ENFOQUES MODLICOS Y ESTRATEGIAS EN LA EVALUACIN DE

CENTROS EDUCATIVOS
Toms Escudero Escorza
Universidad de Zaragoza

RESUMEN
En este trabajo se presentan diversos enfoques modlicos de uso ms frecuente
entre los evaluadores de centros educativos. Se ofrecen distintas clasificaciones
de estos modelos segn enfoques conceptuales y criterios de evaluacin
utilizados, y se analizan los modelos de evaluacin en las perspectivas siguientes:
1) los resultados escolares, 2) los procesos internos y la realidad estructural y
funcional del centro; 3) la mejora institucional, diferenciando segn se ponga el
nfasis en la autoevaluacin institucional o en la evaluacin externa como
complemento de la interna; y 4) las metaevaluaciones de los modelos utilizados
por los sistemas educativos. La ltima parte del trabajo aborda la evaluacin en su
vertiente prctica de aplicacin a los centros, presentando estrategias y apoyos
metodolgicos que puedan facilitar una tarea tan compleja y llena de dificultades.
ABSTRACT
This paper shows different school assessment models, the more frequently used
by evaluators. The models are classified according to the conceptual approach
and they are analysed from the following perspectives: 1) school output; 2) internal
processes and structural and functional reality of the school.; 3) Institutional
improvement, according to the point where the emphasis is placed: inner
evaluation or outer evaluation as a complement of the internal evaluation; 4) the
methaevaluations of the models used by educational systems. The last part of the
work tackles the evaluation on its practice slope (how it is performed in the school),
introducing strategies and methodological supports to make easier a so complex
and difficult task.

1. INTRODUCCIN
En algn otro momento (Escudero, 1993) nos hemos hecho eco, coincidiendo con
distintos autores, de la cierta ligereza con que se usa el trmino modelo en
investigacin evaluativa, para denominar cosas diversas como enfoques, planes,
esquemas, organigramas, programas e incluso mtodos de evaluacin, que no
son modelos en sentido riguroso (De Miguel, 1989). En cualquier caso, la
investigacin evaluativa trabaja habitualmente en un contexto de caso especfico,
de caso nico, al que debe adecuarse, con lo que resulta de una cierta

incoherencia hablar de modelos de aplicacin general. Por estas razones,

nosotros preferimos hablar de enfoques modlicos como trmino algo ms flexible
y, adems, creemos que el evaluador de centros, por ejemplo, construye su propio
modelo de evaluacin a medida que va resolviendo los problemas que se plantea
en el diseo y desarrollo de su trabajo sobre aspectos claves como finalidad,
objeto, tiempo, agentes, etc. Ms adelante profundizamos en los criterios bsicos
para definir el propio modelo evaluativo.
Pero, a pesar de lo dicho, la literatura especializada en evaluacin de centros
suele hablar de modelos de evaluacin, aunque se produzca en coherencia con lo
apuntado, una cierta dispersin de clasificaciones o tipologas. Sin embargo,
siempre existen algunos elementos de acuerdo entre los diversos estudios. En
este trabajo, ofrecemos un anlisis panormico amplio, aunque no exhaustivo, de
los enfoques modlicos ms habituales en la prctica de la evaluacin de centros,
as como de ciertas estrategias metodolgicas en las que suelen apoyarse.
2. ENFOQUES MODLICOS
La aproximacin a este tipo de estudios puede hacerse desde la perspectiva
prctica del anlisis del proceso global de evaluacin de centros, contestando de
manera secuenciada y explicando las alternativas posibles, dilemas y problemas
con que se enfrenta el evaluador de centros. Esta perspectiva es la que suelen
tomar textos o anlisis con orientacin global y de sntesis (Escudero, 1980; Prez
Juste y Martnez Aragn, 1989; De Miguel y otros, 1994). Pero tambin existen la
aproximacin a los modelos de evaluacin desde perspectivas tericas y la que se
fundamenta en el anlisis metaevaluativo de los programas de evaluacin de
centros. Nuestro anlisis del problema lo apoyamos en estas tres diferentes
aproximaciones y en su combinacin.
Tomando como punto de partida los enfoques conceptuales sobre las
organizaciones y considerando a los centros educativos como tales, De Miguel
(1989) sugiere la existencia de cinco grandes bloques de agrupamiento de los
modelos de evaluacin de centros. Estos cinco bloques son los siguientes:
a) Los que enfatizan los resultados (outputs).
b) Los que enfatizan los procesos internos a la propia organizacin.
c) Los que postulan criterios mixtos o integradores.
d) Los que se centran sobre los aspectos culturales de la organizacin.
e) Los que intentan evaluar la capacidad de la propia organizacin para
autotransformarse (evaluacin para cambiar).
Garca Ramos (1989), partiendo del propio anlisis de De Miguel, extiende a ocho
los bloques de agrupamiento de los modelos segn el tipo de criterio de
evaluacin utilizado, esto es, segn se ponga el nfasis en:
a) Los resultados (outputs).
b) La relacin entradas-salidas (inputs-outputs).

c) Los procesos internos de la propia organizacin.

d) Los aspectos tcnicos de la organizacin.
e) Los aspectos culturales de la organizacin.
f) La capacidad de la propia organizacin para autotransformarse.
g) La relacin organizacin-factores humanos.
h) Los criterios integradores.

Ms recientemente, De Miguel y otros (1994) reducen todo a dos grandes bloques,

los que enfatizan los resultados y los que enfatizan los procesos internos, y
aunque dicen que este agrupamiento puede resultar algo reduccionista, resulta
til, sobre todo ante la dicotoma de planteamientos de orientacin sumativa y
formativa, y para captar las diferencias entre la investigacin centrada en la
eficacia escolar y la centrada en su mejora (Clark y otros, 1984; Wimpelberg y
otros, 1989).
2.1. La perspectiva de los resultados escolares
Los modelos de evaluacin de instituciones escolares centrados en sus
resultados, se entroncan de manera directa en el movimiento investigativo de las
escuelas eficaces y, como es lgico, tienen los mismos soportes metodolgicos,
tomando como referente bsico los objetivos del centro y su nivel de consecucin.
Dentro de estos modelos nos encontramos con distintos tipos tales como
(Shulman, 1986): a) Entrada-salida (input-output), b) Proceso-producto, c) Entrada-procesoproducto y d) Contexto-entrada-proceso-producto, esto es, con el conocido modelo CIPP
de Stufflebeam. Estos tipos, bsicamente se reducen, segn Castejn y otros
(1993), a dos, los de entrada-salida y entrada-proceso-producto. De la Orden
(1993), por su parte, habla de cuatro subtipos, diferenciados entre s en funcin de
las variables predictivas seleccionadas y del enfoque analtico o global. Estos
subtipos son los siguientes: a) Modelos input-output, b) Modelos procesuales de
eficacia institucional, c) Modelos procesuales con nfasis en la clase y d) Modelos
sistmicos.
En el modelo de entrada-salida se considera el centro educativo como un conjunto
de variables que contribuyen, junto con las caractersticas iniciales de los alumnos,
de tipo personal (inteligencia, rendimiento anterior, autoconcepto, etc) o social
(nivel socioeconmico y cultural), a la determinacin del producto (rendimiento)
final. Esta contribucin es de tipo aditivo, esto es, a las caractersticas de entrada
de los alumnos se aaden las del centro educativo. No se tiene en cuenta la
contribucin comn de las caractersticas de los alumnos en interaccin con los
procesos educativos que tienen lugar en el centro. Metodolgicamente se sustenta
en un modelo aditivo en el que los factores son sumandos independientes.
Tcnicas estadsticas como el anlisis de regresin mltiple y los mtodos de
particin de la varianza que enfatizan el componente nico de cada variable, como
el mtodo paso a paso (stepwise), sirven de base a este modelo.

