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se lleva el viento:
literatura y ensea nza
de espaol como LE/12
Rosana Acquaroni
espaol
Santillana
I
t-..^--:l-l
l^
e^------
teld y asociados
Plgrphic,5.A.
l5BN: 978 84'9713-046'2
cP:85489s
Depsto legal- l\4 39103-2008
0Ljeda 0fohlbid, slvo eraepci pfer';t e le', cla tuer lofmde feprLract, dgt.ibuiin,
colraLric(if pbla tf5fofma n de e5t obf sr contf co 1 Llto zc de os ijtuifes de
l pfop edd te eatLr1. L ilfaci de los ereahos ec cdos puede 5ef cqsi tut,,, e
io.otf p.otEd iee.t (riicu o5 27C y s !Llientes de Cd!ot,e)
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ir-sii_*
lntroduccin
11
Reflexin terica
IJ
15
1.1. Qu es literatura?
16
1B
21
i.3.
26
1.3.1. La poesia
26
1.3.2. La na[[ativa
31
1.3.3. El teatro
38
42
46
48
53
54
58
61
65
71
de LE/12
3.1. 5u adecuacin al Morco comn europeo de referencio
71
-7E
BO
B3
90
Conclusiones
95
Bibliograf a
96
103
La memoria
104
Poesa
)lvido
106
108
110
Iontviento
112
Narratva
Elvira Lindo, Uno polobro tuyo
114
116
118
120
Contravento
Teatro
122
124
Contraviento
Palabras comunicantes
126
130
La
127
vida
131
Poesia
132
134
136
Iontraviento
138
NarIatrva
140
142
144
146
Contravento
Teatro
148
150
Contfavento
152
t5l
156
El
amor
157
Poesa
XXVII
escribo
158
160
templ...
162
Contraviento
Narratva
164
166
168
Contraviento
170
172
Teatro
174
176
Contraviento
178
Palabras comunicantes
179
182
La muerte
183
Poesa
184
|
188
190
Narrativa
19)
194
196
198
Ieatro
Jos Sanchs Sinisterra, El onillo
Federico Garca Lorca, L0 coso de Bernorda Albs
200
202
Contraviento
204
205
208
Seleccin de textos
209
I ll.
:l,i
i..i
l-
r. i r.
JUAN CARLoS 0N
ETTI
Hay palabras que no se lleva el viento; que se van quedando al lado nues-
el viento es, pof un lado, una propuesta didctica de trabajo c0n textos literarios para el aula de espaol como LE/12 y,
en el mismo volumen, una reflexin terica sobre la utilizacin de la literatura en el mbito de la enseanza-aprendizaje deLE/L2, donde ofiecemos
un breve recorrido por aquellos conceptos y planteamientos tericos que, a
nuestro juicio. conf0tman el marco preliminar necesario al que el profesor
puede acudir paia fundamentar con mayor rigor su actividad docente.
Ambas partes (terica y prctica) estn bien diferenciadas, pero se complementan mutuamente, brindndonos la oportunidad de apoyar terica-
la
Al final de cada bloque temtico hay un apartado fijo, Palabras comunicantes, dedicado al desarrollo de la competencia metatrica, un aspecto esencial que constituye, sin embargo, una asgnatuta pendiente en el aula de
LE/17 y al que dedicaremos el apartado 2.2.4.
Cada uno de los cuatro bloques temticos se subdivide a su vez en tres
apartados: poesa, narrativa y teatro. Los textos han sido curdadosamente
elegidos para que conformaran una representacin lo ms equilibrada posible de la literatura espaola e hispanoamericana escrita por hombres y
mujeres, y donde tuvieran cabida tanto autores ya consagrados c0mo otros
msjvenes y menos conocidos, aunque ya refrendados por gran parte del
pblico y de la crtica.
Al finalizar cada apartad0 incorporamos una seccin fija llamada tontraviento, en la que se orienta al profesor en el uso de dichos materiales y se
incluye, adems, la clave de algunos ejercicios.
material est diseado en secuencias didcticas integradas que pueden
ser empleadas aisladamente y de forma espordica dentro de la progra'
macin de un curso general, o tomado como un curso completo en el que
los textos literarios consttuyan el eje fundamental del trabajo en el aula.
Cada secuencia est orientada segn un nivel de dominio de lengua que va
del 8.1 al t2. La indicacin que dam0s s0bre el nivel al que va dirigida cada
secuencia es orentativa.
El
r ;. ., .i , ..
: .-r,-:
.,
la enseanza de LE/LZ; empezamos con un escueto repaso de cmo ha venido siendo su utilzacin en el pasado, de acuerdo con las prncipales corren-
5e trt
nart
de poem t tuido G]cel0 de l0 terrble presenca, perte0ec ente l hro Divn del lo-
(,1931 1935).
5i lo llevamos a clase simplemente porque en l aparece de forma recurrente una estructura sintctica (querer * gue + pfesente de subjuntivo) que nos
interesa trabajar con los alumnos, sin darnos cuenta de que dicha estructura
no est siendo empleada para expresar deseos reoles, fr1es, que pueden
ser, de alguna manera, reolizodos; sino que est al servicio de la pura expresin esttica que Duede asociarse didcticamente con una funcin ldico
(Cassany, 1998) de la escritura, no solo estamos desperdiciando el texto co-
conocimiento de la importancia didctica que tiene destacar explcita e intencionalmente esa vertiente literaria. C0mo recoge Sanz Pastor (2006: 6):
n[
gramada a partir del texto Iiterario tiene que asociarse con la apropiacin e
interiorizacin personal de su contenido y con la forma en que dicho contenido est expresado (comprensin, interpretacin, valoracin formal).
y el desarrollo de los conocimientos estrctamente lingsticos podrn ir apareciendo por aadidura: bien porque el profesor los traiga
La ejercitacin
ir
En
cso de est esffuctLf (,querer + que + pfesente de subjuntivo), podra ser desde L.]na no-
t dejd 0 glabada a a
".
