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MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO SECRETARIA DE EDUCAÇÃO, PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO PIAUÍ

TERESINA/PI - BRASIL,V.1 N.1, JUL./DEZ., 2015

FICHA TÉCNICA

Ministério da Educação Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Piauí

Reitor Paulo Henrique Gomes de Lima Pró-Reitor de Administração Paulo Borges da Cunha Pró-Reitora de Ensino Laura Maria Andrade de Sousa Pró-reitora de Pesquisa, Pós-Graduação e Inovação Ayrton de Sá Brandim Pró-Reitora de Extensão Divamélia de Oliveira Bezerra Gomes Pró-Reitor de Desenvolvimento Institucional Antônio de Pádua Alves Pinto

Conselho Editorial Denise de Paula Veras Aquino Domingos Alves de Carvalho Júnior Elenice Monte Alvarenga Jaislan Honório Monteiro Leanne Silva de Sousa Marluce Lima de Morais Sônia Oliveira Matos Moutinho

Conselho Consultivo Áurea da Paz Pinheiro Cristiano das Neves Bodart Daniel de Queiroz Lopes Emília Rafaelly Soares Silva Everaldo Moreira da Silva Haroldo Reis Alves de Macedo José Luis de Oliveira e Silva Marcia Adriana Lima de Oliveira Marcos Vinicius Dantas Linhares Raimunda Celestina Mendes da Silva

Editoração e Diagramação Cristiano das Neves Bodart

Capa, Projeto Gráfico, Logotipo Aureliano Machado da Silva

Catalogação, Normalização e Revisão Técnica Sônia Oliveira Matos Moutinho

Avaliadores - v. 1, n. 1, 2015 David Junger da Fonseca Alves Elton Larry Valério Emília Beserra de Carvalho Emília Rafaelly Soares Silva Enoi Maria da Luz Santos Evannoel de Barros Lima Gabriela de Lima Rodrigues Gabriela Meireles Rosa Irismar de Carvalho Soeiro Machado Januário Rosendo Máximo Júnior Jonathas Luiz Carvalho Silva José Luis de Oliveira e Silva José Marcílio de Sá Layane Costa Saraiva Lidiane de Morais Evangelista Lidiane Oliveira Lorenna Bastos Nogueira da Rocha Marcos Jadiel Alves Maria do Socorro Ferreira dos Santos Mirleno Lívio Monteiro de Jesus Mísia Tavares da Cruz Paulo Henrique de Carvalho Bueno Raimundo Fernandes da Silva Rafael Jardim Albieri Rejane Fontenele de Sousa Roniel Sampaio Silva Rubens Oliveira de Sousa Telma Regina Martins Aguiar Magalhães Pedrosa

S697

Somma: Revista Científica do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Piauí / Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Piauí. - v.1, n. 1, jul./dez. 2015-_ - Teresina (PI): IFPI, 2015 -

Semestral

ISSN

(versão impressa)

ISSN

(versão eletrônica)

1. Educação - Periódicos. I. Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Piauí.

CDD 370.5

A revista SOMMA é uma publicação científica do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Piauí.

Os artigos assinados são de responsabilidade exclusiva dos autores e não expressam, Conselho Editorial.

É permitida a reprodução total ou parcial dos artigos desta revista, desde que citada a fonte.

necessariamente, a opinião do

Sumário

Editorial

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Apresentação

05

CIÊNCIAS HUMANAS Dialetos de identidade étnica racial ancorada nos Cenários da prática de poder Marcieva da Silva Moreira e Robison Raimundo Silva Pereira

06-16

A

sociointeração comunicativa no ambiente religioso Protestante

17-30

Antônia Lopes dos Santos Filha

Representações sociais do adolescente em conflito com a lei: análise do programa de semiliberdade e

privação de liberdade através de fanzines

Camila Fernanda Soares Leal, Halanna Talyta Marques Campelo, Marco Antônio Araújo e Patrícia Rocha Lustosa

31-53

Inclusão digital de alunos com deficiência: educação e tecnologia como instrumentos mediadores

54-67

Arlete Fragas da Silva Rocha, Allexy Luiz Ribeiro e Silva e Allex Oliveira Alencar Lima

Composição corporal por bioimpedância de policiais da companhia de choque do BPRONE da

Polícia Militar do Piauí Gabriel Vasconcelos Assunção e Cláudia Maria da Silva Vieira