Los primeros estudios acerca de los efectos de la escuela (Coleman y otros,

1966; Jencks y otros, 1972; Bidwell y Kasarda, 1980), basados en un modelo de
este tipo, concluyeron que las diferencias entre escuelas en los procesos
educativos explicaban muy poco de la varianza en el logro de los alumnos. Por el
contrario, el rendimiento acadmico era, sobre todo, funcin del ambiente
socioeconmico y cultural variables de entrada del que procedan los alumnos,
mientras que la organizacin educativa tena unos efectos mnimos. Sin embargo,
estos trabajos presentan una debilidad metodolgica clara, por cuanto utilizan
sistemas de particin de la varianza jerrquicos o acumulativos; lo cual no permite
separar los efectos nicos de los efectos comunes que se dan entre las variables
que se introducen primero en la ecuacin y aqullas como las referidas a los
procesos educativos que se introducen despus (Mayeskee y otros, 1969; Madaus
y otros, 1979). Frente a las tcnicas de particin incremental de la varianza, los
procedimientos de particin simtrica (Mayeskee y otros, 1969; Pedhazur, 1982;
Linn, 1986) permiten separar los componentes nico y comn, posibilitando
establecer los efectos combinados de variables relativas a los bloques de entrada
y a los efectos de la escuela conjuntamente. No obstante, el anlisis de la
comunalidad no ayuda a entender el tipo especfico de interacciones que se
producen entre las variables (Pedhazur, 1982). Este procedimiento, al igual que el
mtodo stepwise slo resulta til dentro de un esquema predictivo en el que lo que
interesa es conocer qu variables contribuyen ms a explicar el producto
educativo.
Los modelos de entrada-proceso-producto incorporan tanto las variables de
entrada de tipo sociofamiliar y personal de profesores y alumnos, como las
variables procesuales de enseanza-aprendizaje que tienen lugar en el centro.
Modelos como los de Centra y Potter (1980) y Creemers y Scheerens (1989)
pertenecen a este tipo. La caracterstica diferencial respecto al modelo anterior,
del tipo entrada-salida, no se refiere nicamente al mayor nmero de variables que
contempla, sino tambin al tipo de relacin que se establece entre ellas. Esta
relacin es interactiva. La escuela no se considera slo un componente ms de los
que contribuyen al rendimiento, sino que se estima que ejerce un tipo preciso de
efectos en combinacin con el resto de las variables. Se establece explcitamente
la direccin de estos efectos; lo cual permite un mejor entendimiento del
funcionamiento del modelo y de sus componentes individuales. Este modelo es
provechoso para la investigacin sobre los efectos de la escuela, toda vez que en
las escuelas eficaces, ms que variables cruciales que ejercen su efecto de forma
aislada y descontextualizada, parece existir una red de interrelaciones en la que
todos los factores se refuerzan mutuamente, dando lugar a un patrn particular de
funcionamiento escolar (Purkey y Smith, 1983). No podemos pretender hallar una
causalidad lineal, sino ms bien estructural, recproca e interactiva. El modelo
metodolgico que le sirve de base es el interactivo, que permite la inferencia
causal y la determinacin de los efectos recprocos entre variables, al menos en el
caso de los modelos no recursivos. Se posibilita el establecimiento de un modelo
terico de influencias, interacciones y efectos directos e indirectos entre variables
que puede contrastarse empricamente. Para calcular los parmetros del modelo
se utilizan tcnicas de anlisis de sendas y de ecuaciones estructurales (Jreskog,

1978; Kenny, 1979; Long, 1987; Loehlin, 1987). Los resultados de Dunkin (1978)
mostraron que las caractersticas iniciales de los estudiantes, en interaccin con
los factores del proceso educativo, eran los elementos que en mayor medida
explicaban el rendimiento.
La aplicacin de los modelos procesuales en la investigacin sobre escuelas
eficaces permiti identificar la relevancia de variables como liderazgo, disciplina y
control de los estudiantes, expectativas sobre el rendimiento, tiempo de
aprendizaje, etc., y las interacciones entre ellas como influyentes en los logros
escolares; se seleccionan variables procesuales y del clima institucional como
predictoras de la eficacia del centro, por sus relaciones con los resultados
acadmicos.
Pero existen problemas con los supuestos de estos modelos, en la medida que se
desconoce o conoce deficientemente la relacin causal y su magnitud, entre estas
variables y entre ellas y el producto institucional. Asimismo, estas variables
pueden interaccionar de forma no prevista con otras variables contextuales del
centro. Raudenbush y Willms (1995) concluyen un interesante artculo sobre la
estimacin de los efectos escolares diciendo que no se puede saber cul es el
nivel de efectividad de las prcticas pedaggicas de un centro, si no se parte de
una teora explicativa de qu hace que un centro educativo sea eficaz.
Algunos de estos modelos ponen el nfasis en los procesos propiamente
instructivos, fundamentalmente relacionados con el contexto de enseanzaaprendizaje del aula, a veces con preponderancia psicosociolgica (Walberg,
1976) y otras con preponderancia tcnico-didctica (Hernichsfeger y Wiley, 1978).
Los modelos causales, de los que son ejemplos los presentados por Yorke (1987),
Stel (1987) y Fuentes (1988) tienden a integrar los presupuestos de los modelos
que enfatizan los resultados y los que se centran nicamente en los procesos
internos, sin tratar los resultados. Se postula una interrelacin activa entre
variables que se expresa y analiza en funcin de modelos causales en los que las
variables relativas a la organizacin escolar son intermediarias entre sus entradas
y salidas (De Miguel, 1989).
2.2. Las perspectivas de los procesos internos y de la realidad estructural y
funcional del centro
Otra gran perspectiva evaluadora es la que se apoya en el anlisis interno de la
organizacin, de sus estructuras de funcionamiento y de la satisfaccin de sus
miembros, sobre la hiptesis de que una situacin favorable desde esta
perspectiva incide en la calidad y en el xito de la organizacin (Goodman y
Pennings, 1977; Van de Ven y Ferry, 1980; Lawler y otros, 1980). Dentro de estos
planteamientos se convierte en objeto principal de inters la gestin y direccin de
los centros (Reed y otros, 1987), la direccin de la dinmica didctica del aula y de
manera especial el clima institucional, con expresin de las percepciones,
expectativas, actitudes, juicios, procesos de solucin de conflictos, mecanismos de