Acqufoni uoz, (2006: 67 68), y en la que no se renunri eler[]tc or] srrl[t r- pefo se
,o d- .u p- r'c dd .''ul f t ,.ro tl
plo eo de.d q'r o ,
1
,.
'iii]
metodolgicas, con Ia intencin de descubrir cul ha sido el valor y la funcionalidad que cada una de ellas le ha ido otorgando al material literario.
enfoques metodolgicos tradicionalesis exista una visin normativa y prescriptiva de la lengua, entendida como conjunto de reqlas for_
En los
g0
,,i.::-,
malzadas y observables, sobre todo, en los textos literarios. La concepcin pedaggica deductiva del aprendizaje -inspirada en la metodologa
en Europ
,ii1
P J. 5
'!i'i
pon de
,amasas
los ochenta, con el enfoque comunicativo, y se desarrolla con modelos didcticos procesuales o de tareas, que conciben el aprendizaje como una
respuesta vivencial del aprendiz y orientan la enseanza hacia la activacin
de procedimientos ms que hacia la mera asimilacin de contenidos concretos (Mendoza Fillola, 2004). El mtodo comunicativo accede a integrar
dichos materiales, aunque de forma desigual y asistemtca, y no en los niveles iniciales de aprendizaje, por la sencilla razn de que la ejercitacin de
la lengua escrita como prctica habitual era planteada para ms adelante.
Como recuerda Martn Peris (2000: 2), la funcionalidad didctica del texto
se encamina hacia su consideracin como fuente de dotos o como punto de
orronque de la actividad o tarea. EI texto se despliega poro promover lo comunclcn, ms que poro estudior y observor los formos lingijsticds. Si no
hay cuestionamiento o negociacin productiva, no hay mtodo comunicativo. En este contexto pedaggico, la literatura inicia un camino sin etorno de
normalizacin, revalorizacin y paulatina incorporacin a los materiales didcticos, gracias al reconocimiento de su porticulor fuerzo procedimentol.
Vamos a detenernos a analizar algunos aspectos concretos de ese proceso,
ya imparable, de recuperacin de la literatura para la enseanza de LE/L2.
En principio era lgico pensar que la conviccin de que los materiales tex-
Rp tda.
ff
de enseanza de E/LE editados entre los aos 1980 y 1994.5e9n los cinco
parmetros establecidos por el propio autot, en los textos literarios:
1. La relacin con el resto de la unidad didctica es de carcter Dredominantemente temtica o nociofuncional y, en ocasiones, aparece inserto
sn razn aDarente.
Aunque el enfoque por iareas no supone una ruptura con los ptincipios
fundarnentales de la enseanza comunicativa, s introduce una concepcin
novedosa en cuanto a los procedimientos empleados y a su manera de organizarlos. Sera difcil explicar cul es el sentido de esta alternativa de enseanza-aprendizaje sin referirnos antes a la psicologa cognitiva y, ms
concretamente. a lo que se conoce con el nombre de constructivismo e
interaccionismo sociala5. Como explica Martn Peris (febrero de 2000):
n[
'r Genie
1,
3, Abonico y Aula 1, 2 y 3.
c decl de c0mponete
Burden (1999).
p5
ro qi(0 en
l n.rn)tr
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i;
i1ra.
Aa
LE/l2, vse
Wl
jams y
un efecto de noleobilidod en los materiaIes, ya que lo que se busca es generar oprendizoje significotivo en el aula y
este solo se articula a prtr de la integracin de la informacin nueva con la
ya preexistente, en un pf0ceso continuo de reorganizacin, de reescritura
de lo aprendido, de actualizacin de la interlenguo!6. La preocupacin por la
outenticidod de los textos, o su procedencia, se sustituye por la preocupacin por la outenticidod en lo produccin (que no reproduccin) de actos de
comunicacn, deniro del espacio virtual de la clase de idioms. Lo importante no es tanto la naturaleza del materil como el procedimiento didctico que se lleve a cabo para conseguir la implicacin real cie los alumnos en
su propio proceso de aprendizaje. Los textos no solo aparecern en relacin
con la ejerctacn de la comprensin lectora, sino que estarn presenies como materil al seivicio de otras actividades de lengua que se concatenan e
ntegran entfe s. Por otra parte, la comprensin lectora es desviada en su
'.,', 1_ ,.,,...,.
.
.:
1
..
,:
-...:..
::..
. l'
literatura como herramienta de aprendizaje en el aula de LF/L2 son, com0 veremos ms adelante, de muy diversa naturaleza. Conviene insistir en que, a pesar de
haber organizado las posibilidades de explotacin en tres apariados dife
ri E Tafrn no tnterlengua, acur:rlr por 5el ft(ef (1972), hre referenr l 5 stema llnguist ro erl
pedo pof rn hbante n0 nli,io, qLe p05ee figcs cie a engua mlen, de la lenqLta meta y
otfo5 pr0p trEnie L]r0, tf, a0-, , !ue se va haa:ndo cad r,'ez m; rofljt ejo al procesar de fcl
ma afel\.r os f uevos e emef io5 !Lre e ltablrte iltie I cf l
cia didctica, tal y como quedar reflejado en nuestfa propuesta didctica. La experiencio con Io literoturo, ya sea a travs de poemas, relatos
breves, novelas o piezas teatrales, no solo estimula la capacidad creativa
del alumno -tanto interpretatva como productiva-, sino que adems promueve la maduracin cognitiva y esttica en general (cfegg y Pacheco,
1981), al tiempo que desarrolla la capacidad para formular juicios crticos. La literatura es capaz de incidir en la apreciacin que se tiene de la
lengua meta (5humaker, 1975). El texto literario constituye, como tendremos oportunidad de comprobar en el prximo captulo, un punto de
partida estimulante para la interaccin grupal o por parejas. No es difcil
rmaginar la sensacin gratificante que obtiene un estudiante de LE/12
cuando comprueba que su nivel de competencia lingstica ya le permite
acceder a la lectura de textos literarios que leen normalmente los hablantes natvos.
