1492, qu siglo era?
20/11/14 10:29

20/11/14 10:48
Bloque I
Es posible que los alumnos tengan complicaciones al responder las preguntas
d, e, j, pues las centenas de los aos representan una unidad menor que el siglo
al que corresponden; por ejemplo, el ao 1521 no corresponde al siglo XV, sino al
siglo XVI, de tal manera es importante que ellos comenten cmo establecieron
la relacin siglo-ao. Algunas preguntas que se les pueden plantear son: qu
aspecto tomaron en cuenta para ubicar el acontecimiento del recuadro A? Considerando lo anterior, en qu siglo se ubican los de los recuadros C, G y H?
Si la relacin no queda clara, conviene explicarla con apoyo de un grfico
como el siguiente, en el que se represente solamente una parte de la lnea del
tiempo:
Aos n. e.
10
20
Aunque no existe da 0,
se da este valor al punto
de partida
30
40
50
60
70
80
90
100
110 120 130 140 150
Siglo I
Siglo II
Trmino del siglo I
e inicio del siglo II
As, los alumnos pueden apreciar que el siglo I comprende desde el primer
da del ao 1 n. e. hasta el ltimo da del ao 100 n. e.; el siglo II comienza el
primer da del ao 101 n. e. y termina el ltimo da del ao 200 n. e. y as sucesivamente. A partir de este anlisis se les podran hacer algunas preguntas como:
qu aos n. e. integran el siglo X? El ao 1689, pertenece al siglo XV, XVI o XVII?
En qu ao y siglo nacieron? En qu ao y siglo naci alguno de sus paps?
Por otro lado, aunque en la lnea del tiempo se incluye el 0, no debe entenderse que existi tal da o ao; este nmero solamente se ha utilizado para separar las dos grandes etapas en las que se mide el tiempo en la historia occidental.
Las lneas del tiempo se usan para representar grficamente la evolucin de
un suceso o periodo histrico especfico. Por ejemplo, si se desean representar
los hechos histricos que sucedieron antes y despus del inicio de la guerra de
la Independencia de Mxico, el punto de referencia en la recta sera el ao 1810.
Quinto grado |
61
11/06/15 20:35
17
Botones y camisas
Intencin didctica
Que los alumnos usen el valor unitario al resolver problemas de valor faltante.
Contenido
17
Anlisis de
procedimientos
Botones y camisas
para resolver
problemas de
Consigna
proporcionalidad
del tipo valor
Consigna
triples, valor
Renete con un compaero para resolver los siguientes
faltante (dobles,
problemas. 1
Consigna
unitario).
Actividad 1
1. Luisa trabaja en una fbrica de camisas. Para cada camisa de
Consigna
adulto se2
necesitan 15 botones. Aydenle a encontrar lasActividad
can2
Consigna 1
tidades que faltan en la siguiente tabla. Despus, contesten

las preguntas.
Consigna
Actividad 3
Consigna 3
Consigna 2
Consigna4 1
Consigna
Camisas de adulto
Cantidad de camisas
Consigna
Cantidad de2botones
Consigna 3
Consigna 4
Actividad 1
14
75
15
Consigna 3
a) Cuntos botones se necesitan para 25 camisas?
Consigna 4
b) Cmo lo supieron?
Actividad 2
Actividad
4
Actividad
1
160
Actividad 2
Actividad 3
Actividad 3
Actividad 4 4
Actividad
Quinto grado | 45
20/11/14 10:29

20/11/14 10:48
Bloque I
Bloque I
2. Luisa utiliz 96 botones en ocho camisas para nio. Aydenle

a encontrar las cantidades que faltan en la siguiente tabla.
Despus, contesten la pregunta.
Camisas de nio
Cantidad de camisas
Cantidad de botones
8
96
10
200
1440
Qu puede hacer Luisa para saber cuntos botones se necesitan

para 140 camisas de nio?
20/11/14 10:29
Quinto grado |
63
20/11/14 10:48
Bloque I
Los problemas multiplicativos llamados de valor faltante son aquellos en los que
se conocen tres datos y se busca un cuarto; dichos datos corresponden a dos
conjuntos de cantidades que guardan una relacin de proporcionalidad.
En este desafo se incluyen dos problemas de valor faltante en los que, por
los datos que contienen, el valor unitario es un buen recurso para resolverlos.
En el primero se da este valor unitario (nmero de botones por camisa); al identificarlo, los alumnos lo podrn utilizar para encontrar los dems valores. En el
segundo problema no se conoce el valor unitario, es necesario calcularlo y utilizarlo para obtener los valores desconocidos.
Se espera que para calcular los valores faltantes los alumnos utilicen fundamentalmente la multiplicacin: si 15 botones corresponden a una camisa, 15 botones por 6 90 botones, y 15 botones por 14 = 210 botones, etctera.
Si alguna pareja tuviera dificultad para resolver multiplicaciones de nmeros
de dos cifras, es necesario apoyarla sugiriendo la descomposicin de los nmeros y, en otro momento, retomar la prctica del algoritmo.
El valor unitario es el que
corresponde a una unidad
o pieza; por ejemplo, si
3 cuadernos cuestan 51
pesos, el valor unitario es
17, precio que corresponde
a un cuaderno.
Observaciones
posteriores
1.
Cules fueron las

dudas y los errores
alumnos?
2. Qu hizo para que
avanzar?
3. Qu cambios deben
la consigna?
Para 15 14, se tiene:

14 10 4,
Por lo que 15 14 15 10 15 4,
15 10 150 y 15 4 60, entonces
15 14 150 60 210
La primera pregunta del problema 1 hace referencia a un valor
que no se encuentra en la tabla. Los alumnos podran calcular
este valor siguiendo la estrategia descrita anteriormente o
resolverlo tomando como referencia que por 75 camisas se
necesitan 1125 botones, y distinguir que 25 es la tercera parte
de 75, por lo que el valor desconocido tendra que ser la tercera
parte de 1125.
Para completar la tabla del segundo problema, los alumnos
necesitan aplicar una estrategia diferente; por un lado, desconocen el valor unitario, pues no se sabe cuntos botones se
requieren para una camisa de nio; por otro, uno de los datos
desconocidos es el nmero de camisas y no la cantidad de botones. Se espera que los alumnos encuentren el valor unitario
y lo utilicen para calcular valores faltantes. Para el caso del nmero de camisas (120), pueden obtenerlo mediante la divisin.
En la ltima pregunta se pide calcular el total de botones para
140 camisas. Si bien los alumnos podran utilizar una multiplicacin (140 12), es probable que algunos sumen lo que corresponde a 120 camisas, ms dos veces lo que corresponde a 10 camisas; esto es, que sumen trmino a trmino. Este procedimiento
tambin es vlido y se sugiere analizarlo y discutirlo durante la
puesta en comn.

31/07/15 16:31
18
La fonda de la ta Chela
Intencin didctica
Que los alumnos usen factores internos, es decir, dobles, triples, etctera, al
resolver problemas de valor faltante.
18
Contenido
Anlisis de
La fonda de la ta Chela
procedimientos
para resolver
problemas de
Consigna
Consigna
proporcionalidad
del tipo valor
Renete con un compaero para resolver el siguiente problema.
Consigna 1
Actividad 1
Consigna
1 2
Consigna
Actividad 2
faltante (dobles,
triples, valor
La fonda de mi ta Chela es famosa por sus ricos tacos de cochinita pibil.
Orden de
Consigna
unitario).
Actividad 1
3 tacos por $25

Consigna
3
Actividad 3
Consigna
Consigna41
Actividad
4
Actividad
1
Consigna 2
Anoten el dato que falta en cada una de las siguientes tarjetas.
Consigna
Consigna
3 2
Actividad 2
Mesa 1
Mesa 2
Consumo: 12 tacos
Consumo:
Consigna
Total a pagar: 3
Consigna 4
Total a pagar: $75
Actividad 3
Actividad 2
Actividad 3
Actividad 4
Actividad 4
Consigna 4
Mesa 3
Mesa 4
Consumo:
Consumo: 27 tacos
Total a pagar: $150
Total a pagar:
Quinto grado | 47
20/11/14 10:29
Quinto grado |
65
20/11/14 10:48
Bloque I
Un primer problema que pueden enfrentar los alumnos es confundir el nmero
de rdenes de tacos y el total de tacos que se consumieron en cada mesa. Es
importante considerar que una orden consta de tres tacos; as, en la mesa 1 consumieron cuatro rdenes de tres tacos cada una, o bien, 12 tacos.
Para conocer el precio de 12 tacos los alumnos tienen que identificar la relacin existente entre 3 y 12 y aplicarla a 25; 12 es cuatro veces tres, por lo que la
proporcin se mantiene si 25 se multiplica por 4; el factor interno es 4, que representa el nmero de rdenes en 12 tacos. De igual manera, para conocer cuntos
tacos se consumieron con $75, los alumnos pueden pensar que esta cantidad es
tres veces $25 y aplicar el mismo factor a tres tacos. Aqu lo importante es que
lleguen a la conclusin de que 75 es el triple de 25 y que la proporcin se cumple
si el nmero de tacos por orden tambin se triplica.
Es necesario considerar que en todos los casos los factores son nmeros
enteros; esto da como resultado que los valores solicitados sean mltiplos del
valor unitario. Por lo que, si se quisiera ampliar el nmero de preguntas, sera
conveniente preguntar a los alumnos cunto se pagara por 18, 21, 36 tacos,
etctera, y no por 19, 22 o 31 tacos.

11/06/15 20:35
19
Qu pesa ms?
Intencin didctica
Que los alumnos usen el valor unitario explcito o implcito al resolver

problemas de valor faltante.
19
Contenido
Anlisis de
Qu pesa ms?
procedimientos
para resolver
problemas de
Consigna
Consigna
proporcionalidad
Renete con un compaero para resolver el siguiente problema.
faltante (dobles,
del tipo valor
Consigna 1
Actividad 1
El dueo de la tienda de abarrotes del pueblo est haciendo una
Consigna 1
Consigna
tabla para saber rpidamente el peso de uno o varios costales que
triples, valor
unitario).
contienen azcar,
trigo o maz palomero. Aydenle a completarla
Actividad 2
Consigna
2
Actividad 1
y despus contesten la pregunta.
Consigna 3
Cantidad de
costales
Azcar
21
Consigna
2 1Consigna 4
Consigna
Consigna 2
Consigna 3
Cantidad de kilogramos de...
Trigo
63
5
Actividad 3
Actividad
4
Actividad
1 Actividad
Maz palomero
78
170
Actividad 2
420
Consigna 3
Actividad 3
Consigna
4 4
Consigna
Actividad 4
Qu pesa ms: cuatro costales de maz palomero, cinco costacosta

les de azcar o tres costales de trigo?
Actividad 3
Actividad 4
20/11/14 10:30
Quinto grado |
67
20/11/14 10:48
Bloque I
La situacin que se propone en este desafo representa un reto de mayor complejidad que el anterior; primero porque se concentran tres relaciones de proporcionalidad en una misma tabla, y segundo porque aparentemente en el caso
del maz palomero no hay informacin suficiente para calcular los valores faltantes, aunque s la hay, porque las cantidades de costales son las mismas.
Para el llenado de la tabla se espera que los alumnos apliquen las estrategias
utilizadas en los desafos anteriores, es decir, el valor unitario y las razones internas. Es muy probable que decidan empezar por calcular los valores faltantes de
la columna correspondiente al azcar, pues es la que contiene ms elementos
para definir el nmero de costales que se van a considerar para los otros dos
productos.
Por ejemplo, al relacionar 21 y 63 (kilogramos de azcar), se ve que 63 es el
triple de 21; si se aplica este mismo factor a un costal, se sabe que 63 kg corresponden a tres costales de azcar.
El nmero de kilogramos que corresponde a cinco costales se puede calcular multiplicando 5 21; para conocer el nmero de costales que corresponde
a 420 kg se puede recurrir a la relacin que existe entre 105 y 420 kg. Una vez
encontradas las cantidades de costales y conociendo el peso de un costal de
cada producto es posible calcular el resto de los valores.
Al completar la tabla, deben responder la pregunta; para ello, los alumnos deben comparar tres pesos, dos de ellos estn incluidos en la tabla (de cinco costales
de azcar y de tres costales de trigo); el tercer peso (cuatro costales de maz
palomero) lo pueden obtener de varias maneras, por ejemplo, al multiplicar 4
26 kg, o bien, al sumar los pesos de uno y tres costales.
Es muy importante que durante la puesta en comn se presenten y argumenten, adems de la solucin del problema, los procedimientos que siguieron para
encontrarla.
El valor unitario explcito es el que se da como dato del problema. El implcito es el
que no aparece como dato, pero que se puede calcular.
La razn interna es la relacin multiplicativa que se establece entre dos datos de
un mismo conjunto de cantidades. Por ejemplo, 63 kg es el triple de 21 kg; o bien,
cinco costales es cinco veces un costal. La razn o el factor interno entre 21 y 63 kg
es 3.

11/06/15 20:35
Bloque II
20/11/14 10:48
20
Qu tanto es?
Intencin didctica
Que los alumnos reconozcan la relacin que guardan entre s las diversas
representaciones de una fraccin y las utilicen para abreviar pasos.
Contenido
20
Conocimiento
de diversas
Qu tanto es?
representaciones
de un nmero
Consigna
fraccionario:
con cifras,
Renete con dos compaeros para resolver lo que se plantea.
mediante la
recta numrica,
etctera. Anlisis
de las relaciones
y el todo.
Actividad 1
Consigna 2
Actividad 2
1. Ubiquen sobre la recta numrica las siguientes fracciones.
con superficies,
entre la fraccin
Consigna 1
Consigna Consigna 3
0
0
1
8
5
14
4
9
3
38
7
7
2
Actividad 3
5
23
Actividad 4
4
Actividad
1
2. Dadas las siguientes fracciones, escriban dos maneras ms de
Consigna 2
Actividad 2
representar el mismo nmero. Los primeros dos casos estn

resueltos.
Consigna 3
a)
9
=
10
Consigna 4
b)
17
2 ; 16 8 9 18
= 3
10
20
10
20
5
5
c)
8
=
5
d)
42
=
9
e)
38
=
7
3 3 3 ; 2 3 5
10 10
20
10
10
10
Actividad 3
Actividad 4
20/11/14 10:30

20/11/14 10:48
Bloque II
Bloque II
3. Representa con dibujos el resultado de las siguientes operaciones.
a) 1 20
4
b) 2 18
3
c) 11 9
5
10
Quinto grado | 51
20/11/14 10:30
Quinto grado |
71
20/11/14 10:48
Bloque II
Conocer y saber usar diferentes representaciones de un mismo nmero permite
a los alumnos ser ms eficientes en el manejo de las operaciones.
En el primer problema no se trata de que midan con exactitud la distancia entre
un punto y otro, sino de que recurran a las diversas representaciones o equivalencias que tiene una fraccin, por lo que se podr observar el grado de comprensin
de los alumnos conforme realicen la actividad. Por ejemplo, habr alumnos que
tal vez primero tengan que ubicar todos los enteros de la recta (el 2, 3 y 4) para
despus dividir cada uno en quintos, cuartos o sptimos. Otros tal vez se den
cuenta de que 38
se encuentra entre los puntos marcados con 5 y 23
4 , as que no
7
sera necesario dividir en sptimos cada uno de los enteros, o que 14 es lo mismo
4
que 27 , etctera.
El segundo problema propone encontrar varias descomposiciones de las
fracciones que se dan. Estas descomposiciones pueden ser muy diversas, as
que la discusin se centrar en analizar y corroborar que corresponden con la
fraccin inicial. Seguramente los alumnos optarn por proponer descomposiciones con un mismo denominador, por lo que se les puede solicitar enseguida
que piensen en descomposiciones que involucren diferentes denominadores, lo
cual ayudar a que amplen su repertorio.
En el problema 3 los alumnos tienen la libertad de elegir la representacin de
las fracciones. No debern representarse las fracciones de una suma por separado,
sino encontrar una forma de representar toda la operacin sin tener que resolverla
10
antes. Por ejemplo, en la primera, si saben que 20
8 es lo mismo que 4 , podrn dibujar
3
dos enteros completos y otro dividido con 4 sombreado.
De igual forma, se ver que algunos alumnos optan por dividir cada entero
en el nmero de partes que indica el denominador de cada fraccin; otros vern
que esto no es necesario y basta con representar cada entero.

20/11/14 10:48
21
A cunto corresponde?
Intencin didctica
Que los alumnos interpreten la relacin que hay entre una fraccin y la
unidad a la que se est haciendo referencia.
21
Contenido
Conocimiento
A cunto corresponde?
de diversas
representaciones
de un nmero
Consigna
En equipos, resuelvan los siguientes problemas.
Consigna 1
fraccionario:
con cifras,
Actividad 1
1. Jorge, Martn y Andrs compraron una pieza grande de que-
recta numrica,
con superficies,
so en oferta y la dividieron en partes iguales. Jorge le regal
Actividad
Consigna
2 la mitad del queso que le toc. Qu parte
2
a su hermana
de
todo el queso recibi la hermana de Jorge?
Consigna Consigna 3
mediante la
Actividad 3
etctera. Anlisis
de las relaciones
entre la fraccin
y el todo.
2. Se vendi una casa en $300000, y el dueo reparti el dinero de la siguiente forma: l se qued con la tercera Actividad
parte
4
4
Actividad
Consigna 1 Consigna
del total y el dinero restante lo reparti equitativamente
entre1
cuatro instituciones de beneficencia. Qu fraccin de la can-
Consigna 2
Consigna 33.
Consigna 4
tidad recibida por la venta de la casa le tocar a cada una de

las instituciones?
Actividad 2
Actividad 3
Con la intencin de aprender el idioma y un poco de la cultura
hebrea, Bety viaj a Israel a tomar un curso. Del tiempo total

que abarca el curso, la mitad se dedica al estudio del hebreo
Actividad 4
y el tiempo restante se reparte por igual entre el estudio de la
cultura y recorrer el pas. Qu fraccin del tiempo total dedicar Bety al estudio de la cultura?
20/11/14 10:30
Quinto grado |
73
20/11/14 10:48
Bloque II
Bloque II
4. Para las celebraciones del barrio de Santiago se junt cierta

cantidad de dinero que se distribuir de la siguiente forma.
Una tercera parte para msica.
Otra tercera parte para comida.
Una ms para bebidas y otros. A su vez, esta cantidad se
dividir en partes iguales: una para agua de sabores, otra
para refrescos, una ms para platos y vasos desechables, y
la ltima para los adornos de las calles.
Qu fraccin del dinero se usar para la compra de bebidas?
Quinto grado | 53
20/11/14 10:30

20/11/14 10:48
Bloque II
Cuando se habla de fracciones, es muy comn que los alumnos piensen en partes
de un entero. Les es difcil pensar que se puede tratar de partes de una fraccin o
partes de cantidades mayores a un entero. Es por esto que se plantean situaciones en las que tendrn que pensar en fracciones de una fraccin.
Por otra parte, es importante resaltar que no se trata de que estudien el
algoritmo de la multiplicacin de fracciones que est implcito en este tipo de
problemas, sino de que entiendan cul es la unidad a que se hace referencia.
Por ejemplo, para dar respuesta al primer problema es necesario calcular la
mitad del queso que recibi Jorge: a l le toc la tercera parte de todo el queso,
entonces a su hermana le dio la mitad de la tercera parte, esto es 21 de 31 , que
equivale a 61 de todo el queso.
En el segundo problema, algunos alumnos pensarn que tienen que dar como
respuesta la cantidad en pesos que recibir cada institucin, ya que estn acostumbrados a que sea eso lo que se solicita, y adems se da el costo de la casa.
Tambin habr quienes crean que se trata de encontrar la cuarta parte de un
tercio, lo cual es errneo, ya que son dos terceras partes las que se distribuirn
en forma equitativa, lo que corresponde a dividir los dos tercios entre cuatro.
La forma grfica es una herramienta muy comn entre los alumnos y resulta
suficiente para estudiar lo que se propone aqu. Por ejemplo, este problema se
puede representar de la siguiente forma.
Dueo
Quinto grado |
75
20/11/14 10:48
Bloque II
La dos terceras partes restantes se dividen en cuatro partes iguales, ya que

se dar la misma cantidad a las cuatro instituciones.
Dueo
Aqu se puede observar que las fracciones que se obtienen son doceavos,
2
por lo que la respuesta ser que a cada institucin se le entregan 12
de la venta
de la casa. Es probable que otros alumnos se den cuenta de que esto tambin
equivale a decir que les toca 61 a cada una.
El tercer problema puede representarse grficamente de la siguiente forma.
Estudio del idioma
Estudio de
la cultura
Recorrido
por el pas
Curso
En el ltimo problema, algunos alumnos pueden confundirse al no considerar que la tercera parte del dinero para las celebraciones se dividir en cuatro
partes, y que ser una de esas cuatro partes la que se usar para platos y vasos.
2
De modo que se tomar 4
de 31 , es decir, la mitad de 31 , lo cual equivale a 61 ,
como se aprecia en la grfica de la pgina siguiente.

20/11/14 10:48
Bloque II
ad
orn
p
y lato
va s
so
s
os
msica
refrescos
a
agu
comida
Quinto grado |
77
20/11/14 10:48
22
Cunto es?
Intencin didctica
Que los alumnos analicen el significado y el valor de una fraccin decimal.
Contenido
22
Anlisis del
significado de
Cunto es?
la parte decimal
en medidas
Consigna
de uso comn;
por ejemplo,
En parejas, analicen la informacin de cada uno de los siguientes
2.3 metros, 2.3
artculos que1 se encontraron en la revista Muy Interesante.Actividad

PosConsigna
1
horas.
teriormente, respondan las preguntas.
Consigna
Artculo 1 2
Sabas que los colibres?
Consigna Consigna
3
Son los pjaros
ms pequeos
Actividad 2
Actividad 3
que existen. La especie de
menor tamao es el colibr zunzuncito o elfo de las abejas, que

desde la punta del pico hasta la punta de la cola mide Actividad
entre
4
4
Actividad
Consigna 1 Consigna
4.8 y 5.5 cm, y puede pesar entre 2 y 2.7 g. La
especie ms1
grande es el llamado colibr gigante que llega a medir hasta
Consigna 2
25 cm; su peso puede oscilar entre 22.5 y 24 g.
Actividad 2
a) Cuntos milmetros puede medir el colibr zunzuncito desde
Consigna 3
Consigna 4
la punta del pico hasta la punta de la cola?
Actividad 3
b) Cuntos miligramos puede pesar el colibr zunzuncito?
Actividad 4
c) Cuntos milmetros ms de los que mide un zunzuncito puede medir un colibr gigante?
d) Cuntos miligramos ms de los que pesa un zunzuncito puede pesar un colibr gigante?
20/11/14 10:30

20/11/14 10:48
Bloque II
Bloque II
Artculo 2
La poblacin del mundo
Durante 2010 se llev a cabo en varios pases el censo poblacional. De acuerdo con la informacin reportada por el Inegi,
en Mxico hay 112337000 habitantes. Se encuentra entre los
12 pases ms poblados del mundo y es el tercer pas ms poblado del continente americano.
Pas
Poblacin aproximada
(millones de habitantes)
Lugar que ocupa

mundialmente
Brasil
192.38
China
1313.98
308.745
Estados Unidos
India
1241.5
Mxico
Rusia
2
11
142.9
a) Qu significa .5 en la poblacin aproximada de habitantes de

India?
b) A cuntos habitantes equivale el nmero .38 en la poblacin

de Brasil?
c) A cuntos habitantes equivale el nmero .9 en la poblacin

de Rusia?
d) Registren la poblacin de Mxico en la tabla.
Quinto grado | 55
20/11/14 10:30
Quinto grado |
79
20/11/14 10:48
Bloque II
Los alumnos han estudiado los nmeros decimales en el contexto de dinero.
Ahora se trata de que reflexionen acerca del significado y del valor que tienen
estos nmeros en otros contextos; por ejemplo, el de la medicin de longitudes,
de peso y de habitantes. Es conveniente que los dos problemas se resuelvan
y discutan de manera independiente, pues las reflexiones, estrategias y dificultades que resulten del primero pueden ser consideradas para solucionar el
segundo.
La primera pregunta acerca del artculo 1 tiene varias respuestas correctas;
puesto que la longitud del colibr zunzuncito va de 4.8 a 5.5 cm, cualquier respuesta comprendida en este intervalo es correcta; la dificultad estriba en traducir 4.8
o 5.5 cm a 48 o 55 mm, ya que la respuesta se pide en milmetros. Al analizar las
respuestas es importante aclarar que, por ejemplo, 4.8 cm significa 4 cm y 8 dcimas de cm, es decir, 4 cm y 8 mm.
Aun cuando los alumnos interpreten acertadamente el valor de 8 respecto a
los 4 enteros, es probable que no todos identifiquen que la dcima parte de un
centmetro es un milmetro y que, por lo tanto, el 8 representa 8 milmetros, de
manera que la expresin 4.8 cm tambin se puede representar como 48 mm. Si
los alumnos tienen dificultad para hacer esta relacin, se les puede sugerir que
se guen con la regla graduada.
Se espera que los alumnos apliquen las mismas reflexiones para responder la
segunda y la cuarta preguntas en el contexto del peso de los colibres. Es probable que desconozcan el nombre del submltiplo del gramo correspondiente
a la dcima parte; si se considera conveniente, se puede sugerir a los alumnos
que den un nombre para las unidades que corresponden a la centsima y a la
milsima parte del gramo con los prefijos centi (centigramo) y mili (miligramo).
Para el segundo problema los alumnos necesitan interpretar el valor de la
fraccin decimal de una unidad que implica millones de habitantes. Este tipo de
situaciones o contextos hacen que los alumnos den respuestas errneas, como
decir que .5 equivale a media persona. En caso de respuestas como sta, habr
que preguntarles si les parecen lgicas o qu significa media persona.
Finalmente, se espera que trasladen el razonamiento hecho en el caso de
los milmetros a este contexto y digan que el valor .5 representa 5 dcimas
de milln. Dado que una dcima de milln equivale a 100000, 5 dcimas son
500000 habitantes.
Tambin se puede pensar en la multiplicacin de la parte decimal por
1000000 (.5 1000000 500000), ya que sta es la unidad sealada en la
cabeza de esa columna.
Para calcular las fracciones que se solicitan en las siguientes dos preguntas,
considere la estrategia anterior o el uso de una tabla de valores como la siguiente.
Miles de milln
C
Millones
Millares
Unidades

20/11/14 10:48
Bloque II
La ltima pregunta representa un reto diferente, pues se pide que anoten en
la tabla, en millones de habitantes, cul es la poblacin de Mxico, lo que implica
un proceso inverso, es decir, tendrn que dividir 112337000 entre 1000000, lo
que da como resultado 112.337.
Es conveniente pedir a los alumnos que busquen informacin en peridicos,
revistas, libros o algn medio donde se den datos con nmeros decimales y que
la compartan con sus compaeros para analizar entre todos cul es el significado de esa parte decimal.
Quinto grado |
81
20/11/14 10:48
23
Es lo mismo?
Intencin didctica
Que los alumnos interpreten y expliquen la diferencia que existe entre una
unidad de medida decimal y una unidad de medida sexagesimal.
Contenido
23
Anlisis del
significado de
Es lo mismo?
la parte decimal
en medidas
Consigna
de uso comn;
por ejemplo,
Respondan las siguientes preguntas en equipos.
2.3 metros, 2.3
Consigna 1
horas.
Actividad 1
En el diario El Mensajero Oportuno se dieron a conocer los

resultados del Torneo Nacional de Triatln que se llev a cabo
Consigna
2
en la zona huasteca
del pas.
Actividad 2
Consigna Consigna
Deportes 3
Actividad 3
Bailes y cantos folclricos engalanaron la ceremonia de clausura
Actividad
4
Tuxpan, 16 de
con la
que
4 agosto. Muy emotiva fue la ceremonia
Actividad
Consigna 1 Consigna
1
se clausur el Torneo Nacional de Triatln. Despus de varios
nmeros musicales, representativos del rico folclor de la regin,
Actividad y2
Consigna 2se entregaron reconocimientos a los deportistas participantes
premios a los ganadores.
Resultados de los ganadores
Consigna 3
Consigna 4
Tiempos
Participante
Natacin Ciclismo
(1.9 km) (90 km)
Actividad 3
Carrera Tiempo
a pie
Medalla
total
(10.1 km)
Actividad 4
Fernando
Moreno
0.5 h
1.4 h
4.8 h
6.7 h
Oro
Pedro
Lorenzo
0.6 h
1.6 h
5h
7.2 h
Plata
Luis Daniel
Villa
0.9 h
1.6 h
5.1 h
7.6 h
Bronce
20/11/14 10:30

20/11/14 10:48
Bloque II
Bloque II
a) Cuntos metros deban nadar los participantes?
b) De cuntos metros consista la prueba de la carrera a pie?
c) Cuntos minutos hay de diferencia entre las marcas de Pedro y Fernando en la prueba de ciclismo?
d) La diferencia entre los tiempos que hicieron Fernando y Luis

Daniel en la prueba de natacin es de 4 min? Por qu?
e) Cuntos minutos de diferencia hay entre el tiempo total de

los lugares primero y tercero?
f) Significa lo mismo el .1 en 20.1 km que en 5.1 h? Por qu?
Quinto grado | 57
20/11/14 10:30
Quinto grado |
83
20/11/14 10:48
Bloque II
Anteriormente los alumnos reflexionaron acerca del significado de la parte decimal de un nmero cuando se trataba de unidades del sistema decimal; ahora
reflexionarn acerca del significado de la parte que est a la derecha del punto
en unidades de medida de base sexagesimal. Seguramente la experiencia del
desafo anterior les permitir contestar sin dificultad las preguntas relacionadas
con los metros que recorrieron los participantes en dos de las pruebas; sin embargo, no es lo mismo en el caso de las horas y los minutos.
Es probable que algunos alumnos respondan que la diferencia entre las marcas de Pedro y Fernando en la prueba de ciclismo es de 2 min, pues suelen
interpretar que la parte decimal de ambos nmeros (1.4 y 1.6) representa los
minutos, o sea, la siguiente unidad de medida menor que la hora.
Una manera de ayudarlos a reconocer el error es preguntarles qu significa
1.5 h; en general los alumnos reconocen que se trata de 1 21 horas; es decir, 1 h
con 30 min. De aqu se desprende que 1.6 h no puede ser una hora con 6 minutos. Se esperara que dijeran que se trata de un entero y 6 dcimos, es decir, una
hora completa y 6 dcimas partes de una hora, o sea, 36 minutos.
De lo anterior se puede concluir que para saber a cuntos minutos corresponde la expresin .4, se tienen que dividir 60 min (1 h) entre 10 (para saber a qu
cantidad corresponde un dcimo de hora) y multiplicar el resultado por 4 para
obtener 24 minutos.
Otra conclusin que se puede obtener del razonamiento anterior es que la dcima parte de una hora son 6 minutos, as que cuando se quiere conocer la equivalencia de los dcimos de hora bastar con multiplicarlos por 6. Contar con una
tabla puede ser de gran ayuda.
Horas
Minutos
60
0.1
0.2
12
0.3
18
Despus de este anlisis no tendrn ningn problema para responder las

siguientes preguntas.
Se debe tener mucho cuidado y no decirles que la frmula es multiplicar por
6 lo que est despus del punto cuando se trate de tiempo, pues as no comprendern por qu se hace de esta manera y slo lo repetirn sin reflexionarlo.
Para saber cul es la diferencia entre los tiempos totales del primer y tercer
lugar sealados en la tabla, los alumnos podran seguir alguna de las siguientes
estrategias.

20/11/14 10:48
Bloque II
Calcular la diferencia entre 7.6 y 6.7; esto es, plantear: 7.6 6.7 0.9
y despus multiplicar 9 6 54 minutos.
Convertir cada uno de los tiempos mencionados a minutos.
6 60 7 6 360 42 402; 6.7 h es igual a 402 minutos.
7 60 6 6 420 36 456; 7.6 h es igual a 456 minutos.
Y obtener la diferencia entre 456 y 402 54 minutos.
El sistema sexagesimal emplea como base el nmero 60; es decir, cada unidad
se divide en 60 unidades de orden inferior. Se aplica en la medida del tiempo y
en la amplitud de los ngulos.
Quinto grado |
85
20/11/14 10:48
24
En partes iguales
Intencin didctica
Que los alumnos resuelvan, con procedimientos propios, problemas de

divisin con cociente decimal en contextos de dinero o medicin.
Contenido
24
Resolucin
de problemas
En partes iguales
que impliquen
una divisin
Consigna
de nmeros
naturales con
En parejas, resuelvan los problemas.
cociente decimal.
Consigna 1
Actividad 1
1. Ral, Manuel, Andrs y Mario quieren comprar un baln con
valor de $150. Cunto le tocar poner a cada uno si se divi-
Consigna
2 en partes iguales?
den el costo
Actividad 2
Consigna Consigna
Actividad
3
3 les dio $161 a sus cinco nietos para que se
2. Don Fernando
los
repartieran en partes iguales, sin que sobrara nada. Cunto
le tocar a cada uno?
Actividad 4
Actividad 1
3. Si se pagaron $710 por 200 plumas iguales, cunto cost
Consigna 2
cada pluma?
Actividad 2
Actividad
Si quiere3
Consigna 34. Luisa tiene 32 metros de listn para hacer moos.
elaborar 40 moos del mismo tamao y usar todo el listn,
Consigna 4
con qu cantidad de listn har cada moo?
Actividad 4
20/11/14 10:30

20/11/14 10:48
Bloque II
Bloque II
5. Si un paquete de 100 hojas iguales mide 1 cm de altura, cul

es el grosor de una hoja?
6. La cooperativa de la escuela Leona Vicario entregar a sus

96 socios las ganancias de este ao, que fueron de $5616.
Cunto recibir cada uno si el reparto es equitativo?
Quinto grado | 59
20/11/14 10:30
Quinto grado |
87
20/11/14 10:48
Bloque II
En todos los problemas se espera que los alumnos utilicen procedimientos propios para hallar el resultado; incluso, habr quienes empleen el algoritmo convencional si as lo deciden. En el caso de los problemas en contextos de dinero,
los alumnos estn familiarizados con repartos en los que el resultado no es un
nmero exacto de pesos y entonces tienen que recurrir a los centavos. Es probable que el resultado lo den en pesos y centavos, o que utilicen una expresin
con punto decimal; ambos casos son vlidos, y en la confrontacin de resultados debe trabajarse la equivalencia de sendas expresiones.
Por ejemplo, en el segundo problema, al repartir $161 entre 5, el resultado es
$32 con 20 centavos, o bien $32.2 o $32.20. Los procedimientos a seguir son
variados; uno de ellos consiste en descomponer 161 en 150 10 1 y dividir entre
5 estas cantidades para despus sumarlas: 30 2 0.2. Si algn alumno decide
hacer la divisin 161 entre 5 utilizando el algoritmo convencional, notar que el
residuo es 1; en este caso, debe aclararse que no puede sobrar dinero y tratar de
que el alumno comprenda que ese peso an puede dividirse entre los 5 nietos,
con lo que a cada uno le corresponden 20 centavos. En la confrontacin convendra comentar en grupo cmo llegar, mediante la divisin, al resultado 32.2.
Al llegar a 1 en el residuo, se cambia por 10 dcimos; por ello se le agrega el
cero y cuando se divide 10 entre 5 el resultado es 2, pero como son dcimos se
coloca un punto en el cociente.
32.2
5 161
15
11
10
10
(dcimos)
En el cuarto problema se presentan situaciones de medida, en las que los

alumnos pueden seguir diferentes procedimientos; por ejemplo, saber que si
fueran 4 moos, el resultado sera la cuarta parte de 32; la mitad de 32 es 16 y
la mitad de 16 es 8; pero como son 40 moos, an tienen que sacar la dcima de
8, con lo que llegarn al resultado 0.8 m. Quiz algunos alumnos decidan convertir a centmetros los 32 m y despus dividir esta cantidad entre 40; en este
caso obtendrn como resultado 80 cm. Nuevamente, en la confrontacin se debe
aprovechar esta situacin para comprobar la equivalencia de ambas expresiones.
En el penltimo problema puede ser que los alumnos razonen que cada hoja
medir la centsima parte de un centmetro y llegarn al resultado 0.01 cm o
1
100 cm.