comunicacin y participacin, etc. (De Miguel, 1989). Sobre este ltimo aspecto ya
hemos sealado anteriormente que existe una pujante lnea de trabajos, en el que
participa nuestro pas, con el diseo y elaboracin de instrumentos para valorar el
clima de los centros y el clima de las aulas.
Miles (1974) nos hablaba de diez caractersticas de un centro docente sano, que
nosotros resumimos en su momento (Escudero, 1980). Estas caractersticas nos
parecen seguir teniendo inters en el momento presente para valorar la calidad
organizativa y funcional de un centro educativo. Las diez caractersticas son las
siguientes:
1) Objetivos. Los objetivos deben ser claros y aceptados por los miembros del
grupo. Adems, deben ser alcanzables con los recursos disponibles y
apropiados para las demandas del entorno.
2) Buenas comunicaciones El movimiento de informacin es una importante
dimensin de la salud organizativa de un centro educativo, ya que ste no
es un pequeo grupo como para funcionar cara a cara. Es necesaria la
comunicacin libre de distorsiones de tipo vertical, horizontal y con el
entorno que le rodea. La informacin va de un lado a otro sin especial
dificultad, con un mnimo de distorsin. Dentro de la organizacin sana se
detectan bien y rpidamente las tensiones; existe la suficiente informacin
sobre los problemas que hay en el sistema, como para asegurar que puede
darse un buen diagnstico sobre las dificultades existentes.
3) ptima igualacin de poder. En una organizacin sana la distribucin de
la influencia es relativamente equitativa. Los subordinados (si existe una
autoridad formal) pueden ejercer influencias hacia arriba y perciben que su
jefe puede hacer lo mismo respecto a su superior inmediato. La actitud
bsica de las personas en una organizacin como sta, frente a los de
arriba, los de abajo, y los de los lados, es de colaboracin ms que de
tensin.
4) Utilizacin de recursos. A nivel organizativo, la salud implica que los
inputs del sistema, en especial los personales, se usan de forma eficaz,
esto es, requiriendo un esfuerzo tenso pero racional, lejano de la
sobrecarga y el ocio.
5) Cohesin. Una organizacin sana se conoce a s misma, en su conjunto
y en sus partes, sabe a dnde va, conoce sus objetivos y el por qu de los
mismos. Cada miembro del centro debe participar de estos principios y
sentirse a gusto dentro de la organizacin, recibiendo su influencia e
influyendo en ella.
6) Moral. Esta dimensin implica la idea de satisfaccin y bienestar, aunque

la satisfaccin no sea suficiente para la salud porque basndose en

aqulla, pueden soslayarse hostilidades y problemas. No obstante, a nivel
organizativo parece til evocar la moral: una suma de sentimientos
individuales de satisfaccin que apoyan los deseos de realizar esfuerzos.
7) Innovacin. Un sistema sano tiende a moverse hacia nuevos objetivos,
nuevos procedimientos, a diversificarse a s mismo y a ir cambiando en
alguna medida a travs del tiempo. Un sistema de este tipo crece, se
desarrolla y cambia, en vez de mantenerse igual y rutinario.
8) Autonoma. La organizacin sana no responde en forma pasiva a las
demandas del exterior, sintindose instrumento del entorno, y no responde
tampoco a las demandas que percibe en forma rebelde o destructiva.
Tiende a mantener, ms bien, una cierta independencia del entorno, de
forma que las respuestas recibidas en sus relaciones no sean
determinantes de su propio comportamiento.
9) Adaptacin. La autonoma e innovacin tienen relacin estrecha con la
adecuacin o adaptacin con el entorno. Si las demandas de ste y los
recursos organizativos no estn equiparados, se plantean problemas que
exigen un nuevo enfoque y una nueva estructura. Un sistema con esta
concepcin posee la suficiente estabilidad y capacidad de tolerancia como
para afrontar las dificultades que se presenten durante el proceso de
adaptacin.
10) Equilibrio en las tcnicas de resolucin de problemas. Cualquier
organismo, incluido el sano, tiene problemas, tensiones y dificultades. Lo
importante no es la no existencia de problemas sino la forma en que la
organizacin se enfrente con ellos. En un sistema eficaz los problemas se
resuelven con un mnimo de energa, de forma que los mecanismos usados
para solucionarlos, no slo no se debilitan, sino que se mantienen y
refuerzan. Una buena organizacin se caracteriza por poseer estructuras y
procedimientos para detectar e identificar la existencia de problemas,
descubrir las posibles soluciones, aplicarlas y medir su eficacia. En sntesis,
un organismo sano es aquel que tiene capacidad, y, de hecho, se
autoevala permanentemente.
Estas diez caractersticas tienen un alto grado de interdependencia y creemos que
definen un marco apropiado de ndices indirectos de calidad, pues se trata de
aspectos que indudablemente condicionan en un sentido u otro el funcionamiento
del centro, sobre los que parecen existir mltiples evidencias de su influencia en
dicho sentido.
En esta misma lnea de inspeccin interna del centro existen otras muchas
propuestas de anlisis que parten de distintas perspectivas (Escudero, 1980). Nos
podemos encontrar desde esquemas de base analtica, con orientacin primordial
hacia los aspectos econmico-administrativos, hasta enfoques que centran su

inters bsicamente en las caractersticas y en la actividad de los profesores.

Entre las aproximaciones evaluativas del funcionamiento que ms enfatizan los
aspectos de gestin econmica financiera est la conocida como auditora (Prez
Juste y Martnez Aragn, 1989), en alguna de sus versiones ms habituales.
Tambin podramos integrar en este bloque los que De Miguel (1989)
denomina modelos culturales, que toman como elemento de anlisis los aspectos
culturales implcitos en los centros, considerados como organizaciones sociales.
Los elementos de informacin sobre los individuos y grupos del centro, sus
estructuras conceptuales y simblicas a partir de los que construyen la realidad y
el conjunto de propsitos y significados diferenciales generados en su relacin con
el entorno, son aspectos potencialmente definidores de la cultura del centro
(Erickson, 1987).
Nosotros entendemos que el anlisis de la cultura institucional no es, en rigor, un
modelo diferenciado de evaluacin, aunque quizs s puede serlo de anlisis de la
realidad de un centro. De lo que s estamos convencidos es de que el anlisis de
la cultura institucional es un elemento imprescindible en toda evaluacin de un
centro educativo, como elemento bsico de contextualizacin y de explicacin
rigurosa de resultados, y como marco referencial para las propuestas de reformas.
Naturalmente, unidos a estos modelos de evaluacin, al igual que al de los otros
bloques, est la concepcin estructural de la realidad de un centro, de sus
variables definitorias, de sus relaciones, etc., sobre lo que la literatura
especializada recoge multitud de ejemplos y concepciones. Como es lgico, el
evaluador se apoya en alguna concepcin estructural y relacional del centro al
plantearse su evaluacin.
2.3. La perspectiva de la mejora institucional
El cambio, la innovacin, la reforma y la mejora institucional la entendemos como
uno de los objetivos bsicos en la investigacin evaluativa sobre centros
educativos en el momento presente.
Para nosotros, la evaluacin para el cambio no nos parece solamente el elemento
central desde el que definir un bloque de modelos de evaluacin, tal como hemos
sealado anteriormente, sino que nos parece una de las razones de ser, aunque
no la nica, de la evaluacin de centros. Por ello, creemos en la evaluacin para el
cambio, que se entronca en un movimiento alternativo al de las escuelas eficaces,
conocido como movimiento de mejora de la escuela, orientado a la bsqueda de
aspectos del centro que inciden en su funcionamiento y eficacia que deben
mejorar y del modo en que deben hacerlo (De Miguel y otros, 1994).
La mejora de los centros, en definitiva, nos parece ms que un criterio definidor de
modelos de evaluacin y pensamos que puede y debe ser un objetivo de todo
modelo de evaluacin de un centro que se precie de tal, con independencia de
que se enfatice el anlisis de los resultados o de los procesos internos.