68-77

O

professor na contemporaneidade

78-90

Alcenir de Sousa Luz

Educação neutra: práticas cotidianas que podem ajudar na permanência e reprodução de

discriminações contra o negro? Leandro Pereira de Sousa Macêdo e Robison Raimundo Silva Pereira

91-103

Reflexos sociológicos do consumo simbólico da informação midiática Maria dos Remédios de Sousa Bezerra

104-120

Topônimos: enunciados ideológicos formadores de um gênero próprio Rose Mary Furtado Baptista Passos

121-133

Miragens

do

Oriente:

os

mouros

míticos

no

imaginário

narrativo-performático

português

134-145

Barbara Lito

“À

paz perpétua” e as organizações internacionais de direito

146-156

Wilker de Carvalho Marques

LINGUÍSTICA, LETRAS E ARTES

Memórias póstumas de Brás Cubas e sua adaptação à HQ: (possíveis) implicações para os jovens

leitores Patrícia Maria da Conceição Silva Santos

157-169

O Reggae

como

instrumento

de

alfabetização

e

letramento:

poder Silvio Tavares dos Santos e Robison Raimundo Silva Pereira

reflexões

sobre

o

saber

e

o

170-181

Sociolinguística variacionista e estruturalismo linguístico: um Júlio César Lima Moreira

182-200

EDITORIAL

Marluce Lima de Morais Presidente do Conselho Editorial do IFPI

A Revista SOMMA está vinculada ao Conselho Editorial do Instituto Federal de Educação,

Ciência e Tecnologia do Piauí (IFPI), um órgão consultivo, normativo e executivo, responsável pela formulação e implementação da política de editoração e publicação em suas versões eletrônica e impressa, bem como de livros editados pelo IFPI.

O periódico foi criado em 2014, e em meio a homologação e articulação do Conselho Editorial

em 2015 vem tornar público o seu primeiro número. A Revista SOMMA Constitui-se numa publicação periódica semestral e interdisciplinar do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Piauí – IFPI com edições on-line nos meses de junho e dezembro de cada ano.

Trata-se de um periódico que veicula publicações de trabalhos inéditos relacionados a produções que versem nos eixos ensino, pesquisa e extensão, bem como constitui um espaço para divulgação e diálogo para trabalhos de profissionais nas mais diversas áreas, vinculados ou não à instituição. Temos o objetivo de fomentar através da revista, a pesquisa, produção científica, literária e cultural, contribuindo para o desenvolvimento do pensamento crítico e fortalecimento da difusão científico-cultural no Piauí, abordando trabalhos em diversas áreas, tais como:

Ciências Humanas;

Ciências Sociais Aplicadas; Ciências exatas e da terra; Ciências Biológicas; Ciências Agrárias;

Engenharias;

Linguística, letras e artes

A revista está dividida em seção de artigos, resenhas, notas de dissertações e teses, notas de

trabalhos de conclusão de cursos e entrevistas com submissões abertas, indexadas e avaliadas por pares e publicada através do sistema de revistas Open Journal System. Em seu suporte

online evidenciamos nossas expectativas em permitir o acesso a uma rede de pesquisadores e interessados nas questões que perpassam os temas da revista.

Boa leitura.

4

APRESENTAÇÃO

Sônia Oliveira Matos Moutinho Membro do Conselho Editorial

É com prazer e satisfação que apresentamos à comunidade interna e externa do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Piauí (IFPI) a concretização não só de uma meta, mas de um sonho: a Revista Somma, uma publicação que reúne as contribuições científicas, culturais e tecnológicas de servidores, alunos e demais estudiosos. O IFPI, em seus 106 anos de existência e bons serviços prestados, estava carente de um espaço como este.

O conhecimento e o saber elaborado, a partir deste espaço de construção do conhecimento que se transformou o IFPI, no mais amplo conceito que a expressão “Instituição de Ensino” pode ter, precisa ser divulgado, compartilhado, debatido, criticado e, acima de tudo, reconstruído. Este é o objetivo da produção deste instrumento de divulgação científica, cultural e tecnológica. A competência profissional e o entusiasmo dos que constroem o IFPI passa a ter, a partir de agora, um espaço plural de manifestação de ideias, pesquisas, projetos, resultados obtidos e de quaisquer outras formas de troca do conhecimento.

Quando afirmamos que há tempos havia a carência de um espaço para publicações como este, é porque, no seu processo de desenvolvimento e expansão, o IFPI, vem praticando de diferentes formas, a pesquisa e a extensão e seus servidores e alunos vem enriquecendo outras publicações com suas produções intelectuais. Uma instituição como o IFPI a qual avança no trabalho de envolvimento com os problemas de sua comunidade, que pensa e experimenta soluções criativas para variadas questões e problemas de ordens sociais e tecnológicas, pode repartir com o mundo as suas ideias e conhecimentos através de um veículo próprio.