habl
tanto de literatufa srno de textos literarios, aceptados por un doble aspecto: coTno muestras culturales de la lengua que los alumnos apren
den y como textos autnticos y comunicativos pero de mayor calidad,
con varias ecturas posibles y, adems, sin la banalidd de los textos
npdanirnc48
Esta manera de entender el material literario es absolutamente lcita
no
contravene en absoluto su propia esencia. Si la Iiteratura es la nica expresin artstica que utiliza la lengua como materia prima, significa que el denominado lenguoje literorio comparte con el uso estndar un mismo sistema
de signos que se rigen por la misma nomativa lingstica. Bajo este punto de
vista los textos Iiterarios constituyen una muestra de lengua tan apropiada
para la enseanza de una LE/12 como cualquier otro tipo de material textual
autnticq aun teniendo presente que el uso literario de la lengua, como ocu-
47
).).1,2.2.2 y
2 2.3
(pp 5a'65).
r8 L fteCr t e5 nuestf.
rra tambin con otras tipologas textualesae, es clpoz, si hoce folto, de forzor-
lo o moldeorlo poro que digo ns de lo que dice poro que muchos veces no
digo Io que dice o poro, simplemente, llomor Io otencin sobre Io mismo texturo del dec (Almansa Monguilot, 1999: 5). Como todo material autntco,
los textos literarios pueden ser empleados como instrumentos didcticos oara
la observacin y enseanza de contenidos lingsticos (aspectos gramaticales
y de vocabulario, as como usos y funciones de la lengua) y culturales, o para
la ejercitacin de Ia comprensin y expresin orales y escritas.
En este apartado nos fljamos, precisamente, en su utilizacrn como mate-
'qVase
lo drrho en
5! Ffen(e
apftado-i.2 (p.21).
Cealizd
de
competenci (,rcmpetence) en
tedid romo el estfirto [oorimiet0 qL]e un hablanie-oyente idei perteIet|ente a u0a comuni
dd de habl homognea posee sobre a engla, al marqer de la act!.n (perfarnance),
Hymes (l971) oDOne el conrept0 de t0rnpetenda camuninlv],
qle
en rquecrda de a lengua ai tnrorpo ar a dirho conoclmiento subyacente de las reg as que posbil tn,lue un hablnte genere un nmero indeli do de frases gfmati[lmente cofrerts, ]a aapar
dad o hbilidd qL-r posee un htr nte oyente fe paf utilizf dlcho conocimtento y desplegarlo
propidmente
cd
tna de
mer ronreplul
rrin, la coinpeterc romuf c1iv h srd0 deso lad pof dlfefentes utores pfoveneftes del
re de l adql srcn de L2s, dio lugar a dst ntos modeos, Cale y S\/in (1980), Canae
(1983); tjachman (1990),Cece Murci, Dfye ylhuffell (1995). pf tef er un \, sioI pitormt,
c: de o que srpone
cada
u0 de
e /ar.o 1200):96-99)
:;r..i;
cofs[ier a intefcu tu
dental.
2. Constituye un nput de palabras que pueden no ser demasiado frecuentes en el lenguaje comn, pero que son necesarias.
co
4.
de registros, estilos y variaciones sntcticas. Gracas a esta riqueza verbal, podemos presentar
nuevo vocabulario en situaciones sgnificativas y contextos apropiados.
El resultado: una enorme, cas infnita, variedad
q!e
ec br di5ttntos
.io.
ef
fut!ro, pefo son eseclles en la comprensin de ese texto lttefar o con[feto, pueden ser expli-
rds sir
en (l,e,
eftraf en comentfios genef es exres vos Las p abrs que no vn ser rentbilizds
ri trnporo so Lrr es pfa compfen5n del texto, si los estLldiantes lo permte,
itii
51
os
qre se
to ur text0 ptep
rado o que ut cen en el h:b a pa abrat qle har aprertrlido en su folrn escr t nefeslta proi]u|r r :ofreclmef le partiendo de fofm escftt tl ron0cimeIto y la destieza necesar os p;ra le
.ro bo a |
..0n tl
I r'O D.t.d,r'Op,a
:,,:.:.,,
].1.i.
* ir ilrii:::,';rili;i
El hecho de que interese,
l:ltl:ii*
en un momento dado, desplegar en clase un texto literario con el nico propsito de desarrollar determinados conocimientos, destrezas o habilidades propios de la Iengua meta (vase 2.2.1) no
quiere decir que sea posible, o incluso deseable, renunciar a sus particularidades frente a otfos textos (literarios o no).5i antes defendamos la desacralizacin del texto literario para permitir cierto grado de manipulacin
desde planteamientos comunicativos, ahora queremos advertir que en el
otro extremo de su sacralizacin est el oelicro de caer en una banaliza-
cin del texto, de tal forma que este pudiera ser sustituido por cualquier
otro material textual. Estamos de acuerdo con Martnez Salls (i999:21)
cuando af irma q ue:
(Lirnitr las actividdes de trabajo con textos iiterrios
los meros aspectos de manipulacin formal es desaprovechai la inmensa capacrdad
de evocac n, podriamos decir de "seduccjn", de esia clase de textos.>
Una obra literaria pretende, sobre todo, suscitar el inters del lector v
desencadenar algn tipo de reaccin emocional o intelectual en l; ese
efecto reactivo se consigue, f undamentalmente. a travs del trabajo con
el lenguaje, en cada uno de sus niveles de organizacin. El autor elige
frmulas novedosas, maneras de organizar el discurso, de dosificar la informacin, alejadas de caminos expresivos ya transitados, para poder
desarrollar su propio estilo y ser capaz de sorprender y/o de conmover
al lector.