Naturalmente, el nfasis en la mejora y el cambio condiciona obligatoriamente los

procedimientos y las variables de la evaluacin pero, repetimos, cualquier modelo
de evaluacin puede incidir, al nivel correspondiente, en la mejora del centro
escolar.
Esta orientacin de la evaluacin de centros, sin duda preponderante en el
momento actual, hace que en los planteamientos de las evaluaciones se pierda
cierto inters por las relaciones causa-efecto entre variables de entrada y
procesuales con los resultados, y se aumente el inters por el contexto concreto
que se evala, con sus fenmenos y procesos interactivos. Hay que diagnosticar
los problemas de la institucin y ver qu fuerzas y recursos tiene para resolverlos.
En esta perspectiva, aumenta la relevancia de los procesos de autoevaluacin, de
los de participacin y de reflexin de los agentes del centro y del uso responsable
y colegiado de la autonoma del centro (Sabirn, 1993; Sancho, 1993; Santos,
1993; Borrell, 1995).
2.3.1. El nfasis de la autoevaluacin institucional
En coherencia con los nuevos planteamientos y orientaciones de la evaluacin de
centros escolares, la autoevaluacin institucional ha venido articulndose cada vez
ms como el elemento central de la evaluacin orientada hacia la mejora. Se trata
de un proceso evaluativo que se inicia en el propio centro, que se realiza por
los propios
profesionales que
actan
en
l,
con
el
objetivo
de comprender y mejorar la prctica escolar (Gairn, 1993). Sin embargo, en la
autoevaluacin tambin pueden intervenir agentes externos para facilitar el
proceso de reflexin y modular las interpretaciones desde el interior.
Lo que s parece evidente es que la autoevaluacin, para que pueda llevarse a
cabo con xito, necesita un caldo de cultivo proporcionado por la autonoma
institucional y la participacin responsable, a ser posible entusiasta, de los
miembros de la organizacin. En este contexto, el liderazgo del director o
facilitador de la evaluacin resulta fundamental para ayudar al grupo a que tome
conciencia de la importancia de su trabajo y a que lo realice de manera adecuada
(Borrell, 1995). La autoevaluacin, en definitiva, pone en evidencia la capacidad
de la propia organizacin para autotransformarse.
En nuestro pas, seguramente, no existe en los centros un clima afectivo entre el
profesorado favorecedor de la autoevaluacin, aunque s se cuenta con un buen
nivel de autonoma institucional. Por ello, no siempre son muy productivos los
apoyos e impulsos evaluadores que parten de los responsables educativos. Pero
s existen muchos trabajos de investigacin al respecto, con la produccin de un
buen nmero de instrumentos para la evaluacin, que las ms de las veces
pueden ser utilizados tanto en procesos de evaluacin interna como externa
(Borrell, 1995). En algn caso concreto se ha diseado un modelo completo de
autoevaluacin, como el modular desarrollo por Blanco (1993) en su tesis doctoral.
Pero son algunos proyectos internacionales los que han tenido ms incidencia en
el desarrollo de este tipo de evaluaciones, incluso en nuestro contexto acadmico.

En esta lnea de bsqueda de elementos de innovacin y cambio escolar se sita

el proyecto ISIP (International School Improvement Project) puesto en marcha en
1982 por la OCDE a travs de su Centro para Investigacin Educativa e
Innovacin (CERI), implicando a ms de una docena de paises y ms de un
centenar de participantes. Los resultados globales fueron publicados unos aos
despus (Hopkins, 1987; OCDE, 1989).
Se enfatiza la autonoma de la escuela para poder resolver sus propios problemas
con programas de autoevaluacin escolar o revisin basada en la escuela definida
como una inspeccin sistemtica interna, orientada hacia la mejora y el cambio
(Bollen y Hopkins, 1987). El proceso se plantea con las cinco fases siguientes: a)
Preparacin, b) Revisin inicial, c) Revisin especfica, d) Desarrollo (Introduccin
Sistemtica de la Innovacin) y e) Institucionalizacin. Globalmente, la
autoevaluacin en el ISIP se concibe como una estrategia en s misma de mejora
institucional.
Dentro de esta lnea, el programa-gua de autoevaluacin ms conocido y
recomendado por ISIP es el GRIDS (Guidelines for Review and Internal
Development in Schools), que es un programa sin control externo, que identifica
los agentes de la evaluacin y la innovacin, apoyndose en el enfoque procesual
de la investigacin-accin, sin negar la posibilidad de un asesoramiento externo
(McMahon y otros, 1984; GRIDS, 1988; Hopkins, 1988; Bartolom y otros, 1991;
De Miguel y otros, 1994). Las cinco fases secuenciadas del programa GRIDS
aparecen detalladas en las referencias anteriores.
Con el fin de organizar programas especficos de autoanlisis escolar, se cre en
Francia,
en
1983,
la Mission
Achadmique
pour
la
Formation
des Einseignants (MAFPEN). El grupo de estudios de Lyon de esta organizacin
(GETED) ha elaborado documentos y directrices de autoevaluacin (GETED, 1990
y 1992) con tres aproximaciones de anlisis, el sistemtico, el estratgico y el
cultural. Las fichas de autoevaluacin hacen referencia a siete mbitos: a)
Identificacin del centro, b) Alumnos, c) Contexto, d) Recursos humanos y
materiales, e) Aspectos pedaggico-organizativos, f) Visin de conjunto y g)
Imagen del centro. El programa se plantea como elemento de formacin, as como
de colaboracin entre centros para la mejora (Borrell, 1995).
2.3.2. El complemento de la evaluacin externa
Recientemente opinaba Nevo (1994) que la evaluacin basada en el centro no es
sinnimo de evaluacin interna, ni tampoco antnimo de evaluacin externa, sino
de una combinacin de ambas, pues la evaluacin necesita de las aportaciones
tanto de una como de otra. Los centros con orientacin innovadora y experimental
necesitan libertad y autonoma para desarrollar sus enfoques innovadores y,
consecuentemente, deben apoyarse fundamentalmente en la autoevaluacin, pero
tambin necesitan demostrar sus mritos, esto es, las ventajas que ofrecen sobre
las escuelas ms convencionales, a las que intentan reemplazar. Esto no se
consigue slo con la evaluacin interna; sin algn elemento de la evaluacin

externa es probable que surjan crticas y demandas de rendicin de cuentas. Sin

embargo, parece claro que la evaluacin basada en el centro, orientada para
mejorarlo, debe apoyarse prioritariamente en la evaluacin interna, aunque se
sugiere siempre complementarla con cierta evaluacin externa, como
una evaluacin colaborativa (De Miguel y otros, 1994).
Pero, con independencia de lo que acabamos de decir, todava sigue siendo
predominante la evaluacin externa sobre la evaluacin interna en aquellos pases
con gran experiencia en evaluacin de centros (U.S. Department of Education,
1991) y tambin en nuestro propio sistema (Bartolom y otros, 1991; Borrell,
1995).
Esta evaluacin externa se puede promover desde dentro del centro, por el deseo
de profesores o directivos de acreditarse o de conocer su situacin, con fortalezas
y deficiencias, o de contrastar los hallazgos de la autoevaluacin.
Cuando se promueve desde fuera, la evaluacin suele pretender el control del
funcionamiento, el anlisis de los logros, el diagnstico de las dificultades y el
anlisis de la eficiencia en la utilizacin de los recursos (Soler, 1991).
Pero la evaluacin externa tiene muchos formatos diferentes. Nos podemos
encontrar evaluaciones del tipo auditoria, con un enfoque empresarial de control
externo (Prez Juste y Martnez Aragn, 1989) y tambin nos podemos encontrar
con evaluaciones controladas externamente como el plan EVA ministerial (Lujn y
Puente, 1993; MEC, 1994), que tienen como uno de sus objetivos bsicos el
fomento de actuaciones internas para la mejora y que buscan la participacin de
los miembros del centro en el proceso de evaluacin. En el modelo de auditoria, el
auditor, que es un profesional externo, emite un informe valorativo del centro en
cuanto al funcionamiento administrativo, utilizacin de recursos, eficiencia,
cumplimiento legal, efectividad y logros.
Entre los modelos internacionales acreditados se puede destacar la Gua para la
evaluacin y acreditacin (ECIS, 1987) del European Council of International
School (Bartolom y otros, 1991; Borrell, 1995), en la que se compagina la
evaluacin externa con un autoestudio, con un seguimiento cada cinco aos.
Otro modelo reconocido es el puesto en marcha por el Departamento de
Instruccin Pblica del Estado de Delaware para alcanzar los estndares
aprobados (DELAWARE, 1984). Se trata tambin de un programa quinquenal que
utiliza encuestas y entrevistas a profesores y directivos, hojas de observacin y
registro y visitas de expertos; termina con un plan de mejora y ayuda.
Finalmente, modelos tambin conocidos son los existentes en el Estado de
Colorado (Frazier, 1986), el de Connecticut (Proctor y Villanova, 1984), el
PROYECTO RISE (1982) de Milwaukee, as como materiales y cuestionarios de
evaluacin de diversos proyectos de gran alcance (NAEPS, 1984; Northwest,
1985; Chrispleels, 1990).