11/06/15 20:35
Bloque II
El algoritmo constituye un mtodo para resolver una operacin o un problema,
mediante una secuencia de pasos a seguir.
Quinto grado |
89
20/11/14 10:48
25
Repartir lo que sobra
Intencin didctica
Que los alumnos analicen los pasos que se siguen al utilizar el algoritmo
usual de la divisin.
Contenido
25
Resolucin
de problemas
Repartir lo que sobra
que impliquen
una divisin
de nmeros
Consigna
naturales con
En parejas, resuelvan los problemas mediante el algoritmo usual
cociente decimal.
de la divisin.
Consigna
1
Actividad 1
1. Un grupo de campesinos tiene un terreno de 3278 m2 donde
van a sembrar,
difeConsigna
2 en partes iguales, cinco tipos de granosActividad
2
rentes. Qu cantidad de terreno corresponde a cada tipo de
Consigna grano?
Consigna 3
Actividad 3
2. La siguiente tabla muestra los productos que cosecharon
Actividad 4
Actividad
Consigna 1 Consigna
4de ejidatarios. Compltenla considerando
16 familias
que se1
van a repartir los productos cosechados por partes iguales y
Consigna 2
sin que sobre nada.
Consigna 3
Consigna 4
Actividad 2
Producto
Kilogramos
cosechados
Frijol
2100 kg
Arroz
2800 kg
Azcar
2012 kg
Actividad 3
Kilogramos por
familia
Actividad 4
20/11/14 10:30

20/11/14 10:48
Bloque II
Si bien es cierto que los alumnos pueden resolver los problemas mediante diferentes procedimientos, es importante que conozcan los ms eficientes; es por
ello que este desafo se centra en el uso del algoritmo convencional de la divisin. Los algoritmos convencionales de las operaciones constituyen herramientas
poderosas ante muchos problemas y por ello se promueve que los alumnos los
aprendan.
En este desafo se trabaja el algoritmo convencional de la divisin en problemas
en los que se tendr que seguir repartiendo un residuo diferente de cero y, por lo
tanto, el cociente tiene punto decimal.
Es probable que en el desafo anterior se haya trabajado la idea de repartir lo
que queda y se haya mostrado cmo proceder en estos casos mediante el uso
del algoritmo convencional de la divisin. Si no fue as, se puede iniciar en este
momento.
Conviene supervisar el trabajo de los alumnos para que usen el algoritmo de
la divisin. Es probable que al terminar con la parte entera del cociente crean
que han finalizado; en tal caso, habr que sealarles que en todos los problemas
se pide que no haya residuo, y se puede preguntar:
Qu hacer con el residuo?
Qu se puede seguir dividiendo?
Qu podramos hacer para seguir dividindolo?
Los alumnos han trabajado ideas del sistema decimal de numeracin y de los
nmeros con punto decimal; eso les permitir buscar estrategias para resolver
esta situacin. Saben que se puede cambiar una unidad por 10 unidades de orden inferior. Si sobran 4 enteros, se pueden cambiar por 40 dcimos; si sobran
5 dcimos se pueden cambiar por 50 centsimos, y as sucesivamente. En el
algoritmo convencional estos cambios se trabajan aumentando ceros al residuo.
Para repartir los 2100 kilogramos de frijol entre las 16 familias, se tiene:
16
131.25
2100
16
50
48
20
16
40
32
80
80
0
Al residuo 4 enteros se le aumenta

un cero para que sean 40 dcimos.
Al residuo 8 dcimos se le aumenta
un cero para que sean 80 centsimos.
Quinto grado |
91
20/11/14 10:48
Bloque II
Al llegar al residuo 4 enteros, stos se convierten en dcimos aumentando

un cero. En este momento se coloca un punto en el cociente para indicar que lo
que se est repartiendo ahora son 40 dcimos y el resultado son 2 dcimos. Al
obtener 8 dcimos de residuo se aumenta un cero para obtener 80 centsimos,
que al dividirlos entre 16 da como resultado 5 centsimos (tal como se muestra
en el cociente).
Para reafirmar lo estudiado se sugiere plantear otros problemas y otras divisiones que den resultados con punto decimal hasta milsimos.

20/11/14 10:48
26
Tres de tres
Intencin didctica
Que los alumnos reflexionen sobre las caractersticas de las alturas de un

tringulo.
26
Contenido
Localizacin
Tres de tres
y trazo de
las alturas
en diferentes
tringulos.
Consigna
De manera individual, traza las alturas de cada uno de los
siguientes tringulos. Despus haz lo que se indica.
Consigna
1
Actividad 1
Consigna 2
Actividad 2
Consigna
Consigna 3
Actividad 3
Consigna4 1
Consigna
Actividad
4
Actividad
1
Consigna 2
Actividad 2
Seala con una si cada uno de los siguientes enunciados es
Consigna 3
verdadero o falso.
a) Todos los tringulos tienen tres alturas.
Consigna 4
Falso
Verdadero
Actividad 3
Actividad 4
b) Todas las alturas son a la vez lados

del tringulo.
c) Las alturas de un tringulo siempre
se cortan en un punto.
d) Una altura de un tringulo es un segmento de recta que va de un vrtice
y es perpendicular al lado opuesto.
Quinto grado | 61
20/11/14 10:30
Quinto grado |
93
20/11/14 10:48
Bloque II
Materiales
Es probable que los alumnos identifiquen slo una altura en cada

tringulo y no las tres, al considerar el lado horizontal o el de
menor pendiente como nica base. Por ello, en el momento de la
Juego geomtrico.
puesta en comn es importante plantear preguntas que los
lleven a darse cuenta de que cualquier lado puede ser una base
y que, por lo tanto, pueden trazarse tres alturas.
Una vez que los alumnos han advertido que a todos los tringulos se les
pueden trazar tres alturas, es conveniente que identifiquen las caractersticas
de este segmento: es perpendicular a un lado (base), y est trazado desde el
vrtice opuesto.
Adems de resaltar que en un tringulo hay tres alturas, es importante observar que en el caso del tringulo equiltero las tres alturas caen dentro de ste,
mientras que en el tringulo rectngulo, dos coinciden con algn lado y una cae
dentro de l.
La idea principal de este desafo es que los alumnos tracen las tres alturas
de tringulos en diferentes posiciones, de modo que puedan comprender la
frmula para calcular su rea, contenido que se trabajar posteriormente.
Por alumno:

20/11/14 10:48
27
Todo depende de la base
Intencin didctica
Que los alumnos analicen las caractersticas de las alturas de un tringulo

escaleno.
27
Contenido
Localizacin
Todo depende de la base
y trazo de
las alturas
en diferentes
tringulos.
Consigna
En parejas y con sus instrumentos geomtricos, hagan lo que se
indica a continuacin.
Consigna
1
Actividad 1
Lidia dice que en un tringulo cualquiera, segn el lado que se
Consigna
2 se puede trazar la altura. Por ejemplo, ellaActividad
2
elija como base,
traz
la altura (h1) considerando como base el lado b del siguiente
tringulo escaleno.
Consigna Consigna
3
Actividad 3
Actividad
4
Actividad
1
Consigna 2h
Consigna 3
Actividad 2
Actividad 3
b
Actividad 4
Consigna 4
Tracen la altura (h2) considerando como base el lado c y tracen

la altura (h3) considerando como base el lado a.
20/11/14 10:30
Quinto grado |
95
20/11/14 10:48
Bloque II
Es importante volver a mencionar que en todo tringulo hay
tres alturas; algunas caen dentro del tringulo, otras fuera y
Por pareja:
otras coinciden con algn lado, dependiendo del tipo de tringulo de que se trate.
Juego geomtrico.
Anteriormente se dijo que la altura es perpendicular a la
base. En cuanto a las alturas de un tringulo escaleno, es necesario, en algunos casos, prolongar la base; por lo anterior, se define con mayor
precisin la altura de un tringulo como el segmento perpendicular a un lado o
a su prolongacin, trazado desde el vrtice opuesto.
La dificultad de esta actividad es que para trazar una de las alturas los alumnos deben prolongar uno de los lados del tringulo, como se muestra en el
primer caso (h1). Se espera que puedan trazar las dos alturas que se les piden,
como se muestra enseguida.
Materiales

11/06/15 20:35
28
Bases y alturas
Intencin didctica
Que los alumnos identifiquen las bases y alturas correspondientes en

tringulos obtenidos al trazar una diagonal en cuadrados, rectngulos,
trapecios y paralelogramos.
28
Contenido
Localizacin
Bases y alturas
y trazo de
las alturas
en diferentes
tringulos.
Consigna
En parejas, calculen el rea de los dos tringulos de cada figura,
verifiquen si1la suma de estas reas equivale al rea de la
figuActividad
Consigna
1
ra completa. Consideren como unidad de superficie un cuadrito y
como unidad de longitud un lado de cuadrito.
Consigna 2
Consigna
Actividad 2
Consigna 3
Actividad 3
Consigna
Consigna4 1
Actividad
4
Actividad
1
Consigna 2
Actividad 2
Consigna 3
Actividad 3
Consigna 4
Actividad 4
Quinto grado | 63
20/11/14 10:30
Quinto grado |
97
20/11/14 10:48
Bloque II
Materiales
Como ya se ha dicho, todo tringulo tiene tres bases y sus correspondientes alturas; por lo tanto, los alumnos estn en libertad de medir cualquier par (base-altura) de cada tringulo. Sin
Juego geomtrico.
embargo, dado que esta actividad est encaminada hacia la
deduccin de las frmulas para calcular el rea del tringulo,
del trapecio y del romboide (expectativas de los contenidos
siguientes), sera bueno que los alumnos, en los casos del cuadrado, rectngulo y romboide, identifiquen que los tringulos que los forman tienen un par
(base-altura) igual y, por consiguiente, tienen la misma rea. Esto puede llevar a la
conclusin de que el rea de la figura completa es igual a la base por la altura.
En el caso del trapecio, los dos tringulos que lo forman son diferentes y,
por lo tanto, no tienen la misma rea; sin embargo, ante la pregunta: cmo podramos obtener directamente el rea de la figura completa?, los alumnos, con
ayuda del maestro, podrn concluir que se obtiene al multiplicar la suma de las
bases por la altura y dividir el resultado entre 2.
Por pareja:

11/06/15 20:35
29
Y en esta posicin, cmo queda?
Intencin didctica
Que los alumnos diseen un sistema de referencia para reproducir figuras

hechas en una retcula.
Contenido
29
Reproduccin de
Y en esta posicin, cmo queda?

Consigna
figuras usando
una cuadrcula
en diferentes
Consigna 1
Actividad 1
Consigna
Individualmente, reproduce en la retcula que est abajo las figuras
Consigna
2 A.
de la retcula
Consigna 1
Actividad 2
sistema de
referencia.
Actividad 1
Consigna 3
Actividad 3
Consigna 4
Actividad 4
Consigna 2
posiciones como
Actividad 2
Consigna 3
Actividad 3
Consigna 4
Actividad 4
A
a) Cuntos grados gir la retcula A para llegar a esta posicin?
b) Describe brevemente qu hiciste para reproducir las figuras.
20/11/14 10:30
Quinto grado |
99
20/11/14 10:48
Consigna 1
Actividad 1
Consigna 2
Actividad 2
Bloque II
Bloque II
Consigna
De manera individual, disea una figura sobre la retcula 1. Al

terminar, renete
Consigna
3
con un compaero, intercambien su diseo

y
Actividad
reprodzcanlo en la retcula 2.
Consigna 4
Actividad 4
Consigna
Consigna 1
Actividad 1
Consigna 2
Actividad 2
Consigna 3
Actividad 3
Reproduce las figuras del material recortable (pgina 221) en las
Consigna
4
retculas (pginas
217 y 219).
Actividad 4
Quinto grado | 65
20/11/14 10:30

20/11/14 10:48
Bloque II
Para resolver la primera consigna, los alumnos debern buscar la
Materiales
Por alumno:
orientacin adecuada de cada cuadrcula y definir una estrategia
para reproducir la figura, ya que la retcula en que van a dibujar
Figuras y retculas (material
no corresponde con la orientacin de la figura que reproducirn.
recortable del libro del
Seguramente recurrirn a contar las casillas, o bien buscarn alalumno, pginas 217 a 221).
gn cdigo que les permita identificar columnas y filas.
En la segunda consigna, la figura que diseen puede tener
mitades o cuartos de un cuadrito, pues la retcula as lo permite,
por lo que al reproducirla en una retcula cuadrada tendrn que poner atencin.
Otra dificultad a la que se enfrentan es la posicin de la retcula.
En la puesta en comn se analizarn las diversas estrategias para que entre
todos concluyan cul fue la ms sencilla o sinttica.
Finalmente (como tarea o en el saln de clases) se les puede invitar a realizar
algn diseo para montar una exposicin o simplemente para adornar el saln.
Quinto grado |
101
20/11/14 10:48
30
Cuadrados o tringulos
Intencin didctica
Que los alumnos determinen puntos de referencia al tener que reproducir

figuras en una retcula.
Contenido
30
Reproduccin de
figuras usando
Cuadrados o tringulos
una cuadrcula
en diferentes
posiciones como
Consigna
sistema de
referencia.
Consigna 1
Trabaja individualmente para hacer

lo
Actividad
que se indica a continuacin.
Juego del avin
1
Castillo
Actividad 1
Consigna
2
7 8
Actividad
Elige dos de las figuras que aparecen
a
9
6
5
Consigna
3
Consigna
3
tamao y en la misma posicin, en
Actividad
las retculas que aparecen enseguida,
2
1
Mosaico
Consigna 2
la izquierda y reprodcelas, del mismo
Barco
una en la cuadrangular y otra en la

triangular. Despus contesta las preguntas.
Retcula cuadrangular
Actividad
4
Actividad
1
Actividad 2
Consigna 3
Actividad 3
Consigna 4
Actividad 4
20/11/14 10:30

20/11/14 10:48
Bloque II
Bloque II
Retcula triangular
a) Ins dibuj el castillo en la retcula cuadrangular. Dice que del

punto ms alto de la bandera hay un cuadrito hacia arriba y
seis a la izquierda. Tiene razn? Por qu?
b) Beto dibuj el barco en la retcula triangular. Dice que empez a dibujar el barco marcando un punto que se localiza seis
unidades de abajo hacia arriba y una unidad de derecha a izquierda. Tiene razn? Por qu?
Quinto grado | 67
20/11/14 10:30
Quinto grado |
103
20/11/14 10:48
Bloque II
La consigna incluye dos condiciones: que la figura reproducida tenga el mismo
tamao que la original y que ocupe la misma posicin en la retcula, lo que significa que si deciden reproducir el mosaico, ste deber estar dibujado sobre
la lnea de abajo, dejando un cuadro libre a la izquierda y sus lados abarcarn
11 lados de los cuadros u 11 lados de los tringulos puesto que miden lo mismo.
Se muestran cuatro figuras: el castillo, el juego del avin, el mosaico y el barco.
Con ello se espera que los alumnos observen las formas de cada una de las figuras o la posicin de los segmentos de recta y puedan elegir el tipo de reticulado
que ms conviene para reproducirlas.
Las imgenes del juego del avin y del mosaico son formas cuadradas en las
que slo se utilizan segmentos de rectas horizontales y verticales; esto podra
orientar a los alumnos a elegir la retcula cuadrangular. Por lo que respecta al
castillo y al barco, adems de segmentos horizontales y verticales, tambin se
utilizan segmentos oblicuos (inclinados).
Las preguntas 1 y 2 pretenden llamar la atencin de los alumnos sobre una
opcin de usar las retculas como sistemas de referencia para reproducir figuras, que consiste en ubicar los vrtices y despus unirlos. Se puede ir de las
orillas de la retcula (derecha-izquierda, arriba-abajo) hacia los vrtices, o a la
inversa.

20/11/14 10:48
31
El romboide
Intencin didctica
Que los alumnos, a partir de la transformacin de figuras, deduzcan que

el rea del romboide se calcula multiplicando la medida de la base por la
medida de la altura.
31
Contenido
El romboide
Construccin
y uso de
Consigna
una frmula
para calcular
Consigna 1
Actividad 1
Individualmente, haz lo que se indica y para ello usa el material
recortable (pgina
215).
Consigna
2
Actividad 2
el rea de
paralelogramos
(rombo y
romboide).
Traza en la cuadrcula un romboide como el que se presen-
ta enseguida.
Consigna
3
Actividad 3
Coloralo y recrtalo.
Toma en cuenta que la lnea punteada representa la altura

Consigna Consigna
Actividad 4
4
de la figura.
Consigna 1
Actividad 1
Consigna 2
Actividad 2
Consigna 3
Actividad 3
Consigna 4 a) Cunto mide la altura del romboide?
Actividad 4
Contesta:
b) Cunto mide su base?
20/11/14 10:30
Quinto grado |
105
20/11/14 10:48
Bloque II
Bloque II
Recorta el tringulo que se form con la altura trazada (l(l

nea punteada).
Coloca el tringulo de tal manera que, al unirlo con la otra
parte del romboide, se forme un rectngulo. Luego, contesta:
c) Cunto mide la altura del rectngulo que formaste?
d) Cunto mide la base?
e) Compara las alturas y las bases del romboide y del rectngulo.

Cmo son entre s?
f) Describe cmo se puede calcular el rea de un romboide si

conoces las medidas de su base y de su altura.
Quinto grado | 69
20/11/14 10:30

20/11/14 10:48
Bloque II
Bloque II
Consigna
Consigna 1
Actividad 1
Consigna 2
Actividad 2
Consigna
3
Escribe los resultados sobre las figuras.
Calcula el rea de los romboides. Cada cuadrito representa

1 cm2.
Actividad
Actividad 3
Consigna 4
Actividad 4
Comenta con tus compaeros cmo calculaste el rea de los

romboides. Comparen sus procedimientos.
20/11/14 10:30
Quinto grado |
107
20/11/14 10:48
Bloque II
Materiales
Por alumno:
Regla.
Tijeras.
Lpices de colores.
Cuadrcula (material
alumno, pgina 215).
La intencin del desafo es que el alumno deduzca una frmula

para calcular el rea del romboide, puesto que ste puede convertirse en un rectngulo de igual base y altura.
En caso de que tracen un romboide igual, ser correcto decir que la altura mide 3 cm y la base 6 cm. Independientemente
del tamao del romboide que hayan trazado, las dimensiones
(base y altura) del romboide y del rectngulo deben ser iguales.
La consigna 2 se propone para reafirmar los conocimientos
adquiridos, ya que con ella los alumnos pueden poner en prctica los procedimientos que se han utilizado en el grupo.
Paralelogramos
El romboide es un
paralelogramo de lados
y ngulos consecutivos
no congruentes.
Cuadrado
Rectngulo
Rombo
Romboide

20/11/14 10:48
32
El rombo
Intencin didctica
Que los alumnos deduzcan que el rea del rombo se calcula multiplicando
la medida de la diagonal mayor por la medida de la diagonal menor entre
dos.
32
Consigna
Contenido
El rombo
Construccin
y uso de
una frmula
para calcular
Consigna 1
Actividad 1
el rea de
paralelogramos
En parejas, analicen las siguientes figuras y respondan lo que se
Consigna
2
pregunta. Justifiquen
sus respuestas.
(rombo y
Actividad 2
romboide).
Actividad 3
Consigna 3
Diagonal
menor (d)
Consigna
Consigna
4
Actividad 4
Diagonal
mayor (D)
Consigna 1
Actividad 1
Consigna 2
Actividad 2
Consigna 3
Actividad 3
Consigna 4
Actividad 4
Unidad de superficie: 1 cm2
a) Qu relacin hay entre el rea del rombo y la del rectngulo?
b) Cul es la frmula que permite calcular el rea de un rombo

a partir de sus diagonales? Por qu?
Quinto grado | 71
20/11/14 10:30
Quinto grado |
109
20/11/14 10:48
Bloque II
Bloque II
Consigna
Consigna 1
Actividad 1
Consigna 2
Actividad 2
Calcula el rea de cada uno de los siguientes rombos. Para ello

considera que cada cuadrito mide 1 cm .
Consigna
3
Actividad 3
Consigna 4
Actividad 4
20/11/14 10:30

20/11/14 10:48
Bloque II
La intencin del desafo es que el alumno deduzca que el rea del rombo es
la mitad del rea del rectngulo que lo circunscribe. Adems, que la longitud
de la diagonal mayor corresponde a la longitud de la base del rectngulo, y la
longitud de la diagonal menor del rombo corresponde a la longitud de la altura.
En caso de que sea necesario, se puede solicitar a los alumnos que tracen en
su cuaderno un rombo cuyas diagonales sean iguales a las de la figura y que lo
recorten por sus diagonales. Luego, que traten de formar con las cuatro piezas
un rectngulo y digan cules son las relaciones que observan.
En el caso del inciso b se espera que los alumnos concluyan que la frmula
para calcular el rea del rombo es el producto de la medida de la diagonal mayor por la medida de la diagonal menor, dividido entre dos.
A D d
2
Quinto grado |
111
20/11/14 10:48
33
El ahorro
Intencin didctica
Que los alumnos apliquen un factor constante de proporcionalidad

(entero y pequeo) para obtener valores faltantes en una relacin
de proporcionalidad con magnitudes de la misma naturaleza.
Contenido
33
Identificacin
y aplicacin
El ahorro
del factor
constante de
proporcionalidad
(con nmeros
naturales) en
casos sencillos.
Consigna
En equipos, resuelvan el siguiente problema y despus contesten
las preguntas.
Consigna
1
Actividad 1
El seor Laurentino quiere fomentar en su hijo Diego el hbito del
Actividad
Consigna
2
ahorro; para2ello le propuso que cada semana le dara el doble
de
la cantidad de dinero que pudiera guardar. En la siguiente tabla
Consigna
aparecen varias cantidades ahorradas por Diego, calculen las
cantidades dadas
Consigna
3 por su pap y compltenla.
Actividad 3
Consigna
4 1 semanales
Consigna
Ahorros
Actividad
4
Actividad
1
de Diego ($)
Consigna 2
Aportaciones
semanales
de su pap ($)
11
Actividad 2
18
Consigna 3
Actividad 3
24
Consigna 4
20
Actividad 4
26
a) Qu relacin hay entre el dinero que aporta el seor Laurentino y el dinero que ahorra su hijo?
Quinto grado | 73
20/11/14 10:30

20/11/14 10:49
Bloque II
Bloque II
b) Qu operacin realizaron para encontrar los valores de la

segunda columna?
c) Cunto tiene que aportar el pap si Diego ahorra $35?
d) En una ocasin el pap dio a su hijo $146. Cunto ahorr

Diego?
e) En otra ocasin el pap slo le dio $3. Cunto ahorr Diego?
20/11/14 10:30
Quinto grado |
113
20/11/14 10:49
Bloque II
El desafo tiene la intencin de que los alumnos apliquen el factor constante de
proporcionalidad para obtener los valores faltantes que se solicitan. El factor
constante se presenta en el planteamiento del problema del modo siguiente: el
padre dar el doble de la cantidad que ahorre el hijo.
Es posible que para obtener los valores de la segunda columna los estudiantes hagan sumas en lugar de multiplicaciones; por ejemplo, 11 11, 18 18, 9 9.
Si esto ocurre, habr que preguntarles por qu nmero hay que multiplicar los
valores de la primera columna para obtener los de la segunda.
Otra pregunta que permite apreciar la ventaja de aplicar un factor en lugar
de hacer sumas reiteradas es: qu operacin haran para llenar la tabla si el
pap de Diego le diera el triple o el cudruple de la cantidad que ahorra?
Las preguntas c, d y e se plantean con la intencin de que los alumnos resuelvan el mismo tipo de problema a partir de diferentes datos.
En una relacin de proporcionalidad, al nmero entero o fraccionario que
al multiplicarse por cualquier valor de la primera magnitud resulta el valor
correspondiente de la segunda magnitud se le llama factor constante de
proporcionalidad.

11/06/15 20:35
34
Factor constante
Intencin didctica
Que los alumnos identifiquen y apliquen el factor constante de

proporcionalidad (entero y pequeo) para obtener valores faltantes.
34
Contenido
Identificacin
Factor constante
y aplicacin
del factor
constante de
Consigna
proporcionalidad
En equipos, resuelvan el siguiente problema y respondan las
naturales) en
preguntas.
Consigna
(con nmeros
Actividad 1
casos sencillos.
Se quiere reproducir a escala el siguiente dibujo, de tal manera
Actividad
Consigna
2
que el lado 2
que mide 11 mm en el dibujo original mida 44 mm
en
la copia. Encuentren las medidas de los dems lados de la copia.
Consigna
a) Qu relacin
Consigna
3 existe entre las medidas de
la copia y las de la figura original?
Consigna
Consigna4 1
Consigna 2
26 mm
14 mm
Actividad 3
9 mm
35 mm
32 mm
Actividad
4
Actividad
1
Actividad 2
11 mm
b) Qu operacin realizaron para encontrar las medidas de los

lados de la copia?
Consigna 3
Actividad 3
Consigna 4
Actividad 4
Quinto grado | 75
20/11/14 10:30
Quinto grado |
115
20/11/14 10:49
Bloque II
Se espera que los alumnos infieran que la medida de un lado de la copia es igual
a la medida del lado correspondiente de la figura original multiplicada por 4. Por
lo tanto, el factor constante de proporcionalidad que se multiplica por cada medida de la figura original para encontrar las medidas de los lados de la copia es 4.
La herramienta que permite ordenar los datos y averiguar mejor la relacin
entre las cantidades correspondientes es una tabla como la siguiente, que puede sugerir a los estudiantes.
Medidas de los lados
de la figura original (mm)
Medidas de los lados

de la copia (mm)
9
11
44
14
26
32
35
Es probable que los alumnos encuentren la diferencia entre 44 mm y 11 mm,

nicas medidas conocidas de lados correspondientes, y que sumen este valor
(33 mm) a los dems lados de la figura original para obtener las medidas solicitadas. Si esto sucede, se les puede pedir que tracen la copia y observen cmo
se deforma la figura original.

20/11/14 10:49
35
Tablas de proporcionalidad
Intencin didctica
Que los alumnos identifiquen el factor constante de proporcionalidad

(entero y pequeo) en una tabla con dos conjuntos de valores que son
proporcionales.
35
Contenido
Identificacin
Tablas de proporcionalidad
y aplicacin
del factor
constante de
proporcionalidad
Consigna
(con nmeros
Individualmente, analiza la relacin que hay entre los valores de

las dos columnas
en cada tabla. Determina en cada caso Actividad
cul es
Consigna
1
el nmero que debes multiplicar por los valores de la columna de
naturales) en
casos sencillos.
la izquierda para obtener los valores de la columna de la derecha.
Consigna
2 de cada tabla.
Escrbelo debajo
1
Consigna Consigna
6
303
Actividad 2
17
136
45
15
120
15
10
40
12
96
72
11
Consigna504
Consigna 110
12
60
Actividad
3
84
180
96
Actividad
36
Actividad
1 4
132

Consigna 2
Actividad 2
Consigna 3
Actividad 3
Consigna 4
Actividad 4
20/11/14 10:30
Quinto grado |
117
20/11/14 10:49
Bloque II
Se espera que los alumnos no tengan dificultad para encontrar el factor constante de proporcionalidad de las tablas, ya que en cada una hay al menos un
par de valores con los que se puede calcular mentalmente; despus habr que
verificar si funciona con los dems pares.
Una vez identificado el factor constante y despus de haber comprobado
su validez, puede concluirse que se trata de una propiedad de una relacin de
proporcionalidad directa. Tambin se puede afirmar que cada tabla representa
una relacin de proporcionalidad entre dos conjuntos de valores; al nmero encontrado se le llama factor constante de proporcionalidad.

20/11/14 10:49
Bloque III
20/11/14 10:49
36
Cul es mayor?
Intencin didctica
Que los alumnos utilicen diversos recursos para comparar fracciones con el
mismo denominador.
Contenido
36
Comparacin
de fracciones
Cul es mayor?
con distinto
denominador,
Consigna
mediante
diversos
recursos.
Organizados en equipos, resuelvan los siguientes problemas.
Consigna 1
Actividad 1
1. Para decorar un mantel, Sofa compr 5 m de encaje blanco

3
y
m de pasalistn. Si el metro de cada uno cuesta $15, por
5
Consigna
2 dos materiales pag ms?
cul de los
Actividad 2
Consigna Consigna
Por qu?
3
Actividad 3
Actividad
4
Actividad
1
2. Para obtener pintura de color rosa y envasarla en botes de 1 l,
Consigna 2
Consigna 3
Consigna 4
Actividad 2
Anselmo combin pintura de colores rojo y blanco. En un
2
6
bote mezcl
l de pintura roja y 8 l de pintura blanca. En
8
4
otro bote mezcl
l de pintura de cada color. En cul de los
8
dos botes obtuvo un color rosa ms intenso?
Por qu?
Actividad 3
Actividad 4
20/11/14 10:31

20/11/14 10:49
Bloque III
1
Bloque III
3. Para preparar tres de sus famosos y deliciosos postres, Mara

utiliz estos ingredientes: 4 l de miel, 3 tazones de 2 l de
3
leche y 4 l de crema. Cul de los tres ingredientes utiliz en
mayor cantidad?
4. Cul de estas fracciones es mayor: 8 , 8 , 8 , 8 ?
Cuntos octavos le hacen falta a la fraccin que elegiste para

completar un entero?
Quinto grado | 79
20/11/14 10:31
Quinto grado |
121
20/11/14 10:49
Bloque III
Es importante considerar que aun cuando los alumnos han avanzado en la escritura numrica de las fracciones, es vlido que recurran a las representaciones
grficas como estrategia para apoyar sus argumentos o, incluso, que utilicen
material concreto, pues son sus experiencias ms inmediatas.
Para el primer problema los alumnos no necesitan hacer el clculo de cunto se va a pagar por cada material; es suficiente comparar las cantidades de
ambos materiales, ya que el precio de los dos es el mismo ($15 por metro). Es
probable que recurran a una representacin grfica para confirmar cul de las
dos fracciones es mayor.
1
5
1
5
1
5
1
5
1
5
4
metro de encaje blanco
5
1
5
1
5
1
5
1
5
1
5
3
metro de pasalistn
5
Se espera que observen que las fracciones comparadas tienen el mismo denominador, por lo que el numerador ms grande ser el que determina la fraccin mayor; y en este caso, como los materiales tienen el mismo precio, a mayor
cantidad, el costo es mayor.
Para el segundo problema es importante tomar en cuenta que la proporcin
entre pintura blanca y roja es la que determina el tono del color rosa resultante.
De acuerdo con el texto, la segunda combinacin sera ms clara que la primera, pues en sta la proporcin de color rojo es mayor que la de color blanco,
mientras que en la segunda son iguales. El problema se simplifica al considerar
cantidades iguales de pintura rosa (1 l); esto permite comparar las cantidades
de cada color en cada mezcla.
Es probable que recurran a un grfico parecido al siguiente.
Bote 1. Como hay

menos pintura blanca
que roja, el rosa es
ms fuerte.
Bote 2. Como hay

igual cantidad de
pintura blanca que
roja, el rosa es ms
claro.

20/11/14 10:49
Bloque III
Es probable que los alumnos retomen algunos aspectos comentados durante la resolucin de los problemas anteriores para resolver el tercero, pues en
ste se comparan entre s dos fracciones que tienen el mismo denominador y
2
3
una fraccin diferente. Podran iniciar relacionando 4
con 4
y definir fcilmente
que de ellas la segunda fraccin es mayor. Posteriormente, los alumnos podran
6
reconocer que tres tazones de 21 suman 32 y que 32 es equivalente a 4
; en conse6
3
cuencia, 4
es mayor que 4
, ya que su numerador es mayor. Una manera directa
de saber qu fraccin es mayor es advertir que 32 es mayor que la unidad y que
2
3
tanto 4
como 4
son menores que uno.
Las preguntas 4 y 5 son muy directas y se pretende que al analizarlas los
alumnos usen el criterio de lo que falta para completar el entero como un recurso til en la comparacin de fracciones.
Quinto grado |
123
20/11/14 10:49
37
Comparacin de cantidades
Intencin didctica
Que los alumnos utilicen diferentes recursos para comparar fracciones con
distinto denominador.
Contenido
37
Comparacin
de fracciones
Comparacin de cantidades
con distinto
denominador,
Consigna
mediante
diversos
Renete con un compaero para resolver los siguientes pro-
recursos.
blemas.
Consigna
1
Actividad 1
1. Andrs y Guillermo hacen diariamente un recorrido por varias
Actividad
Consigna
2 entrenamiento para un maratn. Un da que
2
calles como
es5
taban cansados, Andrs slo recorri 8 de la ruta habitual,

5
mientras que Guillermo recorri
. Quin de los dos aguan-
Consigna Consigna
t ms? 3
Actividad 3
10
Actividad 4
Actividad
Consigna 1Consigna
2. Se van a 4
comprar tiras de madera del mismo largo
para hacer1
5
Consigna 2
Consigna 33.
Consigna 4
tres marcos de puerta. El primer marco requiere 6 de la tira,

5
11
el segundo 4 y el tercero
de tira. Cul de los tres marcos
necesita ms madera?
Actividad 2
Actividad 3
Ordenen de mayor a menor las fracciones de los siguientes

grupos.
a)
5 5 5 5 5
8 , 6 , 2 , 3 , 10
b)
2 5 7 3 10
6, 6, 6, 6, 6
c)
7 5 1 5 6
8 , 6 , 2 , 3 , 10
Actividad 4
20/11/14 10:31

20/11/14 10:49
Bloque III
Se trata de que los alumnos comparen dos o ms fracciones que coinciden con
alguna de las siguientes caractersticas: igual numerador, igual denominador o
con numeradores y denominadores distintos. Evidentemente el tercer grupo
presenta un mayor desafo para los alumnos.
5
Para el primer problema, los alumnos podran argumentar que 10 es menor,
1
porque 10
es menor que 81 , y aunque en los dos casos se toman cinco partes, los
dcimos son ms pequeos, considerando, por supuesto, que las unidades de
referencia son iguales.
1
10
1
8
1
10
1
10
1
8
1
10
1
8
1
10
1
8
1
10
1
8
1
10
1
10
1
8
1
10
1
8
1
10
1
8
Otro recurso que pueden utilizar para llegar a la respuesta es relacionar cada
fraccin con un medio:

5
10
representa la mitad del recorrido, porque el recorrido completo equi5

vale a 10
10; en cambio, 8 es ms de la mitad del recorrido, porque el recorrido completo equivale a 8
8.
5
5
Una forma de resolver el segundo problema es comparar primero 6
con 4
, lo
cual se puede hacer con el apoyo de alguna representacin grfica; sin embargo, la intencin en este momento es que logren utilizar alguno de los siguientes
razonamientos.
5
5
es mayor que un entero, 6
es menor que un entero; por lo tanto, 4
es
5
mayor que 6 .
Las dos fracciones tienen igual nmero de partes, pero los cuartos son
5
ms grandes que los sextos; por lo tanto, 4
es mayor.
5
4
Tales afirmaciones pueden verificarse al representar las fracciones grficamente.

5
Al buscar la fraccin mayor, se puede comparar 4
con 11
8 . Los alumnos no
pueden utilizar el primer criterio, ya que ambas fracciones son mayores que
uno, por lo que tendrn que buscar otras estrategias; una de ellas es transfor5
11
mar 4
en 10
8 , fraccin que fcilmente puede compararse con 8 . Por lo anterior,
el tercer marco requiere mayor cantidad de madera.
En el tercer problema se plantean claramente los tres casos: ordenar fracciones con igual numerador, con igual denominador, y con numeradores y denominadores diferentes. Se espera que los alumnos no tengan dificultad para
ordenar los dos primeros grupos, pero seguramente requerirn ayuda para analizar el tercero.
Quinto grado |
125
20/11/14 10:49
Bloque III
Con el trabajo realizado hasta ahora, los alumnos podrn dar significado a
los nmeros fraccionarios para hacer la comparacin; identificarn en el grupo
una fraccin mayor que uno: 35 , que es mayor que todas las dems. Entre las que
5
quedan, a 87 le falta menos para completar la unidad: slo 81 ; despus est 6
, a la
1
que slo le falta 6 para completar la unidad; finalmente, de las dos que quedan,
una es 21 y la otra equivale a un poco ms que 21 . Este tipo de reflexiones son las
que denotan que los alumnos realmente estn dando significado a los nmeros
fraccionarios. Hay que impulsar esta forma de trabajo en vez de la memorizacin de reglas.