Esta publicação nasce inicialmente com o objetivo de ser publicada a cada seis meses, ou seja, dois números por ano. Também é importante dizer que, enquanto instrumento de divulgação científica e cultural, ela está aberta também a publicações de artigos produzidos pelas demais instituições de ensino tecnológico e superior, aceitando inclusive artigos produzidos por pesquisadores de instituições estrangeiras.

Somma, segundo o dicionário Michaelis, significa soma, total, montante, quantia. Em sentido figurado, significa conjunto, sumário, resumo, in sommaem suma, concluindo. Essas conceituações sinônimas refletem com muita clareza os propósitos desta revista que objetiva ser um ponto em comum que permita unir outros diferentes pontos representados por ideias diferentes, concepções, abordagens, com o objetivo maior de disseminar conhecimento e cultura.

Parabenizamos e agradecemos o Reitor do IFPI, Prof. Dr. Paulo Henrique Gomes de Lima, e a Pró-Reitora de Extensão, Profª. Dra. Divamélia Gomes, pela decisão em criar a revista e pela confiança depositada no Conselho Editorial em produzir esta revista. Ainda agradecendo o apoio e incentivo de todos, pensamos que a concretização deste desafio nos lembra a citação de Robert Collier: “O sucesso é a soma de pequenos esforços - repetidos dia sim, e no outro dia também”.

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DIALETOS DE IDENTIDADE ÉTNICA RACIAL ANCORADA NOS CENÁRIOS DA PRÁTICA DE PODER

Marcieva da Silva Moreira ^*

Robison Raimundo Silva Pereira ^*^*

RESUMO

Neste artigo propomo-nos analisar como se desenvolve as mudanças culturais de identidade étnica, em processo da prática de poder nos cenários educacionais contemporâneos. Até por que diante da contextualização da sociedade do final do século XX aos dias atuais, busca-se compreender as fragmentações e disciplinas que envolvem o corpo e o espaço que o individuo se encontra em razão da hierarquia de poder. O estudo se desenvolveu através de diálogos bibliográficos entre Anete Abramowicz, Lucia Barbosa, Valter Roberto Silvério (2006), Bourdieu (1992, 2005 e 2013), Michel Foucault (1979, 2012), Nilma Lino Gomes e Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva (2011), Pedro Demo (2005), Regina Pahim Pinto e Fúlvia Rosemberg (2011), Stuart Hall (2005), Hengemunhe (2010). Os resultados identificam que a cultura étnica racial é uma das mais segregada e prejudicada no campo educativo, onde a maioria dos 63% da população negra é negligenciada diante dos sistemas de poder, sem participação no dialogo da escola e nas expressões do ser. O negro precisa ter espaço para o dialogo, para a aprendizagem e a construção de sua própria identidade, em razão institucional, econômica, social e cultural.

Palavras-Chave: Identidade. Prática educacional. Poder.

ABSTRACT

In this article we will consider how to develop the cultural changes of ethnic identity in the process of the practice of power in contemporary educational settings. Even by that given the context of the late twentieth century to the present day society, we seek to understand the fragmentation and disciplines involving the body and the space that the individual is because of the power hierarchy. The study was developed through dialogues between bibliographic Anete Abramowicz, Lucia Barbosa, Valter Roberto Silverio (2006), Bourdieu (1992, 2005 and 2013), Michel Foucault (1979, 2012), Nilma Lino Gomes and Petronilla Beatriz Gonçalves e Silva (2011 ), Pedro Demo (2005), Regina Pinto and Fulvia Rosemberg Pahim (2011), Stuart Hall (2005), Hengemunhe (2010). The results identified that racial, ethnic culture is one of the most segregated and prejudiced in the educational field, where the majority of 63% of the black population is neglected before power systems without participation in the dialogue of the school and in the expressions of being. The black needs to have space for dialogue, for learning and building your own identity in institutional reason, economic, social and cultural.

Keyword: Identity. Educational practice. Power.

^* Graduanda em pedagogia, IX Bloco –UESPI, participa do NEPE – Núcleo de Estudos em Políticas Educacionais e Diversidade.

^*^* Docente da Universidade Estadual do Piauí. Mestre em Ciências Sociais pela Universidade de São Carlos.