2.4. La perspectiva de las metaevaluaciones

Al introducir el anlisis de enfoques modlicos para la evaluacin de centros
sealbamos que una aproximacin importante es la de la metaevaluacin de los
modelos utilizados por los sistemas educativos. En la prctica, esta aproximacin
nos parece que termina coincidiendo con la que toma el evaluador cuando analiza
todos y cada uno de los pasos y fases del proceso evaluador y va valorando las
posibles alternativas que puede tomar en cada caso. A la postre, tal como ya
hemos sealado, es cada equipo de evaluacin, en su contexto concreto, el que
termina construyendo su propio modelo para evaluar el objeto de evaluacin que
tiene.
Bartolom y otros (1991) llevaron a cabo un anlisis de los modelos institucionales
de evaluacin de centros utilizados en Catalua, seis en total, a los que aadieron
dos europeos (ECIS y GRIDS) y uno americano (DELAWARE). Tras consultar la
literatura especializada sobre el tema, este equipo estableci un listado
de criterios comparativos agrupados en los cinco bloques siguientes:
1. OBJETIVOS DE LA EVALUACIN
1.1. Finalidad: necesidades o decisiones a las que sirve.
1.2. Audiencia de la evaluacin: personas principales a las que se les informa de los
resultados.
2. OBJETO DE LA EVALUACIN
Variables o aspectos sobre los que se recoge informacin categorizada en:
2.1. Capacidad del sistema: contextuales, organizativas...
2.2. Proceso: durante el desarrollo de actividades.
2.3. Producto: resultados, efectos.

3. METODOLOGA DE EVALUACIN
3.1. Dinmica del proceso evaluativo: origen de la demanda de evaluacin, nivel
de formalizacin y sistematizacin establecido a priori y durante el desarrollo,
quin selecciona las cuestiones evaluativas, temporabilidad, etc.?
3.2. Instrumentos de recogida de informacin categorizada en: de tipo cerrado
(cuestionarios, escalas, etc.), de tipo abierto (entrevistas, registros anecdticos,
etc.) y de tipo mixto (proporcin aproximada de uno u otro tipo).
3.3. Fuentes de informacin: quin debe cumplimentar los instrumentos?
3.4. Estudios de validez y fiabilidad de los instrumentos: constatar S o NO, o
matizar en caso necesario.
4. CRITERIOS DE EVALUACIN
Tipo de criterio que utiliza. De tipo absoluto: quin y cmo se establecen
(basados en estudios o teoras, ordenanzas legales, etc.). De tipo comparativo:
comparaciones entre centros, etc.

5. EL PAPEL DEL EVALUADOR

En caso de una evaluacin externa: agente o responsables de la evaluacin. En
caso de una evaluacin interna: formacin de equipo evaluador, presencia o no
de un experto o agente externo al centro.
A partir de estos criterios establecieron ocho apartados con diferentes
subapartados en cada caso, llegando en total a algo menos de medio centenar de
potenciales entradas para una tabla de comparacin y, consiguientemente, de
definicin de modelos de evaluacin. Las entradas potenciales de la citada tabla
de comparacin de modelos de evaluacin de centros son: 1) Objetivos, 2)
Evaluador, 3) Audiencia primaria, 4) Instrumentos de evaluacin, 5) Fuentes de
informacin, 6) Criterios, 7) Dinmica y 8) Objeto de evaluacin.
Bartolom y otros (1991) analizan los nueve modelos de evaluacin antes
aludidos, sealando en cada entrada la existencia o no de esa caracterstica en
cada uno de los modelos. Solamente en el apartado del objeto de evaluacin,
ordenan por prioridad los tres aspectos recogidos. De su anlisis comparativo
destacan algunos aspectos como que solamente el GRIDS es concebido
ntegramente bajo la perspectiva de evaluacin interna y que solamente este
modelo y el DELAWARE enfatizan claramente su orientacin optimizadora. En la
mayora de los programas evaluados se sita la responsabilidad evaluadora en
el exterior del centro, pero con ayudas internas. Las audiencias principales son
los profesores y la Administracin. Todos los programas salvo el GRIDS
tienen instrumentos propios de evaluacin, pero slo en uno de los modelos se
han realizado estudios mtricos de los mismos. Todos los programas, salvo uno
que se centra nicamente en los profesores, utilizan a la direccin del centro como
fuente de informacin. Sobre la presencia de estndares o criterios propios existe
una clara divisin en los modelos evaluados. La dinmica de la evaluacin tiende
a estar formalizada explicando cundo y cmo debe evaluarse. El objeto prioritario
de evaluacin se reparte entre la capacidad del sistema y el proceso de
enseanza-aprendizaje; en todos los modelos evaluados el producto aparece en el
tercer lugar en cuanto a prioridad.
Gallegos (1994) nos informa de una metaevaluacin de actuales modelos de
evaluacin de centros en Estados Unidos, llevada a cabo por el CREATE (Center
for Research on Educational Accountability and Teacher Evaluation), en la que se
revisaron un total de cincuenta y un modelos de distinto carcter, nacional,
regional, estatal, local y de agencias pblicas y privadas. Este estudio parti de la
clasificacin de modelos reflejada en el estudio de Richards (1988), que incluye
los siguientes tipos de modelos de evaluacin de centros:
A) Modelos centrados en el cumplimiento, que determinan si el centro est
operando de acuerdo con determinadas normas o requisitos externamente
establecidos, que normalmente enfatizan ms los inputs y los recursos
disponibles que el rendimiento.

B)
B) Modelos centrados en el diagnstico de la mejora de los estudiantes y se
apoyan en buena medida en pruebas criteriales antes y despus. Tienen un
nfasis preferentemente formativo y centran su inters en la bsqueda de
frmulas para cubrir las necesidades detectadas en los alumnos.
C) Modelos centrados en el rendimiento, sobre todo a partir de pruebas
normalizadas aplicadas al final de los ciclos educativos. Se intenta una
evaluacin normativa que permita comparacin de centros y distritos
escolares, transversal y longitudinalmente.
Tambin el equipo de Gallegos (1994) elabor una matriz de anlisis de modelos
con el objetivo de clarificar y valorar los modelos de manera ms detallada que la
anterior clasificacin general, puesto que son muchos los modelos prcticos que
resulta difcil incluirlos en uno de estos grandes bloques, ya que comparten
caractersticas de ms de uno. Las categoras de la matriz de clasificacin de
modelos son los siguientes (mantenemos las siglas utilizadas por el estudio
procedente del nombre ingls para denominar entre parntesis los aspectos de las
diferentes categoras):
a) PROCESO
En esta categora se indica si se solicita un autoestudio (SS) por parte del
personal del centro, se requiere una visita (V) de un equipo de consultores
externos, o se omite est a favor de una auditora administrativa (DA), llevada a
cabo por algn responsable a partir de la informacin recogida.
b) NIVEL EDUCATIVO
Se indica si se usa para evaluar centros bsicos (E) o secundarios (M y H) o de
todos los niveles (DIST) o de todo el Estado (State).
c) ORIENTACIN
Aqu se indica la perspectiva para la que se recoge la informacin,
formativa (Form) para mejorar el centro o sumativa (Sum) para tomar decisiones
sobre la eficacia de sus programas y su continuidad.
d) DATOS
Esta categora clasifica a los modelos
cuantitativos (Quan) o cualitativos (Qual).