20/11/14 10:49
38
Atajos con fracciones!
Intencin didctica
Que los alumnos utilicen diversos recursos para sumar o restar fracciones
mentalmente.
38
Contenido
Uso del clculo
Atajos con fracciones!
mental para
resolver
adiciones y
Consigna
sustracciones
De manera individual, resuelve mentalmente las siguientes operaciones; utiliza
fraccionarios y
con nmeros
el procedimiento
ms breve posible. Escribe en la tabla Actividad
los resultados
Consigna
1
1 y los
decimales.
procedimientos que utilizaste.
Consigna 2
Clculo
Consigna
El doble 3
de
Consigna
Resultado
1
3
El triple 4
de
Consigna
Consigna
17
La mitad de
Consigna 25
La mitad de
5
6
Actividad 2
Procedimiento
Actividad 3
Actividad
4
Actividad
1
Actividad 2
Consigna 3
Actividad 3
Consigna
4
1
3
Actividad 4
1
1

4
2
2
1
3
3
2

5
5
1
Quinto grado | 81
20/11/14 10:31
Quinto grado |
127
20/11/14 10:49
Bloque III
La intencin de este desafo es que los alumnos encuentren caminos cortos o
atajos para resolver clculos sencillos y usuales con nmeros fraccionarios; por
7 1
ejemplo, la mitad de 15
, 2 31 , etctera. Es importante mencionar que en este
momento no se trata de aplicar los algoritmos convencionales, sino de construir procedimientos rpidos y memorizar ciertos resultados que permitan a los
alumnos resolver operaciones ms complejas.
Para obtener el doble de 31 es posible que los alumnos escriban 31 31 e intenten aplicar el algoritmo convencional para sumar dos fracciones con el mismo
denominador. Si es as, es importante discutir sobre otros caminos ms cortos.
Se espera que adviertan que basta con duplicar el numerador para encontrar el
resultado.
Para obtener la mitad de 4
5 es probable que los alumnos infieran que basta
con obtener la mitad del numerador, lo cual es correcto; pero aplicar el mismo
5
criterio para obtener la mitad de 6
no funciona, porque 5 no tiene mitad entera;
entonces necesitarn buscar otros caminos, como obtener una fraccin equiva5
lente a 6
con numerador par ( 10
12 ) y, posteriormente, sacar la mitad del numera5
dor, para obtener finalmente .
12
A partir de este anlisis, se espera que los alumnos noten que un procedimiento ms rpido consiste nicamente en duplicar el denominador. En los ca1
1
1
3
sos de 2 4 y 2 4 , el camino rpido es utilizar equivalencias conocidas por
1
2
los alumnos como 2 4 y utilizarlas para obtener el resultado sumando nicamente los numeradores.
2
En el caso de 3 1 es posible que los alumnos obtengan como resultado
1 2 (nmero formado por los sumandos), o bien que utilicen la equivalencia
3
5
1 33 , los cuales, sumados con los 32 del otro sumando, dan como resultado 3 .
En el ltimo caso es importante que identifiquen y memoricen ciertas frac3
1
ciones que sumadas dan como resultado uno; por ejemplo, 4 4 ; entonces,
1
3
si a un entero se le quitan 4
, rpidamente se deduce que queda 4 . Otra forma
4
3
de proceder es recordar que un entero es igual a 4 y, si a stos se le restan 4 ,
1
nuevamente se obtiene 4 .

20/11/14 10:49
39
Atajos con decimales!
Intencin didctica
Que los alumnos utilicen diversos recursos para sumar o restar

mentalmente nmeros decimales.
39
Contenido
Uso del clculo
Atajos con decimales!
mental para
resolver
adiciones y
Consigna
sustracciones
De manera individual y mentalmente, resuelve las siguientes
fraccionarios y
con nmeros
operaciones;
Actividad
Consigna
1 utiliza el procedimiento ms breve posible. Escribe
en la tabla los resultados y los procedimientos que utilizaste.
Consigna
2
Clculo
El doble de 0.25
Consigna Consigna 3
El doble de 0.5
La mitad de 2.6
Resultado
Procedimiento
decimales.
Actividad 2
Actividad 3
Actividad
4
Actividad
1
La mitad de 2.7
Consigna 2
0.25 0.75
Actividad 2
0.25 9.75
Consigna 3
0.20 0.30
Actividad 3
1 0.2
Consigna 4
Actividad 4
20/11/14 10:31
Quinto
Quinto Grado
grado |
129
20/11/14 10:49
Bloque III
El propsito de este desafo es que los alumnos elaboren caminos cortos o atajos
para resolver clculos sencillos y usuales con nmeros decimales; por ejemplo, la
mitad de 4.6, el doble de 0.28, 10 1.50, etctera. En este momento no se trata
de que apliquen los algoritmos convencionales, sino de que construyan procedimientos rpidos y memoricen algunos resultados que les permitan resolver
operaciones ms complejas.
Para calcular dobles y mitades de decimales es posible que los alumnos utilicen procedimientos que se basan en la descomposicin de los nmeros, busquen sus mitades o dobles y luego las sumen. Por ejemplo, para obtener el
doble de 0.25 es probable que consideren el doble de 0.20 y el doble de 0.05 y
luego los sumen: 0.40 0.10 0.50; o, simplemente, dupliquen 25 y agreguen
el punto decimal, por tratarse de centsimos.
En el caso de la mitad de 2.6 los alumnos podran razonar que 1.3 1.3 2.6,
o calcular la mitad de 2 ms la mitad de 0.6, es decir, 1 0.3; sin embargo, al
intentar aplicar este criterio para obtener la mitad de 2.7 no funciona. En este
caso, se tendran que convertir los 7 dcimos a centsimos y luego aplicar el
mismo criterio; es decir, calcular la mitad de 2 ms la mitad de 0.70, con lo que
resulta 1 0.35 1.35.
En los otros casos, la intencin es que los alumnos identifiquen y memoricen
ciertos decimales que sumados dan 10, uno o la mitad de uno. Por ejemplo: 0.25
9.75 10, 0.5 0.5 1, 0.25 0.75 1, 0.20 0.30 0.50. Tambin es importante que identifiquen y memoricen que un entero es igual a 10 dcimos o 100
centsimos; por ejemplo, si a un entero se le quitan 2 dcimos (0.2), rpidamente
se deduce que quedan 8 dcimos (0.8).

31/07/15 16:28
40
Los botones
Intencin didctica
Que los alumnos adviertan que en una divisin el residuo (r) es igual al
dividendo (D) menos el producto del divisor (d) por el cociente (c): r D d c.
40
Contenido
Los botones
Anlisis de las
relaciones entre
los trminos de
la divisin, en
Consigna
particular, la
relacin
En parejas, realicen lo que se indica a continuacin.
Consigna 1
Por las tardes, Sonia le ayuda a su mam a empacar

botones en bolsitas. Para ello, todos los das anota
Consigna
2 de ocho piezas puede armar.
cuntas bolsitas
Consigna
Consigna
3
1. Completen las anotaciones de Sonia.
r = D (d c),
Actividad 1
a travs de la
obtencin del
residuo en una
Actividad 2
divisin hecha en
la calculadora.
Actividad 3
Cantidad de botones Cantidad de bolsitas Cantidad de botones

que sobran
Consigna
Consigna4391
84
10
125
15
222
Consigna3642
27
45
387
48
450
56
Consigna 3
Actividad
4
Actividad
1
2. Escriban cmo determinaron la cantidad de botones que sobran en cada caso.
Consigna 4
Actividad 2
Actividad 3
Actividad 4
Quinto grado | 83
ETC-DESAFIOS-ALUM-5-P-077-108.indd 83
13/05/14 10:04
Quinto grado |
131
11/06/15 20:36
Bloque III
Este trabajo se inici en el bloque I, cuando los alumnos analizaron las relaciones entre los elementos de la divisin.
El objetivo de este desafo no es que los alumnos escriban la expresin r
D d c, ni que se les ensee esta relacin, sino que identifiquen la relacin del
residuo con los dems elementos, es decir, por qu, si se conocen el dividendo,
el cociente y el divisor, se puede obtener el residuo restando al dividendo el
producto del divisor y el cociente.
Se espera que al completar la tabla los alumnos concluyan que el residuo se
puede obtener al relacionar el dividendo, el divisor y el cociente; por ejemplo,
para determinar la cantidad de botones que sobran (residuo) de un total de
84 botones (dividendo), basta con multiplicar la cantidad de botones en cada
bolsita (divisor) por la cantidad de bolsitas (cociente) y el resultado restarlo al
dividendo; es decir: r 84 8 10 4.
Es probable que algunos alumnos no busquen estas relaciones y que para
obtener el residuo hagan las divisiones correspondientes. Si esto ocurre, se les
puede plantear la pregunta: cmo se puede obtener el residuo a partir del dividendo, el divisor y el cociente, sin hacer la divisin?
Con esta pregunta quiz traten de buscar las relaciones entre los elementos
y concluyan que el residuo es igual al dividendo menos el producto del divisor
por el cociente.

20/11/14 10:49
41
Con la calculadora
Intencin didctica
Que los alumnos determinen cmo obtener el residuo entero a partir de

una divisin resuelta con calculadora.
41
Contenido
Con la calculadora
Anlisis de las
relaciones entre
los trminos de
la divisin, en
Consigna
particular, la
relacin
En parejas, analicen la siguiente informacin y hagan lo que se
pide.
Consigna
1
Actividad 1
a travs de la
obtencin del
En una panadera se empaca pan en recipientes de 24 piezas. La
Actividad 2
Consigna
2
persona responsable
de llevar el control debe registrar la cantidad
de piezas producidas, la cantidad de recipientes que se obtienen
y el nmero de piezas sobrantes.
Consigna Consigna
3
r = D (d c),
Actividad 3
residuo en una
divisin hecha en
la calculadora.
Completen la siguiente tabla utilizando la calculadora.
4
Consigna 1Consigna
Piezas de pan
producidas
Nmero en la
pantalla de la
calculadora
Recipientes
que se
obtienen
246
10.25
10
276
11.5
Consigna 3
282
11.75
Consigna 4
309
Consigna 2
291
315
12
Actividad 4
Actividad
Piezas de pan 1
que sobran
6
Actividad
2
Actividad 3
Actividad 4
20/11/14 10:31
Quinto grado |
133
20/11/14 10:49
Bloque III
El desafo de esta actividad es que a partir del cociente que resulta de hacer
las divisiones mediante la calculadora los alumnos determinen el residuo, ya
que en todos los casos se obtiene un nmero decimal.
Seguramente los alumnos interpretarn sin dificultad que, del nmero que
aparece en la pantalla, la parte entera corresponde a la cantidad de recipientes
que se llenan con 24 piezas de pan. Para calcular las piezas sobrantes pueden
utilizar lo visto en la sesin anterior y multiplicar el divisor por la parte entera del
cociente, y despus restar este resultado al dividendo; por ejemplo:
Si se elaboran 282 piezas de pan: 282 24 11.75, que es el resultado obtenido
en la calculadora,
24 11 264
282 264 18
Por lo tanto, .75 equivale a 18 piezas de pan.
Aun cuando la intencin en este desafo es que los alumnos apliquen la relacin r D d c, es posible que surjan procedimientos de orden diferente,
como interpretar la parte decimal del resultado de la calculadora.
1
11.5 11 2 , ya que 5 es la mitad del total de panes de un recipiente, y la mitad de

24 es 12; entonces, .5 equivale a 12 panes.
Si bien este razonamiento es correcto, probablemente no les resulte tan fcil
875
125
y prctico calcular 1000 de 24 (291 piezas 24 12.125) u 1000 de 24 (309 piezas 24 12.875) y decidan utilizar el primer procedimiento.

11/06/15 20:36
42
Con lo que te queda
Intencin didctica
Que los alumnos apliquen las relaciones entre los trminos de la divisin
al proponer divisiones que cumplen con la condicin de un residuo
predeterminado.
42
Contenido
Con lo que te queda
Anlisis de las
relaciones entre
los trminos de
la divisin, en
Consigna
particular, la
Renete con un compaero para resolver el siguiente reto.
r = D (d c),
Consigna 1
Inventen tres divisiones que

puedan ser
resueltas
Consigna
2 mentalmente y cuyo
residuo sea 300
relacin
Actividad 1
a travs de la
obtencin del
residuo en una
Actividad 2
divisin hecha en
la calculadora.
Consigna
Consigna
3
Actividad 3
Consigna
Consigna4 1
Actividad
4
Actividad
1
a) Se pueden escribir ms divisiones con estas condiciones?
Consigna 2
Actividad 2
Cules?
Consigna 3
b) Cuntas divisiones se pueden escribir?
Consigna 4
Actividad 3
Actividad 4
Por qu?
Quinto grado | 85
20/11/14 10:31
Quinto grado |
135
20/11/14 10:49
Bloque III
A simple vista el reto puede parecer fcil; no obstante, para resolverlo, los
alumnos deben considerar las relaciones entre los diferentes trminos de la
divisin que hasta este momento se han estudiado y analizado. Es probable que
inicien probando azarosamente con varios nmeros. Por ejemplo, si divido 500
2, toca a 100 y sobran 300 o puedo dividir 400 1 para que me den 100 y
sobren 300, divido 600 2, toca a 150 y me sobran 300, etctera.
Evidentemente los ejemplos anteriores slo responden al hecho de plantear
una divisin cuyo residuo es 300; sin embargo, ninguno de ellos toma en cuenta
que el residuo siempre debe ser menor que el divisor, pues si es igual o mayor,
alcanza para hacer otros agrupamientos de la misma cantidad que indica el divisor. Es decir, que las opciones arriba sealadas muestran que los alumnos no
han comprendido la relacin entre los elementos de la divisin.
Con el primer par de preguntas se pretende que los alumnos busquen otras
posibles respuestas, as como promover de alguna forma que comprueben si el
razonamiento y el procedimiento que utilizaron para escribir una divisin sirve
para escribir otras. Esto es, que pongan a prueba su procedimiento.
Un aspecto importante que puede surgir en el grupo es que observen que
a partir de una divisin correcta pueden obtener otras; por ejemplo, si cada
vez suman el valor del divisor al dividendo.
Divisin
Cociente
Residuo
700 400
300
1100 400
(700 400 1100)
300
1500 400
(1100 400 1500)
300
Divisin
Cociente
Residuo
601 301
300
902 301
(601 301 902)
300
1 203 301
(902 301 1 203)
300
Al hacerlo se obtienen cocientes sucesivos: 1, 2, 3 y el residuo se mantiene

(300).

11/06/15 20:36
Bloque III
Otra posibilidad es que sumen al dividendo y al divisor el residuo de la primera divisin para obtener otras con un mismo cociente y residuo (300). Por
ejemplo:
Divisin
Cociente
Residuo
700 400
300
1 000 700
300
1 300 1 000
300
La segunda pregunta se relaciona con este razonamiento; es muy probable que los alumnos logren darse cuenta de que las posibilidades son muchas,
todas en las que el divisor sea mayor que el residuo, y que la persona que las
resuelva pueda hacerlo mentalmente.
Quinto grado |
137
20/11/14 10:49
43
Cmo es?
Intencin didctica
Que los alumnos reflexionen sobre las propiedades de algunos cuerpos

geomtricos al construirlos.
Contenido
43
Construccin
de cuerpos
Cmo es?
geomtricos
con distintos
Consigna
materiales
(incluyendo
Formen equipos de trabajo. A cada equipo, el maestro entregar
cono, cilindro
una tarjeta 1
con la descripcin de un cuerpo geomtrico; la
tarea
Actividad
Consigna
1
y esfera).
consiste en construir ese cuerpo con los materiales que indique el
Anlisis de sus
maestro, eligiendo los que les parezcan adecuados.
caractersticas
Consigna 2
Actividad 2
Consigna Consigna 3
Actividad 3
Actividad
4
Actividad
1
Consigna 2
Actividad 2
Consigna 3
Actividad 3
Consigna 4
Actividad 4
referentes a
la forma y al
nmero de caras,
vrtices y aristas.
20/11/14 10:31

20/11/14 10:49
Bloque III
Es importante que prepare las tarjetas con las descripciones de
Materiales
Por equipo:
los cuerpos geomtricos para dar una a cada equipo, as como los
materiales para construir el cuerpo designado, de manera que
Una tarjeta con la
los alumnos puedan elegir los ms convenientes.
descripcin de un cuerpo
Una vez que la mayora de los equipos haya construido el
geomtrico.
cuerpo geomtrico que le toc, debern elegir algunos para
Materiales como plastilina,
leer la descripcin ante el grupo y presentar el cuerpo construibarra de jabn, popotes,
do. Se trata de que colectivamente analicen la correspondencia
palitos de madera, palillos,
entre lo que se quiso hacer y lo que se hizo.
hojas de fomi, etctera.
Para realizar la actividad se sugiere organizar al grupo en siete equipos y repartir una tarjeta a cada uno. En las tarjetas se
han incluido descripciones de cuerpos geomtricos o slidos con todas las caras
planas, tambin llamados poliedros, como las pirmides, los prismas y el cubo;
cuerpos de caras curvas, como la esfera, y cuerpos con caras planas y curvas,
como el cilindro, el cono y la semiesfera. En el caso de las aristas, hay cuerpos
sin ellas, o bien con todas rectas o con todas curvas.
Las descripciones hacen referencia a los siguientes cuerpos:
Cubo. Las seis caras son planas, cuadradas y del mismo tamao. Todas
las aristas son rectas.
Prisma. Todas las caras son planas, algunas son siempre rectangulares.
Tiene dos caras iguales entre s, que pueden ser diferentes a un rectngulo. Todas las aristas son rectas.
sta es una descripcin generalizada para todos los prismas. El nmero
de caras y vrtices no se puede especificar, pues vara de acuerdo con el
nmero de lados de la base, que a su vez determinan el nombre del prisma. En este caso, los alumnos podran construir cualquiera. Es importante
que en la puesta en comn se les cuestione si el slido construido es la
nica respuesta que se ajusta a la descripcin de la tarjeta, y de haber
otras, cules seran.
Pirmide. Todas las caras son planas, algunas son siempre triangulares.
Puede tener una cara diferente a un tringulo. Todas las aristas son rectas.
Al igual que en el caso de los prismas, la descripcin que se incluye en
esta tarjeta es aplicable a todas las pirmides, por lo que tambin se espera que los alumnos construyan cualquier pirmide. Adems de preguntarles acerca de las posibilidades que tuvieron para responder y ajustarse
a la descripcin, es importante que se haga hincapi en las propiedades
de estos cuerpos, que las diferencian de los prismas, como el nmero de
bases, la forma de sus caras laterales y el nmero de vrtices.
Quinto grado |
139
11/06/15 20:36
Bloque III
Esfera. La nica cara es curva. No tiene aristas.

Esta descripcin tambin hace alusin al cuerpo geomtrico llamado
toro, que tiene la forma similar a una dona, rosca o salvavidas. Una manera
de acercar a los alumnos a esta figura consiste en preguntarles si conocen algn cuerpo diferente a la esfera que tenga estas caractersticas;
posteriormente, presentar algn ejemplo y analizarlo para establecer la
propiedad que determina la diferencia entre ambos cuerpos.
Cono. Tiene una cara plana circular y una cara curva. La nica arista es
curva. Tiene un vrtice.
Cilindro. Tiene dos caras planas circulares y una cara curva. Todas las
aristas son curvas.
Semiesfera. Tiene una cara plana de forma circular y una cara curva. La
nica arista es curva. No tiene vrtices.
Aun cuando en otros grados los alumnos han tenido un acercamiento a los
cuerpos geomtricos, podra darse el caso de que desconocieran sus nombres.
Es vlido que utilicen palabras como barquillo para nombrar el cono, pelota o
bola para nombrar la esfera, dado para el cubo o, inclusive, que usen picos u
orillas para referirse a los vrtices y las aristas, respectivamente. Si esto sucede,
se les puede apoyar mencionando los trminos correctos. Es probable que tambin haya confusin entre caras, aristas y vrtices, principalmente entre los dos
ltimos, por lo que es importante hacer las aclaraciones necesarias.
Si los equipos se integraran con ms de cinco alumnos, es conveniente aumentar el nmero de equipos, de tal forma que cada tarjeta le corresponda a
dos equipos; esto enriquecera la discusin en la puesta en comn, ya que permitira observar diferentes interpretaciones y resultados. Tambin conviene que
sean los alumnos quienes evalen si los cuerpos construidos cumplen con las
caractersticas mencionadas.
Los cuerpos construidos en esta sesin son materiales necesarios para desarrollar el siguiente desafo.
En un cuerpo geomtrico se le llama arista a la lnea donde se intersecan dos caras.
Aristas
En un cuerpo geomtrico se llama cara a cada una de las superficies que lo forman.
Caras
En geometra, vrtice es el punto donde dos o ms lneas se encuentran.

Vrtices

11/06/15 20:36
Bloque III
Tarjetas con la descripcin de los cuerpos geomtricos.
Tiene dos caras planas circulares y una cara curva. Todas

las aristas son curvas.
Todas las caras son planas,

algunas son siempre triangulares. Puede tener una
cara diferente a un tringulo.
Todas las aristas son rectas.
La nica cara es curva.

No tiene aristas.
Tiene una cara plana circular

y una cara curva. La nica
arista es curva. No tiene vrtices.
Las seis caras son planas,

cuadradas y del mismo tamao. Todas las aristas son
rectas.
Tiene una cara plana circular y una cara curva. La nica arista es curva. Tiene un
vrtice.
Todas las caras son planas,

algunas son siempre rectangulares. Tiene dos caras iguales entre s, que pueden ser
diferentes a un rectngulo.
Todas las aristas son rectas.
Quinto grado |
141
20/11/14 10:49
44
Todos o algunos?
Intencin didctica
Que los alumnos identifiquen el nmero de caras, aristas y vrtices de

cuerpos geomtricos, y que los clasifiquen utilizando todos y algunos en
relacin con ciertas propiedades.
Contenido
44
Construccin
de cuerpos
Todos o algunos?
geomtricos
con distintos
materiales
(incluyendo
cono, cilindro
y esfera).
Anlisis de sus
caractersticas
referentes a
la forma y al
nmero de caras,
vrtices y aristas.
Consigna
Con un compaero, realiza las siguientes actividades. Utilicen los
cuerpos construidos
en el desafo anterior.
Consigna
1
Actividad 1
1. Completen la siguiente tabla. En los casos de la pirmide y el
Consigna
2
2
prisma, terminen
de escribir sus nombres de acuerdo Actividad
con la
forma de sus bases.
Consigna
Consigna
3 Nmero
Nombre
del cuerpo
total de
caras
Nmero
de caras
planas
Cilindro
Consigna
4 1
Consigna
Cono
Nmero
total de
aristas
Nmero
de aristas
curvas
Actividad
Nmero
de
vrtices
Actividad
4
Actividad
1
Cubo
Esfera
Consigna
2
Actividad 2
Pirmide
Consigna
3
Prisma
Actividad 3
Semiesfera
Consigna
4
Actividad 4
Toro (dona)
Quinto grado | 87
20/11/14 10:31

20/11/14 10:49
Bloque III
Bloque III
2. Contesten las siguientes preguntas; tomen en cuenta la informacin que anotaron en la tabla anterior.
a) Qu cuerpos tienen todas las caras planas?
b) Qu cuerpos tienen algunas caras planas?
c) Qu cuerpos no tienen caras planas?
d) Qu cuerpos tienen al menos una cara curva?
e) Qu cuerpos tienen algunas aristas rectas?
f) Qu cuerpos tienen todas las aristas curvas?
20/11/14 10:31
Quinto grado |
143
20/11/14 10:49
Bloque III
En el desafo anterior los alumnos construyeron cuerpos geomtricos para estudiar algunas de sus propiedades; ahora se trata de manipular estos cuerpos
para contar sus caras, aristas y vrtices. Se incluye una columna con el nmero
de caras planas y otra con el nmero de aristas curvas, dado que estas caractersticas son objeto de estudio. Los cuerpos considerados fueron seleccionados
con la finalidad de reflexionar en torno a las nociones de cara, cara plana, cara
curva, arista, arista recta, arista curva y vrtice. As, tenemos cuerpos con varios
vrtices, como el prisma; cuerpos sin vrtices, como la semiesfera y el cilindro;
cuerpos sin aristas, como la esfera; otros con aristas nicamente curvas, como
el cilindro; cuerpos con caras planas, como la pirmide, y otros con caras curvas, como la esfera. Antes de advertir el nmero de dichos elementos en los
cuerpos geomtricos seleccionados, es importante aclarar a todos los alumnos
las nociones correspondientes.
En los casos de la pirmide y del prisma, los nmeros de caras, aristas y vrtices dependen del nmero de lados que tengan las bases. Los alumnos deben
anotar el nombre del prisma o de la pirmide en la tabla, o simplemente decir
cuya base tiene n lados.
La segunda actividad tiene la finalidad de que los alumnos agrupen los cuerpos estudiados segn las caras (planas o curvas) y las aristas (rectas y curvas).
Es importante el uso adecuado de las palabras todos y algunos. Por ejemplo: el
cubo, la pirmide y el prisma tienen todas sus caras planas; el cilindro slo tiene
dos caras planas y una curva.

20/11/14 10:49
45
Manotazo!
Intencin didctica
Que los alumnos asocien caractersticas geomtricas con el slido al que

corresponden.
45
Contenido
Construccin
Manotazo!
de cuerpos
geomtricos
con distintos
Consigna
materiales
Renete con dos compaeros para jugar Manotazo. Las reglas
cono, cilindro
son las siguientes.

Consigna
1
(incluyendo
Actividad 1
y esfera).
Anlisis de sus
Cada equipo dispone de un juego de 16 cartas que se en-
caractersticas
Consigna
2 en el material recortable (pginas 211 y 213):Actividad
2
cuentran
ocho
referentes a
contienen la descripcin de un cuerpo geomtrico y las
la forma y al
otras ocho los nombres de esos cuerpos.

Consigna
Actividad 3
Uno de3los jugadores tendr las cartas con las descripcioConsigna
nmero de caras,
vrtices y aristas.
nes. Las cartas con los nombres se colocarn al centro con
el nombre hacia arriba.

Actividad
4
Consigna
4 1que tenga las cartas leer en voz alta las descripActividad
Consigna
1
El jugador
ciones, mientras los otros dos jugadores escucharn y tratarn de averiguar a qu cuerpo geomtrico corresponden.
Consigna
2
El juego consiste
en tomar antes que el contrincante la car- Actividad 2
ta correcta. En caso de que la carta seleccionada no sea la
correcta, se regresar al lugar donde se encontraba.
El jugador3que consiga ms cartas ser el ganador.

Consigna
Actividad 3
Consigna 4
Actividad 4
Quinto grado | 89
20/11/14 10:31
Quinto grado |
145
20/11/14 10:49
Bloque III
Materiales
Se sugiere que sean los integrantes de cada equipo quienes elijan a la persona que leer las descripciones; la actividad puede
repetirse si se cambia la funcin de los participantes.
16 cartas (material
En sesiones anteriores, los alumnos estudiaron algunas prorecortable del libro del
piedades de los cuerpos geomtricos, relacionadas con sus
alumno, pginas 211 a 213).
caras, aristas y vrtices. Con esta actividad se pretende que
centren su atencin en las figuras que constituyen las caras de
algunos de esos cuerpos.
El juego representa un reto para los alumnos, ya que no tienen referentes fsicos o grficos a la vista, por lo que al escuchar las caractersticas cada jugador
debe imaginar el slido que cumpla con ellas, relacionarlo con su nombre y ser
ms rpido que el contrincante para ganar la tarjeta correspondiente.
Son ocho los cuerpos incluidos en el juego; cada uno puede ser relacionado
nicamente con una descripcin:
Por equipo:
Sus caras laterales son rectngulos y sus bases son tringulos: prisma
triangular.
Sus caras laterales son rectngulos y sus bases son pentgonos: prisma
pentagonal.
Sus caras laterales son tringulos y su base es hexagonal: pirmide hexagonal.
Sus caras laterales son tringulos y su base es un cuadrado: pirmide
cuadrangular.
Todas sus caras son cuadradas: cubo.
Su nica cara plana es circular: cono.
Todas sus caras planas son circulares: cilindro.
Su nica cara es curva: esfera.

11/06/15 20:36
46
Cmo llego?
Intencin didctica
Que los alumnos describan el camino para llegar de un punto a otro

tomando en cuenta puntos que sirvan de referencia.
46
Cmo llego?
Contenido
Descripcin oral
o escrita de rutas
para ir de un
Consigna
lugar a otro.
En equipos, analicen la siguiente informacin y hagan lo que se
solicita.
Consigna
1
Actividad 1
El siguiente croquis muestra una parte de Ciudad Universitaria,

localizada en la ciudad de Mxico. En parejas, describan una ruta
Actividad 2
Consigna
2
para ir de la Facultad de Filosofa y Letras a la de Contadura.
Consigna Consigna 3
Actividad 3
Actividad
4
Actividad
1
Consigna 2
Actividad 2
Consigna 3
Actividad 3
Consigna 4
Actividad 4
20/11/14 10:31
Quinto grado |
147
20/11/14 10:49
Bloque III
Los alumnos deben acostumbrarse a leer cualquier tipo de croquis o mapa,
no slo el de su comunidad. Desde el primer bloque se pide que identifiquen
lugares y marquen rutas.
El croquis que se presenta en esta actividad es fcil de interpretar, pues muestra bien definidas las rutas que pueden seguirse para llegar al punto sealado. Lo
importante aqu es que se identifiquen los puntos que sirven de referencia.
Por ejemplo, se puede decir que de la Facultad de Filosofa y Letras se camine hacia Insurgentes; al llegar ah habr que dar vuelta hacia la izquierda
y seguir por Insurgentes, pasar Rectora, la Coordinacin del CCH, el estadio
de prcticas y, sobre el circuito de la izquierda, pasar frente a Trabajo Social;
enseguida est la Facultad de Contadura.
Al trmino de la actividad proponga a los alumnos que elijan dos rutas diferentes para llegar al lugar indicado y pregnteles cul consideran que es ms
corta y cmo podran verificar su respuesta. Seguramente surgir la propuesta
de medir con un cordn, hilo, etctera, la distancia entre ambos puntos al seguir
cada ruta propuesta.
La actividad se puede reforzar al solicitar a los alumnos que describan rutas
en mapas de su localidad. En la pgina <http://www.travelbymexico.com/mapas/index.php> pueden acceder a diversos mapas de ciudades y regiones de
Mxico.

11/06/15 20:36
47
Dime cmo llegar
Intencin didctica
Que los alumnos determinen qu referencias es importante incluir en un

croquis para indicar la forma de ir de un lugar a otro en la comunidad
donde viven.
47
Contenido
Descripcin oral
Dime cmo llegar
o escrita de rutas
para ir de un
lugar a otro.
Consigna
En equipo, elijan un lugar de su comunidad, tracen un croquis
y describan1la ruta a seguir para ir de la escuela hasta elActividad

lugar
Consigna
1
elegido, por ejemplo:
Consigna 2
Actividad 2
Sales de la escuela y
Consigna
donde est
Consigna
3 la cruz,
subes el cerro hasta
Actividad 3
ah cruzas el ro, y
del otro lado est la
Consigna
4 1
Consigna
casa.
Actividad
4
Actividad
1
Consigna 2
Actividad 2
Consigna 3
Actividad 3
Consigna 4
Actividad 4
Quinto grado | 91
20/11/14 10:31
Quinto grado |
149
20/11/14 10:49
Bloque III
En este desafo, al igual que en el anterior, los alumnos describirn rutas para
llegar de un lugar a otro y, adems, trazarn el croquis, lo cual dificulta la actividad.
No se les deben pedir descripciones ni croquis muy detallados, simplemente
que tengan las referencias importantes para llegar al lugar sealado.
Antes de dejar abierta la actividad para que elijan el lugar al que deben llegar, se les puede indicar uno que la mayora conozca y que no est muy lejos
de su escuela; de esta manera compararn las descripciones de rutas y determinarn cul es la ms corta, cul incluye informacin innecesaria, cul no tiene
la informacin suficiente, cul result ms larga, cul croquis no coincide con la
descripcin, etctera.

20/11/14 10:49
48
Cmo llegamos al Zcalo?
Intencin didctica
Que los alumnos describan, a partir de un mapa de la red de transporte

Metro, diferentes rutas para llegar a un lugar determinado y adviertan cul
es ms pertinente seguir.
48
Contenido
Descripcin oral
Cmo llegamos al Zcalo?
o escrita de rutas
para ir de un
lugar a otro.
Consigna
En equipos de tres o cuatro integrantes, realicen lo que se indica
a continuacin.
Consigna
1
Actividad 1
Sandra cit a Roco el prximo jueves en el Zcalo de la ciudad
Consigna
de Mxico, 2junto
Actividad
al asta bandera. Ambas decidieron que
era
ms fcil transportarse usando el metro. Roco vive cerca de la

estacin Ferrera, de la lnea 6; Sandra vive cerca de la estacin
Consigna Consigna
Actividad 3
Copilco, de3
la lnea 3, y ambas deben llegar a la estacin Zcalo,
de la lnea 2.
Actividad 4
4 de la Red del Sistema de Transporte
Actividad
Consigna 1Consigna
Utilicen el mapa
Colectivo1
(Metro) de la ciudad de Mxico, para describir la ruta que ms le
conviene seguir a cada una para llegar a su cita.
Consigna 2
Actividad 2
a) La ruta ms conveniente para Sandra es:
Actividad 3
Consigna 3
Por qu?
Consigna 4
Actividad 4
b) La ruta ms conveniente para Roco es:
Por qu?
20/11/14 10:31
Quinto grado |
151
20/11/14 10:49
Bloque III
Bloque III
Quinto grado | 93
20/11/14 10:31

20/11/14 10:49
Bloque III
Este mapa no representa una comunidad o una ciudad; en l no se observan smbolos que hagan alusin a calles, edificios, objetos o sitios de inters. Es un mapa
de rutas definidas, en su mayora subterrneas, que forman la red del sistema de
transporte de la ciudad de Mxico conocido como Metro. Aunque muchos alumnos no conocen este sistema de transporte, es importante que sepan interpretar
cualquier tipo de mapa. Si lo considera necesario, platique con ellos acerca del
Metro.
La tarea fundamental de los alumnos consiste en interpretar el mapa y construir rutas a partir de las ya establecidas en la red. Por otra parte, tambin debern elegir, de entre las rutas construidas, las que consideran ms convenientes
para llegar desde las estaciones Ferrera y Copilco a la estacin Zcalo. Esto implica que consideren la trayectoria de la ruta a la que pertenece cada estacin y
cules son las estaciones en las que pueden cambiar de ruta. Es muy probable
que el criterio que establezcan para definir la ruta ms conveniente sea, precisamente, buscar la que tenga menos estaciones y menos cambios, conexiones
o transbordos.
Otra diferencia respecto a otros mapas es que, para orientar su trayectoria,
los alumnos necesitan hacer referencia no a los puntos cardinales, sino a las
estaciones terminales de las rutas que van tomando. Esto hace que sus descripciones sean ms detalladas porque requieren mucha informacin: Toma la
lnea 6 en direccin a Martn Carrera y baja en la estacin Deportivo 18 de Marzo
para cambiar a la lnea 3 en direccin a Universidad; avanza hasta la estacin
Hidalgo.
Si lo cree necesario, propicie un espacio de discusin grupal para que los
alumnos expongan sus dudas y descubrimientos acerca del mapa o de su sistema de funcionamiento y uso. En la pgina <http://www.metro.df.gob.mx/index.
html> se encuentra informacin sobre el funcionamiento, las rutas o lneas y las
estaciones que integran la red.
Quinto grado |
153
20/11/14 10:49
49
La ruta de los cerros
Intencin didctica
Que los alumnos describan rutas en las que se recorre una distancia
determinada despus de interpretar la escala grfica de un mapa.
Contenido
49
Descripcin oral
o escrita de rutas
La ruta de los cerros
para ir de un
lugar a otro.
Consigna
Organzate con dos compaeros ms para participar y ganar La
ruta de los cerros.