Est claro que
comunicacin, necesita contar con determinados conocimientos orocedentes de los estudios literarios. Dichos conocimientos forman Darte integrante de la denominada competencia literaia (Bierwisch, 1965) que
contemola:
El
(981:169-170\:
(Hy tantas vriedades de competencia teraii tomo lect0tes. Y es en
elJos donde se pfomLreve o queda lnctivo el vlor artstico. 1. .] no hay
vlor lltefaflo sin lector que lo apfecie tomo tal )
La cuestin ahora sera: si intervenimos didcticamente para ejerctar la
competencia literaia de nuesttos aprendices, no estamos hasta cierio
punto anuland0 esa peculiaridad literaria? Nosotros pensamos que n0; que
es
ul
]inciuye una serie de conocrmrenlos variada que abarca desde 1o linqsircg lo histrico general y o histico literario, hasta informactones
relacionads con la teora de la literatura y el lenguaje literatio; astmis
mo, invo ucra destrezs tanto de interpretacin, como de creacin que,
a iguai que los conocimientos, remiten tra nsvers lmente a muchos otros
conceptos y reas del sber Esta peculiaridad debe ia ser tenida e cuenta por los programadores de cursos y por os d sedores de materil>55
conocimientos histricos de carcter general, es indudable que las obras literarias, sobre todo el cuento y la novela, constituyen una
de las formas ms valiosas de transmisin de la memoria histrica. En cuanto a lo datos pertenecientes a la historia de la literatura (autores, pocas,
En relacin con los
que el aprendiz sea capaz de aprehender el sentido de determinada obra Iiteraria, sino para que pueda ahondar en su propia competenca comunicativa. Gower (1986) considera que la introduccin de terminologa especializa-
5l L
feqf
t es ueslr,r.
da sobre estilstica no facilita el trabajo del texto literario en el aula, sino que
lo complica. Fn nuestra opinin, no iiene por qu desterrarse del todo la ter-
interpretacin de los textos literarios, se pueden confecconar taes o ejercicios que activen e straig ica m ente los conocimientos
previos que el alumno posee sobre la literatura escrita en su propia lengua
o en otra(s) con la(s) que haya estado en conta(to, para aplicarlos a la interpretacin del texto literario que est leyendo en espaol.
Para favorecer la
u[
Desde una perspectiva basada en la teora de la comunicacin. resulta imposible separar lengua y cultura, ya que ambas realidades se encuentran
indisolublemente imbricadas. La Iengua tiene encomendadas dos funciones fundamentales con resperto a una cultura: por un Iado, es su vehculo
transmisor y, por otro, la intrprete de los dems sistemas que la constituyen (antfopolgico, poltico, filosfico, esttico, etc.); posibilitando, as, l
a) una concepcin sesgada de la lengua que la reduce a un conjunto de reglas m orfosintcticas y lxicas.
b) una visin de la cultura que se identifica exclusivamente con aquellos
productos ortstcos que ya han sido socialmente legitimados.
Esta separacn se refleja diariamente en la manera en que son concebidos
la mayora de los programas didcticos en LE/L2: por un lado van las clases
de gramtica y, por otro, las conferencias y los cursos de civilizocin y culturo sobre la lengua meta -generalmente asociados a niveles avanzados y superiores-, sin que se establezca en ningn momento vnculo alguno entre
ambas materias. Cuando esto sucede no solo se resiente la enseanza de la
lengua, sino tambin la de la cultura, ya que se la est considerando simplemente como una manera de provisin o suministro de contenidos infor-
EI aprendizaje
un
2002:120).
Miquel y Sans (2004) distinguen entrela Culturo (con moysculos) que se
concreta en el conocimiento exDlcito de todo lo relativo a sus mximos
exponentes, que suelen pettenecer al mundo intelectual y/o artstico; la
culturo (o secas), que abarca todo aquello que los miembros de una mis-
; com0 veremos
e el paftado 3.1,
vs dei ,4,lclrar v pre(isamente ecr d htl l ptoimton if legra a l lengua met que
trsriefde Los Jrltes de o purmente instfumental y que pefrnite l pfend I obsefvat coftiastat
y ref exionar sobfe os spectos cultutaes que confgltan lt0 sL leqL faiiv toro la
12.
r
:j
57
t m ren
1as
tos socrles
reac_
lp. 14s)
,,_1
propia historia literaria60 o aprovechar para hacer referencia a caractersticas de gnero que nos puedan servir para desarrollar no solo la competencia cultural sino la discursiva y la lingstica6r.
6f Es
6 \lase C)ntinuidad de
one
las parques
tenp]..
.:..t;''
..:
,r..i:.,i.
"i-,,:
Pensemos por un momento en estos ejemplos:
0p.
r La nlertexiu ldd (Genette, T9E9) se feftefe l relacn que 5e estblece enlfe le\los,
r
L.t
to u se!udo lexto.
6r HceT reflex
pfcipa
objet v0 qe nos plntemos cof l5 civ dde5 de tl,4enotia de rnis pt)tas f6eJ (pp 170t71).
j:-,
'
ris'r
vidl catdiano.
bb L
negrita es nueslf.
67 En
l se,:cin Palabras comunicanes cofrespond ente al mduio dedicilo l mof (pp. 152t82),
pafecen feroqidos otros elempl0s de est nism tu\FIFORA coNcEPTUAL, Et AOR E5 tA 6UERRA
6E
LakOff sostene en
eal re]san.