segn

el

uso

de

datos

e) PLANIFICACIN/TOMA DE DECISIONES
Esta categora se apoya en el modelo CIPP de Stufflebeam (1983) e indica si el
modelo evaluado incluye el contexto (C), esto es, trata de identificar las

necesidades, problemas y oportunidades del entorno, las entradas (I) buscando

informacin til sobre la mejor ubicacin de los recursos disponibles para cubrir las
necesidades y obtener los objetivos, el proceso (P1) que detecta y documenta si lo
que ocurre coincide con lo planificado y si existen mecanismos de correccin
durante el mismo y los productos (P2) que miden los resultados previstos y no
previstos, interpretados a la vista de las necesidades, los objetivos, las entradas y
el proceso.
f) REAS DE RENDICIN DE CUENTAS
Siguiendo los planteamientos de Stufflebeam (1991) se establecen los
componentes o mbitos sobre los que el centro debe rendir cuentas, tales como
el crecimiento (G), en relacin con las necesidades de desarrollo,
la equidad (E) en
relacin
con
la
igualdad
de
oportunidades,
la factibilidad (F1) sobre la adecuacin de la planificacin en relacin con los
recursos y la excelencia (Ex), sobre si existe o no un clima que busque el
aprendizaje y la excelencia en la enseanza y en el rendimiento de los alumnos.
g) NORMAS DE LA EVALUACIN
Se utilizan las normas del Joint Committee (1981), en las cuatro categoras
clsicas. Normas de utilidad (U) que aseguran que la evaluacin sirve para cubrir
las necesidades informativas de las distintas audiencias, normas
de factibilidad (F2) que aseguran que una evaluacin es realista, normas
de legitimidad (P), que aseguran que se lleva a cabo de manera legal, tica y con
el debido respeto a los implicados y normas de precisin (A), relacionadas con la
adecuacin tcnica de la evaluacin para determinar el mrito y el valor de lo
evaluado.
h) RELACIONES CON EL SISTEMA
Esta categora identifica los niveles de interaccin o relacin que son requeridos
para poder llevar adecuadamente la evaluacin, con el sistema escolar
determinado, con la Administracin, etc.
i) FORTALEZAS ESPECFICAS
Identificacin de aquellos aspectos fuertes del modelo de evaluacin, que le son
especficos y que van ms all de las caractersticas genricas del mismo.
j) PUNTUACIN
Se establece una puntuacin de 1 a 5 para las distintas categoras genricas de la
matriz. La puntuacin va desde el 1 (ms de lo previsto) hasta el 4 (no cumple lo
previsto), siendo 5 la indicacin de que falta documentacin para la valoracin de

dicha categora. La puntuacin 2 significa que se cumple lo previsto y la 3 que se

cumple parcialmente.
Con todas estas categoras se articula una matriz sobre la que se identifica el
modelo concreto de evaluacin que se est evaluando, puntuando al nivel
correspondiente las entradas de las distintas categoras.
El equipo de Gallegos evalu con estos sistemas descritos seis modelos
nacionales elaborados por asociaciones profesionales y organizaciones de centros
y por las agencias federales. Uno de ellos, el de la Asociacin Educativa Catlica,
es un modelo de autoestudio para sus centros miembros, los otros siguen
apoyndose en gran medida en la evaluacin externa. El programa Amrica 2000,
por ejemplo, se centra sobre el anlisis de escuelas individuales, un poco en la
lnea promovida por la Administracin de premiar con apoyos y reconocimiento a
los centros con altos rendimientos.
Los modelos regionales evaluados procedan de las siete asociaciones regionales
de acreditacin y de un laboratorio educativo regional. Estos modelos han slido
ser modelos centrados en el cumplimiento de los requerimientos legales para su
funcionamiento. Sin embargo, en los ltimos aos se estn ofreciendo tambin
alternativas ms centradas en el rendimiento y en el diagnstico para el
perfeccionamiento institucional.
La mayora de los veintids modelos estatales evaluados, utilizados por los
respectivos departamentos de educacin, son modelos de cumplimiento, lo que
parece explicable porque se trata de evaluaciones obligatorias que tienen como
uno de sus objetivos principales el control del gasto pblico. Estos planteamientos
probablemente seguirn por un tiempo en los modelos estatales, pero existen
movimientos de cambio hacia otros modelos, como los detectados por Gallegos
(1994) en los casos de los estados de Indiana y Texas.
Los modelos de las agencias locales parecen estar claramente influidos por el
movimiento de las escuelas eficaces y buscan la mejora escolar a travs de la
determinacin de aspectos que correlacionan con el xito del centro. Esto no
niega el objetivo de la evaluacin sumativa de los centros, que tambin es objetivo
de las agencias locales de evaluacin.
En conjunto, Gallegos (1994) detecta un movimiento en la evaluacin de centros
que va ms all del control de su cumplimiento, interesndose cada vez ms en el
diagnstico y solucin de los problemas y en el rendimiento de los centros. Sin
embargo, tambin detecta que la evaluacin sigue fundamentalmente basada en
mediciones propias de los viejos modelos; se necesita una revisin y ampliacin
de los indicadores de las evaluaciones. Pero, sobre este aspecto no parece existir
suficiente trabajo emprico y, en consecuencia, es uno de los claros retos de la
investigacin evaluativa de instituciones escolares en la actualidad.

3. LA PRCTICA DE LA EVALUACIN DE INSTITUCIONES ESCOLARES:

ESTRATEGIAS Y APOYOS METODOLGICOS
Sea cual sea el enfoque modlico que se tome, la evaluacin de centros
educativos, como casi todas las grandes investigaciones evaluativas, es una tarea
compleja, sobre todo en la prctica , por razones tcnicas, presiones ambientales,
falta de evaluadores cualificados y dificultades de lograr la colaboracin y
participacin necesarias. De hecho, la prctica de la evaluacin, a pesar de sus
avances, sobre todo en la ltima dcada, necesita seguir su proceso de desarrollo
y solucionar algunos problemas importantes todava demasiado frecuentes.
En referencia con lo anterior, Gallegos (1994), en su metaevaluacin de ms de
medio centenar de modelos de evaluacin americanos, encontr algunos defectos
y lagunas muy generalizados. Los ms comunes eran los siguientes:

Falta de indicaciones claras de que los evaluadores han recibido un

entrenamiento adecuado en evaluacin de centros.

Escasa evidencia de que las evaluaciones estn basadas en un conjunto

aceptable y reconocido de normas de evaluacin de programas y
productos.

Limitada evidencia de que se comprende y utiliza un enfoque sistemtico

para la evaluacin del centro.

Insuficientes intentos de abordar las cuestiones de calidad de manera

razonable.

Ausencia de indicaciones de que se llev a cabo o se ha sugerido una

metaevaluacin de la prctica evaluadora del personal del centro.