Consigna
1
Actividad 1
Todos los equipos deben iniciar su recorrido en el cerro
Consigna
2
La Guadalupana
y terminarlo en el Cerro Prieto.
Actividad 2
El desafo consiste en describir una ruta que incluya cinco

de los siete cerros que se observan en el mapa, y con la que
Consigna Consigna
3 la mayor cantidad de kilmetros posible. Actividad 3
se recorra
Actividad 4
Actividad
1
Consigna 2
Actividad 2
Consigna 3
Actividad 3
Consigna 4
Actividad 4
Kilmetros
22/01/15 15:14

22/01/15 15:19
Bloque III
Al llevar a cabo esta actividad, los alumnos enfrentan varios retos: a) interpretar la escala grfica del mapa, b) utilizar la escala para calcular distancias y c)
determinar la ruta ms larga que se pueda formar con cuatro de las distancias
calculadas.
La escala de un mapa se define como la relacin que existe entre una distancia medida sobre el mapa y la distancia real que le corresponde sobre la superficie terrestre. En este caso, las distancias estn representadas grficamente
como se muestra a la derecha.
Se espera que los alumnos logren interpretar que una distancia del segmento que va de 0 a 10 equivale a 10 km de distancia
real, la mitad equivale a 5 km, la cuarta parte a 2.5 km. Si se cree
necesario, se puede propiciar un espacio de discusin grupal
para que expongan sus dudas y descubrimientos acerca del sigKilmetros
nificado del grfico de la escala, antes de calcular las distancias.
Los alumnos pueden poner en prctica algunas de las siguientes estrategias para calcular las distancias entre los cerros:
Tomar en cuenta todos los segmentos, marcarlos en algn objeto (papel,
lpiz, cordel) e iterar las marcas alternadamente tantas veces como sea
necesario para medir toda la distancia.
Tomar en cuenta solamente uno de los segmentos, marcarlo en algn objeto (papel, lpiz, cordel) e iterar la marca tantas veces como sea necesario
para medir toda la distancia.
Calcular a cuntos kilmetros equivale un centmetro del mapa y utilizar
una regla graduada para medir las distancias.
Es importante considerar que los resultados de las mediciones pueden ser ligeramente diferentes debido a los instrumentos utilizados o por los puntos que
se tomaron como referencia para calcular las distancias.
Quinto grado |
155
11/06/15 20:36
50
Divido figuras
Intencin didctica
Que los alumnos deduzcan la frmula para calcular el rea del tringulo
mediante la descomposicin de un rectngulo.
Contenido
50
Construccin
y uso de una
frmula para
Divido figuras
calcular el rea
del tringulo y el
trapecio.
Consigna
En parejas, realicen las actividades que se indican a continuacin.
Para ello usen

Consigna
1 el material recortable (pgina 209).
Actividad 1
1. En uno de los rectngulos tracen una diagonal como se mues-
Actividad
Consigna
2 sobre ella. Luego, respondan las siguientes
2
tra y recorten
preguntas.
Consigna
Consigna
3
Actividad 3
1 cm
Consigna
Consigna4 1
Actividad
4
Actividad
1
Consigna 2
Actividad 2
a) Cul es 3
el rea del rectngulo?
Consigna
Actividad 3
b) Superpongan
Consigna
4 los tringulos obtenidos. Cmo son?
Actividad 4
c) Cul es el rea de cada uno?
d) Si el rea del rectngulo se obtiene al multiplicar la base por

la altura (b h), cmo se obtiene el rea de un tringulo?
Quinto grado | 95
20/11/14 10:31

20/11/14 10:49
Bloque III
Bloque III
2. En el segundo rectngulo tracen dos rectas como lo indica la

siguiente figura y recorten.
Tringulo C
1 cm2
Tringulo B
Tringulo A
Superpongan los tringulos y determinen el rea de cada uno.

a) rea del tringulo A:
b) rea del tringulo B:
c) rea del tringulo C:
20/11/14 10:31
Quinto grado |
157
20/11/14 10:49
Bloque III
Materiales
Por pareja:
Rectngulos (material
alumno, pgina 209).
Tijeras.
Lpiz.
La intencin de las actividades es que los alumnos infieran una

frmula para calcular el rea del tringulo; es decir, que deduzcan que se puede multiplicar la medida de la base por la medida
de la altura y dividir el resultado entre dos.
En el primer caso, se espera que los alumnos infieran que el
rea de cada tringulo es la mitad del rea del rectngulo; por lo
tanto, si para obtener el rea del rectngulo se utiliza b h, para
obtener el rea de cualquiera de los dos tringulos, la frmula es:
bh
2
En el segundo caso, se espera que, mediante la yuxtaposicin y superposicin
de los tringulos, los alumnos infieran cmo calcular el rea de cada tringulo.

20/11/14 10:49
51
Qu cambia?
Intencin didctica
Que los alumnos encuentren la relacin entre el rea y las medidas de base
y altura en tringulos diversos, manteniendo dichas medidas constantes.
Consigna
51
Contenido
Construccin
Qu cambia?
y uso de una
frmula para
calcular el rea
Consigna 1
del tringulo y el
Actividad 1
trapecio.
En parejas, realicen las actividades que se indican a continuacin.
Consigna 2
Actividad 2
Las siguientes figuras estn subdivididas en tringulos. Calculen el

rea de cada tringulo y el rea total de la figura que los contiene.
Consigna 3
Actividad 3
Consigna
Consigna
4
Actividad 4
Consigna 1
Actividad 1
Consigna 2
Actividad 2
a) Cmo son la base y la altura de cada uno de los tringulos que

forman el romboide?
Consigna 3
Actividad 3
Consigna 4
Actividad 4
b) Cmo son las reas de estos tringulos?
c) Cmo son la base y la altura de cada uno de los tringulos que

forman el trapecio?
d) Cmo son las reas de estos tringulos?
Escriban su conclusin.
Quinto grado | 97
20/11/14 10:31
Quinto grado |
159
20/11/14 10:49
Bloque III
Bloque III
Consigna
Consigna 1
Actividad 1
Consigna 2
Actividad 2
Formen equipos y calculen el rea de cada tringulo y el rea

de
Actividad
Consigna
3
las figuras completas que aparecen a continuacin.
Actividad 4
Consigna 4
Figura 1
Figura 2
20/11/14 10:31

20/11/14 10:49
Bloque III
La intencin de las preguntas planteadas en los dos primeros incisos es que los
alumnos se den cuenta de que los tringulos que forman el romboide tienen la
misma base y la misma altura; por consiguiente, tienen la misma rea. Lo mismo
sucede con los tringulos contenidos en el trapecio. Hay que advertir tambin
que aunque los tringulos tienen la misma rea, por tener bases y alturas congruentes, no tienen la misma forma. Cabe aclarar que cuando los tringulos
son congruentes (misma forma y tamao), entonces las reas son iguales, pero
no es siempre verdadero que cuando las reas son iguales, los tringulos son
congruentes.
Dos figuras son congruentes cuando tienen la misma forma y el mismo tamao.
Quinto grado |
161
20/11/14 10:49
52
Armo figuras
Intencin didctica
Que los alumnos deduzcan la frmula para calcular el rea de un trapecio

mediante la yuxtaposicin y descomposicin de figuras.
Contenido
52
Construccin
y uso de una
Armo figuras
frmula para
calcular el rea
del tringulo y el
trapecio.
Consigna
En parejas, realicen las actividades que se indican. Para ello, usen
el material recortable
(pgina 207).
Consigna
1
Actividad 1
1. En las cuadrculas, dibujen tres trapecios iguales con las me-
Consigna
didas del2que aparece enseguida.
Actividad 2
Consigna
Consigna
3
Actividad 3
Consigna
Consigna4 1
Actividad
4
Actividad
1
2. Recorten dos, formen un romboide como el que se observa y

respondan las preguntas.
Consigna 2
Actividad 2
Consigna 3
Actividad 3
a) Cul es el rea del romboide?
Consigna 4
Actividad 4
b) Cul es el rea de cada trapecio?
c) Si la base del romboide est formada por la suma de las

bases mayor y menor del trapecio, cmo se obtiene el
rea de un trapecio?
Quinto grado | 99
20/11/14 10:31

20/11/14 10:49
Bloque III
Bloque III
3. En el tercer trapecio tracen una diagonal como se muestra

enseguida y recorten los dos tringulos que se forman. Al terminar, contesten las preguntas.
Tringulo 1
Tringulo 2
a) Cul es el rea del tringulo 1?
b) Cul es el rea del tringulo 2?
c) Qu relacin existe entre las reas de los tringulos y el

rea del trapecio?
d) Cmo se puede calcular el rea de un trapecio si se

conocen las medidas de sus bases mayor y menor, y la
medida de su altura?

20/11/14 10:31
Quinto grado |
163
20/11/14 10:49
Bloque III
Bloque III
4. En equipos, calculen las reas de los siguientes trapecios.
Quinto grado | 101
20/11/14 10:31

20/11/14 10:49
Bloque III
En la primera parte de la actividad es conveniente asegurarse
Materiales
Por pareja:
de que los trapecios que dibujen los alumnos sean issceles y
que sean congruentes, aunque no correspondan a las dimensiones que se indican.
Cuadrculas (material
Se espera que los alumnos respondan el segundo problema
sin dificultad, ya que en el desafo anterior se dedujo que el rea
alumno, pgina 207).
del romboide se calcula al multiplicar la medida de la base por la
Tijeras.
medida de la altura. Es importante resaltar que la base del rom Lpiz.
boide que se forma es la suma de las dos bases del trapecio; es
decir, el rea del romboide es Ab h; por lo tanto, al sustituir los
valores de las medidas del trapecio en la frmula del rea del romboide tenemos
A (B b) h, donde h es la altura del trapecio; entonces, el rea de un trapecio es
igual a:
(B+b)h
2
En el tercer problema hay que resaltar que las bases de los tringulos pueden
ser la base mayor y la base menor del trapecio, que se multiplican por la altura, y
los resultados se dividen entre dos, es decir, precisamente, la frmula conocida.
Bh bh Bhbh (Bb)h

2
2
2
2
Quinto grado |
165
20/11/14 10:49
Bloque III
Difcilmente los alumnos por s solos podrn llegar a estas conclusiones, de

manera que habr que ayudarlos a reflexionar.
Se llama trapecio a un cuadriltero que tiene dos lados paralelos y otros dos que
no lo son. Los lados paralelos se llaman bases del trapecio y la distancia entre ellos
es la altura.
Trapecio issceles es el que tiene los lados no paralelos de igual medida, dos
ngulos internos agudos y dos obtusos que son iguales entre s, y diagonales
congruentes.

20/11/14 10:49
53
Unidades de superficie
Intencin didctica
Que los alumnos establezcan relaciones de equivalencia entre las

diferentes unidades de medida de superficie y determinen una regla
que les permita hacer conversiones.
Contenido
53
Identificacin
Unidades de superficie
de mltiplos y
submltiplos del
metro cuadrado
Consigna
y las medidas
agrarias.
En equipos, analicen la siguiente informacin. Posteriormente
Consigna
1
resuelvan lo que se solicita.
Actividad 1
Para medir
de
Actividad
Consigna
2 grandes superficies, como la de los estados
2
la repblica mexicana, se usa como unidad de medida el ki-
lmetro cuadrado; su smbolo es km2. Por ejemplo, el estado
de Aguascalientes tiene una superficie de 5616 km .

Actividad 3
3
Consigna Consigna
2
Algunas equivalencias entre distintas unidades de medida
de superficie
Consigna
4 son:
Consigna 1
Actividad 4
Actividad 1
1 kilmetro cuadrado (km2) 100 hectmetros cuadrados
1 hectmetro cuadrado (hm2) 100 decmetros cuadrados
Consigna 2
Actividad 2
1 decmetro cuadrado (dam2) 100 metros cuadrados

1 metro cuadrado (m2) 100 decmetros cuadrados
1 decmetro cuadrado (dm2) 100 centmetros cuadrados

1 centmetro cuadrado (cm2) 100 milmetros cuadrados
Actividad 3
Consigna 3
Consigna 4
1. Utilicen estas equivalencias para responder las siguientes

preguntas.
Actividad 4
a) Cuntos metros cuadrados de superficie tiene el estado

de Aguascalientes?
b) Cuntos metros cuadrados equivalen a un kilmetro

cuadrado?

20/11/14 10:31
Quinto grado |
167
20/11/14 10:49
Bloque III
Bloque III
c) A cuntos centmetros cuadrados equivale un metro

cuadrado?
d) Cuntos decmetros cuadrados equivalen a un hectmetro cuadrado?
2. Completen la siguiente tabla y busquen una regla para realizar conversiones entre los mltiplos y submltiplos del metro
cuadrado (m2). Para ello, pueden observar en la figura la relacin que hay entre 1 dm2 y 1 cm2.
km2
hm2
dam2
m2
dm2
cm2
mm2
1 cm2
A 1 dm2
1 dm
1 dm
Quinto grado | 103
20/11/14 10:31

20/11/14 10:49
Bloque III
Se espera que las preguntas de los incisos a, b, c y d no representen mayor
dificultad para los alumnos, ya que desde cuarto grado han llevado a cabo actividades para percibir el tamao de las unidades ms usuales para medir superficies y las han utilizado en mediciones efectivas; por ejemplo, para medir
superficies con varios ejemplares de cuadrados de un metro, de un decmetro y
de un centmetro de lado.
En el caso de la segunda actividad es probable que la mayora de los alumnos
tenga dificultades para completar la tabla, por lo que habr que ayudarlos para
que observen las relaciones entre el dm2 y el cm2, y promover un anlisis colectivo
con preguntas como: cuntos centmetros por lado tiene un cuadrado de 1 dm2?
Cuntos centmetros cuadrados tiene 1 dm2?
La intencin de esta actividad es que los alumnos expresen la equivalencia
de las siete unidades de superficie en metros cuadrados. As, si 1 dam2 equivale
al rea de un cuadrado de 10 m por lado, cul ser su equivalencia en m2? Lo
mismo para el hm2: si esta unidad equivale al rea de un cuadrado de 100 m por
lado, cul ser su equivalencia en m2? Cuntas veces es ms grande 1 hm2 que
1 dam2? Cuntas veces es ms grande 1 dam2 que 1 m2? Se conserva esta regularidad para las dems unidades de rea?
Quinto grado |
169
11/06/15 20:36
54
Unidades agrarias
Intencin didctica
Que los alumnos establezcan relaciones de equivalencia entre las

diferentes unidades de medidas agrarias y encuentren una frmula que
les facilite hacer conversiones.
Contenido
54
Identificacin
de mltiplos y
Unidades agrarias
submltiplos del
metro cuadrado
Consigna
y las medidas
agrarias.
En equipo, hagan lo que se indica a continuacin.
Consigna 1
Actividad 1
1. La hectrea se usa para medir terrenos grandes. Una hectrea

es lo mismo
es ha.
Consigna
2 que un hectmetro cuadrado y su smboloActividad
2
Analicen los siguientes anuncios sobre ventas de terrenos y respondan lo que se pregunta. Pueden hacer uso de su calculadora.
Actividad 3
Consigna Consigna 3
Rancho campestre, una hectrea.
San Juan del Ro, Quertaro.
Consigna
1
Escriturado. Facilidades.
(cercado).
Ideal para finesConsigna

de semana. 4
Consigna 2
60 hectreas, cultivo, ganadero
Sinatel, terreno 270 m2,

calle cerrada, $1 890 000.00
Actividad 4
Actividad 1
Actividad 2
Aproveche!
Actividad 3
Consigna 3
Consigna 4
a) Cuntos metros cuadrados tiene el terreno del rancho campestre?
Actividad 4
b) Cuntos metros cuadrados tiene el terreno que se vende en

San Juan del Ro?
c) Cul es el costo por metro cuadrado del terreno que se vende en Sinatel?

20/11/14 10:31

20/11/14 10:49
Bloque III
Bloque III
d) Cunto mide el lado de un terreno cuadrado que tiene como

superficie 1 ha?
e) Cuntas hectreas tiene un terreno de 1 km2?
2. Para medir grandes extensiones de tierra se utilizan las siguientes unidades agrarias. Analcenlas y luego respondan lo
que se pregunta.
1 rea (a) cuadrado de 10 m de lado.

1 hectrea (ha) cuadrado de 100 m de lado.
1 centirea (ca) cuadrado de 1 m de lado.
a) A cuntas reas equivale 1 ha?
b) A cuntas centireas equivale 1 a?
c) Cuntos hectmetros cuadrados equivalen a 1 ha?
d) Cuntos decmetros cuadrados equivalen a 1 a?
e) Cuntos metros cuadrados equivalen a 1 a?
f) Cuntos metros cuadrados equivalen a 1 ca?
Quinto grado | 105
20/11/14 10:31
Quinto grado |
171
20/11/14 10:49
Bloque III
Con base en lo que se trabaj en el desafo anterior, se espera que los alumnos
respondan sin mayor dificultad las preguntas a partir de la informacin de los
anuncios. Es importante permitirles que utilicen su calculadora al realizar las
operaciones para que ahorren tiempo, ya que en este momento no importa ver
procedimientos algortmicos, sino que comprendan la relacin entre las unidades, y las estrategias para convertir de una unidad a otra.
En el caso de las unidades agrarias, incisos a y b, se espera que los alumnos
determinen que una hectrea (ha) es igual a 100 reas (a), lo que es lo mismo
que 10000 centireas (ca), y que 1 a es igual a 100 ca. Tambin que 1 a es igual a
100 m2, 1 ha es igual 10000 m2, y 1 ca es igual a 1 m2.

20/11/14 10:49
55
Un valor intermedio
Intencin didctica
Que los alumnos resuelvan problemas de valor faltante utilizando dobles,

triples, etctera, un valor intermedio o la suma de parejas de valores
correspondientes ante la ausencia del valor unitario.
55
Contenido
Anlisis de
Un valor intermedio
procedimientos
para resolver
problemas de
Consigna
proporcionalidad
del tipo valor
Consigna 1
Actividad 1
1. Si por 4 lpices se pagaron $12, cunto habra que pagar por

6 lpices?
Consigna
2
Actividad 2
faltante (suma
trmino a trmino,
clculo de un
valor intermedio,
aplicacin del
2. Si 4 bolgrafos cuestan $36, cunto se tendr que pagar

por
Actividad
3
3
Consigna Consigna
factor constante).
16 bolgrafos?
Actividad 4
Consigna 4
Consigna 1 3.
1
Si 3 paquetes de galletas cuestan $25, cuntoActividad
costarn
6 paquetes?
Consigna 2
Actividad 2
Y cunto 9 paquetes?
Actividad 3
Consigna 3
4. Si por 3 chocolates se pagan $5, cuntos chocolates se pue

pue-
Consigna 4
den comprar con $15?
Actividad 4
a) Cunto se tendra que pagar por 12 chocolates?
b) Y cunto por 18 chocolates?

20/11/14 10:31
Quinto grado |
173
20/11/14 10:49
Bloque III
Este desafo contiene cuatro problemas de proporcionalidad del tipo valor faltante, en los cuales no se da el valor unitario, pero se pueden resolver fcilmente
recurriendo a la idea de dobles, triples, etctera.
Por su estructura, es probable que los alumnos utilicen el valor unitario para
resolver el primer problema: advierten que un lpiz cuesta $3 y despus multiplican $3 por 6. Lo anterior es correcto, sin embargo, tambin puede utilizarse
un valor intermedio, que en este caso es el costo de dos lpices ($6), el cual se
obtuvo calculando la mitad del costo de cuatro, y despus se suman los costos
de cuatro y de dos lpices. Si a los estudiantes no se les ocurre utilizar el valor
intermedio, en la puesta en comn el profesor puede proponerlo, con la finalidad de que cuenten con varias alternativas cuando enfrenten problemas de
este tipo.
Se puede sugerir a los alumnos que registren en una tabla los datos del problema, as como la informacin que se vaya generando en el proceso de solucin; lo anterior ayuda a identificar y controlar ciertas regularidades entre los
valores.
Nmero de lpices
Mitad de 4
Precio ($)
12
18
4 2
Mitad de 12
12 6
En la elaboracin de una tabla es importante no olvidar los encabezados de

cada columna; esto permite identificar y ubicar los datos correctamente.
El segundo problema tambin permite calcular el precio de un bolgrafo y
despus multiplicarlo por ocho; sin embargo, resulta ms fcil calcular el triple
del precio, ya que se trata del triple de bolgrafos.
En los dos problemas siguientes no resulta fcil manejar el costo unitario, as
que seguramente recurrirn a otro procedimiento.
Si por tres paquetes se pagan $25, por el doble de paquetes se pagar el
doble de dinero, etctera.

20/11/14 10:49
Bloque III
Si por tres chocolates se pagan $5, al pagar el triple ($15) se tendr que
recibir tambin el triple de chocolates. Para saber cunto se paga por 12 y
por 18 chocolates, basta con multiplicar por 4 y por 6 el precio de tres chocolates, obteniendo como resultados $20 y $30, respectivamente.
Es deseable que los alumnos utilicen una tabla para registrar los datos, ya sea
para identificar la relacin entre los datos conocidos y determinar los faltantes,
o bien para verificar la regularidad de stos.
Nmero de chocolates
Precio ($)
15
12
20
18
30
Si algn equipo utiliza el valor unitario, conviene dejar que lo haga y que,
posteriormente, entre todos analicen este procedimiento y lo comparen con los
anteriores, con la finalidad de averiguar la pertinencia y las ventajas. El costo
aproximado de un chocolate es de $1.66; realizar clculos con esta cantidad es
mucho ms complejo que utilizar nmeros naturales, adems de que los valores
faltantes resultaran aproximados.
Quinto grado |
175
20/11/14 10:49
56
Ahorro compartido
Intencin didctica
Que los alumnos usen reglas sucesivas de correspondencia del tipo por
cada n, m, al resolver problemas de proporcionalidad en los que no se da
el valor unitario.
Contenido
56
Anlisis de
procedimientos
Ahorro compartido
para resolver
problemas de
proporcionalidad
Consigna
del tipo valor

faltante (suma
trmino a
trmino, clculo
de un valor
intermedio,
aplicacin del
factor constante).
En equipos, resuelvan los siguientes problemas.
Consigna 1
Actividad 1
1. Miguel trabaja en Estados Unidos. Por cada 10 dlares que

gana enva
Actividad 2
Consigna
2 seis a su familia, que vive en el estado de Guerrero.
La semana pasada gan 300 dlares. Cunto enviar a su
familia?
Consigna
3
Consigna
Actividad 3
Consigna 4
Actividad 4
Consigna 1
Actividad 1
Consigna 2
Actividad 2
Consigna 3
Actividad 3
2. Luisa trabaja en Monterrey. De cada $5 que gana ahorra $3,

y de cada $12 que ahorra manda $7 a su mam, que vive en
Oaxaca. La semana pasada gan $1000. Cunto le enviar
a su mam?4
Consigna
Actividad 4
Quinto grado | 107
20/11/14 10:31

20/11/14 10:49
Bloque III
El primer problema involucra slo una regla de correspondencia: por cada 10, 6,
6
o bien, 6 de cada 10 o 10
o 60%; como puede verse, hay distintas maneras de
expresar esta relacin, pero se espera que los alumnos usen las dos primeras.
6
Claro que si algn equipo usa la relacin 10
o 60%, habr que analizarlas y compartirlas con el resto del grupo. En este momento no es pertinente que el maestro
las sugiera porque su estudio tendr lugar posteriormente.
Una manera de abreviar el proceso que seguramente usarn los alumnos
consiste en duplicar las cantidades; es decir, si a 10 le corresponde 6, a 20 le
corresponder 12; a 40, 24, y as sucesivamente. El problema es que de esta manera no se llega a 300 sino a 320, al que le corresponde 192; de esta cantidad
habra que restar lo que le corresponde a 20, que son 12, dando como resultado
180 dlares que Miguel enviar a su familia.
Una manera an ms abreviada consiste en pensar que si a 10 le corresponde
6, a 100 le corresponde 10 veces 6, es decir, 60, y a 300, tres veces 60, es decir,
180.
El segundo problema es diferente en tanto que no contiene una sino dos
reglas de correspondencia; en la primera se relacionan salario y ahorro, y en
la segunda ahorro y envo; el ahorro corresponde a las dos reglas, por lo tanto, las tres cantidades del problema estn relacionadas. Una dificultad para los
alumnos de este grado consiste en reconocer que primero se debe obtener un
resultado (dinero ahorrado) para que, con base en ste, se pueda obtener la
cantidad de dinero para enviar. Por supuesto que hay una manera de pasar directamente de la cantidad ganada ($1 000) a la cantidad para enviar ($350), pero
el estudio de este procedimiento corresponde a otros grados.
Una forma de iniciar la resolucin del problema es identificar y resolver la
primera relacin de proporcionalidad; es decir, si de cada $5 que gana ahorra
$3, cunto logr ahorrar si gan $1 000? Dado que el valor unitario es fraccionario, es muy probable que los alumnos utilicen otros valores intermedios; por
ejemplo, multiplicar por 20 el par de valores correspondientes ($5 ganados y
$3 ahorrados) y los resultados multiplicarlos por 10.
5 pesos ganados
3 pesos ahorrados
Por 20
100 pesos
ganados
60 pesos ahorrados
Por 10
1 000 pesos
ganados
600 pesos ahorrados
Quinto grado |
177
20/11/14 10:49
Bloque III
Es posible y correcto que los alumnos adviertan que basta con aplicar nicamente un factor a ambas cantidades ( 200). As, de los $1 000 que gan Luisa,
ahorr $600. Con lo que puede establecer una segunda relacin: si de cada $12
que ahorra, manda $7, cuntos mandar si ahorr $600? Para llegar a la solucin se puede aplicar un solo factor ( 50), o bien encontrar algunos valores
intermedios como se muestra a continuacin:
12 pesos
ahorrados
7 pesos enviados
Por 5
60 pesos
ahorrados
35 pesos enviados
Por 10
600 pesos
ahorrados
350 pesos enviados
Dadas las relaciones y valores del problema, Luisa mandar a su mam $350.
En este momento es conveniente que los alumnos utilicen multiplicaciones
con enteros, por lo que hay que cuidar que en ambas relaciones se cumpla esta
condicin; en este caso, 1 000 es mltiplo de 5, y 600 es mltiplo de 12.

20/11/14 10:49
57
Ms problemas
Intencin didctica
Que los alumnos ejerciten la resolucin de problemas en los que se

requiere calcular un valor intermedio (en particular, el valor unitario) y otras
combinaciones (dobles, triples, sumar trmino a trmino).
Contenido
57
Anlisis de
Ms problemas
procedimientos
para resolver
problemas de
Consigna
proporcionalidad
del tipo valor
De manera individual, encuentra los resultados y despus com-
Actividad 1
Consigna
1
pralo con los resultados del resto del grupo. Si hay diferencias,
traten de encontrar los errores.
Consigna 2
Si un kilogramo de
pltano cuesta
$8.50,
cunto
hay que
Consigna
pagar por cinco
kilogramos?
Consigna
Si por siete
refrescos iguales
se paga $63,
cul es el precio
de cada uno?
Consigna 4
cuadernos
ConsignaPorse162pagaron
Completa la
siguiente tabla.
Consigna 3
Cajas
1
6
$100.
Cunto habra
que pagar por
20 cuadernos?
Completa la
siguiente tabla.
Cajas
3
6
12
Consigna 1
Libros
150
1125
Actividad 2
Libros
24
72
trmino a trmino,
clculo de un
valor intermedio,
aplicacin del
Actividad 3
Si por tres kilogramos

de manzana se
pagan $20,
Actividad
cunto hay
que
pagar por
15 kilogramos?
Actividad 1
Si con tres refrescos

familiares se
llenan nueve vasos,
cuntos vasos se
llenan con cinco
refrescos
familiares?
faltante (suma
factor constante).
Actividad
2
Cuntos
kilogramos pueden
comprarse con
$120?
Actividad 3
Actividad 4
Consigna 4
Completa la siguente tabla.
Cajas
1
3
Juguetes
Dados
Pelotas
Muecas
12
120
9
30
15
En una escuela primaria,

de cada cinco estudiantes
tres son mujeres y
de cada 15 mujeres dos
son de cuarto grado. Si la
escuela cuenta con 600
estudiantes,
Cuntas mujeres son
de cuarto grado?

20/11/14 10:31
Quinto grado |
179
20/11/14 10:49
Bloque III
Es probable que en algunos problemas los alumnos no encuentren los errores
y no se pongan de acuerdo en el resultado correcto; en dichos casos es conveniente pedirles que suspendan el trabajo para hacer el anlisis con todo el
grupo.
A continuacin se menciona la estructura de cada problema y un procedimiento para resolverlo, que si bien no es el nico, es acorde con lo estudiado.
Si surgen varias formas de resolucin, se sugiere discutirlas ampliamente en la
puesta en comn, identificando la pertinencia de cada una.
Problema 1. Se da el valor unitario con la idea de que se utilice para encontrar
la respuesta sumando 5 veces 8.50 o multiplicando 8.50 por 5.
Problema 2. No se da el valor unitario, se pregunta por l. Basta con dividir
63 entre 7.
Problema 3. No se da el valor unitario. Se presenta en una tabla y son varios
los valores buscados. Por los nmeros que se utilizan, es suficiente duplicar, triplicar o sumar trmino a trmino para encontrar los valores faltantes.
Problema 4. No se da el valor unitario. Se presenta en un texto y son dos
valores faltantes. Los valores de cada magnitud son mltiplos (15 de 3 y 120 de
20), por lo que aplicando factores internos (5 y 6) se obtienen los resultados.
Problema 5. No se da el valor unitario. Se presenta en un texto y uno es el
valor faltante. Dado que los valores de cada magnitud no son mltiplos, una forma de encontrar la respuesta es calculando el valor unitario (3 vasos por cada
refresco); posteriormente se obtiene el nmero de vasos para 5 refrescos (15).
Problema 6. No se da el valor unitario, se pregunta por l y por otro valor
faltante. El problema se presenta en una tabla. La multiplicacin y divisin de
naturales son pertinentes para encontrar los valores faltantes.
Problema 7. No se da el valor unitario. Se presenta en un
texto y es uno el valor faltante. Los valores de cada magnitud
O bser vaciones
no son mltiplos y el valor unitario es decimal, por lo que se
posteriores
sugiere utilizar un valor intermedio; se calcula el costo de 4 cuadernos ($25) y se suma con el de 16 ($100).
1. Cules fueron las
Problema 8. Se presenta en una tabla y son varios los valodudas y los errores
res faltantes. A cada conjunto del valor inicial le corresponden
alumnos?
varios valores en el conjunto final. En algunos casos se da el
2. Qu hizo para que
valor unitario mientras en otros se pide. Es pertinente utilizar
los factores internos y el valor unitario.
avanzar?
Problema 9. Es un problema que incluye dos reglas suce3. Qu cambios deben
sivas de correspondencia. Se presenta en un texto. Los valohacerse para mejorar
res de cada magnitud son mltiplos. Una forma de resolverlo
la consigna?
es establecer y resolver una relacin de proporcionalidad con
cada regla de correspondencia. Los valores faltantes pueden
encontrarse mediante factores internos o valores intermedios.

20/11/14 10:49
Bloque IV
20/11/14 10:49
58
Nmero de cifras
Intencin didctica
Que los alumnos identifiquen las reglas del sistema de numeracin oral.
Contenido
58
Anlisis de las
similitudes y
Nmero de cifras
diferencias
entre el sistema
Consigna
decimal de
numeracin y
algunos sistemas
En equipo, hagan
lo que se indica.
Consigna
1
de numeracin
no posicionales,
Actividad 1
1. A partir del nombre, determinen la cantidad de cifras que ten-
como el egipcio
Consigna
2
dr cada2uno de los siguientes nmeros y antenla en laActividad
lnea.
o el romano.
a) Seiscientos cuarenta y ocho.

Consigna Consigna
3
b) Trescientos cinco mil.
Actividad
4
Actividad
1
c) Cinco mil novecientos cuarenta y tres.
Actividad 2
Consigna 2
Consigna 3
Consigna 4
Actividad 3
d) Ochocientos setenta y dos mil doscientos veinticuatro.
Actividad 3
e) Trescientos cinco mil tres.
Actividad 4
f) Quinientos mil.
g) Cuatrocientos mil dos.

20/11/14 10:33

20/11/14 10:49
Bloque IV
Bloque IV
2. Sin escribir los nmeros con cifras, se podr saber cul es el

mayor en cada par de nmeros que se enuncian enseguida?
Argumenten su respuesta.
a) Doscientos siete mil ocho, y ciento veinticuatro mil doscientos treinta y siete
El mayor es:
Porque:
b) Novecientos mil cuatrocientos ochenta y nueve, y cuarenta mil dos

El mayor es:
Porque:
c) Ochocientos mil cuarenta y siete, y ochocientos mil seiscientos cincuenta y dos

El mayor es:
Porque:
Quinto grado | 111
20/11/14 10:33
Quinto grado |
183
20/11/14 10:49
Bloque IV
Bloque IV
3. Con estas cuatro etiquetas hagan todas las combinaciones

de cifras posibles; por ejemplo: seis mil trescientos (6300).
Ninguna etiqueta puede usarse ms de una vez en la misma
combinacin.
seis
tres
mil
ciento (s)

20/11/14 10:33

20/11/14 10:49
Bloque IV
A los nmeros escritos con cifras les corresponden designaciones orales que
tienen sus propias reglas; por ejemplo, para el primer caso, si escribimos 648,
no leemos seis, cuatro, ocho, sino seiscientos cuarenta y ocho. Si se analiza con
cuidado, se ver que al leer un nmero se da ms informacin que cuando se
escribe. Por ejemplo, el nmero 534:
Se lee quinientos (no cinco) y se escribe un 5; de ese modo se indica que el
cinco ocupa el lugar de las centenas.
Se lee treinta (no tres) y se escribe un 3, lo que indica que el 3 est en el
lugar de las decenas.
Se lee cuatro y se escribe un 4, lo que indica que representa unidades
sueltas, es decir, no representa agrupamientos.
Una de las diferencias que se puede observar en la informacin que proporcionan ambas designaciones es que, al escribir 5 no puede conocerse la magnitud del nmero, no se distingue an si se tratar del nmero 5 o de algn nmero de dos o ms cifras que empiece con cinco; mientras que, al decir quinientos
se puede afirmar que el nmero tendr tres cifras, aunque tambin podra tener
seis si se tratara de un nmero cuyo nombre iniciara con quinientos e incluyera
la palabra mil.
Se espera que los alumnos usen la informacin contenida en los nombres de
los nmeros para anticipar el nmero de cifras que tienen.
En los casos de la primera parte de la actividad, es probable que los alumnos
intenten escribir los nmeros para determinar la cantidad de cifras de cada uno;
si esto ocurre, habr que permitrselo; sin embargo, hay que insistir en que en
la segunda parte de la actividad no los escriban cuando traten de determinar
cul es mayor.
En algunos casos los alumnos escriben los nmeros de acuerObservaciones
do con lo que escuchan. Por ejemplo, doscientos siete mil ocho,
posteriores
lo representan como 2070008, ya que el nombre de los nmeros no menciona explcitamente los ceros que puede incluir.
1. Cules fueron las
La numeracin hablada tiene otras caractersticas; por ejemdudas y los errores
plo, al enunciar un nmero se explicita la descomposicin adialumnos?
tiva y multiplicativa; es decir, al mismo tiempo que se enuncia
2. Qu hizo para que
la cifra, se enuncia la potencia de 10 que le corresponde a cada
cifra. Tomemos, por ejemplo, cinco mil novecientos cuarenta y
avanzar?
tres (5 1 000 9 100 4 10 3). Esto es as porque, a
3. Qu cambios deben
diferencia de la numeracin escrita, la numeracin hablada no
es posicional.
la consigna?
Quinto grado |
185
11/06/15 20:36
59
Los nmeros romanos
Intencin didctica
Que los alumnos identifiquen las reglas de escritura del sistema de

numeracin romano y distingan sus ventajas y desventajas respecto al
sistema de numeracin decimal.
Contenido
59
Anlisis de las
similitudes y
Los nmeros romanos
diferencias
entre el sistema
decimal de
numeracin y
algunos sistemas
de numeracin
no posicionales,
como el egipcio
o el romano.
Consigna
Reunidos en parejas, hagan lo que se pide.
Consigna 1
Actividad 1
1. En la siguiente tabla estn escritos algunos nmeros en el

sistema de numeracin que empleaban los antiguos romanos;
Actividad 2
Consigna
2 se expresa su equivalente en el sistema de numea la derecha
racin decimal.
Consigna
Consigna
Consigna
3 VIII 8
III 3
IV 4
IX 9
Consigna
Consigna
1 300
LXX 70 4
CCC
Actividad
3
LX 60
XII 12
VII 7
XV 15
XC 90
CD 400
CM 900
DCC 700 MD = 1500
DLIII 553
Actividad
4
1
MM 2000 CC Actividad
200
2. Descubran el valor de cada smbolo y regstrenlo en el espa-
Consigna
2
cio correspondiente.
I
Consigna 3
3. Escriban con nmeros romanos los siguientes nmeros.
Consigna 4
Actividad 2
Actividad 3
Actividad 4
Quinientos diecisis
Cuatrocientos treinta y cuatro
Quinientos cuarenta y nueve
Ochocientos sesenta y dos
Dos mil trescientos veinticuatro
Mil seiscientos treinta y ocho
Quinto grado | 113
20/11/14 10:33

20/11/14 10:49
Bloque IV
Bloque IV
4. En cada pareja de nmeros tachen el menor.