Esto quiere decir que a partir de una misma METAFORA C0NCEPTUAL subya-
En
jn
nuesif propL-resi prctlca dedicmos ! r,ts se(uenc s frablr [A V]DA t0M0 VIAJE: fol/e
munic]nies, bsdo en
e juego de G
qLre pfece
as El (ntna d la vtda
're 0deDoPl
enlo v
est ifi!d en su s stem conceptu como modo de pensar entte los nlembros de un comu-
nidd lingst
,,u
ciones metafricas, tambin existen otras que no son comunes. Nume[0sas lenguas conceptualizan las discusiones como si de un autntico enfrentamiento blico se tratara (uNA DlSCUSlN ES LA GUERRA):
Htzo uno bueno defenso de sus argumentos.
ontinoturol literolidod
discursiva (Danesi, 1988a: 1-2). Dicho autor considera, adems, que esta
capacidad para producir y comprender metforas es un c0mponente esencial de la comoetencia comunicativa.
<Todavia contina existiendo algo no lo bastnte correcto en ls mues
y/0
comunicativos
]los estudiantes hablan con ls estructuras formles de la lengua meta, pero prensan de cuerdo con su
sistema conceptul nativo: esto es, los estudiantes usn tpicamente
las pa abras y las estructuras de la lengua meta c0mo portadoras de
los propios c0nceptos de su lengua nativa> (Danesi, 1992: 490).
maticales
s.-
5i los hablantes nativos producen cientos de metforas nuevas semanales a lo largo de sus actuaciones comunicativas (Pollio, Barrow, Fine y
Pollio, 1977) como parte de su capacidad para interactuar estratgcamente, ser fundamental incorporar a la clase de LE/L7 materiales lingsticos donde aparezcan usos metatricos con el fin de permitir a los
aprendices entrat en contacto con dicho recurso y utilizarlo com0 una estrategia comunicativa.
importante para el aprendiz de una LE/12 el conocimiento de las expresiones idiomticas o metforas muertas (f rozen metophors)", desarrollar su capacidad para producir nuevas metforas como una estrategia discursiva y comunicativa constituye un objetivo de primer orden.
Si es
TrLas expres ones id 0mtlrs o metfors mLrerts son aquei as que han perd do su fuerza expre-
L'
Reflexionar y tomar conciencia de cmo se organiza parte del sistema conceptual correspondiente a la LE/L2.
Z
Z
;l.,,ril:i; .:,
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lii';::,:i1.,:: ;:..l
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I r , i":r-lr;i
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permitido aproxi-
lniciamos ahora un nuevo recorrido en el que plantearemos, desde un encuadre comunicativo e intercultural, el trabajo con textos literaros en el
aula de LE/LZ, y expondremos los criterios que nos han permitido disear
nuestra propia propuesta didctica: Los polobros que no se Ilevo el viento.
Situarnos en un encuadre comunicativo e intercultural supone, de entrada, concebir el texto literario como una herramienta para:
A travs del anlisis de nuestra propuesta didctica, ref lexiona re mos, entre
otras cuestiones, sobre cules son los criterios de seleccin que se pueden
.:i.'l...ii :.i;iirjar{it-r{'i
...? ,: i*:,'S*'
l.
oti
i,:i,,,,,,,,,,,,,,:rt.t
{j.i,i?i,;j;i,*{jl*i'l{t,:l
:;l
=.
el
voir), las destrezos (sovoirfoire) y la copocidod poro oprender (sovoiropprendre)- son aquellas que se relacionan directamente con la lengua, pero
no de forma exclusiva, sino que tambin se emplean cuando llevamos a
cabo acciones de otra naturaleza.
La competenco existenciol se refiere a aquellos factores individuales (acti-
tudes, motivaciones, creencias, estilos cognitivos. etc.) relacionados directamente con la personalidad del aprendiz. Los conocimientos declorotivos
comprenden, por un lado, el conocimiento del mundo (derivado de Ia experienci, la educacin o las f uentes de informacin), el conocimiento socil-
culturol (todo lo relativo a la sociedad y la cultura de la comunidad o comunidades en las que se habla ese idioma: condiciones de vida, convenciones
sociales, valores y creencias, comportamiento ritual, etc.), que cobra especial importancia en el caso de los aprendices de LE/12, y, por ltimo,
la consciencio interculturol que incluye el conocimiento, la percepcin y la
comprensin de la relacin entre la cultura de origen y la de la comunidad
lingstica objeto de aprendizaje (similitudes y diferencias distintivas).
En relacin con
nds en n bilo, e'pe. frros. poniondo en iuego lo) e5rrLeg s que parecen ms apropiadas para llevar a cabo las tares que han de reallzr El
conlrol que de estas cciones tienen los part cipntes produce el refuerzo
/2
E trmio t]reas lay q!e etendef o aqu como todas aq!el s r:ones que una persona leva
bo d" fo n,'rp't lo od \ c t.legcd -o. dor do.ios.do. c on pa-"n,
Ddrd log dr
Estamos siendo fieles al espritu del Morco, en la medida en que no concebimos nuestra propuesta de trabajo con textos literarios como una serie de
7r Vse l esca
/r
L e eccin
cul es l extefs
del
l6).
teei en cuenta
rorfo ls imp tcaciones histfrs y sociolultra es que e texto con Jeva; ero, sobre todo pregun
tinos ru es e objetirio que r05 flif e cad caso a ernplear dkha tipolog textul y no otf.
si
La literatura puede estar presente en todos los mbitosls (personol, pblico, educotivo y profesionol) previstos por el Morco, en los que se des-
Presenciar o escenifcar textos literarios comq por ejemplo: leer y escribr textos (relatos cortos, novelas, poesa, etc.), repfesentar y pre-
y de
pera, etc.
fl
y escribif textos imaginativos (cuentos, canciones, etc.), incluyendo textos audiovisuales, historietas, cuentos con
imgenes, etc. (2002: 57).
tt E /'arca dlst ngu crtro ambtt]s, esferas de occtn a e]s de ntert personaL qt:,e corres
pcnde a la vida privada de ind viduo (fam a crcr o de am stades) y a sLs pf:trrs d vrdrles
(afrcrores, rortLmbfer), publ,co qte se lefere a su cturn como mrembro de !n socledad u
atgani:ctr; profesional, en l l perso desrrol sLr tfbaj0 o su prole: or, edurclrvo genera
mcnte de rfartf ist tlr( ln1, y que tiene que veT t0n e rontexlo de apted zaje o lormacln
donde e ndrviuo adquiere deterrn ados roncr mieftos y/o destrezas
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ili:i.l:, itrri
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ftte fros:
A. Criteios pedaggicos
i.