Somma, Teresina /PI, v.1,n.1, p. 6-16, jul./dez. 2015

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1 INTRODUÇÃO

Neste artigo propomo-nos analisar como se desenvolve as mudanças culturais de identidade étnica, no processo das práticas de poder e nos cenários educacionais contemporâneos, sobretudo, em perspectiva dos desafios da educação. Até por que a contextualização da sociedade do final do século XX percorrem até os dias atuais, nas fragmentações e disciplinas que envolvem o corpo e o espaço que o indivíduo se encontra e na hierarquia de poder. Um dos questionamentos relevantes da pesquisa é a problemática: por que os cenários da educação se tornam a ser um dispositivo de exercer o poder e não de mudanças de identidade étnicas e socioculturais? Esse processo de transformação é fundamental para compreender as diversas manifestações de identidades existentes na modernidade e na dimensão étnica racial que fica ancorada em práticas de hierarquia de poder. É muito abrangente quando se fala de identidade, mas existe todo um aparato pedagógico e político para a discussão. Nesse sentido a proposta deste trabalho é investigar quais os mecanismos de poder interferem nos espaços educacionais que inibem as variações de identidade étnico racial, e as contextualizações na ordem do poder. Pois existem questões de fragmento e de pertencimento cultural, social, linguístico e religioso, buscando alternativas para a prática na sala de aula e no meio escolar. Este estudo se justifica em razão dos temas abordados no grupo de pesquisa NEPE, em sala de aula, e de observações da prática escolar, acerca da prática de poder e em processo da diversidade de identidades étnico racial dos cenários educacionais. Pois percebe-se a necessidade de contextualizar e trabalhar a quebra do preconceito, tornando-a como base a prática do âmbito escolar e afirmativo. Para o desenvolvimento do trabalho dialogamos com os seguintes autores: Anete Abramowicz, Lucia Barbosa, Valter Roberto Silvério (2006), Bourdieu (1992, 2005 e 2013), Michel Foucault (1979, 2012), Pedro Demo (2005), Regina Pahim Pinto e Fúlvia Rosemberg (2011), Stuart Hall (2005), além de debate e apresentações dos temas nos grupos de estudos, e em sala de aula. Onde há uma necessidade de compreensão e de debates referentes a diversidade étnico-racial e prática de dominação relacionado ao poder.


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2 REVISÃO DE LITERATURA

2.1 Identidade: reflexos de desenvolvimento em uso afirmativo

No entanto vale se ressaltar que falar sobre identidade, envolve uma série de contextualização, no assunto relativista da sua essência, pois é algo que vem sendo questionado desde o período do iluminismo. Para compreender o processo de construção de identidade é necessário relativizar diante das três concepções de identidade do sujeito como: iluminista, social e pós-moderno, pois cada uma das características se relacionar as capacidades de razão, de consciência e de movimento no detrimento de conhecimento sobre o ser humano. Argumentar-se em sentido que a identidade em termos culturais, é um fato indispensável para a construção de sujeitos concretos em função do social e cultural, segundo Ramos (2009), interagir as demais identidades, envolve relações de movimentos tanto do grupo social quanto do íntimo. É sabido que a identidade não é algo unificado e estável, pois ela se fragmenta, e é nesse mesmo processo que corresponde às transformações e variações tanto da cultura como da sociedade em razão da mudança e dos conflitos. Como afirma Hall (2002, p.07).

“crise de identidade” é vista como parte de um processo mais amplo de

mudança, que está deslocando as estruturas e processos centrais das sociedades modernas e abalando os quadros de referência que davam aos indivíduos uma ancoragem estável no mundo social.

] [

No entanto faz necessário destacar que a identidade que existem no próprio ser humano é contraditória, e merece confronta-las com as múltiplas realidades do ‘eu’, até por

que entender o sujeito propõem se relacionar as concepções de identidades, afirma Hall (2002) é demasiadamente complexa, e muito pouca compreendida na ciência social. Atualmente entender os reflexos da identidade étnica racial é relacionar aos processos de globalização, social e a cultura, pois a sociedade convive com a mudança constante Ainda

áreas diferentes do globo são postas em interconexão umas com as

outras, ondas de transformação social [

com Hall (2002, p.15) ‘[

]

]’


₈

Em questão das articulações de identidades, traz contextualização bastante abstrata,

pois os processos de mudança tanto na área política e cultural são fragmentados, mas a especificidade de cada uma são levadas ao: sexual, étnico racial, social, político e ecológico.