CV
LXXXVIII
MCDLXXXIX
MCDLXXXVIII
CCXL
CCL
CLXVIII
CLXIX
CLIX
CLXI
CMXCIX
MCCXXI
DXLIX
CDLIX
MMXII
MMXX
5. Anoten tres diferencias que observen entre el sistema de numeracin romano y el sistema de numeracin decimal.
a)
b)
c)

20/11/14 10:33
Quinto grado |
187
20/11/14 10:49
Bloque IV
Es importante dejar que los alumnos deduzcan el valor de los smbolos a partir
de las equivalencias presentadas e, inclusive, que consideren su experiencia;
por ejemplo, es probable que conozcan el valor de algunos smbolos porque los
han visto en libros, revistas, relojes, etctera. Al tratar de inferir los valores, identificarn la manera como se relacionan los smbolos para representar nmeros.
Una vez que los alumnos hayan completado la tabla se les puede invitar a la
reflexin con preguntas como las siguientes: cmo supieron que D 500? En
qu se fijaron para saber que L representa 50?
En la actividad 3, los alumnos deben escribir nmeros usando los smbolos
romanos, en los que se aplica tanto el principio de adicin como el de sustraccin. El primero se cumple cuando los smbolos de menor valor se suman porque
van a la derecha de los smbolos de mayor valor; el segundo, cuando los smbolos de menor valor se restan porque van a la izquierda de los smbolos de mayor
valor. Es probable que el principio de sustraccin sea ms difcil de identificar,
por lo que, si es necesario, se puede ayudar a los alumnos. Seguramente, durante
la puesta en comn expresarn que otro elemento que descubrieron y aplicaron
fue que los smbolos romanos se pueden repetir un mximo de tres veces.
En la cuarta actividad, adems de que los alumnos interpretan qu nmeros
estn representados en cada pareja, hacen una comparacin entre ellos. Un
aspecto que puede enriquecer la revisin de los resultados es preguntarles si
existe alguna relacin entre la cantidad de smbolos que se requiere para representar un nmero y su valor.
Para la actividad 5 es importante que las parejas contrasten sus razonamientos acerca de cules son las caractersticas que permiten diferenciar al sistema
de numeracin decimal del sistema de numeracin romano. Se espera que entre
los planteamientos de los alumnos estn incluidos los siguientes.
Observaciones
posteriores
1.
Cules fueron las

dudas y los errores
alumnos?
2. Qu hizo para que
avanzar?
3. Qu cambios deben
la consigna?
Sistema de numeracin decimal.

Se utilizan 10 smbolos, entre los cuales hay uno para el
cero.
Es posicional porque el valor de un smbolo depende de la
posicin que ocupa.
En ningn caso se usa el principio sustractivo.
Se suman los valores que adquieren los smbolos por el
lugar que ocupan dentro de un nmero.
Sistema de numeracin romano.
Se utilizan siete smbolos (letras).
No usa el cero para escribir los nmeros.
No es posicional; los valores de los smbolos no dependen
de su posicin.
En algunos casos se aplica el principio sustractivo.
Aplica el principio aditivo, puesto que se suman los valores
absolutos de los smbolos.

11/06/15 20:36
60
Sistema egipcio
Intencin didctica
Que los alumnos reflexionen sobre las reglas de escritura de nmeros en el

sistema egipcio y las comparen con las del sistema decimal.
60
Contenido
Anlisis de las
Sistema egipcio
similitudes y
diferencias
entre el sistema
Consigna
decimal de
numeracin y
En parejas, 1
lean la siguiente informacin y despus realicen
las
Actividad
Consigna
actividades.
algunos sistemas
de numeracin
no posicionales,
como el egipcio
Consigna
2 de numeracin son instrumentos tiles paraActividad 2
Los sistemas
o el romano.
expresar y comunicar cantidades. Estn compuestos de

cifras y reglas para combinar dichas cifras.
Consigna
Consigna
Consigna
3
Actividad 3
Uno de los sistemas de numeracin antiguos es el egipcio.

Las cifras de ese sistema de numeracin estaban repre4
Consigna
4 por
Actividad
Consigna
1 figuras de personas, animales u objetos. PorActividad
1
sentadas
ejemplo, el nmero 235 lo escriban as:
Consigna 2
Actividad 2
Consigna 3
Actividad 3
Anoten los nmeros que faltan en la siguiente tabla; algunos estn

escritos en el sistema de numeracin egipcio y otros en el sistema
Consigna 4
de numeracin decimal. Luego, respondan lo que se pregunta.
112
90
20002
3200
425
120
1100000
2000010
11000
200100
Actividad 4
Quinto grado | 115
20/11/14 10:33
Quinto grado |
189
20/11/14 10:49
Bloque IV
Bloque IV
a) Cul es el valor de cada cifra usada por los egipcios? Antenlo en la siguiente tabla.
b) El nmero 99 representado con el sistema egipcio tendra 18

cifras. El mismo nmero representado con el sistema decimal
tiene 2 cifras. A qu se debe esa diferencia?
c) En el sistema decimal las expresiones 21 y 12 representan diferentes nmeros. En el sistema egipcio las expresiones
representan el mismo nmero. A qu se debe esta diferencia?
d) Qu nmero se formara al escribir nueve veces cada una de

las cifras egipcias que hay en la tabla del inciso a?
e) Qu se necesitara hacer para escribir un nmero mayor al

que escribieron en la pregunta anterior con el sistema egipcio?

20/11/14 10:33

20/11/14 10:49
Bloque IV
Antes de iniciar la revisin del trabajo de los alumnos, se sugiere platicar brevemente sobre la cultura egipcia; para ello se recomienda plantear las siguientes preguntas: qu saben acerca de los egipcios? Podran localizar Egipto en un mapa?
Al completar la primera tabla, se pretende que los alumnos descubran los valores de las cifras que utilizaban los egipcios. Si despus de algunos minutos no lo
consiguen, habr que pedirles que traten de encontrar las relaciones entre las veces
que se repite cada cifra y el nmero. Por ejemplo, que encuentren esta relacin en:
235
Cuando descubran que vale 1, vale 10, y vale 100, les ser ms fcil identificar el valor de las dems cifras y transcribirlas de un sistema de numeracin a otro.
Hay que ayudarlos a identificar que en ambos sistemas cada cifra tiene un
valor absoluto. En el caso del sistema egipcio, el valor de cada cifra siempre es
el mismo, independientemente del lugar donde se coloque, por lo que sus valores se suman para saber de qu nmero se trata. Por ejemplo, el nmero 235
puede escribirse de varias maneras:
En cambio, en el sistema decimal, si cambiamos el orden de las cifras su valor

relativo cambia. Por ejemplo, en los siguientes nmeros, 634, 548, 497, la cifra
4 vale 4 (unidades) en el primer nmero; 40 (4 decenas) en el segundo, y 400
(4 centenas) en el tercero.
Para la puesta en comn es conveniente que se dibuje la primera tabla en el
pizarrn o en una cartulina, de manera que pueda observarla todo el grupo y
para que algunos alumnos pasen a escribir los nmeros que faltan y los dems
digan si estn o no de acuerdo. La segunda tabla se puede revisar de la misma manera, la idea es que los alumnos sinteticen lo
Observaciones
que encontraron respecto al valor de cada cifra.
posteriores
Las preguntas de los incisos b y c estn muy relacionadas. La
razn por la cual en el sistema egipcio se debe repetir varias ve1. Cules fueron las
ces la misma cifra es que no es posicional; a esto mismo se debe
dudas y los errores
que se mantenga el nmero aunque cambie la posicin de las cims frecuentes de los
fras; dicho de otra manera, las cifras slo tienen valor absoluto,
alumnos?
no tienen valor relativo. Ahora bien, el que un sistema numrico
2. Qu hizo para que
sea o no posicional tiene que ver con que haya una cifra para el
avanzar?
cero, nmero que permite cubrir las posiciones vacas.
3.
Qu cambios deben
Las preguntas de los incisos d y e tambin estn relacionadas.
hacerse
para mejorar
Se espera que los alumnos adviertan que se trata de un nmero
la consigna?
de 63 cifras egipcias, formado por nueve veces cada una, y que
lo puedan escribir en notacin decimal. Es el nmero 9999999 y
su sucesor es 10000000, para el cual los egipcios no tenan una
cifra, de manera que habra que inventarla.
Quinto grado |
191
11/06/15 20:36
61
Patrones numricos
Intencin didctica
Que los alumnos construyan sucesiones con progresin aritmtica a partir

de distintas informaciones.
Contenido
61
Identificacin de
la regularidad
en sucesiones
Patrones numricos
con nmeros
(incluyendo
nmeros
Consigna
fraccionarios)
que tengan
progresin
aritmtica,
para encontrar
trminos
faltantes o
continuar la
sucesin.
En equipo, resuelvan
los siguientes problemas.
Consigna
1
Actividad 1
1. Si una sucesin aumenta de 7 en 7, cules son los primeros
Consigna
2 si inicia en 4?
10 trminos
Actividad 2
Consigna
3
2. Cules son
inicia
Consigna
3 los primeros 10 trminos de una sucesin, siActividad
en 9 y la diferencia entre dos trminos consecutivos es 12?
Consigna
Consigna4 1
Actividad
4
Actividad
1
Consigna 2
Actividad 2
1
3. El primer trmino de una sucesin es
y aumenta constante2
1
mente . Cules son los primeros 10 trminos de la sucesin?
3
4. La diferencia entre dos trminos consecutivos de una sucesin es siempre

Consigna
3 de
1
1
. Si inicia en 2 , cules son los primeros
4
cinco trminos de la sucesin?
Consigna 4
Actividad 3
Actividad 4
Quinto grado | 117
20/11/14 10:33

20/11/14 10:49
Bloque IV
La idea principal de esta actividad es que los alumnos generen sucesiones a
partir de un patrn dado o ley de formacin. Por ejemplo, en el caso del primer
problema, se espera que escriban la sucesin que corresponde al patrn dado,
aumenta de 7 en 7, sumando 7 al primer trmino, luego, al trmino que resulta
al sumarle 7, y as sucesivamente hasta que escriban los 10 primeros trminos
de la sucesin.
Es probable que algunos alumnos realicen las sumas mentalmente, otros tal
vez utilicen el algoritmo; por ejemplo:
4
7
11
11
7
18
18
7
25
25
7
32
32
7
39
De esta manera escribirn los 10 trminos de la sucesin que son: 4, 11, 18, 25,
32, 39, 46, 53, 60, 67
Respecto al segundo problema, se espera que los alumnos lleven a cabo
el mismo procedimiento; sin embargo, es probable que tengan dificultad para
comprender el significado del patrn dado, la diferencia entre dos trminos
consecutivos es 12, por lo que hay que asegurarse de que los alumnos comprenden el significado de esta expresin; para ello, se pueden plantear preguntas como: qu nmero se debe sumar a 9 para que, al nmero que resulte, al
restarle 12 d 9?
Ante esta pregunta, se podra auxiliar de un esquema como el siguiente:
9
12 9
En caso de que los alumnos no puedan responder, retome la sucesin anterior
y planteles las siguientes preguntas: en la sucesin 4, 11, 18, 25, 32, 39, 46, 53,
60, 67, cul es la diferencia entre dos trminos consecutivos?
El nmero que representa la diferencia entre dos trminos, es
Observaciones
el mismo que se le suma a un trmino para obtener el siguiente?
posteriores
Ante estas preguntas se espera que los alumnos descubran
que se est hablando del mismo nmero, es decir, el nmero
1. Cules fueron las
que resulta de la diferencia entre dos trminos consecutivos es
dudas y los errores
el mismo que se suma a un trmino para obtener el siguiente.
Con lo anterior podrn deducir que el segundo trmino es
alumnos?
21, porque la diferencia entre 21 y 9 es 12. Superadas las difi2. Qu hizo para que
cultades, no tendrn problemas para determinar el resto de los
avanzar?
trminos.
3.
Qu cambios deben
En los problemas 3 y 4, a diferencia de los anteriores, la dihacerse
para mejorar
ficultad radica en el tipo de nmeros a operar. La resolucin
la consigna?
de estos problemas representa una oportunidad para averiguar
qu tanto saben sobre la suma y resta de fracciones con diferente denominador.
Quinto grado |
193
20/11/14 10:49
62
Uso de patrones
Intencin didctica
Que los alumnos determinen la regularidad de una sucesin con progresin

aritmtica y la apliquen para encontrar trminos faltantes o continuar la
sucesin.
Contenido
62
Identificacin de
la regularidad
Uso de patrones
en sucesiones
con nmeros
(incluyendo
Consigna
nmeros
fraccionarios)
Reunidos en
Consigna
1 parejas, resuelvan los siguientes problemas. Actividad 1
que tengan
progresin
1. Cul de las siguientes descripciones corresponde a la regu-
aritmtica,
Consigna
2 la sucesin
laridad de
para encontrar
trminos
faltantes o
continuar la
sucesin.
Actividad 2
3
5
1
, 1, , 2, , 3,?
2
2
2
regularidad es que aumenta cada trmino de 2 en 2.

Consigna Consigna La
Actividad 3
3
La regularidad es que al trmino anterior se le aumenta
2 al numerador.
Actividad
4
2
4 regularidad es que al trmino anterior
Actividad
Consigna 1Consigna La
se le suma 1
2
para obtener el siguiente trmino.
Consigna 2
La regularidad es que cada trmino se determina

1
aumentando 2 al trmino anterior.
Actividad 2
2. Cul es la regularidad de la siguiente sucesin? Descrbanla.
Consigna 3
Consigna 4
Actividad 3
5
9 13
1
,
,
,
,...
16 16 16 16
Actividad 4
3. Cul es el trmino que falta en la siguiente sucesin?
1
1
3
,
,
,
8 4 8
, 8 ,...
4. Cul es el trmino que contina la siguiente sucesin?

1
1 1 3
1
, , , 1, 1 4 , 1 2 ,
4 2 4
,...

20/11/14 10:33

20/11/14 10:49
Bloque IV
La idea central de estos problemas es que los alumnos determinen la constante
aditiva entre los trminos de las sucesiones y la usen para encontrar trminos faltantes o continuar sucesiones. Por ejemplo, para el primer problema, la constante
aditiva es 21 porque la diferencia entre un trmino y el siguiente es 21 , como se
muestra enseguida.
1
1
1
;
2
2
2
1
3
3

1
2
2
2
2
2
3
1
4
3

2
2
2
2
Una vez que los alumnos determinen que la constante aditiva es 21 podrn
definir que la regularidad es que cada trmino se determina aumentando 21 al
trmino anterior.
En los problemas 2, 3 y 4, se espera que determinen la constante aditiva para
luego encontrar trminos que faltan o continuar la sucesin.
La dificultad de estas sucesiones radica en el tipo de nmeros que se tienen
que restar para determinar la regularidad en cada una de ellas.
Quinto grado |
195
20/11/14 10:49
63
Una escalera de diez
Intencin didctica
Que los alumnos resuelvan problemas aditivos (con nmeros fraccionarios

y con diferentes denominadores), lo que implica recurrir a estrategias como
sumar o restar primero la parte entera, o usar fracciones equivalentes para
obtener un resultado preestablecido.
Contenido
63
Resolucin
de problemas
Una escalera de diez
que impliquen
sumas o restas
de fracciones
comunes con
denominadores
diferentes.
Consigna
Renete con1un compaero para identificar cul de los valores
le
Actividad
Consigna
1
corresponde a cada smbolo de los que aparecen en la escalera,
de tal forma que al sumar los de cada rengln y los de cada co-
Consigna
2
lumna, el resultado
sea 10.
Actividad 2
Consigna
Consigna
Consigna
3
Consigna
Consigna4 1
Consigna 2
6
Actividad 3
5
2
3
1
1
9
9
Consigna
3
8
4
Consigna 4
Actividad
4
Actividad
1
5
Actividad 2
2
3
3
1
2
Actividad 3
Actividad 4
1
2
3
4
5
10
3
2
9
Quinto grado | 119

20/11/14 10:33
20/11/14 10:49
Bloque IV
Como en la escalera estn indicados los valores con las figuras que deben colocar para la obtencin de la suma, los alumnos podran sumar las fracciones
conocidas y averiguar cul falta sumar para completar 10; por ello, es muy probable que algunos alumnos adviertan que es ms conveniente iniciar con la
ltima suma, ya que de sta se conocen dos valores, 1 91 y 5 32 :
1 91 5 32 (1 5) ( 91 32 )
6 ( 91 32 )
6 ( 91 6
)
9
1 91 5 32 6 97
Si al sumar el valor de esos dos cuadros se obtienen 6 97 , hacen falta 3 92 para
completar 10; entonces a la cruz le corresponde ese nmero.
Dos estrategias que podran seguir para calcular el resto de los valores son:
a) Restar a 10 el valor conocido y despus restar al resultado, uno por uno,
los valores conocidos.
8
10 1 91 8 9
8
5
8
8 9
4 10
(8 4) ( 9

8
4 (9

5
)
10
5
)
10
8
4 (9
21 )
4 ( 16

18
9
)
18
7
4 18
Si el valor de
es...
8
8
8 9
2 31 (8 2) ( 9
31 )
8
6 (9
31 )
Este nmero no se
encuentra entre
las opciones.
8
3
6 (9
9
)
5
6 9
Si el valor de
es...
ste es el valor
de ...
Quinto grado |
197
20/11/14 10:49
Bloque IV
b) Restar a 10 el valor conocido y tratar de completar ese resultado con dos

de las fracciones propuestas:
10 3 21 6 21
5
5
4 10
2 31 (4 2) ( 10
31 )
5
4 10

5
6 ( 10
31 )
8
4
6 21
6 ( 21 31 )
3
6 (6
62 )
Si stos son los

valores de y
de ...
5
6 6
Si stos son
los valores de
y de ...
4 21 2
sta es la
fraccin que se
necesita para
completar 10.
El resultado no se ajusta a
la fraccin que se necesita
para completar 10.
Finalmente se espera que los alumnos concluyan que los valores de los smbolos son:
4
5
10
1
3
8
4
5
9
2
9

20/11/14 10:49
64
Uno y medio con tres
Intencin didctica
Que los alumnos planteen y resuelvan problemas de sumas y restas de

fracciones con denominadores diferentes usando la equivalencia.
64
Contenido
Resolucin
Uno y medio con tres
de problemas
que impliquen
sumas o restas
Consigna
de fracciones
comunes con
Organzate con tres compaeros para jugar Uno y medio con
Consigna
1 son las siguientes.
tres. Las reglas
Actividad 1
Cada equipo
Consigna
2
Actividad 2
denominadores
diferentes.
necesita un tablero que encontrar en el
material recortable (pgina 205) y seis fichas de dos colores

diferentes.
Consigna Consigna 3
Actividad 3
Los jugadores se organizarn en parejas y tendrn listo su
cuaderno para anotar y resolver operaciones. Cada pareja
elegir las fichas con las que har sus tiros.
Actividad
4
4
Actividad
Consigna 1Consigna
1
Por parejas, escogern tres casillas del tablero con fracciones de diferente denominador y colocarn sobre stas sus
Consigna 2
Actividad 2
fichas. Con los nmeros de las casillas seleccionadas debe1
rn realizar las sumas o restas necesarias para completar 1 2 .
Consigna 3
Actividad 3
Las parejas tendrn oportunidad de cambiar solamente uno

de los nmeros que eligieron, en caso de que consideren
que no les es til.
Consigna 4
Actividad 4
Cuando una de las dos parejas termine sus operaciones,

comenzar a contar de uno en uno hasta 20, para dar tiempo
a que la otra acabe; al trmino de la cuenta se revisarn las
operaciones. Si el resultado es correcto, la pareja ganar
dos puntos.
En cada ronda del juego las parejas solamente podrn volver
a seleccionar uno de los nmeros utilizados anteriormente.
La pareja que obtenga ms puntos despus de tres rondas

ser la ganadora.
20/11/14 10:33
Quinto grado |
199
20/11/14 10:49
Bloque IV
Para profundizar tanto en el estudio de los nmeros fraccionarios como en el de los nmeros naturales, es importante que
los alumnos se den cuenta de que hay diferentes maneras de
representar una misma fraccin. En esta ocasin se trata de
que logren completar un nmero determinado realizando sumas, restas o sumas y restas combinadas.
Esta actividad representa un reto mayor para los alumnos,
ya que ahora ellos elegirn los nmeros que utilizarn y con
qu operaciones los van a relacionar.
a
En el tablero hay 20 nmeros representados de la forma b ,
dentro de los cuales se pueden establecer tres grupos:
los que son menores que uno, los que representan la unidad
y los que son mayores que uno. Entre algunos de ellos hay
equivalencia.
Materiales
Por equipo:
Tablero Uno y medio con
tres (material recortable
del libro del alumno,
pgina 205).
3 fichas de un color.
3 fichas de otro color.
Cuaderno.
Lpiz.
1
2
3
6
1
3
3
9
2
3
4
6
1
4
2
8
7
7
11
11
2
10
1
5
9
12
3
4
3
5
6
10
10
5
2
12
4
3
9
6
1 21
5
10
6
12
6
9
4
5
8
10
Una expectativa de este grado es que los alumnos adquieran dominio de la

suma y la resta de fracciones mediante fracciones equivalentes; sta es la razn
por la que una condicin fundamental del juego es involucrar tres nmeros con
diferente denominador en las operaciones; de tal forma que para cumplir con esta
exigencia y evitar clculos complejos se vean obligados a buscar y utilizar equivalencias. Por ejemplo:
12
4
10
5
6
12
32
1
2
1
1
2
De esta forma, el proceso de buscar un comn denominador resulta innecesario, y las operaciones pueden resolverse, incluso, mentalmente.
Si se considera necesario, antes de iniciar el juego d un tiempo breve para
que las parejas comenten algunas caractersticas que reconozcan de los nmeros del tablero. Un aspecto que puede incluirse durante la puesta en comn es
que los alumnos expongan las equivalencias que identificaron entre ellos.

11/06/15 20:36
Bloque IV
Es muy probable que entre los equipos se encuentren combinaciones como

las siguientes:
3
9
4
6
5
10
1 21
10
5
3
6
11
11
1 21
12
4
7
7
6
12
1 21
9
6
1
2
5
10
1 21
Ya sea que los alumnos propongan clculos que impliquen un solo tipo de
operacin o la combinacin de ambas, es importante observar de cerca cmo
los plantean, los interpretan y los resuelven; se recomienda que para la puesta en comn se presenten operaciones con resultados correctos e incorrectos,
para generar la discusin entre el grupo.
Quinto grado |
201
20/11/14 10:49
65
Adivinanzas
Intencin didctica
Que los alumnos adviertan que si a un nmero se le suma, resta, multiplica

o divide otro nmero, y al resultado se le aplica la operacin inversa con el
mismo nmero, se obtiene el nmero original.
Contenido
65
Anlisis de
las relaciones
Adivinanzas
entre la
multiplicacin y
la divisin como
operaciones
inversas.
Consigna
En parejas, analicen
los siguientes casos; posteriormente, Actividad
hagan
Consigna
1
1
lo que se pide.
Consigna
Jos y Carla2juegan a adivinar nmeros.
Actividad 2
Consigna
Caso B:
Carla: Piensa un nmero, pero no me
Jos: Piensa un nmero. Divdelo
Consigna
Caso A:
Consigna
3
lo digas. Multiplcalo por 2.
Al resultado
Consigna
4 1 smale 5. Qu
Consigna
nmero obtuviste?
Jos: 29.
Carla: El nmero
Consigna
2 que pensaste es 12.
Actividad 3
entre 2. Al resultado rstale 4.
Actividad
Qu nmero
obtuviste? 4
Carla: 11.
Jos: El nmero que pensaste es 30.

Carla: Correcto.
Jos: Correcto.
Consigna 3
a) Cmo descubrieron Carla y Jos el nmero que el otro haba

pensado? Explquenlo en cada caso.
Consigna 4
Actividad 1
Actividad 2
Actividad 3
Actividad 4
Carla:
Jos:
Quinto grado | 121
20/11/14 10:33

20/11/14 10:49
Bloque IV
Bloque IV
Caso C:
Caso D:
Carla: Piensa un nmero. Multiplcalo
Jos: Piensa un nmero y divdelo
por 12. Qu nmero obtuviste?
entre 4. Qu nmero obtuviste?
Jos: 180.
Carla: 14.
Carla: Divdelo entre 3.
Jos: Multiplcalo por 12.
Jos: Me qued 60.
Carla: Son 168.
Carla: El nmero que pensaste era
Jos: Pensaste el 56?
el 15?
Carla: As es!
Jos: S!
b) Cul fue el truco que sigui Carla para adivinar el nmero de

Jos?
c) El truco de Carla fue el mismo que us Jos? Por qu?

20/11/14 10:33
Quinto grado |
203
20/11/14 10:49
Bloque IV
El propsito de estas actividades es que los alumnos analicen cmo es que
cada nio logr saber el nmero que eligi el otro, con la finalidad de descubrir
qu propiedades o regularidades de las operaciones planteadas se ponen en
juego al hacer el truco. Se espera que los alumnos adviertan que para conocer
el nmero de partida, Carla y Jos realizaron procedimientos inversos a los que
iban mencionando. Es decir, en cada caso, la operacin u operaciones inversas
permiten encontrar los nmeros pensados.
Las operaciones inversas son aquellas que deshacen o dejan sin efecto a las
que se realizaron con anterioridad. Por ejemplo:
Si a 7 se le resta 4 y luego se le suma 4, se tiene nuevamente 7. Entonces,
7 4 4 7, ya que la suma y la resta son operaciones inversas.
Si 12 se multiplica por 2 y despus se divide entre 2, se tiene otra vez 12 (12
2 2 12), ya que la multiplicacin y la divisin son operaciones inversas.
Los dos primeros casos son similares, ya que incluyen un proceso aditivo y uno
multiplicativo. En el caso A, donde se parte de una multiplicacin y una suma, se
espera que los alumnos adviertan que el nmero pensado se obtiene con una resta
y una divisin: (a 2) 5 29, entonces: a (29 5) 2; el nmero pensado es 12.
En el caso B se realizan una divisin y una resta; las operaciones inversas,
suma y multiplicacin, permiten determinar el nmero pensado (a 2) 4 11,
entonces: a (11 4) 2; el nmero que Carla pens es 30.
En los casos C y D solamente estn involucrados procedimientos multiplicativos, en los que est presente la descomposicin en factores, y para saber cul
es el nmero pensado tambin se realizan las operaciones inversas, pero en
partes, de acuerdo con los factores:
Observaciones
posteriores
1.
Cules fueron las

dudas y los errores
alumnos?
2. Qu hizo para que
avanzar?
3. Qu cambios deben
la consigna?
Caso C: 12 a 180, entonces 180 12 a. Como 3 y 4 son

factores de 12, a tambin se puede calcular si se divide 180
entre 3 y el resultado se divide entre 4. O bien, se hacen todas
las operaciones inversas: 60 3 180, luego 180 12 15.
Caso D: a 4 14, entonces 14 4 56. O se hacen todas
las operaciones inversas: 168 12 14, luego 14 4 56.
Otro camino puede ser: 14 12 = 168; 168 3 56.
Probablemente algunos alumnos respondan que Carla y Jos
no realizaron el mismo truco, al considerar que el orden en que
hicieron las operaciones es diferente. Sin embargo, se espera
que adviertan que se trata del mismo procedimiento: descomponer en factores un nmero y operar con cada uno.
Una vez que los alumnos descubran el truco en cada caso,
es conveniente pedirles que inventen algunos trucos para
adivinar nmeros pensados por otras parejas; deben verificar
que el truco funciona y comentar en qu consiste.

20/11/14 10:49
66
Correccin de errores
Intencin didctica
Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen aplicar las propiedades
de la multiplicacin y la divisin.
Consigna
66
Contenido
Anlisis de
Correccin de errores
las relaciones
entre la
multiplicacin y
Consigna 1
Actividad 1
En parejas, resuelvan
Consigna
2
Actividad 2
Consigna 3
Actividad 3
Problema 1
En una calculadora se tecle 35 100, pero se
Consigna
cometi un error
Consigna
4 ya que se quera multiplicar
la divisin como
operaciones
inversas.
Actividad 4
por 50. Cmo se corrige sin borrar lo que ya

est?
Consigna 1
Actividad 1
Consigna 2
Actividad 2
Problema 2
En otra calculadora se tecle 325 500,
Consigna 3
Consigna 4
Actividad 3
pero se quera multiplicar por 125. Cmo

se corrige sin borrar?
Actividad 4
Problema 3
En otra calculadora se tecle 35 600, pero
se quera multiplicar por 30. Cmo se corrige esta vez?
Quinto grado | 123
20/11/14 10:33
Quinto grado |
205
20/11/14 10:49
Bloque IV
Bloque IV
Problema 4
Sabiendo que 28 16 = 448, determinen, a
partir de esta operacin, los resultados de
las siguientes multiplicaciones.
28 4
56 16
28 80
7 16
140 160
Problema 5
Sabiendo que 324 12 27, determinen
los resultados de las siguientes divisiones.
972 12
324 3
81 12
108 12
3240 120

20/11/14 10:33

20/11/14 10:49
Bloque IV
Consigna 1
Actividad 1
Consigna 2
Actividad 2
En parejas, resuelvan el siguiente problema.
Actividad 3
Consigna 3
Bloque IV
Consigna
Sabiendo que 35 24 840, encuentren, sin hacer la operacin,
el resultado4
de:
Consigna
Actividad 4
a) 35 12
b) 840 24
c) 24 7
d) 840 12
e) 35 8
f) 840 7
Quinto grado | 125
20/11/14 10:33
Quinto grado |
207
20/11/14 10:49
Bloque IV
Tener dominio de las operaciones implica saber tambin cmo se relacionan
entre s y qu atajos permiten mayor eficacia en su resolucin.
Los problemas 1, 2 y 3 de la consigna 1 exigen que los alumnos adviertan que
un factor y el producto varan proporcionalmente, es decir, si uno aumenta al triple, el otro tambin aumenta al triple; si uno se reduce a la mitad, el otro disminuye a la mitad, etctera; de esta manera, en el primer problema el factor 100 se
reduce a la mitad, por lo tanto, el producto tambin debe reducirse a la mitad.
35 100 3500
35 50 1750
Una posible explicacin de los alumnos es: 50 veces 35 es la mitad de 100
veces 35. En caso de que no la adviertan, puede compartirla con ellos. A partir
de este ejemplo podrn deducir varias relaciones.
Multiplicar por 50 es equivalente a multiplicar por 100 y luego dividir el
resultado entre 2.
Multiplicar por 100 es equivalente a multiplicar por 50 y luego multiplicar
el resultado por 2.
En el caso del segundo problema, se espera que los alumnos determinen que
el error se corrige al dividir entre 4. Como 125 corresponde a la cuarta parte de
500, el resultado que ahora se obtenga ser la cuarta parte del anterior.
En el caso del tercer problema, hay varias formas de corregirlo. Algunas son:
Dividir entre 20.
Dividir entre 600 y luego multiplicar por 30.
Dividir entre 100 y despus multiplicar por 5.
Los problemas 4 y 5 son ms complejos que los anteriores, ya que se proponen variaciones proporcionales que pueden relacionarse no slo con uno de los
nmeros involucrados en las operaciones sino con los dos.
En el problema 4 se pueden detectar relaciones directamente proporcionales entre las diferentes operaciones y la multiplicacin original.
28 4 y 7 16 representan variaciones en las que alguno de los factores
es menor que el de la multiplicacin original; en ambos casos uno de los
factores es la cuarta parte de un factor inicial: 16 4 4 y 28 4 7; entonces, para encontrar los resultados de las dos multiplicaciones tambin
se divide 448 entre 4.
56 16, 28 80 y 140 160 representan variaciones mayores que la multiplicacin original y es necesario identificar cul es el factor que aument

20/11/14 10:49
Bloque IV
y en qu medida lo hizo: 56 es el doble de 28; 80 es 5 veces 16; 140 es
5 veces 28, y 160 es 10 veces 16.
En el problema 5 los resultados de las operaciones planteadas se relacionan
con el resultado de la operacin original de dos formas distintas.
81 12, 108 12 y 972 12. En estos casos, los dividendos se mantienen
constantes y el cociente mantiene una relacin directa con el dividendo,
de tal forma que, si hay ms elementos (972), con ellos se forman ms
conjuntos de 12, y si hay menos elementos (81 y 108), con ellos se logran
menos grupos de 12 elementos. Seguramente los alumnos van a concluir
que, como 81 es la cuarta parte de 324, y 108 es la tercera parte, los resultados se pueden calcular dividiendo 27 entre 4 y entre 3. Y como 972 es el
triple de 324, el resultado se puede obtener multiplicando 27 3.
324 3 y 324 120. Aqu es evidente la relacin que guardan estos nmeros con los de la operacin original: cuando en la primera de estas divisiones, el 3 cabe cuatro veces ms en 324 que 12, porque 3 es la cuarta
parte de 12; entonces, para saber el resultado de 324 3, es necesario
cuadruplicar el resultado de 324 12. En el caso de 324 120, el 120 cabe
10 veces menos en 324 que el 12, porque 120 es 10 veces mayor que 12,
entonces, el resultado se puede conocer si 27 se divide entre 10.
Seguramente encontrarn diferentes procedimientos en el grupo, por ello es
importante analizar las respuestas de los alumnos y discutirlas ampliamente, de
tal forma que queden claras las propiedades o relaciones identificadas y utilizadas.
Quinto grado |
209
20/11/14 10:49
67
Cul de todos?
Intencin didctica
Que los alumnos consideren la necesidad de establecer puntos de referencia

para ubicar objetos en un espacio determinado.
Contenido
67
Interpretacin
y descripcin
Cul de todos?
de la ubicacin
de objetos
Consigna
en el espacio,
especificando
dos o ms
Organizados
Consigna
1 en
puntos de
parejas, ubiquen los objetos que se indican

y
Actividad
encirrenlos en un crculo. Tomen en cuenta la informacin que
referencia.
se proporciona.
Consigna 2
Actividad 2
a) Los zapatos del primer entrepao.

b) La tercera camisa.
Consigna Consigna
c) El segundo
3 saco.
Actividad 3
d) El primer pantaln.
e) Los zapatos del lado derecho.