Texto autntico. Teniendo en cuenta que nos regimos por un enfoque comunicativo e intercultural, el primer criterio de seleccin es que el texto consttuya un documento autntico, original y no se trate de una adaptacin76.
,,i:i
2. Inters expresado por los propios alumnos (Criterios subjetivos impuestos por el lector). Ser necesario recoger informacin sobre los intereses y preferencas de nuestros estudiantes a travs de algn cuestiona-
circunstanciales
determinantes como la edad, los intereses profesionales, sus hbitos de
Z
Z
fi
No estamos obligados a desentraar todos y cada uno de los aspectos que aparecen en l; podemos aproximarnos y focalizar la atencin exclusivamente en determinado aspecto sin incidi en otros
0mento.
material complernentafio dentfo o fuer del alla, pero en relacin con otrs coordends de explot[in ddctlc e s que el v]lar liter]r]o en s n0 ronstituy un asperto relevnte Vase A1:-
q!ron
rUuo (1996)
1. Reflejo de discursos reales cotidianos o actuaciones lingsticas concretas. Podemos seleccionar una obra o fragmento literario concreto porque queremos trabajar precisamente aspectos formales, funcionales, socioculturales o interculturales pertenecientes a un mbto1i determinado y
encontramos un texto literario en el que se ve reflejada de manera coherente dicha situacin o contexto comunicativo. Es el caso, por ejemplo, de
reencuentro, un relato de Rosa Montero (pp. 166-167) que reproduce, en
un registro cotidiano verosmil, una situacin comunicativa concreta: el encuentro casual de dos personas que haban sido pareja despus de haber
EI
Criterios didcticos
Basados en las potencialidades didcticas que encierra el texto, y que no corresDonden exactamente con sus cualidades formales o de contenido. La literatura, adems de ser un producto lingstico, hay que considerarla en rela-
cin con sus implicaciones estticas y sociocu ltu ra les. Lo que la historia que
se cuenta puede desptegar: simbolismo, escenas, atmsfer o personajes.
/7
i8 Respe[to ests pos b]es 0pefc ones d srursivas que pLreden servf pr cTer act vldde5 dr-
d.
r ' - p., i
^ l: c'o r.
l..ipoOgi
si queremos emplear el texto tan solo en una sesin o, por el contrario, vamos a trabajar durante un periodo de tiempo ms largo. Si tenemos previsto que los aprendices lo hagan dentro y/o fuera del aula. En el caso de ele-
gir un fragmento de una obra larga (por ejemplo, una novela) tendremos
que tener en cuenta cul es nuestro objetivo: si una de nuestras pretensiones es motivar al estudiante para que quiera leer la obra completa despus,
elegiremos un fragmento lo suficientemente atractivo y representativo, pero que no desvele aspectos crucales del desarrollo de la trama.
D. Criterios temticos
1. Reflejo de coordenadas socioculturales especficas. La necesidad de tener en cuenta determinadas coordenadas socioculturales para poder apreciar y disfrutar realmente de la lectura de una obra literaria constituye un
criterio de seleccin y no siempre un obstculo para la comprensin o el
:i*i},
*i-rl
nos vamos a desenvolver estrictamenie en el plano fonticoTn de la practica articulatoria. En cuanto a la poca histrica en Ia que se sita el argu-
0tros crteros
i.
Criterio de autoridad: obras de referencia obligada. Nosotros debemos guiarnos f u ndamenta lmente por objetivos didcticos. En ese sentido, creemos que no habra obras imprescindibles o de referencia obligada -salvo en el caso de un curso esoecfico de historia de la liieratura
olq o r L o d" to ro,er .,ll" ' a o,,lr P r. 'r ro . I
drd:.Lrred/-r Le, o ei./m., 0 0rlr0ll00J hLm
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11
I i i- ;:
Como venimos.diciendo a lo largo del capitulo, la didctica comunicativa e intercultural'de una LE/12 mpone una planificacin y secuencia-
3r
s#
comunicativas
fl
5e lman dficultades y se facilitan los procesos de comprensin lectora, favoreciendo el propio desarrollo estratgico del aprendiz aplicado a la lectu ra.
ilii
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82
Monterq El reencuentro
Sergi Belbel, Romrn
de Bernordo Albo
Jua n Mayorga, Homelin
Rosa
ntodo
Grmholm
[o
coso
)lvido
C1
C2
de 1993
Antonio Machado, Compos de Sorio
Csar Vallejo, Los heroldos negros
sj)
Jos Saramago, El cuento de lo islo
desconocido
Julio Llamazares, Lo lluvio omorillo
Maio Benedetti, D esopo recid os
Jos Sanchis SinisIera, EI onillo
tii;i
123) en el nivel 82, fue determinanie haber tenido la oportunidad de ponerla en prctica y de comprobar en varias ocasiones y con distintos grupos, todos ellos de nivel intermedio, el inters que despertaba entre los
alumnos un tema de tanta actualidad y un autor tan contemporneo. Con
Collejn sin solido, de Carmen Maftn cate (pp. 132-133), apelamos sobre
todo a la universalidad de la metfora LA VIDA ES UN VlAlE. como ciiterio
faclitadof de la comprensin del poema.
(froning).