Ante estos problemas, la reforma y mejora escolar a travs de procesos de

evaluacin, profundizando en las tendencias emergentes en los ltimos aos,
parece requerir cambios en algunos terrenos.
Las administraciones educativas deben potenciar la formacin de evaluadores,
sobre todo dentro del personal de los centros educativos, pues no se puede seguir
demandando y construyendo modelos que partan de la participacin del personal
de los centros, si este no tiene la debida preparacin tcnica para ello. Ya es
suficientemente difcil lograr su participacin por otros motivos como para aadir
un impedimento que s se puede evitar con programas de formacin adecuados.
Esto, lgicamente, podra hacerse ms fcilmente y mejor, promoviendo la
colaboracin con los centros y departamentos universitarios especializados en
estos campos de la investigacin.

Otro aspecto de capital importancia es la contextualizacin del proceso de

evaluacin del centro, adaptndolo a sus objetivos, entorno y posibilidades,,
buscando su mejora como institucin individual. De los programas estandarizados
es muy difcil obtener beneficios relevantes para cada centro, de acuerdo con su
situacin y necesidades particulares.
Otra necesidad reconocida a la que ya nos hemos referido con anterioridad, es la
de identificar indicadores de calidad de los centros ms tiles que los habituales,
profundizando en una lnea de investigacin ya en marcha (Oakes 1989: National
Council on Educational Statistics, 1991), que busca indicadores verdaderamente
relacionados con la salud del centro y con aspectos crticos para mejorar su
funcionamiento. Pero en este intento se debe ser extremadamente cuidadoso, ya
que si se enfatiza la atencin a unos pocos indicadores, pero no relacionados con
los temas relevantes, se pueden crear problemas en vez de resolverlos (National
Council on Educational Statistics, 1991). Los buenos indicadores deben
permitir comprobar el progreso de un centro educativo con el tiempo.
A estas reflexiones estratgicas podemos aadir las que nos ofrece Nevo (1994)
tras cuatro aos de trabajo en un experimento de evaluacin interna y externa. Las
sugerencias son las siguientes:
a) La mejor manera de que el personal del centro comprenda el significado de la
evaluacin es a travs de la distincin de lo que es descripcin y lo que es
valoracin o juicio.
Muchos de los problemas y resistencias a la evaluacin proceden de las diferentes
concepciones que de ellos tienen los profesores y los administradores de los
centros, a veces concepciones errneas (Nevo y Goldblat, 1988). Se necesita
crear un clima de franca y abierta comunicacin, sobre la base de conceptos y
concepciones claras para todos, especialmente en componentes y funciones tan
importante de la evaluacin como son la descripcin y la valoracin (<biblio>).
En primer lugar, el personal de los centros debe entender que evaluar es un
proceso sistemtico y tcnicamente riguroso, y no intuitivo, para el que se necesita
preparacin. En segundo lugar, dejar en claro que esta sistematicidad tcnica
mejora la objetividad de la descripcin, pero no totalmente. En tercer lugar, aclarar
que la subjetividad interviene ms en la valoracin que en la descripcin, pero que
la subjetividad no implica arbitrariedad. Precisamente la evaluacin intenta evitar
la arbitrariedad en los juicios, siempre con algn componente de subjetividad.
b) Los estudiantes y su rendimiento no deberan ser el nico objeto de la
evaluacin escolar
Muchos profesores identifican la evaluacin con la evaluacin y las pruebas del
rendimiento de los alumnos, en el sentido de calificarlos (Stiggins y Faires Conklin,
1992), teniendo dificultades para introducir en el proceso los programas y otros
objetos o elementos escolares, tales como los proyectos, el currculum, los

materiales, los profesores, otro personal, los estudiantes,, y el centro como

entidad global. Esto debe explicarse bien.
c) Los resultados o impactos no deberan ser lo nico que se examina cuando se
evala un programa, un proyecto o cualquier otro objeto escolar.
Esto no quiere decir que los resultados e impactos no sean variables importantes,
pero los mritos de un programa o del centro no pueden limitarse a ellos. Habra
que fijarse al menos en los objetivos, las estrategias y planes y el proceso de
implementacin, en unin de los resultados e impactos. Esto ya fue propuesto
hace ms de un cuarto de siglo (Stake, 1967; Stufflebeam y otros, 1971), pero no
tiene la considerancin debida en la prctica evaluativa.
d) La evaluacin del centro debe tener tanto la funcin formativa como la
sumativa, proporcionando informacin para la planificacin y el perfeccionamiento,
as como para la certificacin y la rendicin de cuentas.
La corriente que niega el valor de la evaluacin sumativa es errnea porque
tambin es muy til. No cabe duda de que la evaluacin es importante para
mejorar los centros, pero tambin lo es para acreditar su funcionamiento, sobre
todo ante proyectos de reforma, cuando se ponen en contraste distintos proyectos.
Evitar la evaluacin sumativa ante el empuje de la formativa es un error.
e) No se puede juzgar de manera razonable la calidad global de un centro escolar
con un slo criterio, o incluso por criterios mltiples, ni se necesita hacerlo as.
Pero esto no significa que slo haya que proporcionar datos descriptivos y evitar
los juicios. La evaluacin debe proporcionar juicios de valor a partir de diversos
criterios sobre distintos aspectos del centro. Lo que probablemente no es
necesario son las valoraciones globales, porque son escasamente tiles para la
evaluacin formativa y se mezclan con el terreno de las decisiones en el caso de
la sumativa.
f) Las necesidades de evaluacin interna de una escuela se atienden de la mejor
manera por un equipo de profesores y otros educadores, para quienes la
evaluacin es solamente parte definitoria de su trabajo, apoyados por un
apropiado entrenamiento y asistencia tcnica externa.
Scriven (1967) llam a este equipo amateur, cuya fortaleza est en su
familiaridad con el centro y sus funciones, as como en no ser visto como una
amenaza por el resto de compaeros. Su debilidad puede estar en la falta de
experiencia y preparacin, pero esto puede ser compensado con la asistencia de
expertos externos.
g) Para llevar a cabo evaluaciones internas razonables es necesario utilizar
instrumentos y mtodos alternativos de las ciencias del comportamiento y de otros

campos de estudio relacionados y adaptarlos a las necesidades del centro y a las

capacidades del equipo "amateur" de evaluacin.
No hay evaluacin sin medicin y recogida de informacin, pero los evaluadores
internos de la escuela necesitan instrumentos de fcil manejo. Las cosas deben
mejorarse bastante en este terreno (Stiggins y Faires Couklin, 1992).
h) Aprender haciendo sigue siendo todava la mejor manera de aprender a
evaluar.
Es ms eficaz motivar y explicar bien la evaluacin y su significado y formar poco
a poco con el apoyo de la prctica, que introducir en bloque una visin profunda o
incluso recetaria de la evaluacin. La evaluacin interna suele ser mejor camino
de aprendizaje que la evaluacin externa.
Cuando nos referimos a las variables que deben considerarse en la evaluacin de
un centro, siempre nos vamos a encontrar con variables que son antecedentes,
como los de entrada y las contextuales, que tienen bsicamente un
carcter esttico, con variables del proceso, que tienen carcter dinmico y con
las variables producto, que vuelven a tener carcter esttico. El nfasis que demos
a unas u otras variables en el proceso de evaluacin marcar en buena medida
nuestro enfoque modlico. Las variables antecedentes y de proceso coincidiran
con ndices indirectos de calidad del centro, mientras que los productos seran
los ndices directos de calidad. Listados amplios de distintos tipos de variables a
considerar en la evaluacin de centros, pueden encontrarse, por ejemplo, en los
trabajos de Escudero (1980), Garca Ramos (1989) y Prez Juste y Martnez
Aragn (1989).
Buena parte de las variables producto de un centro en un momento, en un
periodo, se convierten en antecedentes para un periodo posterior.
Los evaluadores ante todo el conjunto de variables posibles, tienen que plantearse
un proceso de seleccin dentro de cada tipo, en funcin del objeto, de la finalidad
y de la orientacin preferente de la evaluacin.
Si el evaluador decidiera prestar atencin nicamente a los productos, estara
aplicando un modelo economicista que desvirta incluso el propio concepto de
educacin. Se podran juzgar y comparar niveles educativos y de salida del centro,
pero nunca valorar la educacin que se imparte en el mismo. En rigor, este
enfoque sera un verdadero disparate.
Dedicarse a los productos, pero a la vista de los antecedentes, lo que coincide con
el conocido modelo input-output, con los inputs como covariables o predictores,
supone utilizar un enfoque eficaz en cuanto a medicin de los rendimientos del
sistema, pero muy limitado, porque se pueden detectar problemas, pero, en
muchas ocasiones no se sabe donde ubicarlos ni, por consiguiente, ofrecer
alternativas de solucin.