Actividad
4
4 est doblada en el anaquel de en Actividad
Consigna 1Consigna
1
f) La ropa que
medio.
Consigna 2
Actividad 2
Consigna 3
Actividad 3
Consigna 4
Actividad 4

20/11/14 10:33

20/11/14 10:49
Bloque IV
Bloque IV
a) El aparato que est en la parte superior del segundo anaquel

del lado derecho, de abajo hacia arriba.
b) Los libros que estn en el primer nivel del librero, contando de
abajo hacia arriba, tercer anaquel de izquierda a derecha.
c) El primer libro, a partir de la izquierda, de los que estn en el
segundo anaquel del lado izquierdo, contando de arriba hacia
abajo.
d) El primer libro, a partir de la derecha, que est en el tercer anaquel de la parte central del librero, contando de abajo hacia
arriba.
e) El quinto libro, contando desde la izquierda, de los que estn
en el tercer anaquel del lado izquierdo, contando de abajo
hacia arriba.
Quinto grado | 127
20/11/14 10:33
Quinto grado |
211
20/11/14 10:49
Bloque IV
Los alumnos se enfrentarn a la necesidad de utilizar puntos de referencia para
identificar la ubicacin de los objetos que se les indican. Seguramente para ubicar las primeras imgenes habr por lo menos dos respuestas diferentes, pues
algunos alumnos comenzarn a contar de derecha a izquierda, otros de izquierda
a derecha; o bien, de arriba hacia abajo o de abajo hacia arriba, para determinar
la ubicacin de los objetos que se les indican. En la segunda imagen, es probable
que ya no haya diferencias en las respuestas, pues existen datos que permiten
tomar referencias para ubicar los objetos.
Al trmino de estas actividades es importante que los alumnos reflexionen
por qu en la primera imagen existe la posibilidad de diferentes interpretaciones
y en la segunda ilustracin no. Para ello se sugiere que en un primer momento
las parejas intercambien su trabajo y discutan las diferencias, y, posteriormente,
se hagan comentarios de manera grupal.

20/11/14 10:49
68
Banderas de Amrica
Intencin didctica
Que los alumnos ubiquen objetos en un espacio determinado, dados algunos

puntos de referencia.
68
Contenido
Interpretacin
Banderas de Amrica
y descripcin
de la ubicacin
de objetos
Consigna
en el espacio,
especificando
En parejas, 1escojan tres banderas de las que aparecen aActividad

contiConsigna
nuacin. Escriban tres mensajes en los que describan el lugar
donde se encuentra cada una, sin mencionar sus caractersticas.
dos o ms
puntos de
referencia.
Actividad
Consigna
2
2
Cuando terminen,
intercambien sus mensajes con otra pareja
y
ubiquen las que ellos eligieron.
Consigna Consigna 3
Actividad 3
Actividad
4
Actividad
1
Consigna 2
Actividad 2
Consigna 3
Actividad 3
Consigna 4
Actividad 4

20/11/14 10:33
Quinto grado |
213
20/11/14 10:49
Bloque IV
Bloque IV
Quinto grado | 129
20/11/14 10:33

20/11/14 10:49
Bloque IV
En esta actividad sern los alumnos quienes determinen las referencias necesarias
para ubicar una bandera dentro del grupo al que pertenece. Aqu lo importante
es que aun cuando reconozcan varias de ellas y sepan a qu pas representan,
los mensajes no deben incluir el nombre del pas o sus caractersticas de color
o escudo.
As que, identificar todas las banderas de Amrica no es un requisito imprescindible para realizar la actividad.
Se espera que los alumnos logren descripciones como las siguientes:
Bandera de Mxico: est en la tercera columna de ese grupo y es la tercera

contando de arriba hacia abajo.
Bandera de Belice: si se cuenta de izquierda a derecha, se encuentra en el
tercer lugar de la fila superior.
Es muy probable que los alumnos incluyan en sus descripciones trminos
coloquiales como encimada, por arriba de, a un lado de, pegada a, lo cual
es vlido; sin embargo, durante la puesta en comn ser importante analizar
algunos mensajes y reorientarlos utilizando los trminos formales, con la intencin de que este lenguaje se use cotidianamente en la escuela y le den sentido
a lo que aprenden.
Quinto grado |
215
11/06/15 20:36
Bloque IV
En caso de que algunos alumnos den como referencia el nombre del pas que
representa una bandera determinada, ser conveniente sealar que no puede
ser referencia suficiente, pues no hay garanta de que a quien se da el mensaje
conozca las banderas de todos los pases de Amrica, en cambio, todos pueden
saber qu significa arriba de, debajo de, a la derecha de, en la segunda fila,
etctera.
Se recomienda que la discusin de la puesta en comn se oriente en dos
sentidos:
a) Analizar si las referencias dadas por los equipos fueron precisas, qu informacin hizo falta, o si incluyeron informacin de ms.
b) Verificar que las parejas interpretaron correctamente las instrucciones
para localizar la bandera.

20/11/14 10:50
69
Cunto mide?
Intencin didctica
Que los alumnos obtengan una frmula para calcular el permetro de un

rectngulo.
69
Contenido
Construccin
Cunto mide?
y uso de una
frmula para
calcular el
Consigna
permetro de
polgonos, ya sea
Organizados
y conConsigna
1 en equipos, analicen la siguiente situacin Actividad
testen lo que se pide.
Consigna
2 compr una casa y desea hacerle algunosActividad
2
La familia Prez
arre-
como resultado
de la suma de
lados o como
producto.
120 cm
glos; entre otros, cambiar las puertas y las ventanas.
Consigna Consigna
Actividad
3
Para hacer 3
ventanas de aluminio, el herrero cobra por metro
lineal, por lo que es necesario saber cuntos metros lineales de
aluminio se necesitan.
Actividad
4
Actividad
1
a) Qu cantidad de aluminio se necesitar para construir una
Consigna 2
85 cm
Consigna 3
Consigna 4
ventana?
Y para hacer cuatro?
b) Qu forma geomtrica tienen las ventanas?
Actividad 2
Actividad 3
Actividad 4
c) Cmo podemos encontrar el permetro de esa figura?
d) Escriban una frmula para obtener el permetro de cualquier

figura como sta.

20/11/14 10:33
Quinto grado |
217
20/11/14 10:50
Bloque IV
Es importante observar el trabajo de los equipos para apoyarlos y orientarlos
permanentemente en el desarrollo de las actividades, con la finalidad de detectar
desviaciones y aciertos que puedan ser tiles al momento de la confrontacin.
Tal vez sea necesario aclarar que el permetro es la cantidad de unidades
lineales que caben en el contorno de una figura. Se espera que los alumnos
concluyan que la forma de las ventanas corresponde a un rectngulo y que su
permetro se obtiene sumando dos veces la medida del largo (a) ms dos veces
la medida del ancho (b), es decir, (2a 2b).
En relacin con la frmula, es muy probable que escriban:
Pabab
P 2 a 2 b.
En este caso vale la pena aclarar que son expresiones equivalentes. Tambin
es importante indicar que se puede usar cualquier letra para representar la altura del rectngulo, y cualquier otra para la base.

11/06/15 20:36
70
Hagmoslo ms fcil
Intencin didctica
Que los alumnos obtengan una frmula para calcular el permetro de

polgonos regulares.
70
Contenido
Construccin
Hagmoslo ms fcil
y uso de una
frmula para
calcular el
Consigna
permetro de
polgonos, ya sea
En equipos, 1analicen las siguientes figuras y contesten lo que

se
Actividad
Consigna
pide en cada caso.
Consigna 2
Consigna
de la suma de
lados o como
producto.
Actividad 3
Tringulo
equiltero
Consigna
Cuadrado
Consigna4 1
Consigna 2
Actividad 2
Consigna
Consigna
3
Tringulo
equiltero
como resultado
Cuadrado
Pentgono
regular
Hexgono
Actividad
4
regular
Actividad
1
Pentgono
regular
Hexgono 2
Actividad
regular
a) El tringulo equiltero representa un jardn cuyos lados miden
6 m cada uno,
Consigna
3 y alrededor de l se va a colocar una cenefa de Actividad 3
adoqun. Cuntos metros de adoqun ser necesario comprar?
Consigna 4
Actividad 4
b) Si el jardn tuviera forma cuadrada, como el segundo dibujo,

y cada lado midiera 4.7 m, qu cantidad de adoqun sera
necesaria?
c) Si para un jardn de forma hexagonal, representado por la ltima figura, se utilizaron 21 m de adoqun, cunto mide cada
uno de sus lados?
Quinto grado | 131
20/11/14 10:33
Quinto grado |
219
20/11/14 10:50
Bloque IV
Bloque IV
d) Escriban una frmula para calcular el permetro de cada una

de las figuras que representan los jardines.
Tringulo equiltero
Cuadrado
Pentgono regular
Hexgono regular

20/11/14 10:33

20/11/14 10:50
Bloque IV
Es muy probable que la mayora de los equipos expresen las frmulas en forma
de sumas y no como producto: n n n; m m m m; b b b b b;
l l l l l l. Por lo anterior, se debe observar el trabajo de los equipos con
la finalidad de detectar estos aspectos, retomarlos durante la puesta en comn
de los resultados y hacer notar estas equivalencias.
Para el caso del tringulo equiltero se pueden utilizar las siguientes expresiones equivalentes: n n n, 3n y 3 n. Sin embargo, conviene advertir que la
forma ms abreviada y que generalmente se utiliza en la frmula es 3n, donde n
representa la medida de un lado del tringulo equiltero.
Quinto grado |
221
20/11/14 10:50
71
Abreviemos operaciones
Intencin didctica
Que los alumnos obtengan una frmula para calcular el permetro de

polgonos irregulares.
Contenido
71
Construccin
y uso de una
Abreviemos operaciones
frmula para
calcular el
permetro de
polgonos, ya sea
como resultado
de la suma de
lados o como
producto.
Consigna
En parejas, hagan
lo que se pide a continuacin.
Consigna
1
Actividad 1
1. Escriban en la tabla de la siguiente pgina una frmula para
Consigna
2permetro de cada una de las figuras.
calcular el
Consigna
Actividad 2
Consigna
Consigna
3
Actividad 3
Consigna
Consigna4 1
Actividad
4
Actividad
1
Tringulo escaleno
Trapecio issceles
Consigna 2
Actividad 2
Consigna 3
Actividad 3
Consigna
4
Romboide
Actividad 4
Hexgono irregular
Heptgono irregular
Quinto grado |
DESAF-MATE-ALUM-5-P-109-150.indd 133
133
11/11/15 13:15

11/11/15 13:22
Bloque IV
Bloque IV
Figura
Permetro
Tringulo escaleno
Trapecio issceles
Romboide
Hexgono irregular
Heptgono irregular

20/11/14 10:33
Quinto grado |
223
20/11/14 10:50
Bloque IV
Bloque IV
2. Dibujen un tringulo cuyo permetro sea 18.6 cm.
a) Qu tipo de tringulo trazaron?
b) Cul es la longitud de cada lado?
Quinto grado | 135
20/11/14 10:33

20/11/14 10:50
Bloque IV
La idea de este desafo es que los alumnos reflexionen sobre la forma general
de obtener el permetro de cualquier polgono, es decir, sumando las medidas de
todos sus lados. Sin embargo, cuando se tienen dos o ms lados con la misma
medida, la suma puede representarse como producto de valores iguales tantas
veces, tal nmero, como en el caso del trapecio issceles, donde probablemente la mayora escriba la frmula P w w m m m, con lo que habr que hacerles ver que tambin se puede expresar como producto; es decir,
P 2 w 3 m, o bien, P 2w 3m.
Tambin se les puede preguntar a los alumnos qu significa que aparezcan
dos emes, dos enes, dos aes, etctera, en una misma figura, esto con la finalidad
de que se den cuenta de que estas literales representan la misma medida.
Para trazar el tringulo con el permetro dado, ser importante resaltar que
esta medida no necesariamente corresponde a un tipo de tringulo determinado, ya que puede ser un equiltero, un issceles o un escaleno; lo importante
es ver de qu manera hacen la distribucin de las magnitudes en cualquiera de
estos casos.
Quinto grado |
225
11/06/15 20:36
72
Equivalencias
Intencin didctica
Que los alumnos establezcan relaciones de equivalencia entre las diferentes

unidades de medida de longitud y realicen conversiones para resolver
problemas.
Contenido
72
Resolucin
de problemas
Consigna
en que sea
Equivalencias
necesaria la
Consigna 1
conversin entre
los mltiplos y
Actividad 1
En parejas, completen la tabla con base en la siguiente informacin.
submltiplos del
Consigna 2
metro, del litro y
Actividad 2
El metro es una unidad de medida que pertenece al Sistema
del kilogramo.
Internacional de Unidades. La palabra metro viene del griego
Actividad 3
metron, que3significa medida.

Consigna
El metro es la unidad base que se emplea para medir longitudes;

Actividad 4
Consigna Consigna
4 se forman otras unidades de medida, tanto
a partir de sta
mayores, llamadas mltiplos, como ms pequeas, llamadas sub-
Consigna 1
mltiplos.
Actividad 1
Los nombres de estas unidades se forman por prefijos griegos

seguidos de la palabra metro.
Consigna 2
deca
hecto
Consigna 3
kilo
deci
centi
Consigna 4
mili
Actividad 2
diez veces
cien veces
mil veces
Actividad 3
una dcima parte

una centsima parte
una milsima parte
Actividad 4
Unidad de longitud: metro Smbolo: m

Mltiplos del metro
(nombre)
Smbolo
Equivalencia
decmetro
dam
10 m
hm
km

20/11/14 10:34

20/11/14 10:50
Bloque IV
Bloque IV
Unidad de longitud: metro Smbolo: m

Submltiplos del metro
(nombre)
Smbolo
Equivalencia
Consigna
centmetro
Consigna 1
Actividad 1
Consigna 2
Actividad 2
Los nios de un grupo registraron las medidas de diferentes ob-
Actividad
3
jetos y las distancias
entre diferentes lugares, e hicieron una
taConsigna
3
bla como la que se muestra a continuacin. Analcenla y respondan lo que se pregunta.
Actividad 4
Consigna 4
km
hm
dam
dm
Largo de la tarima
mm
435
Permetro del saln
43
Distancia de la
escuela a la papelera
43
Altura del bote de

basura
Distancia de la
escuela al zoolgico
cm
435
43
a) De las cosas que midieron, cul mide 4.35 hm?
b) En el permetro del saln, cuntos decmetros completos caben?
c) En el largo de la tarima, cuntos metros completos caben?
Quinto grado | 137
20/11/14 10:34
Quinto grado |
227
20/11/14 10:50
Bloque IV
Bloque IV
d) La distancia de la escuela al zoolgico es mayor o menor

que 4 km? Explica tu respuesta.
Consigna
e) La altura del bote de basura es mayor o menor que 1 m? Explica tu respuesta.
Consigna 1
Actividad 1
f) Cul es 2
la distancia de la papelera al zoolgico?
Consigna
Actividad 2
Consigna 3
Actividad 3
Actividad
4
Con tu mismo
proConsigna
4 compaero, analiza y resuelve los siguientes
blemas.
1. Eleazar camina todos los das de su casa a la escuela 1 2 km.

Si cuando pasa por la tienda lleva recorridos 320 m, cunto
tiene que recorrer todava para llegar a la escuela?
2. A un trabajador del municipio le encargaron pintar las guarniciones de las banquetas. Tiene que pintar ocho calles y
cada una mide 1 hm. Hasta el momento lleva 245 m pintados.
Cuntos metros le faltan por pintar?
3. Un caracol se desplaza sobre una jardinera que mide

2 m de largo. Si recorre 13 mm por segundo, cuntos segundos necesita para recorrer el largo de la
jardinera?

20/11/14 10:34

20/11/14 10:50
Bloque IV
Consigna 1
Actividad 1
4. Un caballo puede trotar a una velocidad promedio de 250 m
Consigna
2
por minuto.
Actividad
Isidro va a ir en caballo de Santa Luca a
San
Bloque IV
Consigna
Jacinto. Si la distancia entre los dos pueblos es de 30 hm,

cunto tiempo tardar Isidro en ir de un lugar a otro?
Consigna 3
Actividad 3
Consigna 4
Actividad 4
En pareja, realicen las conversiones que se indican.

2.5 m = cm
280 m = dam
3.4 km = m
396 cm = m
1056
hm = m
721 dm = m
Quinto grado | 139
20/11/14 10:34
Quinto grado |
229
20/11/14 10:50
Bloque IV
Es conveniente plantear las actividades por separado y resolverlas una por una
hasta que se haya revisado la anterior, para que todo el grupo vaya obteniendo
conclusiones.
La primera consigna requiere slo de la reflexin de los alumnos acerca de
cmo se forman las equivalencias entre los mltiplos y los submltiplos del metro. Dichas equivalencias se colocan en una tabla que facilita su percepcin.
En la segunda consigna se requiere que usen las equivalencias para resolver
algunos problemas.
Como puede observarse, los problemas plantean la necesidad de conocer
la equivalencia para hacer la conversin, pero no se limitan a decir si un listn
mide 2 m, cuntos centmetros son?, ya que esta situacin no muestra la necesidad de usar la equivalencia. En este caso es mejor plantear directamente un
problema como a cuntos centmetros equivalen 2 m?.
En el primer problema de la consigna 3, los alumnos debern interpretar a
cuntos metros equivale un kilmetro y medio, y hacer la diferencia entre los
metros recorridos para saber los que le faltan por recorrer.
1.5 km 1500 m
1500 m 320 m 1180 m
El segundo problema plantea la necesidad de tener presente que un hectmetro equivale a 100 m y que se trata de 8 calles de esa medida, as que habr
que multiplicar 8 100 y al resultado restarle 245 m.
El tercero y cuarto problemas parecen ms difciles porque involucran velocidad; sin embargo, requieren del mismo razonamiento que los anteriores, ya
que no es necesario convertir unidades de tiempo, slo trabajan con unidades
de longitud. En el del caracol tienen que calcular a cuntos milmetros equivalen
2 m y esto dividirlo entre 13 para encontrar los segundos que necesita el caracol
para recorrer la jardinera.
Posiblemente algunos alumnos requieran hacer una tabla
para darse cuenta de lo anterior. Pero necesitaran una muy
Observaciones
grande para ir marcando de segundo en segundo, por lo que
posteriores
les puede preguntar lo siguiente: si en un segundo recorre
13 mm, cuntos mm recorrer en 10 segundos?, y en 20 segun1. Cules fueron las
dos?, o bien en cuntos segundos recorrer 50 mm?, etctera.
dudas y los errores
alumnos?
1 segundo
13 mm
2. Qu hizo para que
2 segundos
26 mm
avanzar?
...
...
3. Qu cambios deben
2000 mm
las consignas?

20/11/14 10:50
73
El litro y la capacidad
Intencin didctica

unidades de medida de capacidad y realicen conversiones.
73
Contenido
Resolucin
El litro y la capacidad
de problemas
en que sea
necesaria la
Consigna
conversin entre
los mltiplos y
En equipo, realicen lo que se pide.
Consigna 1
Actividad 1
1. Con base en la siguiente tabla, respondan las preguntas.
Consigna 2
Unidad de capacidad: litro
Nombre
Smbolo
Consigna
Consigna 3
Decalitro
dal
Hectolitro
hl
4
Consigna
1Consigna
Kilolitro
kl
Consigna 2
Consigna 3
Consigna 4
metro, del litro y

del kilogramo.
Actividad 2
Smbolo: l
Mltiplos
submltiplos del
Submltiplos
Equivalencia
Nombre
Smbolo
10 litros
Decilitro
dl
10 decalitros
Centilitro
cl
10 hectolitros
Mililitro
ml
a) Cuntos litros tiene 1 kl?
Equivalencia
Actividad 3
1
de litro
10
1
de decilitro
10
Actividad 4
Actividad
1
1
de centilitro
10
Actividad 2
b) Cuntos centilitros tiene 1 l?
Actividad 3
c) Cuntos decalitros tiene 1 hl?
Actividad 4
d) A cuntos mililitros equivale 1 l?
e) A cuntos mililitros equivalen 7 dl?
f) A cuntos mililitros equivale
1
l?
10

21/11/14 14:26
Quinto grado |
231
21/11/14 14:30
1
l?
100
Bloque IV
Bloque IV
g) A cuntos mililitros equivale
h) Cuntos centilitros tiene 1 dl?
2. Con un refresco de 600 ml se pueden llenar tres vasos iguales. Ral va a tener una reunin con sus amigos y piensa que
si cada uno se toma cuatro vasos de refresco como los anteriores, con seis refrescos de 2 l le alcanzar exactamente.
a) De qu capacidad son los vasos que usar Ral para la
reunin?
b) Si esto es cierto, cuntas personas podran estar en la

reunin?
c) Si Ral compra slo refrescos de 600 ml, cuntos tendra que comprar para que le alcance?
d) Cuntos refrescos de 2 l se necesitan para tener un decalitro de refresco?
e) Con tres vasos de refresco de 250 ml, cuntos centilitros

se tendran?
Quinto grado | 141
20/11/14 10:34

20/11/14 10:50
Bloque IV
Establecer equivalencias entre unidades de medida es una de las mayores dificultades para los alumnos, por lo que se debe insistir en el significado de cada
una. Por ejemplo, para responder el inciso a del problema 1, se sugiere, independientemente del procedimiento empleado, advertir que 10 litros equivalen a
un decalitro, que 10 dal equivalen a un hectolitro y que 10 hl equivalen a un kilolitro, de manera que el clculo puede ser: 10 10 10 1000.
Es importante que los alumnos compartan los procedimientos que evidencien las conversiones entre diferentes unidades. El inciso e del segundo problema es un buen ejemplo, ya que se puede determinar que 3 vasos de refresco
de 250 ml son 750 ml y que si 10 ml equivalen a 1 cl, al dividir 750 entre 10, se
obtiene el resultado correcto: 75 cl.
Quinto grado |
233
20/11/14 10:50
74
Ms unidades para medir
Intencin didctica

unidades de peso y realicen conversiones.
Contenido
74
Resolucin
de problemas
Ms unidades para medir
en que sea
necesaria la
Consigna
conversin entre
los mltiplos y
submltiplos del
En equipos,1resuelvan los siguientes problemas.

Consigna
metro, del litro y

del kilogramo.
Actividad 1
1. Consideren la siguiente informacin y completen las tablas
Consigna
2
que se presentan
abajo.
Actividad 2
Diez unidades de medida de peso iguales equivalen a la

Consigna Consigna
Actividad 3
unidad3inmediatamente mayor.
Las unidades de medida de peso se ordenan de mayor a
Actividad 4
Actividad
1
menor de la siguiente manera.
Unidad
Kilogramo
Consigna 2
Smbolo
kg
Hectogramo
Decagramo
hg
dag
Gramo Decigramo Centigramo Miligramo

g
dg
Equivale a:
mg
Equivale a:
Consigna
3
1 kilogramo
1 hectogramo
Consigna1 gramo
4
cg
Actividad 2
gramos
1 decagramo
gramos
1 decigramo
centigramos
1 centrigramo
Equivale a:
Actividad 3
kilogramos
miligramos
Actividad 4
gramos
Equivale a:
1
kilogramo
2
gramos
1
4
kilogramo
gramos
1
kilogramo
10
gramos
3
4
kilogramo
gramos

20/11/14 10:34

20/11/14 10:50
Bloque IV
Bloque IV
2. Para festejar el Da del Padre, la familia Snchez prepar chiles

en nogada. La siguiente tabla muestra la cantidad de ingredientes que utilizaron. Analcenla y respondan lo que se pregunta.
Ingredientes
Chiles poblanos
kg
hg
dag
Carne molida de res
20
Carne molida de cerdo
Nueces
dg
cg
mg
500
150
Pasas
Duraznos
50
150
75
1
2
450
Crema
1750
Manzanas
56
Almendras
Granadas
10
10
Ajo picado
500
1
a) Para hacer los chiles en nogada, se utiliz ms de 2 kg

1
o menos de 2 kg de duraznos?
De cunto es la diferencia?
b) Cuntos hectogramos de pasas se utilizaron?
c) Cuntos kilogramos de carne de res se necesitaron?
d) Utilicen otra u otras unidades para expresar de manera

diferente la cantidad de crema que se emple.
e) Cuntos kilogramos de carne molida de cerdo usaron?
Quinto grado | 143
20/11/14 10:34
Quinto grado |
235
20/11/14 10:50
Bloque IV
Se espera que en el primer problema los alumnos hagan una analoga entre las
unidades de medida de peso y las unidades de medida de longitud y capacidad.
Por ejemplo, cuando una unidad se nombra con los prefijos deca, hecto o
kilo es 10,100 o 1000 veces ms grande que la unidad fundamental; cuando se
nombra con los prefijos deci, centi o mili se hace referencia a unidades de medida 10, 100 o 1 000 veces ms pequeas que la unidad fundamental.
Es importante comentar colectivamente las reglas de agrupamiento con que
se conforman los submltiplos del gramo. Destacar qu parte del gramo repre1
1
sentan un decigramo ( 10 de gramo), un centigramo ( 100 de gramo) y un miligramo ( 1 de gramo).
1000
Es probable que al completar las tablas tengan dificultad para ubicar el punto decimal. Por ejemplo, al expresar en kilogramos un decagramo (dag), tal vez
anoten 10, 0.10 o 1.0. Si surgen estos errores, es conveniente plantear preguntas
que lleven a los alumnos a darse cuenta de que 1 dag equivale a 10 g y que 10 g
son la centsima parte de 1 kg. Otra forma es usar la divisin entre potencias de
10; en este caso, entre 100.
Puede sugerir a los alumnos que, cuando hagan una conversin, analicen otras
3
posibles expresiones equivalentes; por ejemplo, cuando pasan 4
kg a 750 g
pregunte: de qu otra manera se puede expresar esta misma cantidad? Probablemente observen que en 750 g hay siete hectogramos (hg) y 5 dag, y lo
expresen de otra manera.
3
3
3
Algunas equivalencias son: 4
kg = 750 g, 4
kg = 7.5 hg, 4
kg = 75 dag.
Respecto al problema 2, en el caso de la primera pregunta se pretende que
los alumnos encuentren la relacin entre 21 kg y 50 dag.

20/11/14 10:50
75
La venta de camisas
Intencin didctica
Que los alumnos analicen los datos que contiene una grfica de barras e
interpreten la informacin presentada para responder preguntas al respecto.
75
Contenido
Anlisis de las
La venta de camisas
convenciones
para la
construccin
Consigna
de grficas de
barras.
Las siguientes grficas representan las ventas de diferentes ti-
pos de camisas
en
Actividad
Consigna
1 en una tienda durante dos semanas. Reunidos
1
equipo, analcenlas y contesten lo que se pide.
Consigna 2
Venta de camisas: semana 1Actividad
Actividad 3
Actividad 4
Actividad
1
Consigna 2
Actividad 2
Camisas vendidas
Consigna Consigna 3
Tipos de camisas
Actividad 3
Consigna 3
Actividad 4
Camisas vendidas
Consigna 4
Venta de camisas: semana 2
Tipos de camisas

20/11/14 10:34
Quinto grado |
237
20/11/14 10:50
Bloque IV
Bloque IV
a) Cuntos tipos de camisas se registran en las grficas?
Cules son?
b) En la semana 1, cul fue el precio de la camisa ms vendida?
c) Cuntas camisas de $80 se vendieron en la semana 2?
d) En qu semana se vendieron ms camisas?
e) Considerando las ventas de las dos semanas, cul es el tipo

de camisa que menos se vendi?
Quinto grado | 145
20/11/14 10:34

20/11/14 10:50
Bloque IV
Las grficas de barras, junto con las poligonales y las circulares, son las de
mayor uso. Se utilizan comnmente para presentar las frecuencias absolutas y
relativas con que se manifiestan ciertos hechos o acontecimientos.
Aunque muchos alumnos han interpretado informacin en grficas de barras,
para otros ser su primera experiencia, por eso es importante que en la puesta
en comn se discutan ampliamente las formas de obtener las respuestas; por
ejemplo, los tipos de camisa son cuatro, sus nombres aparecen en el eje horizontal y cada barra representa la venta de cada tipo. Para el caso del inciso c, en la
segunda semana se vendieron 19 camisas de $80, porque la altura de la barra que
representa la venta de este tipo de camisas llega hasta el 19 en la escala vertical.
En general, se trata de aprovechar la interpretacin de las grficas para identificar las principales convenciones.
El ttulo indica la distribucin que se est graficando. En este caso, las
ventas semanales de camisas por cada tipo.
En cada eje se representa una variable; en este caso, en el eje horizontal
los tipos de camisa y en el eje vertical la escala que se toma como referencia para saber la cantidad de camisas vendidas de cada tipo. En el ejercicio que se comenta, cada divisin del eje vertical representa 5 camisas
vendidas.
La altura de cada barra representa la frecuencia absoluta de cada variable
registrada en el eje horizontal.
A veces la frecuencia de cada barra puede identificarse visualmente; en
otras, es necesario realizar algn trazo o usar una escuadra; la perpendicular
al eje vertical que coincide con el lmite superior de la barra permite conocer la
frecuencia de cada variable. Por lo anterior, es fundamental la precisin de los
trazos en este tipo de grficas.
La frecuencia absoluta se refiere al nmero de veces que
aparece un dato estadstico.
La frecuencia relativa de un dato es el resultado de
dividir la frecuencia absoluta y el nmero total de datos; por
ejemplo, se ha hecho una encuesta para conocer el nmero
de hermanos de 9 personas y se han obtenido los siguientes
resultados: 1, 2, 1, 5, 1, 0, 1, 2, 3.
Al ver estos datos podemos decir que la frecuencia absoluta
del dato 0 es 1; del 1 es 4; del 2 es 2; del 3 es 1, y del 5 es 1.
1
Por otro lado, la frecuencia relativa del dato 0, es 9 , la
4
frecuencia relativa del dato 1 es 9 , etctera.
La frecuencia relativa tambin puede expresarse por
medio de nmeros decimales o porcentajes; por ejemplo, una
4
aproximacin de 9 es 0.444, o bien 44.4%.
Observaciones
posteriores
1.
Cules fueron las

dudas y los errores
alumnos?
2. Qu hizo para que
avanzar?
3. Qu cambios deben
la consigna?
Quinto grado |
239
20/11/14 10:50
76
Qu tanto leemos?
Intencin didctica
Que los alumnos utilicen las convenciones de una grfica de barras para
relacionar una tabla de frecuencias con su representacin grfica.
Contenido
76
Anlisis de las
convenciones
Qu tanto leemos?
para la
construccin
Consigna
de grficas de
barras.
En equipo, resuelvan
el siguiente problema.
Consigna
1
Actividad 1
En la siguiente tabla se organizaron las respuestas de una en-
Consigna
2
cuesta aplicada
Actividad
a 1000 estudiantes acerca de la cantidad
de
libros que leen en un ao.
Consigna Consigna
Cantidad
3 de libros ledos
Cantidad de personas
500 100 50
4
50
5 o msActividad
300
Actividad 4
4
Consigna 1Consigna
1. Descubran cul de las dos grficas siguientesActividad
representa la1
informacin de la tabla anterior. Para ello, escriban las canti-
Consigna 2
dades que corresponden, as como los ttulos de la grfica y

de los ejes (libros ledos y personas).
Actividad 2
Consigna 3
Actividad 3
Consigna 4
Actividad 4

20/11/14 10:34

20/11/14 10:50
Bloque IV
Bloque IV
2. Elaboren una tabla con los datos de la grfica que no corresponde a la tabla inicial. Despus, respondan lo siguiente.
a) Qu aspectos se deben considerar para construir una grfica de barras?
b) Cules son las ventajas de representar la informacin en una

grfica?
Quinto grado | 147
20/11/14 10:34
Quinto grado |
241
20/11/14 10:50
Bloque IV
En la primera actividad se espera que los alumnos reconozcan que el dato a
ubicar en el eje horizontal es la cantidad de libros ledos, y en el eje vertical, la
cantidad de personas. En caso de no ser as, es importante preguntarles: cmo
son las grficas entre s? En qu son diferentes? En qu son iguales? Qu
representa la altura de una barra? Cul es la escala que se emplea en el eje
vertical? La finalidad de estas preguntas es lograr que los alumnos identifiquen
que la altura de las barras representa la cantidad de personas.
La dificultad para relacionar el nmero de personas con la altura de las barras depende de que reconozcan la escala utilizada en ambas grficas; en este
caso, cada segmento del eje vertical representa 50 personas.
Una vez logrado lo anterior, se espera que los alumnos determinen que la grfica que corresponde a la tabla es la segunda.
La intencin de la actividad 2 es plantear el camino inverso y, de alguna manera, validar los argumentos. Se espera que los alumnos construyan una tabla
con la siguiente informacin.
1
5 o ms
500
150
50
50
200
Cantidad de libros ledos

Cantidad de personas

20/11/14 10:50
77
Informacin grfica
Intencin didctica
Que los alumnos utilicen las convenciones de una grfica de barras para
representar informacin contenida en tablas de frecuencias.
77
Contenido
Anlisis de las
Informacin grfica
convenciones
para la
construccin
Consigna
de grficas de
barras.
En equipo, elaboren una grfica de barras que represente la

informacin1que se da en cada uno de los siguientes casos.
Actividad 1
Consigna
Caso 1. En una escuela primaria se hizo una encuesta sobre cul
Actividad 2
Consigna
es el equipo2favorito de futbol de los alumnos. La informacin
que se obtuvo es la siguiente.
Consigna Consigna 3
Consigna 2
Equipo
Nmero de nios
Toluca
12
Pachuca
10
Amrica
16
Cruz Azul
10
Guadalajara
20
Pumas
14
Otros
Total
90
Actividad 3
Actividad 4
Actividad
1
Actividad 2
Consigna 3
Actividad 3
Consigna 4
Actividad 4

20/11/14 10:34
Quinto grado |
243
20/11/14 10:50
Bloque IV
Bloque IV
a) Qu informacin pusieron en la escala del eje vertical?
b) Qu informacin pusieron en el eje horizontal?
c) Para qu les sirvi graficar la informacin?
Caso 2. En un negocio de ropa se hace un control semanal de las

ventas de cada tipo de mercanca. La siguiente tabla contiene
informacin sobre dos marcas de camisa.
Cantidad de camisas vendidas en una semana
Lunes
Martes
Mircoles
Jueves
Viernes
1 marca
25
40
50
20
30
2 marca
20
30
40
30
25
Quinto grado | 149
20/11/14 10:34

20/11/14 10:50
Bloque IV
Bloque IV
Comenten:
a) Cuntas grficas elaboraron?
Por qu?
b) Qu informacin pusieron en la escala del eje vertical?
c) Qu informacin pusieron en el eje horizontal?
d) Para qu les sirvi graficar la informacin?
e) Qu dificultades tuvieron al elaborar la grfica?

20/11/14 10:34
Quinto grado |
245
20/11/14 10:50
Bloque IV
En la primera actividad es probable que algunos equipos tengan dificultad para
determinar la escala en el eje vertical; sin embargo, es importante que los alumnos tomen la decisin. Tambin es probable que haya equipos que no coloquen
los ttulos correspondientes, por lo que en la puesta en comn es conveniente
preguntarles sobre la pertinencia de stos. Finalmente, se espera que puedan
elaborar una grfica de barras.
El caso 2 representa un mayor desafo para los alumnos porque la tabla contiene dos series de datos (primera marca y segunda marca).
Es probable que algunos equipos elaboren dos grficas, una para cada marca; a otros, tal vez se les ocurra elaborar slo una como la siguiente.
CANTIDAD DE CAMISAS VENDIDAS

60
55
50
Nmero de camisas
45
40
35
1 marca
30
2 marca
25
20
15
10
5
0
Lunes
Martes
Mircoles
Jueves
Viernes
Das

20/11/14 10:50
Bloque V
20/11/14 10:50
78
En qu se parecen?
Intencin didctica
Que los alumnos infieran y describan las caractersticas del sistema de

numeracin maya y las comparen con las del sistema decimal.
Contenido
78
Anlisis de las
similitudes y
En qu se parecen?
diferencias
entre el sistema
Consigna
decimal de
numeracin y el
sistema maya.
En equipo, realicen
las siguientes actividades.
Consigna
1
Actividad 1
1. Los nmeros mayas se escriben de abajo hacia arriba en varios
Consigna
2 orden hace que su valor cambie. Aqu se Actividad
2
niveles cuyo
representaron los nmeros de cada nivel con un color diferente para
ayudarles a identificar su valor.
Consigna Consigna
3
Actividad 3
Completen las tablas y respondan las preguntas.
Actividad
4
Actividad
1
Sistema
maya
Consigna 2
Sistema
decimal
Actividad 2
0
10
Actividad 3
Consigna 3
Sistema
maya
Actividad 4
Consigna 4
Sistema
decimal
11
13
14
15
16
17
20
31
34
39
100
101
102
103
21
22
23
25
Sistema
maya
Sistema
decimal
105 400 401
423

20/11/14 10:33

20/11/14 10:50
Bloque V
Bloque V
a) Cuntas y cules son las cifras que se utilizan para escribir

nmeros en el sistema de numeracin maya?
b) Hasta cuntas veces puede repetirse cada cifra?
c) Cunto vale el punto en el primer nivel?
En el segundo nivel?
Y en el tercer nivel?
d) Cunto vale la raya en el primer nivel?
En el segundo nivel?
Y en el tercer nivel?
Quinto grado | 153
20/11/14 10:33
Quinto grado |
249
20/11/14 10:50
Bloque V
Bloque V
e) Cul es el mayor nmero que se puede escribir usando una

sola vez las tres cifras?
Y el menor?
2. Completen las siguientes tablas. Al terminar, contesten las

preguntas.
45
1 100
2012
5880
4 10
51
0 10
61
6 10
91
2 1000
21
5 1000
8 10
322
974
41
3 1000
4 100
3 10
01
0 10
91
0 10
51
7931
5 100
1004
a) Cuntas y cules son las cifras que emplea el sistema decimal?