:rSellur0s
er e mdulo
nLite-
il!f )" rrslr tfblf r0n rnti0fe5), peftener ente l cuflo a d strcia o'? /ine (Aproxi-[io
e5 terilo ilefflo en e r de esp.-r0 (orf0 ler!u exifnlcr,), y que desde 2002 0fgflr
fri rfefle La F!rdi de 1 lln trers dd de Roj ron la colaborariir de ln5i t.rt0 tervles
.;t.
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V comDren_
El ejercicio
anterior y preparar er siguiente 11d efl H0mern. de ruan Mayorga (pp. 122-123)1.
1r
8,119).
calidad del poema y algunos recursos formales que utiliza el poeta; encuadrar o contextualizar el texto, la poca o el autor no era, en este caso, ne-
y/o
sociocu lturoles)
del oprendiz
Con
desplegando un entorno significativo que servir para que en la etapa siguente, a medida que este avance en la lectura, no solo pueda enmlrcor
la informacin que desprende del texto, basndose en la formulacin y la
confirmacin de hiptesis, sino tambin anticipar el tema, prever la manera en que se organizarn los contenidos, reconocer un determinado tipo de
texto, etc. Es innegable la importancia de ensear al alumno de LE/12 a
activar estratg ica mente sus conocimientos previos para poder compensar
sus limitaciones lingsticas (Hudson, 1982). En esta fase, creamos la necesidad al alumno de tener que confirmar despus sus propias expectativas,
o de buscar determinadas respuestas en el texto. Por otfa parte, la activacin de estos conocimentos previos del aprendiz evidencian, en muchas
ocasiones, cules son sus propias necesidades lxicas y/o funcionales en
relacin con el tema tratado; al mismo tiempo que se le brinda la oportunidad de actualizar posiciones y percepciones que pueden ser errneas o
prejuiciosas sobre algn aspecto concreto de la cultura meta. El objetivo de
la activacin de los conocimientos previ0s de los aprendices puede, tambin, venir motivada por querer plantear la reflexin intercultural en el aula; por ejemplo, a partir de los distintos valores y/o acepciones que la palabra tiempo puede adquirir en diferentes lenguas [1a (p. 110)]; sobre el
sentido metafrico del viaje para hablar de la vida y su reflejo en diferentes culturas [1a (p. 132)]; para contarles a 0tros compaReros/as cmo es el
paisaje de su lugar de origen [1b (p. 136)]; para compartir las experiencias
e impresiones de haber vivido alguna vez en otro pas It a (p. 1aa)]. Mapas
conceptuales, torbellinos de ideas, diagramas [1b (p. t3a)] para que el
aprendiz pueda crear vnculos asociativos [1c (p t34)].
(p. 1+0)], etc. Tambin nos puede interesar recuperar informacin concreta, por ejemplo, sobre una poca,
personaje o acontecimiento hlstrico, con el fin de encuadrar el texto que
Iia
vamos a leer despus. Podemos utilizar tambin material grf ico [1a
(p. tOB)l o directamente formular preguntas [1a (p. 192)]. podemos querer recuperar o reactivar vocabulario asociado semntcamente al del texto
[1a (p. tBa)] o adelantar aquel que pertenece al texto mismo y nos parece clave para su comprensin Itc (p. t:a)].Otra razn para recuperar conocmentos previos es activar funciones comunicativas: relatar oralmente
algo que le ha sucedido hace tiempo It b (p. 1t B)]; contar un cuento y expresar lo que senta cuando se lo contaban [1b (p. i 22)]; reaccionar cuando se encuenta por la calle a alguien a quien no ha visto hace mucho tiempo [1a (p. 166)], o defender una postura con argumentos [1e (p. 151)]
pueden servirnos de ejemplos.
la trayectona literaria del aut0r [1a (p. laB);1b (p. 1a0);1b (p. 1S6);1a
(p. 194)l; puede tratarse de aspecios sobre teora literaria [1d (p. 12a); k
(p. taa); ft (p. 162); 1a (p. 1 1 6); 1c (p. 19s). Tambin entraran dentro de esta categora los casos en los que lo que proporcionamos son fragmentos del
texto, pero sin que el lector aprendiz Io sepa todava. fvocabulario: 1a y 1b
(p. 110); 1b (p. 132); 1c (p. 13a); 1a (p. 136)l [fragmenros: 1d (p. 16i); 1b (p.
.124)1.
0tros ejemplos son los ejercicios como tb (p. 166) y 2a (p. 202), en los
que se pide al aprendiz que ordene el dilogo, sin que sepa todava que se
trata de una parte del texto. En otras ocasiones, dicha informacin explcita
puede aparecer contenida en el mismo enunciado del ejercicio o actividad
donde el profesor les pide directamente a los alumnos que reconozcan cul
es el tiempo de la accin en el relato de Borges, Emmo Zunz, segn lo que
acaban de aprender en lb y 1c (p. 192).
8r Vse
D ,. po d to p. qr e ap da o dite e, C
.r
l. 'o) , "l p on:r e s bt-' .o irno. io r" 1 per,.p
entre el plano objetivo (cotrstb e r
innp< nor<nn:ipq\ v n,. f:vnprpr ntefaa[if y e ]ntefcmbi0 tercu tuf delro de au .
84 Ex
su
n o,D,etd,jo.r
ien do un
resumen sobre Ia trama: [2b (p.203);2e (p.201)]; para
fijar conocimien_
tos histricos [zb (p. rrB)]
con otra
en la que se le pide al estudante que d su opinin personal
[2h (p.201)].
h) lomor conciencio de ros estrotegios despregodos duronte to
.ecturo: directamente mediante pfeguntas como:
Qu polobros te hon oyudodo o
descubirloT [2a (p. i 16)]; fomentando la interaccin entre
ros arumnos,
como en 1e (p.176) (adems, en la misma instruccln
se incluye una bre_
ve reflexin sobre la importancia que tiene la entonacin).
i) Morcor opciones correctos duronte ro recturo: de
esta forma se compfueba que se va comprendiendo informacin puntual, por
elemplo, sobre los
personajes y las relaciones que establecen entre
ellos [2b (p. 122)].
trenen relacin
con el poema; despus, buscar a los compaeros que
no estn de acuerdo
y contrastar opiniones [2b (p. t3a)].
llf
(p.
rl7)l;
{L'?
n) Actvor otros lenguos [2d (p. 163)]: traducir del italiano; terminar la frase; prctica gramatical de una estructura de si condicional.