A identidade se constrói através da diversidade dos grupos sociais, e da luta nos

relacionamentos sociopolítico e histórico da sociedade, Assim como Ramos (2009), da mesma forma que as demais identidades são construídas a negra também se envolve pelas relações sociais, ela é marcada nas práticas de reafirmação. Entanto apropria-se da identidade do “eu”, é reconhecer sua própria origem, no entanto construir uma identidade étnica racial é perceber suas capacidades de consciência e ação diante do seu interior. Ao relacionar os fatores culturais, de globalização e histórico percebe-se que a tanto a identidade mestra, como a negra não é um processo único, ou seja, todos são fatores de diferentes produções como a religião, artes (plásticas, musical e corporal), culinária. Ainda com Hall (2009, p.21).

A identidade muda de acordo com a forma como o sujeito é interpelado

ou representado, a identificação não é automática, mas pode ser ganha ou perdida. Ela tornou-se politizada. Esse processo é ás vezes, descrito como

constituindo uma mudança de uma política de identidade [

] [

Partindo para fundamentação da temática étnico racial, pode entender que ela se constrói e se desenvolve através das particularidades histórica e de consciência aos seus aspectos religioso, cultural, social e regional, até por que vivemos em um país que a multiplicidades de cultura é evidente e o que pode muda é o reconhecimento e a afirmação do ser negro enquanto sujeito participativo da sua história e cultura.

2.2 Educação: como prática de poder

Entender a educação requer conhecer a história e as práticas que se amplia através da mesma, mas é uma relação de separação, entram capitais e classes de poder que perpassam todo um tempo histórico Dialogando com Foucault (2012) O poder se articulam diretamente sobre o tempo; realiza o controle dele e garante sua utilização.

A questão não se resume somente na diversidade de conhecimento, mas como as

estruturas que colaboram para a determinação das forças em campo de significação de classe,

onde a dialética é negligenciada, pois o discurso torna uma linguagem inacessível para a


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classe proletariado se colocando a zona de poder e de seleção onde os quem tem acesso são aqueles que estão dentro do aparelho do estado. Como afirma Foucault (2012, p.161).

pode-se dizer que a disciplina produz, a partir dos corpos que controla,

quatro tipos de individualidade, ou antes uma individualidade dotada de quatro características: é celular (pelo jogo da repartição espacial), é orgânica (pela codificação das atividades), é genética (pela acumulação do tempo), é combinatória (pela composição das forças).

] [

Repensar a educação, requer uma variedade de mecanismo, por que elas se

manifestam sobre várias constituições tanto positivo como negativa, baseiam-se na construção de saberes, dos discursos, dos domínios, todos são processos que o meio educacional pode proporcionar, mas no entanto, é uma forma de poder.

A prática do poder é uma forma que tem caráter repressivo, mas também possui uma

força que permeia o não e o sim, que constrói, ensina, produz saber e discursos pôr uma mediação que atravessa as barreiras hierárquicas do corpo social Dialogando com Foucault (2012) produtiva do poder só pode ser assegurada se por um lado ele tem possibilidade de se exercer de maneira contínua nos alicerces da sociedade.

Embora a prática sejam parciais e fragmentadas, ela pode proporcionar obstáculos necessários para a variação do discurso e da aplicação e interação entre a teoria e a prática nas barreiras existenciais dos cenários de poder.

O sistema de poder não se justifica somente nas instâncias dominantes, mas em toda

parte da sociedade, o discurso e o saber no sistema capitalista invalida a luta contra as formas de discriminação de poder. Como afirma Gadotti (2006, p. 147).

Hoje, ele se encontra no seu próprio interior, pela própria necessidade do seu crescimento. O sistema escolar seria, então, o grande instrumento do capitalismo na preparação de “mão de obra” improdutiva, responsável pela criação e desenvolvimento de uma classe média em expansão com a própria expansão do capital.

Em contraponto estamos em uma sociedade que se fundamenta em uma genealogia de saberes contínuos, descontínuos, positivistas, hierárquicos, científicos e antes científicos, na qual a proposta é lutar contra os efeitos de poder centralizados no único discurso científico, a


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razão da politização está na diversidade dos discursos, utilizando-se da genealogia para o combate de poder individual. Onde esse discurso não se justifica somente em detrimento dos cenários da prática, mas no trabalho, na casa, e nas relações biológicas, esse aspecto de gênero gira na razão do poder entre homens e mulheres, tornando na prática educacional uma distinção de visão e divisão entre o masculino e feminino. A condição de transformação que a educação se encontra visa um poder institucional e de mecanismos que a sociedade pode trazer, nas relações étnicas, políticas e de sexos, onde essa reprodução partir das primeiras interações a Família, a Igreja, a Escola que agem no interior das estruturas e do indivíduo.