20/11/14 10:33

20/11/14 10:50
Bloque V
Bloque V
b) Cul es el nmero ms grande que se puede escribir en

una posicin?
c) Cul es el valor de cada una de las posiciones de un

nmero? Escribe slo las primeras cuatro de derecha a
izquierda.
d) Anoten una caracterstica del sistema maya que se parezca

a una del sistema decimal.
e) Anoten una caracterstica del sistema maya que no se

parezca a una del sistema decimal.
Quinto grado | 155
20/11/14 10:33
Quinto grado |
251
20/11/14 10:50
Bloque V
Se asignaron colores a los smbolos mayas con el fin de ayudar a los alumnos a
entender el sistema de numeracin.
No se trata de que memoricen smbolos ni de que aprendan a escribir cualquier nmero del sistema decimal en sistema maya, sino de que comparen sus
estructuras y observen cules son las ventajas o desventajas de uno respecto
al otro.
Si se considera necesario, se pueden escribir en una cartulina algunos nmeros mayas donde quede ms clara la divisin por niveles; por ejemplo:
400
20
100
40
10
Si con este apoyo los alumnos an tienen dificultad para encontrar los valores, se les puede explicar que el primer nivel vale 1; el segundo vale 20, y el
tercero 400. De esa manera se les facilitar interpretar los valores.
Lo fundamental es observar que segn el lugar que ocupa cualquiera de las
tres cifras usadas en el sistema maya (
), adquieren un valor diferente
segn la posicin que ocupen, y estos valores se suman para obtener el nmero
final; es decir, se trata de un sistema de numeracin posicional.
La segunda actividad permitir volver a analizar algunas caractersticas del
sistema de numeracin decimal, con el fin de que observen que tambin en ste
las cifras adquieren un valor diferente de acuerdo con el lugar que ocupan, y se
suman estos valores.

20/11/14 10:50
79
Es ms fcil
Intencin didctica
Que los alumnos analicen las ventajas del sistema decimal con respecto al
sistema de numeracin maya.
79
Contenido
Anlisis de las
Es ms fcil
similitudes y
diferencias
entre el sistema
Consigna
decimal de
En parejas, resuelvan los siguientes problemas.
sistema maya.
numeracin y el
Consigna 1
Actividad 1
1. Anoten en la tabla las cantidades que se piden de acuerdo con

el sistema de numeracin indicado.
Consigna 2
Cantidad
Consigna Consigna 3
Das que tiene un ao
Consigna 2
Consigna 3
Consigna 4
Edad de uno de ustedes
Nmero de alumnos en
el grupo
Nmero de hermanos
Actividad 2
Nmero decimal Nmero maya
Actividad 3
Actividad
4
Actividad
1
Actividad 2
Actividad 3
Actividad 4
que tiene cualquiera de

ustedes
Cantidad de maestros
que hay en su escuela

20/11/14 10:33
Quinto grado |
253
20/11/14 10:50
Bloque V
Bloque V
2. Resuelvan las siguientes operaciones en el sistema maya;

transformen las cantidades al sistema decimal y contesten la
pregunta.
Por qu consideran que durante la historia de la humanidad

se ha universalizado el sistema de numeracin decimal?
Quinto grado | 157
20/11/14 10:33

20/11/14 10:50
Bloque V
Seguramente a los alumnos se les dificultar hacer las operaciones en el sistema maya; incluso algunos tendrn problemas desde la representacin de los
nmeros.
La dificultad para realizar operaciones es una de las razones fundamentales
por las que los sistemas de numeracin distintos al decimal no progresaron ni
se universalizaron.
Esta actividad se trata de que los alumnos analicen y experimenten las caractersticas del sistema de numeracin maya con base en los problemas planteados.
El trabajo que aqu se propone no se debe plantear ms all del anlisis; esto
es, no se les propondrn evaluaciones en las que se incluyan operaciones con
sistemas diferentes al decimal.
Quinto grado |
255
20/11/14 10:50
80
A quin le toca ms?
Intencin didctica
Que los alumnos descubran que un problema de reparto se puede expresar

n
como m
, donde n representa las unidades a repartir y m representa el
nmero entre el cual se reparten.
Contenido
80
Uso de la
expresin n
m
A quin le toca ms?
para representar
el cociente de
Consigna
una medida
entera (n) entre
Trabajen en equipo para completar las tablas y responder las
un nmero
preguntas. 1
Consigna
natural (m): 2
pasteles entre 3;
Actividad 1
1. Varios alumnos se organizaron en equipos y repartieron ge-
5 metros entre 4,
Actividad
Consigna
2 manera equitativa y sin que sobrara ninguna.
2
latinas de
Las
etctera.
gelatinas son del mismo tamao.
Consigna Consigna 3
Equipo
A
Consigna 1ConsignaB4
C
D
E
Consigna 2
Cantidad
de gelatinas
compradas
Cantidad de
alumnos por
equipo
1
2
3
4
5
5
5
5
5
5
Cantidad que
Actividad
le toca a cada
uno
Actividad
4
Actividad
1
Actividad 2
a) A los alumnos de qu equipo les corresponde una porcin ms grande de gelatina?
Consigna 3
Consigna 4
Actividad 3
Actividad 4
b) A los alumnos de qu equipo les corresponde una porcin ms pequea de gelatina?

20/11/14 10:34

20/11/14 10:50
Bloque V
Equipo
Cantidad
de gelatinas
compradas
Bloque V
2. La siguiente tabla corresponde a otros equipos.
Cantidad de Cantidad que

alumnos por le toca a cada
equipo
uno
a) A los alumnos de qu equipo les corresponde una porcin ms grande?
b) A los alumnos de qu equipo les toca una porcin ms

pequea?
c) Existe alguna relacin entre ambas tablas que les permita saber rpidamente la cantidad que le toca a cada nio
al repartir cierto nmero de gelatinas? Explquenla.
Quinto grado | 159
20/11/14 10:34
Quinto grado |
257
20/11/14 10:50
Bloque V
En grados anteriores, los alumnos resolvieron problemas de reparto mediante diversos procedimientos que podrn seguir usando y evolucionar hasta determinar
que al repartir n unidades entre m personas, el resultado es la fraccin n o una
m
equivalente.
Es probable que entre los procedimientos que surjan est el de repartir una
por una las gelatinas entre el nmero de nios que tenga el equipo. Por ejemplo,
en la primera tabla, en la tercera fila, 3 gelatinas entre 5 nios, dirn: de la primera gelatina entre 5 les toca 51 ; otro quinto de la segunda gelatina y un tercer
quinto de la tercera gelatina, por lo tanto, les tocan 35 de gelatina a cada uno.
Es conveniente que comparen su razonamiento con el de los alumnos que
proponen lo siguiente: si de cada gelatina entre 5 se obtiene 51 para cada uno,
entonces el nmero de gelatinas ir en el numerador y el de alumnos en el denominador, por lo que, en este caso, cambiar el numerador y el denominador
permanecer constante.
En el caso del segundo problema, el nmero constante es el de las gelatinas y
el de alumnos es el que vara. Por lo tanto, el numerador se mantendr constante
(7), y el denominador ser el que cambie (3, 4, 5,), dando como resultado una
fraccin donde a cada alumno le corresponde al menos una gelatina.
Con las preguntas que se plantean despus de cada tabla se pretende que
los alumnos observen la relacin entre el nmero de gelatinas que se reparte y
el nmero de alumnos entre quienes se reparte, adems de la variacin en el tamao de la fraccin segn se cambie uno u otro. En caso de que los alumnos no
se dieran cuenta de lo anterior, se les puede mencionar a manera de conclusin.
Se sugiere plantear problemas similares para que los alumnos contesten de
modo oral; por ejemplo: si se reparten 8 manzanas entre 5 nios, cunto le toca a
cada uno? Respuesta: 85 . Si se reparten 3 l de agua en partes iguales entre 4 perso3
nas, cunta agua le toca a cada una? Respuesta: 4
l.

20/11/14 10:50
81
El robot
Intencin didctica
Que los alumnos anticipen nmeros fraccionarios que expresan resultados

en problemas de divisin.
81
Contenido
Uso de la
El robot
expresin n
para representar
el cociente de
Consigna
una medida
En equipo, completen la siguiente tabla y respondan las
un nmero
entera (n) entre
preguntas. 1
Consigna
Actividad 1
Un grupo de alumnos elabor varios robots. Cada robot avanza
Consigna
2 cantidad
determinada
Actividad
de unidades en funcin del nmero
de
pasos que da. Las tablas muestran esta relacin.
Consigna Consigna 3
Unidades que
avanza
Nmero de
pasos que da
10
12
10
30
12
15
10
Robot
Consigna 1Consigna
A 4
Consigna 2
Consigna 3
Consigna 4
natural (m): 2
pasteles entre 3;
5 metros entre 4,
etctera.
Actividad 3
Unidades que
avanza por
cada paso
Actividad
4
Actividad
1
Actividad 2
Actividad 3
Actividad 4
a) Qu robot avanza ms en un paso?
b) Cul avanza menos en un paso?

20/11/14 10:34
Quinto grado |
259
20/11/14 10:50
Bloque V
Entre los procedimientos que pueden seguir est la representacin del problema con dibujos o mediante una grfica. Algunos podran usar la recta numrica
y representar el avance del robot A de la siguiente manera.
Las lneas azules representan las unidades que avanza y las lneas anaranjadas representan los pasos (5) que necesita dar para avanzar una unidad.
De aqu se deduce que cada paso que da el robot A representa una quinta
parte de la unidad ( 51 ).
Seguramente despus de hacer esto con uno o dos robots, ya no tengan necesidad de hacerlo con los dems y puedan entender la relacin entre las dos
columnas.
Debern poner en prctica la comparacin de fracciones para poder responder las preguntas que se plantean.
Al igual que en el desafo anterior, es probable que en la confrontacin de
resultados los alumnos expongan varios procedimientos, incluyendo el que se
desea estudiar (la anticipacin de la fraccin m
). De no ser as, se les puede sen
alar a manera de conclusin.
Esta idea deber ser usada constantemente cuando se presenten situaciones
semejantes y se pueden buscar problemas donde se aplique.

20/11/14 10:50
82
Cul es el patrn?
Intencin didctica
Que los alumnos identifiquen y apliquen la regularidad en una sucesin

con progresin geomtrica de nmeros naturales, para encontrar trminos
faltantes o cercanos.
82
Contenido
Identificacin de
Cul es el patrn?
la regularidad
en sucesiones
con nmeros
Consigna
que tengan
progresin
En equipo, resuelvan los siguientes problemas. Pueden utilizar la
calculadora.1
Consigna
geomtrica,
Actividad 1
para establecer
si un trmino
1. Encuentren los trminos faltantes de las siguientes sucesiones.
Consigna 2
(cercano)
Actividad 2
pertenece o no a
a) 1, 4, 16, , 256, 1024, 4096, , ,...
Consigna
Consigna
3
b) 4, 28, 196, 1372, , , , 3294172,...
la sucesin.
Actividad 3
2. Cmo encontraron los trminos faltantes en cada sucesin?
Consigna
Consigna4 1
Actividad
4
Actividad
1
Consigna 2
Actividad 2
3. En un estadio de futbol, los patrocinadores de los equipos

que jugaron la final regalaron una camiseta y una gorra autografiadas por los jugadores a los aficionados cuyos boletos
de entrada pertenecieran
a la siguiente sucesin.
Consigna
3
9, 27, 81, 243, 729, 2187,
Consigna 4
Actividad 3
Actividad 4
a) Si Norberto tiene el boleto 19683, se gan la camiseta y la

gorra? Argumenta tu respuesta.
Quinto grado | 161
20/11/14 10:34
Quinto grado |
261
20/11/14 10:50
Bloque V
Bloque V
b) En caso de haber ganado los premios, en qu lugar estara el boleto de Norberto?
4. Algunos folios de boletos fueron exhibidos en la entrada del

estadio por diferentes motivos:
25789, 36890, 59049, 63564, 177147, 531441
a) Cules corresponden a los ganadores de la gorra y la
camiseta?
b) Cmo determinaron los patrocinadores a quin le regalaran la camiseta y la gorra?

20/11/14 10:34

20/11/14 10:50
Bloque V
Bloque V
5. Ms de 500000 estudiantes a nivel nacional presentaron examen para ingresar a la universidad; algunos de los exmenes
son idnticos en la seccin de matemticas.
Los siguientes son algunos de los folios de alumnos que presentaron examen en el mismo grupo.
Primer asiento
Folio
13
Segundo asiento
Folio
52
Tercer asiento
Folio
208
a) Si Josefina present examen en este grupo y su solicitud

tena el folio 212992, qu asiento le correspondi?
b) Si su amiga Norma tena el folio 79768, estara en este

grupo? Por qu?
c) Cmo determinaron los aplicadores los folios de los exmenes para organizar los grupos?
Quinto grado | 163
20/11/14 10:34
Quinto grado |
263
20/11/14 10:50
Bloque V
Bloque V
6. Algunos de los folios de los aspirantes que presentaron examen en el grupo 6 son los siguientes.
Primer asiento
Segundo asiento
Tercer asiento
Cuarto asiento
Quinto asiento
10
a) Cmo determinaron los aplicadores los folios para los

exmenes de este grupo?
b) Qu folio le corresponde al asiento 10?, y al 17? Argumenten su respuesta.

20/11/14 10:34

20/11/14 10:50
Bloque V
Hay que considerar que ste es el primer contacto de los alumnos con las progresiones geomtricas en una sucesin de nmeros; por eso es importante que
durante la puesta en comn presten atencin a los conceptos usados para justificar su respuesta, con el fin de establecer formalizaciones matemticas correctas que permitan identificar las partes de la progresin (sucesin, trmino de la
sucesin, patrn o regularidad).
En las sucesiones implicadas slo se trabajan nmeros naturales con progresiones crecientes; por lo tanto, se sugiere que, en caso de disear nuevos problemas, se tome en cuenta lo anterior en situaciones como nmeros de boletos
para rifas, distribucin de asientos, folios y aquellos que impliquen seleccionar
datos de un conjunto mayor (censos).
Debido a que la intencin didctica es identificar la regularidad, los alumnos
pueden utilizar la calculadora para encontrar los trminos de la sucesin.
En el primer problema, se espera que los alumnos encuentren con facilidad
los trminos faltantes, ya que pueden analizar los tres primeros e identificar su
regularidad al dividir dos nmeros consecutivos (el mayor entre el menor), corroborando con los otros trminos que se cumpla la regularidad para, de esta
manera, obtener los faltantes. La comprobacin de respuestas es vlida para
todos los elementos y se debe fomentar su realizacin con preguntas como: la
regularidad encontrada se cumple para todos los nmeros?, cmo lo saben?,
qu hicieron para saber que la respuesta era la correcta?, cmo la comprobaron?, etctera.
Puede ser que encuentren la regularidad mediante el ensayo y error, lo cual
es vlido. Al momento de la puesta en comn se discutir qu forma es ms
eficaz para obtener el patrn.
En el inciso a del problema 3 los alumnos no deben limitarse a responder s o
no, tendrn que argumentar por qu dieron esa respuesta, lo que permite analizar
el tipo de razonamiento que aplicaron. En este caso, seguramente identificarn
pronto que la regularidad existente entre 9, 27 y 81 no puede ser aditiva porque:
27
18
81
54
Quinto grado |
265
20/11/14 10:50
Bloque V
Pero s multiplicativa:
27
81
Los alumnos se percataron, desde las sucesiones con progresin aritmtica,

de que tambin podan encontrar nmeros yendo de atrs hacia adelante al
aplicar la operacin contraria; entonces, podran aplicar este mismo concepto
en las sucesiones con progresin geomtrica, slo que en este caso tendran
que dividir. As, para saber si 19683 (boleto de Norberto) pertenece a la sucesin (boletos con premio) que ellos ya determinaron que se obtiene multiplicando por 3, podrn usar la estrategia de dividir entre 3 hasta obtener un nmero
que ya est dado en la sucesin:
2187
6561
3
19683
3
En el caso del inciso b del problema 3, se espera que la respuesta sea un

nmero ordinal. Para el inciso a del problema 4 es conveniente que los alumnos
reconstruyan la sucesin presentada inicialmente y determinen los folios que
corresponden a los ganadores. En el caso del inciso b del problema 4 se busca
que los alumnos identifiquen la regularidad mediante la cual se construye la
sucesin; en este caso, la regularidad es multiplicar por 3 el nmero del boleto
anterior, comenzando con el nmero 9.

20/11/14 10:50
Bloque V
Una sucesin con progresin geomtrica es una sucesin de nmeros tales
que cada uno de ellos, salvo el primero, es igual al anterior multiplicado por un
nmero constante llamado razn.
La regularidad o patrn de comportamiento en una sucesin con progresin
geomtrica es, por ejemplo, que cada trmino se calcula multiplicando el anterior
por un nmero fijo.
Quinto grado |
267
20/11/14 10:50
83
Un patrn de comportamiento
Intencin didctica
Que los alumnos utilicen la regularidad de una sucesin con progresin

geomtrica para determinar si un elemento pertenece o no a tal sucesin.
Contenido
83
Identificacin de
la regularidad
Un patrn de comportamiento
en sucesiones
con nmeros
que tengan
progresin
geomtrica,
para establecer
si un trmino
(cercano)
pertenece o no a
la sucesin.
Consigna
En equipo, resuelvan los siguientes problemas.
Consigna 1
Actividad 1
1. En cada caso, indiquen si el nmero que aparece en el inciso

pertenece o no a la sucesin. Argumenten su respuesta.
Consigna 2
Actividad 2
a) 512
2, 4, 8, 16, 32, 64,
Consigna
Consigna 3
Actividad 3
Consigna
Consigna
b) 4880 4 1
Actividad
4
Actividad
1
20, 60, 180, 540, 1620,
Consigna 2
c) 3.75
Actividad 2
245760, 3
61440, 15360, 3840, 960, 240,
Consigna
Actividad 3
Consigna 4
Actividad 4
d) 0.375
96, 48, 24, 12, 6, 3, 1.5,
Quinto grado | 165
20/11/14 10:34

20/11/14 10:50
Bloque V
Bloque V
2. Diseen una sucesin con progresin geomtrica de 10 elementos como mximo. Consideren los siguientes pasos.
a) Construyan la sucesin solicitada.
b) Intercmbienla con otro equipo.
c) Identifiquen la regularidad planteada en la sucesin que
intercambiaron.
d) Explquenla a sus compaeros de grupo.

20/11/14 10:34
Quinto grado |
269
20/11/14 10:50
Bloque V
En los incisos a y b del primer problema se espera que no haya dificultad, pues
si encuentran la regularidad (multiplicar por 2 y 3, respectivamente), lo nico
que se debe hacer es continuar la sucesin y verificar si el nmero dado est o
no en ella.
En el caso de los dos incisos siguientes, la dificultad es mayor, pues el patrn
puede verse de dos formas: como un factor fraccionario o como un divisor; esto
es, para el inciso c si se contina esta sucesin (dividir entre 4 cada trmino), se
llega a 3.75.
245760, 61440, 15360, 3840, 960, 240,
Otra forma de resolverlo es multiplicar cada nmero de la sucesin por 41 o
por 0.25, pero es poco probable que los alumnos lo analicen as.
Tal vez digan que 3.75 no pertenece a la sucesin porque observan que todos los nmeros son enteros y se les pregunta por un nmero decimal. Habr
que dejar que discutan en grupo si ese argumento es vlido o no. En caso
de que no surja la idea de que no es vlido, se les puede orientar o pedir que
identifiquen el patrn y lo continen para verificar su respuesta.
En el inciso d, el patrn consiste en dividir entre 2 cada trmino para obtener
el siguiente, o multiplicar por 21 o por 0.5.
En el problema 2, los alumnos pondrn en prctica todo lo aprendido para
construir una sucesin con progresin geomtrica y resolver la que haya elaborado otro equipo.
ste es un buen momento para redondear los conceptos y aclarar las dudas.

20/11/14 10:50
84
La papelera
Intencin didctica
Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen multiplicar nmeros

decimales por un nmero natural, utilizando procedimientos personales.
84
Contenido
Resolucin
La papelera
de problemas
que impliquen
multiplicaciones
Consigna
de nmeros
En equipo, resuelvan el siguiente problema sin usar calculadora.
por nmeros
decimales
Consigna 1
Actividad 1
naturales, con
Ramiro trabaja en una papelera y tiene que estar muy atento a
el apoyo de la
lo que debe cobrar, pues si le falta dinero lo paga de su sueldo.
suma iterada.
Consigna 2
Actividad 2
Consigna
Consigna
3
Actividad 3
Consigna
Consigna4 1
Actividad
4
Actividad
1
Consigna
2
a) Una persona
pidi 8 fotocopias tamao oficio y 8
CD.
Actividad 2
Cunto deber cobrarle en total?
Consigna 3
b) Otra persona pidi 3
CD
y 5 fotocopias tamao carta.
Cunto le deber pagar?
Consigna 4
Actividad 3
Actividad 4
c) Araceli le pidi a Ramiro 23 fotocopias tamao oficio y que

las engargolara. Pag con un billete de $50. Cunto debe
regresarle de cambio?
Quinto grado | 167
20/11/14 10:34
Quinto grado |
271
20/11/14 10:50
Bloque V
En el inciso a es probable que determinen que el importe por dos fotocopias es
$1.50 y, por cuatro, $3.00; por lo tanto, el importe por 8 fotocopias es $6.00.
Algunos alumnos podran usar otro procedimiento: descomponer los 75 centavos como 50 centavos ms 25 centavos, luego sumar 8 veces los 50
centavos y aparte 8 veces los 25 centavos, de donde resulta $4.00 ms $2.00,
que en total son los $6.00 que debe cobrar Ramiro.
Para encontrar el costo de los CD es probable que redondeen $4.90 (precio
de uno) a $5.00, luego sumen 8 veces $5.00, o bien multipliquen 8 5 y con
ello obtengan como resultado $40.00. Despus (ya que agregaron 10 centavos
en el redondeo por cada CD, lo cual equivale a 80 centavos por las 8 piezas), restarn $0.80 a los $40.00 y con ello habrn determinado el importe de los 8 CD,
que es $39.20.
Una vez obtenidos los precios por separado de las copias y de los CD, es
necesario sumar sus importes para saber el costo total de la compra ($6.00
$39.20 $45.20).
Dado que los alumnos ya saben multiplicar nmeros naturales mediante el
algoritmo convencional, es probable que lo utilicen para realizar las multiplicaciones 0.75 8 (costo de las ocho copias) y 4.90 8 (costo de los ocho CD). Si
esto ocurre, es necesario comentar ampliamente la forma de ubicar el punto
decimal en el resultado cuando se trata de multiplicar un nmero decimal por
un nmero entero; as, en este caso los resultados correctos son 6.00 y 39.20,
y no 600 y 3920.
Es muy probable que en los dos incisos siguientes los alumnos apliquen procedimientos similares a los antes expuestos, incluyendo el uso de la multiplicacin. Nuevamente habrn de tener presente qu pasa con el punto decimal.

20/11/14 10:50
85
Qu hago con el punto?
Intencin didctica
Que los alumnos relacionen la suma iterada de nmeros decimales con la

multiplicacin y que encuentren un procedimiento para hallar el resultado.
85
Contenido
Resolucin
Qu hago con el punto?
de problemas
que impliquen
multiplicaciones
Consigna
de nmeros
por nmeros
Consigna 1
decimales
Actividad 1
1. Una tubera tiene 7 tramos iguales de 0.75 m. Cul es la longitud de la tubera?
Consigna 2
Actividad 2
naturales, con
el apoyo de la
suma iterada.
2. Esther compr 3 frascos de pegamento de $4.80 cada uno.

Consigna Consigna
Actividad 3
Cunto 3
pag en total?
Actividad 4
4
Actividad
Consigna 1Consigna
3. Sonia compr
5 paquetes de queso panela con
un peso de1
0.375 kg cada uno y 6 paquetes de jamn con un peso
Consigna 2
de 0.250 kg cada uno. Cul es el peso total de los quesos y

el jamn?
Actividad 2
a color tama-3
Consigna 34. Jos fue a una papelera y sac 10 fotocopiasActividad
o carta, a $2.75 cada una, y 100 fotocopias blanco y negro
Consigna 4
tamao carta, a $0.75 cada una. Cunto pag en total por

todas las fotocopias?
Actividad 4

20/11/14 10:34
Quinto grado |
273
20/11/14 10:50
Bloque V
Es probable que la mayora de los alumnos an use sumas iteradas para resolver
cada uno de los problemas, pero tambin que algunos elijan la multiplicacin.
En este ltimo caso es importante comparar los resultados obtenidos en cada
respuesta y comentar acerca de la colocacin del punto decimal. En caso de que
ninguno use la multiplicacin, mencinela como una opcin para resolver con mayor facilidad este tipo de situaciones.
Al presentar el algoritmo de la multiplicacin con decimales habr que poner
nfasis en el punto decimal del resultado, resaltando que el nmero de cifras
decimales significativas del resultado coincide con el nmero de cifras decimales significativas del factor que se multiplica; es decir, si el factor tiene dcimos,
el resultado tendr dcimos; si el factor tiene centsimos, el resultado tendr
centsimos, etctera.
Una posible explicacin de lo anterior es: 7 0.75 metros 7 75 centsimos de metro 525 centsimos de metro 5 metros 25 centsimos de metro
5.25 metros.
Se limita el uso de la calculadora para resolver los problemas porque la finalidad es que los alumnos entiendan por qu obtienen esos resultados.

20/11/14 10:50
86
La excursin
Intencin didctica
Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen multiplicar nmeros

decimales por un nmero natural, utilizando el algoritmo convencional.
86
Contenido
Resolucin
La excursin
de problemas
que impliquen
multiplicaciones
Consigna
de nmeros
En equipos, resuelvan el siguiente problema sin usar calculadora.
por nmeros
Consigna 1
decimales
Actividad 1
naturales, con
El profesor Hctor y sus alumnos organizaron una excursin a
el apoyo de la
la ciudad de Mxico. Visitarn el Centro Histrico, el Castillo de
suma iterada.
Actividad 2
Consigna
Chapultepec2y el Museo de Antropologa. El costo del transporte
por alumno es de $310.75 y no incluye alimentos.
Consigna
3
a) Para pagar
juntar
Consigna
3 el transporte, el profesor Hctor tiene que Actividad
el dinero de los 37 alumnos que participarn en la excursin.
Cunto dinero debe juntar?
Consigna
Consigna4 1
Actividad
4
Actividad
1
b) Para comer, seleccionaron un restaurante que ofrece un pa-
Consigna
2
quete de hamburguesa
con papas y agua fresca por $37.50. Actividad 2
Antes de salir a la ciudad de Mxico, el profesor decidi juntar
el dinero de la comida de todo el grupo. Qu cantidad debe
reunir?
Consigna
3
Actividad 3
Consigna 4
Actividad 4
Quinto grado | 169
20/11/14 10:34
Quinto grado |
275
20/11/14 10:50
Bloque V
Las operaciones 310.75 37 y 37.50 37 permiten obtener el costo total del
transporte y de la comida de los excursionistas. Es probable que los alumnos
continen utilizando procedimientos personales, como la suma iterada, para
encontrar los resultados de dichas operaciones; sin embargo, ahora se trata de
promover el uso del algoritmo usual o convencional.
Se seleccionaron las cantidades que aparecen en los problemas para que los
alumnos, al usar la suma iterada, si fuera el caso, adviertan que les llevara mucho tiempo y seguramente tendran algunos errores por la longitud de la operacin, incluso si consideraran sumar en forma separada los pesos y los centavos.
Cuando se realice la confrontacin de procedimientos, si ninguno de los
alumnos utiliz el algoritmo, se sugiere ofrecerlo como una alternativa ms para
resolver ese tipo de operaciones y promover que discutan sus ventajas.
Al llevar a cabo las operaciones de multiplicacin que resuelven el problema
se debe hacer nfasis en la relacin que existe entre los decimales de uno de
los factores con los que lleva el resultado de la operacin; como en este caso
uno de los factores tiene centsimos, el resultado deber tener centsimos
tambin.
310.75
37
2 1 7 5 2 5
93 2 2 5
1 1 4 9 7.7 5
3 7. 5 0
37
26250
1 1 2 5 0
1 3 8 7. 5 0
Es muy importante discutir y deducir el procedimiento para ubicar el punto

decimal en el resultado y, por supuesto, sealar que dicho algoritmo es muy
semejante al que se utiliza para multiplicar nmeros naturales.

20/11/14 10:50
87
La misma distancia
Intencin didctica
Que los alumnos conciban la circunferencia como un conjunto de puntos

que estn a la misma distancia de otro punto al que se llama centro, y que
identifiquen esa distancia como el radio de la circunferencia.
87
Contenido
Distincin
La misma distancia
entre crculo y
Consigna
circunferencia;
su definicin
Consigna 1
Actividad 1
Entre todo el grupo elijan a un compaero para que se coloque
en un punto2determinado del patio; los dems se pararn Actividad

a1m
Consigna
2
de distancia de l.
Consigna 3
Consigna Consigna 4
y diversas
formas de trazo.
Identificacin
de algunos
elementos
Actividad 3
Actividad 4
Consigna 1
Actividad 1
Consigna 2
Actividad 2
Consigna 3
Actividad 3
Consigna 4
Actividad 4
importantes
como radio,
dimetro y
centro.
Observen y digan qu figura se forma con todos los alumnos

que se pararon a un metro de distancia de su compaero que
est en el centro.

20/11/14 10:34
Quinto grado |
277
20/11/14 10:50
Consigna 1
Actividad 1
Consigna 2
Actividad 2
Organizados en parejas, hagan lo que se indica.
Actividad 3
Consigna 3
Bloque V
Bloque V
Consigna
1. Marquen un punto con color rojo en el centro de una hoja
Actividad
4
blanca. Despus
marquen con azul todos los puntos que
se
Consigna
4
encuentren a 5 cm de distancia del punto rojo. Ganar la pareja que marque ms puntos cuando el profesor diga: Alto!
Qu figura forman todos los puntos que marcaron?
2. En otra hoja marquen un punto rojo en el centro. Usen un

pedazo de cuerda para marcar muchos puntos que estn a
la misma distancia del punto rojo. Ganar quien marque ms
puntos.
Encontraron alguna manera de marcar todos los puntos posibles? Expliquen cmo lo hicieron.
Quinto grado | 171
20/11/14 10:34

20/11/14 10:50
Bloque V
Las actividades tienen el propsito de ilustrar a los alumnos el Materiales
Por equipo:
concepto de circunferencia como el conjunto de puntos que
estn a la misma distancia de otro punto al que se le llama cen Un metro o un listn que
tro. En el caso de la primera actividad, el centro es el compamida un metro.
ero voluntario, mientras que en las otras dos actividades el
Una regla o escuadra
centro es el punto rojo que marcarn en la hoja.
graduada.
Si la primera consigna no se puede realizar en el saln de
Comps.
clases, podrn hacerlo en el patio. Hay que pasar el metro o un
Hilo grueso (camo o
listn que mida un metro a los alumnos que lo requieran; pronestambre).
to notarn que estn formando una circunferencia, aunque es
muy probable que le llamen crculo, por lo que ser necesario
aclararles que forman una circunferencia (permetro del crculo) y que sta, ms el espacio que est dentro, es lo que se
conoce como crculo.
En la actividad 1 de la segunda consigna es necesario que los alumnos tengan
una regla o escuadra graduada. Algunos alumnos se darn cuenta de que lo
solicitado es una circunferencia de 5 cm de radio, con el centro en el punto rojo,
por lo que, quiz, cambien la regla por un comps. Cuando se indique Alto!,
se deber pedir que digan cuntos puntos encontraron. Aquellos alumnos que
usaron el comps podran responder muchos, muchsimos, no los puedo
contar e, incluso, un nmero infinito.
La segunda actividad de la consigna 2 tiene el propsito de que los alumnos
usen la cuerda como comps. Se recomienda que sea de hilo grueso y que no
se estire; pueden utilizar el hilo camo o algn estambre. Es probable que algunos an marquen de punto en punto; la estrategia ptima es que uno de los
integrantes de la pareja sujete un extremo en el punto rojo y el otro, con el lpiz
en el extremo opuesto, marque la circunferencia. La circunferencia contiene
todos los puntos que es posible marcar.
Al terminar las tres actividades, se pueden hacer preguntas como las siguientes: qu se form en todos los casos? Si tuvieran que explicarle a alguien qu
es una circunferencia, cmo lo haran sin usar dibujos?
Para finalizar, es conveniente que se formalice lo trabajado. Los alumnos identificarn la circunferencia, el centro y el radio en cada una de las actividades
propuestas. Se les puede pedir que hagan un resumen en su cuaderno y que lo
ilustren.
Quinto grado |
279
20/11/14 10:50
88
Antena de radio
Intencin didctica
Que los alumnos adquieran el concepto de crculo como la superficie que

queda limitada por una circunferencia.
Contenido
88
Distincin
entre crculo y
Antena de radio
circunferencia;
su definicin
y diversas
Consigna
formas de trazo.
Identificacin
En parejas, 1resuelvan los siguientes problemas y contesten

las
Actividad
Consigna
1
de algunos
preguntas.
elementos
importantes
Consigna
2 dibujo representa el pueblo de San Lucas. ElActividad
2
1. El siguiente
pun-
como radio,
dimetro y
centro.
to rojo indica el lugar donde se instal una antena de radio

que transmite sus ondas a una distancia mxima de 3 km.
Consigna Consigna
Actividad 3
3
Actividad
4
Actividad
1
Consigna 2
Actividad 2
Consigna 3
Actividad 3
Consigna 4
Actividad 4
a) Representen cada kilmetro con 1 cm y marquen con color
rojo el lmite de la zona donde se escucha la radio. Despus

coloreen de azul todo lo que queda dentro de ese lmite.
b) Qu forma tiene la figura marcada con rojo?
c) Qu forma tiene lo coloreado de azul?

20/11/14 10:34

20/11/14 10:50
Bloque V
Bloque V
2. Tracen crculos cuyos radios tengan diferentes medidas y despus marquen con algn color su circunferencia.
a) Radio: 5 cm
b) Radio: 3.5 cm
c) Radio: 4 2 cm
Quinto grado | 173
20/11/14 10:34
Quinto grado |
281
20/11/14 10:50
Bloque V
Mientras los alumnos trabajan, el profesor puede observar el trabajo de los diferentes equipos y apoyarlos en caso de que note que no han entendido lo que
se tiene que hacer. Se espera que las experiencias de la sesin anterior sirvan
de base para resolver este problema, ya que, en esencia, el problema consiste
en encontrar todos los puntos que estn a 3 cm de distancia del punto rojo (circunferencia) y despus colorear de azul todos los puntos que quedan dentro
(crculo). Esto es, debern trazar un crculo cuya circunferencia se encuentre a
3 cm del centro.
Puede preguntar a los alumnos dnde estarn ubicadas las casas que reciben la seal de radio. La respuesta podr ser cualquier punto dentro del crculo
o sobre la circunferencia.
Otra posibilidad es preguntarles dnde se localizan las casas ms alejadas
que reciben la seal de la antena. En este caso la respuesta deber comprender
slo los puntos que se encuentran en el permetro del crculo, es decir, en la
circunferencia.
En el momento de la confrontacin es importante verificar que les queden
claros los conceptos de circunferencia y crculo.
La circunferencia es el conjunto de puntos que est a la misma distancia
de otro punto llamado centro, que no pertenece a la circunferencia.
El crculo est formado por la circunferencia y toda la parte interior.