) Contextuolizor lo que vomos leyendoj a Partir de un breve fragmento, se les pide a los alumnos que imagtnen dnde estn los personajes [2a
(p.174)1.
Desde nuesiro punto de vista, la etapa de contextua liza cin, preparacin o
encuadre se hace imprescindible. Dicha etapa est estrechamente ligada a
la de descubrimiento y comprensin.5in embargo, la explotacin de la tercera etapa (expansin) depende en buena medida de cules sean nuesttos
objetivos de enseanza, las circunstancias concretas del curso y los ptopios
intereses y necesidades de los aprendices.
objetivo principal en esta ltima etaPa es, una vez comprendido el texto,
plantear actividades alternativas de refuerzo, ampliacin o consolidacin y
buscar otros marcos situacionales o contextos de comunicacin donde se
puedan emplear vocabulario o esttucturas del texto que hayan sido objeto
de aprendizaje. Es el momento de desarrollar la expresin y la interaccin
El
oral
y/o
escrita.
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intervencin didctica en el proceso a travs de ejercicios y actividades significativas que van destacando determlnados aspectos que nos interesa didcticamenie trabajar en clase. Los estudiantes pueden empezar por leer
colectvamente las primeras lneas de un relato y hacer una puesta en co_
mn l2b/2c/2d/2e (pp 116-117)l; se les pueden asignar distintos frag_
mentos a los alumnos lza y 26 (p. 1a0)]; asignar distintos fragmentos a los
atumnos para que hagan una sinopsis segn un modelo dado
l2a y Zb
(pp. 192f 93)]. En 2b, los alumnos van engarzando sus resumenes; es una
torma de facilitar la comprensin de un cuento muy complejo.0tra opcin
es repartir los fragmentos y que cada pareja trabaje el suyo leyndolo en
voz alta [2a (p. 200)]. 5e hace una lectura de fragmentos y se les pide a los
alumnos que imaginen/anticipen lo que va a pasar despus
[2c (p.203)].
5egn nuestro criterio, el hecho de obligar al lector a entrar y salir del texto con cierta frecuencia, o de tener que volver sobre algn fragmento anteror para resolver una tarea especfica, dar una opinin o compartir las
impresiones con uno o varios compaeros no interrumpe realmente el proceso lector. De hecho, esta forma de aproximacin intermrtente est en
cons0nancra con la manera en que se desarrolla todo proceso lector; Io que
hace es, sencillamente, ponerlo de manifiesto para aDrovechalo didcticamente, al dejar en evidencia las habilidades y estrategas que el aprendiz
tiene que desplegar durante la Iectura.
No olvidemos que la comprensin lectora es el resultado de una inferoccin dinmico entre texto y lector, que se desenvuelve en varios niveles
5 L rnemor
nuevamente
]l::i
y es capaz de cons-
truir o ampliar significados, de actualizar en definitiva sus esquemas de conocimiento Va adquiridos a travs de su experiencia vital, guiado por la informocin que le ofrece el texto y desplegando, al mismo tiempo, su
arsenal de conocimientos previos y su repertorio de estrotegos lectoros.
Es precisamente de esta concepcin interactiva del proceso lector de donde se desprenden muchas de la ideas para Ia creacin de actividades.
momento de la secuencia por diferentes objetivos y cada uno de ellos se puede concfetat eligiendo distintas
tcnicas lectorassu y diferentes dinmicas de trabajo (individual, en pateLa lectufa estar motivada en cada
4. Disfrutar/apropiarse de 1. Aunque este es el objetivo al que aspita cada una de las secuencias que presentamos, dicha aproximacin subjetiva tambin constituye, a veces, un objetivo especfico [7a (p. 13a);2a
(p. tBs)1.
Existen distintas trnlcs lect0fs (global, tpida, tent, extenslv, intensva, ett.). L lectura
global (skimntngl es a que nos petm 1e hacernos una ld !enerl de contenido textual, com0
porelemplo2b(p. 1sa) donde e igen unlrse, pfocederle del poema quefesumel setidodel
66
texto cue raban de eer; o en 3b (p.'r07) donde se les p de a Los a umos que imginen el cafcter de Olvido despus de hber edo cmo es fsicamente. En 2b (P. 1 1a) se proporcionan adlelivos
par poder ms tarde desattollr una lectura arenta (scanning)qre orientr nuestra tenc h'
ri detl es cofrretos
fesor cuide no solo la diccln, leyendo pausadamente, sino tambin la entonacin, ya que puede constituir un valioso vehculo de transmisin de la intencionalidad textual y de posibles claves inierp retatva s, como ocufre, pot
ejemplo, en 2a (p. 114).5e les puede pedir a los alumnos que realicen al-
Se les pide, por ejemplo, a los alumnos que esctiban una lista que luego les
plantilla o modelo que luego reconocer en el texto y se le pide que complete lo que falta [1d (p. tet)]. En la etapa de expansin, la expresin escrita
puede constituir en s misma el principal objetivo buscado [3a y 3b (p. t95)].
En cuanto
maneras y conjugando distintas dinmicas de trabajo (individual, en patejas, en grupos reducidos, plenarias), se concretan en distintas actividades
de lengua desarrolladas a lo largo de nuestra propuesta, ya que consttuye
uno de los objetivos esenciales para cualquier curso de LE/12.
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LE/12
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La lectura de textos
literaros como una herramienta clave Dara la eiercitacin y consolidacin de la competencia comunicativa de ros
aorendices de LE/12.