Dedicarse a los productos, a la vista de los antecedentes y del proceso es un

enfoque ms educativo y ms completo, pues permite la mejora real del sistema.
Para compaginar la evaluacin formativa y sumativa es necesario tener en cuenta
tanto los ndices directos como los indirectos de calidad del centro. Dentro de la
consideracin de estos tres tipos de variables, se pueden plantear diferentes
esquemas de tratamiento y enfatizar ms o menos unas u otras variables.
La consideracin de las variables antecedentes y productos, por la naturaleza
mtrica de estas variable, generalmente esttica, resalta la metodologa
cuantitativa. Por el contrario, la consideracin de las variables de proceso, por sus
caractersticas y dinamismo, resalta la metodologa cualitativa. En todo caso, estas
situaciones no son siempre as, aunque sean las ms frecuentes, puesto que
existen productos claramente cualitativos (eleccin de estudios, intereses, etc.) y
variables del proceso que s se pueden cuantificar (intervenciones en el aula,
tiempos de explicacin, etc.).
Seleccionadas sus variables, el evaluador de centros necesita instrumentos de
medicin de las mismas, instrumentos que con bastante frecuencia tiene que
elaborar o, al menos, adecuar a partir de instrumentos de manuales u otros
proyectos o modelos de evaluacin.
Ya hemos dicho anteriormente que la investigacin evaluativa debe incidir mucho
ms en la elaboracin de buenos instrumentos de evaluacin, pero esto no niega
que en los ltimos aos se han producido muchos materiales y muchos
instrumentos que estn a disposicin de los evaluadores.
De hecho, lo habitual es que los textos que tratan de la evaluacin de centros,
incluyan tambin instrumentos para la evaluacin. As, por ejemplo, el libro de De
Miguel y otros (1994) que trata de la evaluacin de centros e institutos de
educacin secundaria, ofrece quince cuestionarios de evaluacin de otros tantos
aspectos de la vida de un instituto, tales como el contexto sociocultural y
educativo, la organizacin y funcionamiento del Consejo Escolar, el Proyecto
Educativo de Centro, el liderazgo del equipo directivo, los procesos en el aula, el
clima institucional, etc. Al describir estos cuestionarios se indican los
correspondientes indicadores y los items relacionados con cada uno de ellos.
Los modelos de evaluacin de centros utilizados en Catalua, evaluados por
Bartolom y otros (1991), son en algunos casos un conjunto de cuestionarios de
evaluacin sobre distintos aspectos de los centros y su funcionamiento. Borrell
(1995) referencia algunos de los apoyos instrumentales elaborados en la ltima
dcada en nuestro pas. El plan EVA ministerial (MEC, 1991), por ejemplo, ha
desarrollado muchsimos materiales para la evaluacin (encuestas, entrevistas,
listados, etc.). Esteban y Bueno (1988) construyeron guas para la discusin y el
autoanlisis. Como trabajos pioneros en nuestro pas pueden citarse la pauta de
evaluacin de centros educativos de Garca Hoz (1975), las pautas del Servicio de
Inspeccin Tcnica de Educacin de mediados de los setenta (Prez Juste y
Martnez Aragn, 1989), los cuestionarios sobre las tareas del profesor, los

objetivos educativos y la direccin del centro que ofrece en su libro Isaacs (1977) y
los instrumentos que presenta Ibar (1976) para evaluar el modelo econmicoadministrativo de un centro. Previamente, el CEDODEP (1966) haba editado su
escala de evaluacin de centros de bsica.
En un trabajo mucho ms reciente sobre los instrumentos para evaluar los centros
escolares de secundaria, Cardona (1995) analiza una serie de instrumentos
elaborados en Espaa, diferenciando los que tienen una perspectiva global,esto
es, que intentan evaluar los diferentes aspectos del centro, de los que la
tienen especfica y se centran en determinados aspectos de la vida o
caractersticas del centro. En este trabajo Cardona analiza su Escala de
Evaluacin Diagnstica para Centros de Educacin Secundaria (EED/CES).
Para finalizar haremos referencia al trabajo de Sabirn (1993) que, tras introducir
su planteamiento sobre la evaluacin de centros docentes, ofrece un anexo de
instrumentos de evaluacin espaoles y extranjeros, referenciando casi una
cuarentena, con mencin expresa de la denominacin del instrumento, autor,
dimensiones evaluadas, base paradigmtica y aplicacin sugerida.
4. EPLOGO
En las pginas anteriores se recoge un anlisis de buena parte de las diferentes
aproximaciones modlicas, con las que la investigacin evaluativa afronta la
evaluacin de centros educativos.
En primer lugar nos hemos detenido en aquellos enfoques que toman como
criterio preferente los resultados escolares y que se entroncan, de manera clara,
en la lnea de investigacin de las escuelas eficaces. Dentro de los modelos de
este bloque, hemos visto la diversidad existente, sobre todo en funcin del grado
de inclusin y de consideracin en los mismos de las variables de carcter
procesual.
El segundo gran bloque de enfoques modlicos se fundamenta en el estudio y
valoracin de los propios procesos internos del centro, as como en su realidad
estructural y funcional. Las teoras sobre organizaciones, as como los estudios
sobre clima y cultura institucionales, son la base fundamentadora de este tipo de
aproximaciones a la evaluacin de centros educativos.
La perspectiva de la mejora institucional es el tercer criterio de clasificacion de
enfoques modlicos de evaluacin que hemos utilizado, pero lo hemos hecho ms
por resaltar una lnea muy pujante en la actualidad, que por concebir a esta
perspectiva como algo diferenciado de los restantes enfoques. Ya hemos sealado
que, para nosotros, la mejora como objetivo, es una condicin definitoria de toda
investigacin evaluativa, sea cual sea el enfoque empleado. En todo caso, en esta
lnea deben enfatizarse los procesos de autoevaluacin institucional y el
complemento de las evaluaciones externas.

La ltima perspectiva introducida es la de la metaevaluacin de los modelos

utilizados por los diferentes sistemas educativos, que termina coincidiendo con la
que toma el evaluador, cuando analiza los pasos y fases del proceso de
evaluacin y valora y se decide por una u otra de las alternativas posibles. En el
artculo recogemos los resultados y las sugerencias de algunos recientes estudios
metaevaluativos.
Estos ltimos anlisis se conectan con la presentacin y discusin de algunos de
los problemas metodolgicos y de fundamentacin ms habituales en la prctica
de la evaluacin de centros en la actualidad. Posteriormente, se ofrecen un buen
nmero de estrategias metodolgicas favorecedoras del rigor y de la calidad de la
prctica evaluadora.
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