20/11/14 10:50
89
Relaciones con el radio
Intencin didctica
Que los alumnos identifiquen la relacin entre las medidas del radio
y el dimetro, as como la existente entre la medida del radio y la de
cualquier segmento que une el centro con un punto interior del crculo.
89
Contenido
Distincin
Relaciones con el radio
entre crculo y
circunferencia;
su definicin
Consigna
y diversas
Organizados en equipo, utilicen los crculos de papel del material
Identificacin
formas de trazo.
recortable (pgina
203) para hacer lo que se indica enseguida.
Actividad
Consigna
1
1. Tomen un crculo y dblenlo por la mitad. Luego desdblenlo
Actividad
Consigna
2 con rojo la lnea. sta es el dimetro, escriban
2
y marquen
su
nombre sobre la lnea.
Consigna Consigna
a) Cuntos
3 dimetros tiene una circunferencia?
de algunos
elementos
importantes
como radio,
dimetro y
Actividad 3
centro.
Actividad
4
4 por qu el dimetro de una circunferencia
Actividad
Consigna 1Consigna
b) Expliquen
tam-1
bin es un eje de simetra.
Consigna 2
Consigna 3
Consigna 4
Actividad 2
c) Cuntos ejes de simetra tiene un crculo?
Actividad 3
2. Tomen otro crculo y ubiquen el centro de la circunferencia.

Despus, respondan las siguientes preguntas.
Actividad 4
a) Cunto mide el radio de la circunferencia?
b) Cunto mide el dimetro de la circunferencia?

20/11/14 10:34
Quinto grado |
283
20/11/14 10:50
Bloque V
Bloque V
c) Qu relacin hay entre radio y dimetro?
3. Marquen con rojo la circunferencia en el tercer crculo y ubiquen el centro.

a) Tracen un radio y anoten cunto mide.
b) Marquen cinco puntos que estn a diferente distancia del

centro, pero dentro del crculo. Midan la distancia del centro a cada uno de esos puntos y antenla.
c) Alguna distancia de las que encontraron en el inciso anterior es mayor que la medida del radio?
Por qu creen que sucede esto?
Quinto grado | 175
20/11/14 10:34

20/11/14 10:50
Bloque V
Es necesario tener recortados tres crculos para cada equipo,
con la finalidad de que no se pierda el tiempo en esta tarea.
Materiales
Por equipo:
Aunque se use indistintamente crculo y circunferencia para
nombrar esta figura geomtrica, es necesario que los alumnos
Crculos (material
tengan claros ambos conceptos.
Circunferencia. Es el conjunto de todos los puntos del plaalumno, pgina 203).
no que equidistan (o que estn a igual distancia) de un mismo
Lpices de colores.
punto llamado centro de la circunferencia.
Crculo. Es la figura plana formada por una circunferencia
ms toda su regin o rea interior.
La primera actividad introduce el trmino dimetro como un eje de simetra
de un crculo (o de la circunferencia), al mismo tiempo que se identifica como
el segmento que divide el crculo en dos partes iguales. Se espera, adems,
que el alumno concluya que un crculo tiene un nmero infinito de dimetros
y que todos tienen la misma medida.
La segunda actividad pretende que el alumno explore la manera de encontrar el centro en un crculo de papel, lo cual le facilita el trabajo, pues debe
doblar el crculo por dos de sus dimetros y el punto donde se cortan representa
el centro. En esta actividad, el alumno deber concluir que la medida del radio es
siempre la mitad de la del dimetro.
En la actividad 3, se espera que el alumno concluya que el radio es el segmento ms largo que va del centro hacia la circunferencia.
Quinto grado |
285
20/11/14 10:50
90
Diseos circulares
Intencin didctica
Que los alumnos apliquen los conceptos de radio, dimetro y centro para
resolver problemas.
Contenido
90
Distincin
entre crculo y
Diseos circulares
circunferencia;
su definicin
y diversas
Consigna
formas de trazo.
Por equipo, busquen una manera de trazar lo que se indica en cada
Identificacin
caso. En todos
Actividad 1
Consigna
1 los trazos utilicen sus instrumentos geomtricos.
de algunos
elementos
1. Tracen un crculo cuyo radio sea el segmento OP.
importantes
Consigna 2
como radio,
dimetro y
centro.
Consigna Consigna 3
Actividad 3
P
O
Actividad
4
Actividad
1
Consigna 2
Consigna 32.
Actividad 2
Actividad 2
Actividad 3
Tracen un crculo cuyo dimetro sea el segmento AB.
Actividad 4
Consigna 4
A
B
A
B
20/11/14 10:34

20/11/14 10:50
Bloque V
Bloque V
3. Tracen cuatro crculos tomando en cuenta las siguientes medidas. Coloreen la circunferencia del color que prefieran.
a) Radio: 3.5 cm
b) Dimetro: 9 cm
c) Dimetro: 6 cm
d) Radio: 2 cm
Quinto grado | 177
20/11/14 10:34
Quinto grado |
287
20/11/14 10:50
Bloque V
Bloque V
4. Tracen una circunferencia que pase por los cuatro vrtices del
cuadrado.
5. En el primer crculo, tracen un rectngulo cuyos vrtices estn sobre su circunferencia. En el segundo crculo, tracen un
tringulo cuyos vrtices tambin estn sobre su circunferencia.

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Bloque V
Bloque V
6. Encuentren el centro de la siguiente circunferencia.
7. Reproduzcan la siguiente figura.
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289
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Bloque V
Desde el primer problema, los alumnos se vern en la necesidad de utilizar las
relaciones estudiadas en los desafos anteriores.
En el primero se espera que no tengan dificultad, pues se les proporciona la
medida del radio y slo tendrn que asociarla con la abertura del comps para
trazar el crculo. Deben tener claro que cualquiera de los dos extremos puede
ser el centro.
En el segundo problema la dificultad es ubicar el centro del crculo, lo cual
lograrn al medir el segmento y obtener su punto medio, puesto que se trata
del dimetro. El tercer problema tiene la finalidad de que retomen las dos estrategias anteriores.
En el problema 4 habr que observar qu estrategia ponen en juego, pues
seguramente muchos creern que si abren el comps a la medida de un lado del
cuadrado podrn trazar el crculo. Habr que dejarlos experimentar para que ellos
mismos observen que el crculo no pasa por los vrtices, pues es ms chico que
el cuadrado; otro procedimiento que podran seguir es abrir el comps del tamao de una diagonal, es decir, que consideren la distancia entre un vrtice y
otro no consecutivo, lo cual har que obtengan un crculo muy grande que no
pasa por los vrtices del cuadrado. La estrategia que permite resolverlo consiste en trazar las dos diagonales del cuadrado, el punto donde se cortan es el
centro de la circunferencia pedida. Si a los alumnos no se les ocurre, se puede
mencionar.
El problema 5 tiene un gran nmero de soluciones, pues existen varios rectngulos y tringulos que se pueden trazar dentro de los crculos, de manera que sus
vrtices estn sobre la circunferencia. Despus de que resuelvan este ejercicio, se
pueden plantear preguntas como: qu tipo de tringulo pudieron trazar? Todos
los tringulos que se pueden trazar con esa condicin son acutngulos? Se
pueden trazar tringulos obtusngulos? Se puede trazar un tringulo rectngulo que cumpla con esa condicin? Se puede trazar un tringulo equiltero?
Se puede trazar un cuadrado que cumpla con la misma condicin?
Para el problema 6 pueden seguir diferentes procedimientos. Como en el
desafo anterior concluyeron que el punto donde se cortan dos dimetros es
el centro, es probable que algunos tracen dos dimetros y encuentren el centro.
Este procedimiento es errneo porque para trazar los dimetros necesitamos
identificar antes el centro, y se es precisamente el problema que se desea resolver. El doblado de papel es una forma emprica de obtener el dimetro, pero no
puede trasladarse a los trazos, as que tal vez algunos decidan calcar y recortar la
figura. Con base en los problemas anteriores, podran resolver ste. Por ejemplo,
para trazar un rectngulo no necesitan saber dnde est el centro pero, cuando
ya lo tienen, pueden trazar sus diagonales, cuyo punto de interseccin ser el
centro de la circunferencia.

11/06/15 20:37
Bloque V
Si algn equipo no puede resolver este problema, se puede intervenir con

preguntas de reflexin; por ejemplo: cuando trazaste la circunferencia alrededor del cuadrado, cmo le hiciste?, te podra servir eso para resolver este
problema?
Finalmente, se les pide reproducir una figura con varias circunferencias que tienen puntos en comn y en la cual tendrn que combinar los razonamientos hechos
antes.
Un tringulo obtusngulo es aquel que tiene un ngulo mayor de 90.
Un tringulo acutngulo es aquel que tiene todos sus ngulos menores de 90.
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PLATEA
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Consigna Consigna 3
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BALCN
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Consigna 4
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Consigna 3
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Consigna 2
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19
17
cartesianas.
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17
coordenadas
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de sistemas
25
23
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Interpretacin
25
23
21
19
Contenido
27
25
23
21
19
91
Dnde me siento?
Intencin didctica
Que los alumnos identifiquen puntos o lugares basndose en un sistema de

referencia distinto a las coordenadas cartesianas.
Dnde me siento?
distintos a las
de referencia
Consigna
En parejas, resuelvan el siguiente problema.
Consigna 1
Diego invit a sus primos Joel, Ixchel y Vanesa a un concierto.
Actividad 1
Consigna
2
teatro, pero2no les toc sentarse juntos. El siguiente planoActividad
repreLos boletos que compr corresponden a la seccin platea del
senta las diferentes secciones de asientos.
ESCENARIO
Actividad 3
Actividad
4
Actividad
1
PLATEA
Actividad 2
Actividad 3
Actividad 4
BALCN
ANFITEATRO
20/11/14 10:34
20/11/14 10:50
Bloque V
Bloque V
a) Tachen los lugares donde debern sentarse, segn las

indicaciones de los boletos.
El lugar de Diego est en la fila 13, asiento 7.
El lugar de Ixchel est en la fila 8, asiento 4.
El lugar de Vanesa est en la fila 12, asiento 5.
El lugar de Joel est en la fila 17, asiento 3.
b) Todos se sentaron del mismo lado del teatro?
c) Expliquen brevemente cmo es la distribucin de asientos

en esta seccin del teatro.
d) La distribucin de los asientos en las tres secciones es la

misma? Expliquen su respuesta.
e) Cul es la seccin ms cercana al escenario?
f) Piensen en algn concierto de msica al que les gustara

asistir. Elijan 5 asientos donde les gustara estar si el concierto fuera en este teatro.
Quinto grado | 181
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Quinto grado |
293
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Bloque V
Es importante permitir que los alumnos exploren el plano para que se familiaricen con este tipo de representaciones y se enfrenten con obstculos similares
a los que experimenta una persona que consulta por primera vez un plano de
este tipo.
Para realizar lo que se pide en el primer punto, debern identificar las referencias que tienen para ubicar los asientos. En cuanto a la pregunta, debern
comprender que la parte llamada platea est dividida por un pasillo en dos
secciones, por lo que tres lugares quedaron de un lado y uno del otro lado.
Adems, podrn observar que los lugares pares se ubican del lado derecho del
teatro y los nones del lado izquierdo.
Por otra parte, cuando analicen la distribucin de lugares en las tres secciones,
se darn cuenta de que en la seccin llamada balcn slo hay tres filas de frente
al escenario, y los asientos en ellas se distribuyen de manera semejante a la
platea, slo que no hay un pasillo que separe los asientos pares de los nones,
pero s dos espacios (uno a la derecha y otro a la izquierda) donde tambin se
ubican algunos asientos. En la seccin llamada anfiteatro se tiene una distribucin
semejante a la del balcn.
La eleccin de cinco asientos servir para que se den cuenta de que es necesario sealar seccin, fila y asiento para ubicar los lugares, pues de otra manera
no podra precisarse cules son los asientos elegidos.
Este tipo de actividades permitir que el alumno se ubique en un plano ya
elaborado y entienda cules referencias son las necesarias para precisar su ubicacin.

11/06/15 20:37
92
Batalla area
Intencin didctica
Que los alumnos establezcan un sistema de referencia que les permita

ubicar puntos en un plano cuadriculado.
92
Contenido
Interpretacin
Batalla area
de sistemas
de referencia
distintos a las
coordenadas
Consigna
cartesianas.
Renanse en parejas para jugar Batalla area, para ello utilicen

el material recortable
(pginas 195 a 201). Este juego consiste
en
Actividad
Consigna
1
1
derribar los aviones del tablero de su compaero al mencionar
diferentes posiciones en las que pueden estar ubicados.
Consigna 2
Actividad 2
a) Cada uno tendr un tablero con aviones colocados en lugares

diferentes. No deben permitir que su compaero lo vea.
Consigna Consigna
Actividad 3
3
b) Quien empiece deber mencionar la posible ubicacin de un
avin en el tablero de su compaero. Si le atina, su compae-
Actividad 4
4 el avin en su tablero y ser su turnoActividad
Consigna 1Consigna
ro tachar
para adivinar.1
c) Para decir en qu casilla se encuentra el avin debern poner-
Consigna 2
Actividad 2
se de acuerdo en cmo ubicarn la posicin de los aviones.
d) Ganar quien derribe primero todos los aviones de su contrin-
Consigna 3
cante.
Consigna 4
Actividad 3
Actividad 4

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Quinto grado |
295
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Bloque V
Materiales
Para la realizacin de este juego, es importante que indique a

cada alumno con qu tablero jugar, a fin de que cada integrante de la pareja tenga uno distinto.
Un tablero diferente cada
Es importante escuchar qu decisin toman acerca de cmo
uno (material recortable
indicar la posicin del avin en el tablero, ya que ambos lados
del libro del alumno,
tienen las mismas letras.
pginas 195 a 201).
Cuando mencionen las letras de ubicacin, habr que fi Aviones.
jarse en cul fue el criterio que eligieron; de ser necesario puede intervenir con preguntas; por ejemplo, si dicen que el avin
est en el lugar A, C, se les puede preguntar: decir A, C es lo mismo que decir
C, A?, cul es la diferencia? Cmo saben cul corresponde a las letras que estn en el eje vertical y cul a las que estn en el horizontal?
Para cerrar esta actividad, adems de sealar quin fue el ganador en cada
equipo, habr que preguntarles cul fue el criterio que acordaron para identificar los lugares de los aviones en cada pareja. Seguramente habr diferentes
criterios, por lo que se debe plantear la necesidad de que todos establezcan un
mismo criterio y con base en l realicen en otro momento el mismo juego.
Una variante consiste en darles la cuadrcula en blanco y que sean ellos quienes ubiquen sus aviones para que su compaero trate de adivinar, cuidando que
se pongan de acuerdo en la cantidad de aviones que tendrn.
Por pareja:

20/11/14 10:51
93
Dinero electrnico
Intencin didctica
Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen utilizar la regla de

correspondencia n de cada 100 como constante.
93
Contenido
Relacin del
Dinero electrnico
tanto por ciento

con la expresin
n de cada 100.
Consigna
Relacin de
10% con las
50%, 25%, 20%,
Consigna 1
Actividad 1
1. En una tienda de autoservicio por cada $100 de compra te

regalan $8 en dinero electrnico. Con base en lo anterior,
Consigna
2
determinen
cunto regalarn en dinero electrnicoActividad

para
fracciones
1, 1, 1, 1 ,
2 4 5 10
respectivamente.
cada compra de la siguiente tabla.
Consigna
Consigna 3Total en compras

$100
Consigna
Consigna4 1
$200
Consigna 2
$400
Dinero electrnico
Actividad 3
$8
$250
Actividad
4
Actividad
1
$300
$450
Actividad 2
2. Por cada $100 de venta, el dueo de la tienda obtiene una
ganancia 3
de $25. Si el total de ventas en una hora fue de Actividad 3
Consigna
$25000, de cunto fue la ganancia para el dueo?
Consigna 4
Actividad 4
Quinto grado | 183
Quinto grado |
297
11/06/15 20:37
Bloque V
Es probable que los alumnos no comprendan lo que significa dinero electrnico; si es as, sera conveniente comentar que el dinero electrnico es el creado,
cambiado y gastado de forma electrnica. Esto es, que algunas tiendas han
implantado el uso de una tarjeta donde depositan los descuentos que hacen a
la mercanca que ponen de oferta para que el cliente pueda usarlos a modo de
dinero en compras posteriores. Hay que aclararles que no pueden convertirlo en
efectivo, slo en las compras que realicen en la misma tienda.
Anteriormente los alumnos han calculado valores para cantidades que varan
proporcionalmente, a travs del concepto de dobles, triples, mitad, etctera, por
lo que en este caso es vlido que recurran a este procedimiento, o bien puedan
pensar en otro. El procedimiento ms sencillo y que con seguridad saldr es:
Si por $100 te abonan $8, entonces por el doble ($200) te abonarn tambin el doble: $16.
Como $50 es la mitad de $100, entonces te abonarn la mitad de lo que
abonan por $100: ($4).
Es importante resaltar el hecho de que estas propiedades se cumplen en
toda relacin de proporcionalidad directa.
Otro procedimiento es multiplicar la cantidad comprada por la cantidad abonada por cada $100 y el resultado dividirlo entre 100, con lo que obtendrn la
cantidad que se les dar en dinero electrnico. Por ejemplo:
200 8 = 1600 y 1600 100 = 16
250 8 = 2000 y 2000 100 = 20
En el segundo problema es probable que los alumnos recurran a una tabla de proporcionalidad parecida a la anterior. Sin embargo, se espera que no
tengan necesidad de alargarla hasta escribir todos los valores de 100 en 100,
sino que encuentren alguna estrategia que les permita abreviar el camino para
encontrar la respuesta. Una de estas estrategias puede ser: si de cada $100 corresponden $25 de ganancia, entonces 10 veces 100 es 1000, as que 10 veces
25 sern 250. Y como 25000 equivale a 25 veces 1000, entonces 25 veces 250
es 6250.
En caso de que tengan dificultades, se les puede ayudar con preguntas que
los hagan pensar en pasos anteriores a la solucin.

20/11/14 10:51
94
La mejor tienda
Intencin didctica
Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen convertir razones en

otras equivalentes, cuyo antecedente sea 100.
94
Contenido
La mejor tienda
Relacin del
tanto por ciento
con la expresin
n de cada 100.
Consigna
Relacin de
Organizados en parejas, resuelvan los problemas y justifiquen su

respuesta. 1
Consigna
Actividad 1
1. En la tienda Doa Paty hacen un descuento de $3 por cada
Actividad
Consigna
2
2
$20 de compra,
y en la tienda El Amoroso ofrecen un
des-
50%, 25%, 20%,

10% con las
fracciones
1, 1, 1, 1 ,
2 4 5 10
respectivamente.
cuento de $6 por cada $50 de compra. En cul de las dos

tiendas conviene comprar?
Consigna Consigna
3
Por qu?
Actividad 3
Actividad
4
Actividad
1
Consigna 2
Actividad 2
2. En una panadera dan siete panes por $15 y en otra panadera
Consigna 3
Consigna 4
dan cuatro panes por $7. Dnde conviene comprar el pan?
Actividad 3
Por qu?
Actividad 4
3. Una tienda anunci una oferta de dos suteres por el precio

de uno y otra tienda anunci los mismos suteres con el mismo precio, pero con una rebaja de 50%. En qu tienda conviene comprar y por qu?
Quinto grado |
299
11/06/15 20:37
Bloque V
Es muy probable que los alumnos resuelvan el primer problema apoyndose en
tablas de proporcionalidad, donde ponen en prctica algunas propiedades duplicando, triplicando o multiplicando los datos de un rengln; incluso calculando
mitades o sumando los datos de dos o ms renglones para calcular los valores
faltantes.
Dependiendo de la cantidad de clculos que realicen, resultarn tablas con
ms o menos renglones para diferentes cantidades de compras y sus correspondientes descuentos, hasta determinar el descuento correspondiente a $100 de
compra para cada tienda, pues es en esta cantidad donde las dos tablas permiten
hacer fcilmente la comparacin.
El amoroso
Descuento
Compra
Doa Paty
Descuento
Compra
$6.00
$50.00
$3.00
$20.00
$12.00
$100.00
$6.00
$40.00
$12.00
$80.00
$15.00
$100.00
Es evidente que conviene comprar en la tienda Doa Paty, ya que en ella descuentan $15 por cada $100, mientras que en la otra descuentan $12 por cada $100.
El problema 2 es muy semejante a ste; los alumnos intentarn obtener el
precio de una pieza de pan, lo cual no es muy fcil debido a los nmeros que
se manejan; as que podran recurrir al siguiente razonamiento: Si compro en la
panadera 2 el doble de pan (8 piezas) y me cuesta $14, mientras que en la panadera 1 me dan 7 piezas por $15, entonces me conviene la panadera 2.
El tercer problema permite que los alumnos interpreten la
informacin donde comnmente se usa este tipo de expreObservaciones
siones.
posteriores
Puesto que en la primera tienda se anuncia la venta de 2 1, se
puede
considerar que cada suter cuesta la mitad de su precio.
1. Cules fueron las
Esto mismo sucede en la segunda tienda; puesto que la rebaja es
dudas y los errores
de 50%, los suteres costarn la mitad de su precio. Aqu lo ms
alumnos?
interesante es analizar los argumentos que den los alumnos para
2. Qu hizo para que
justificar por qu conviene ms comprar en una tienda que en
otra. Un argumento puede basarse en que en la primera tienda
avanzar?
los suteres cuestan la mitad de su precio, pero hay que comprar
3. Qu cambios deben
obligatoriamente dos, en cambio, en la segunda tienda se puede
comprar slo uno. Lo ms importante es que en el momento de la
la consigna?
confrontacin expliquen cmo resolvieron el problema.

20/11/14 10:51
95
En busca de descuentos
Intencin didctica
Que los alumnos, a partir de la resolucin de problemas, relacionen la

escritura n% con la expresin n de cada 100.
95
Contenido
Relacin del
En busca de descuentos
tanto por ciento

con la expresin
n de cada 100.
Consigna
Relacin de
50%, 25%, 20%,
En equipo, observen los siguientes descuentos de una tienda co-
mercial que 1
festeja su aniversario. Posteriormente, contesten
lo
Actividad
Consigna
que se pide.
10% con las
fracciones
1, 1, 1, 1 ,
2 4 5 10
respectivamente.
Consigna 2
Actividad 2
Consigna
Consigna
3
Actividad 3
Consigna
Consigna4 1
Actividad
4
Actividad
1
Consigna 2
Actividad 2
Consigna 3
Actividad 3
Consigna 4
Actividad 4
1. Saben cmo se lee el signo % y qu significa? Comntenlo

con sus compaeros.
2. Si un descuento de 20% significa que por cada $100 de compra se descuentan $20, qu significan los descuentos de
10%, de 25% y de 50%?
Quinto grado | 185
20/11/14 10:34
Quinto grado |
301
20/11/14 10:51
Bloque V
Bloque V
3. De acuerdo con lo anterior, determinen el precio con descuento de cada uno de los siguientes artculos.
Artculo
Descuento
Playera
10%
Pantaln
50%
MP3
25%
Baln
20%
Precio con descuento
4. A cunto equivale 35% de descuento en una compra de

$400?
5. Qu significa que en una compra te ofrezcan 45% de descuento?
6. Si se compran dos pantalones, dos playeras y un baln, el

descuento ser de ms de 100%?
Expliquen su respuesta.

20/11/14 10:34

20/11/14 10:51
Bloque V
Es importante comentar con todo el grupo los significados de los descuentos
de 10%, 20%, 25% y 50%, para que los alumnos relacionen la escritura n% con la
expresin n de cada 100.
En el caso de 25%, 15%, 35%, etctera, los alumnos pueden recurrir a la estrategia de calcular 10% y la mitad de lo obtenido representar 5%.
La ltima pregunta tiene el propsito de que los alumnos se den cuenta de que
en situaciones como la planteada no es correcto sumar los porcentajes y mucho
menos pensar que pueda haber descuentos mayores a 100%. Para ayudarlos puede preguntarles: qu significara que un descuento fuera de 100%? Qu significara que fuera de ms de 100%?
Quinto grado |
303
31/07/15 16:30
96
Recargos
Intencin didctica
Que los alumnos, a partir de la resolucin de problemas, relacionen los

porcentajes 50, 25, 20 y 10% con sus representaciones en forma de
fraccin con denominador 100 y en forma simplificada.
Contenido
96
Relacin del
tanto por ciento
Recargos
con la expresin
n de cada 100.
Relacin de
Consigna
50%, 25%, 20%,

10% con las
fracciones
1, 1, 1, 1 ,
2 4 5 10
respectivamente.
En equipo, hagan lo que se indica.
Consigna 1
Actividad 1
1. Cuando los almacenes venden productos a plazos, hacen un

cargo extra de acuerdo con la cantidad de pagos que haga el
Consigna
2
comprador.
Actividad 2
El empleado de un almacn est calculando los cargos extra

Actividad 3
Consigna
Consigna
3
que se harn a algunos artculos. Aydenlo a completar las
siguientes tablas.
Actividad 4
Consigna
Consigna4 1
Precio base
Cargo extra de 10%
$80
$8
$50
Consigna
2
$800
Precio base
$50
$500
$80
$900
$200
$120
$320
Actividad 2
Actividad 3
Cargo extra de 25%
Consigna
4
$50
Precio base
$50
$180
$600
$180
$60
Consigna 3
Precio base
Actividad 1
Cargo extra de 20%
Actividad 4
Cargo extra de 50%
$1800
$150
$25
$400
$2800
$1400
$600
$120
Quinto grado | 187
20/11/14 10:34

20/11/14 10:51
Bloque V
Bloque V
25
2. Si 25% se representa con la fraccin 100 , o bien, de manera

1
simplificada con 4 , completen la tabla.
Porcentajes
25%
n/100
25
100
Fraccin simplificada
1
4
20
100
1
2
10%
3. Si la mitad de una cantidad es 50%, qu parte de la cantidad

es 10%, 20%, 25% y 75%?
Utilicen estas relaciones para verificar los clculos que hicieron al principio de la actividad.

20/11/14 10:34
Quinto grado |
305
20/11/14 10:51
Bloque V
Dado que ya conocen la razn n de cada 100 expresada en porcentaje, basta
con aplicar las propiedades de una relacin de proporcionalidad para resolver el
problema 1, aunque es importante analizar los procedimientos utilizados.
Quiz los alumnos tengan algunas dificultades en los porcentajes de cantidades
menores de 100; sin embargo, se espera que puedan hacer los clculos duplicando, triplicando o calculando mitades; por ejemplo, para calcular 25% de 50, primero calculen 25% de 100 y despus dividan a la mitad.
Mientras los alumnos completan las tablas, es importante observar y escuchar lo que hacen, con la finalidad de que en el momento de la confrontacin se
explicite el tipo de relaciones que establecieron para afirmar o negar algo y de
que los dems analicen las estrategias de sus compaeros y las comparen con
las que llevaron a cabo.
En los problemas 2 y 3 deben identificar la representacin fraccionaria de los
porcentajes estudiados. As, tendrn un recurso ms para realizar los clculos;
por ejemplo, para calcular 25% de una cantidad basta con obtener la cuarta
parte de sta; la dcima parte, si se trata de 10%, etctera.

20/11/14 10:51
97
Vamos por una beca
Intencin didctica
Que los alumnos resuelvan problemas que implican obtener la media

aritmtica (promedio), como un valor representativo.
97
Contenido
Clculo de
Vamos por una beca
la media
(promedio).
Anlisis de su
Consigna
pertinencia
respecto a la
Consigna 1
moda como dato
Actividad 1
representativo
1. Ernesto, Joaqun, Sara y Elisa estn concursando por una
en situaciones
beca para estudiar. Quien obtenga mnimo 8.2 de promedio
Actividad 2
Consigna
2
obtendr la beca. En la siguiente tabla se muestran las califi-
diversas.
caciones que han obtenido en los cuatro bimestres.
Consigna
Consigna
3Primer
bimestre
Ernesto
7
Consigna
Consigna4 1
Segundo
bimestre
Tercer
bimestre
Cuarto
bimestre
Joaqun
Sara
Elisa
Consigna 2
Actividad 3
Quinto
bimestre
Actividad 4
a) Hasta el cuarto bimestre, quin tiene posibilidades de obtener
Actividad 1
Actividad 2
la beca?
Consigna
3
Actividad 3
Consigna 4
Actividad 4
b) Qu calificacin como mnimo necesita obtener cada uno en

el quinto bimestre para que le den la beca?
Ernesto:
Joaqun:
Sara:
Elisa:
Quinto grado | 189
20/11/14 10:34
Quinto grado |
307
20/11/14 10:51
Bloque V
Bloque V
2. Un objeto pequeo se pesa con el mismo instrumento por

10 estudiantes de una clase, y se obtienen los siguientes
valores en gramos.
62, 60, 59, 64, 59, 62, 61, 62, 60, 61.
a) Cul es el peso mayor?
b) Cul es el peso menor?
c) Cul sera la mejor estimacin del peso real del objeto?

20/11/14 10:34

20/11/14 10:51
Bloque V
Los alumnos aprenden a muy temprana edad a calcular el promedio de sus calificaciones y lo van extendiendo a varios mbitos.
Es por esto que el primer problema se apoya en la necesidad de conocer el
promedio de un conjunto de calificaciones y adems se les pide que analicen
qu calificacin debern obtener para alcanzar la beca. Este ejercicio se hace
comnmente, pues cuando se tiene una meta por alcanzar y se posee informacin anterior, siempre se realiza un clculo de lo que falta para alcanzarla.
En este caso, los alumnos se podrn dar cuenta de que Ernesto es quien
necesita una calificacin mayor para alcanzar el promedio necesario y obtener la
beca; en cambio, Sara es quien se encuentra ms cerca de obtenerla.
En el segundo problema no se les pide que calculen el promedio, sino que establezcan una forma para determinar la cantidad que representara mejor el peso
de un objeto. Algunos alumnos podran sealar que 62 es la cantidad correcta,
pues hay tres alumnos que obtuvieron esa medida. Sin embargo, se les puede
preguntar si realmente esta cantidad es representativa, ya que uno obtuvo 64 y
otros dos 59. El propsito es establecer cundo el promedio de un conjunto de
datos puede ser representativo de ellos.
Es importante aclarar que la media aritmtica tambin se conoce como promedio o simplemente media.
Quinto grado |
309
20/11/14 10:51
98
A todos les va igual?
Intencin didctica
Que los alumnos determinen la pertinencia de la moda o de la media

aritmtica para representar un conjunto de valores.
Contenido
98
Clculo de
la media
A todos les va igual?
(promedio).
Anlisis de su
pertinencia
Consigna
respecto a la
moda como dato
representativo
en situaciones
diversas.
Consigna
1
En parejas, resuelvan
Actividad 1
En la ciudad de Atlixco, Puebla, existen tres empresas textiles, de
Actividad 2
Consigna
2
las cuales se tom una muestra de 15 empleados de cada una
para investigar sus salarios en pesos. La siguiente tabla muestra
Consigna
Consigna
3
los resultados.
Empleado
Consigna
Consigna4 1
Actividad 3
Textiles del Pacfico
($)
Textiles del Golfo

($)
Textiles del Caribe

($)
Actividad 4
Actividad
1
500
500
600
700
600
800
700
600
1 400
800
600
1 400
800
600
1 400
1 000
600
1 400
1 000
900
1 400
1 000
900
1 400
Consigna
2
4
7
Consigna
3
8
Actividad 2
Actividad 3
1 000
1 000
1 400
10
2 000
1 000
1 600
11
2 000
1 500
1 600
1 600
Consigna 4
Actividad 4
12
2 000
2 000
13
4 000
2 000
1 600
14
5 000
2 600
2 000
15
5 000
7 000
2 000
Quinto grado | 191
20/11/14 10:34

20/11/14 10:51
Bloque V
Bloque V
Con los datos anteriores determinen la moda y la media de los

salarios de cada empresa textil. Pueden utilizar su calculadora.
Luego contesten las preguntas.
Empresa textil
Moda
Media
Textiles del Pacfico

Textiles del Golfo
Textiles del Caribe
a) En qu empresas la media es representativa de los sueldos

de los empleados?
b) Y en cules la moda?

20/11/14 10:34
Quinto grado |
311
20/11/14 10:51
Bloque V
Los alumnos ya haban aprendido cmo obtener la moda de un conjunto de
datos, pero si lo olvidaron se les puede ayudar a recordarlo.
Por lo general, los alumnos buscan obtener el promedio en cualquier situacin y considerarla como media representativa. Sin embargo, existen muchos
casos donde el promedio o media pueden provocar una idea errnea.
Es importante tener presente que la media o promedio resulta representativo
de un conjunto de valores cuando la distribucin de stos es aproximadamente
simtrica, es decir, hay poca dispersin entre los datos. Cuando los valores son
muy diferentes, es decir, existe mucha dispersin entre ellos, la moda puede ser
el valor ms representativo de ellos.
Se sugiere pedir a los alumnos que argumenten su respuesta. Esto permitir
que conversen acerca de si es conveniente decir que en una empresa la mayora
de los empleados gana cierta cantidad representada por la moda o decir que el
sueldo de la mayora est representado por el promedio.

20/11/14 10:51

Primaria Quinto Grado Desafios Matematicos Libro para El Maestro Libro de Texto PDF

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Desafos matemticos. Libro para el maestro.

Libro para el maestro

Desafos matemticos. Libro para el maestro. Quinto grado

A seis dcadas del inicio de la gran campaa alfabetizadora y de la puesta en

3. Cuntas cifras tiene el resultado? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

10. La colonia de Isabel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

11. Cmo llegas a? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

12. Litros y mililitros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

13. Mayoreo y menudeo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

14. Unidades y periodos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

15. Maana o noche? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

16. Lnea del tiempo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

17. Botones y camisas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

18. La fonda de la ta Chela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

19. Qu pesa ms?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

21. A cunto corresponde? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

22. Cunto es? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

24. En partes iguales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

25. Repartir lo que sobra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

26. Tres de tres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

27. Todo depende de la base . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

28. Bases y alturas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

29. Y en esta posicin, cmo queda? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

30. Cuadrados o tringulos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102

34. Factor constante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

35. Tablas de proporcionalidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

38. Atajos con fracciones! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

39. Atajos con decimales! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

40. Los botones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

41. Con la calculadora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

42. Con lo que te queda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

43. Cmo es? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

44. Todos o algunos? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

46. Cmo llego? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

47. Dime cmo llegar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149

49. La ruta de los cerros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154

52. Armo figuras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

53. Unidades de superficie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

54. Unidades agrarias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

55. Un valor intermedio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

56. Ahorro compartido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

59. Los nmeros romanos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186

62. Uso de patrones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194

68. Banderas de Amrica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

69. Cunto mide? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

70. Hagmoslo ms fcil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

71. Abreviemos operaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222

74. Ms unidades para medir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234

83. Un patrn de comportamiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 268

85. Qu hago con el punto?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273

Consideraciones previas. Contiene elementos para que el docente est en mejores

8 | Desafos matemticos. Libro para el maestro

En parejas, lean la siguiente tabla y con base en la informacin

ms queso para los dems das.

a) Cunto queso oaxaca se us al trmino del da?

b) Cunto queso chihuahua se us al trmino del da?

10 | Desafos matemticos. Libro para el maestro

d) El costo por kilo de queso chihuahua es de $78.00. El total de

Individualmente, resuelve los siguientes problemas. Al terminar

1. Claudia compr primero kg de uvas y luego kg ms.Actividad

2. Para hacer los adornos de un traje, Luisa compr

3. Pamela compr un trozo de carne. Us

Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los

1. Claudia compr primero kg de uvas y luego kg ms.Actividad