2.3 Relações raciais: para além da prática de reprodução educacional.

Uns dos grandes desafios étnicos mais contundentes e urgentes, em particular para práticas democráticas, são levar a sério as particularidades da diversidade em relação ao respeito da convivência humana. Em detrimento do aspecto da ética, em processo de transcendência da educação, buscar-se todo um reconhecimento de qual sujeito estamos se relacionando em meios os processos sociais. Atualmente trabalhar e vivenciar as relações raciais no cotidiano escolar requer um conhecimento multicultural em decorrência da ética plural e singular, usando-se de mecanismo que envolva o indivíduo no seu contexto histórico-estrutural dialético. ‘Essas relações estimulam grupos que se encontram marginalizados pela reprodução de poder na sociedade e nas instituições a construir uma extensão de qualidade de

pertencimento e reconhecimento da sua liberdade cultural Ainda com Gadotti (2006, p.55)’.

A evolução humana só pode ser concebida como o desenvolvimento desta riqueza social,

no sentido da universalização dos bens e das faculdades de todos os indivíduos [ Atualmente vem se trabalhando contra o preconceito, e as desigualdades étnicas em razão de uma única aceitação por brasilidade, e não como indivíduos participantes da cidadania. Há uma presença étnica racial nas escolas, onde ela própria se redefine em rendimento e interrupção da aprendizagem. Dialogando Oliveira (2006) Há um conflito interno no próprio sujeito e com o seu grupo de origem, o qual, o sujeito rechaçado tentar relegar, repassando para o grupo de negação.

‘[

]


₁₁

As escolas de hoje assumem práticas reprodutoras cultural, que se transmitem no interesse da sociedade, embora ela seja uns dos métodos de preservação das tradições da história, é uma forma de segregação e exclusão das diversas culturas inserida ao longo do processo histórico. Onde repassa uma estrutura de classes, cultural e ideológica, a instituição educacional

é o estabelecimento priorizado para reconhecer a pluralidade e a democracia, esse espaço deve ser multicultural. Como afirma Oliveira (2006, p.212).

O compromisso da educação com a formação dos sujeitos que se coloquem a serviço da promoção humana deve perpassar toda a educação, em todos os seus níveis, por que não há incompatibilidade entre os valores humanos e os conhecimentos científicos e filosóficos selecionados para os currículos dos diferentes níveis de ensino.

A proposta da Lei 10.639/03 é transformar nas práticas e na sociedade visões

conservadoras, pois colocar a história e cultura afro-brasileira e indígena no ensino causa um

grande benefício as relações para as quebras das reproduções de práticas racistas e conservadora sobre o negro no seu espaço social.

A relevância está na desconstrução da prática racista no campo educacional em

processo da construção de novos espaços de diálogos e representações afirmativas, até por

que o conhecimento se transforma de forma direta na coletividade e nos conflitos do meio social.

Tudo se relaciona em processo de ações e objetividade, mas é importante se utilizar de uma dialética de significação da sociedade em razão das relações para a diversidade, por que

o movimento da interação proporciona a transformação. A prática educacional pode buscar por mudança nas hierarquias de poder, por que a transformação pode ser possível, mas se utilizamos de contradições e contestações, através da dialética, a mesma se consubstancia ao um estudo profundo da história social. Ainda com Gadotti (2006, p.60).

Da concepção idealista da educação, que crê na possibilidade de uma

mudança através da consciência e da quantidade de educação, a concepção dialética da educação, baseada na análise concreta das relações existentes no trabalho, sustenta que o processo de emancipação do homem é antes de mais

nada econômico, histórico e não espiritual.

] [


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A educação e a prática da escola de fato só pode haver mudança para diversas

relações, se a pedagogia interagir a questionamentos modernos. Pois todas as relações que o indivíduo se interagem, se baseia na educação e na cultura da sociedade, a produção impõe sobre o meio a desigualdade de classes, etnias e de cultura, por que o homem se transforma, mas o meio traz uma realidade materialista, que o faz se desenvolve em sua totalidade de produção.

O ser humano se condiciona a um processo social, na qual causa um conjunto de

relações e ações como econômica, histórica, cultural, onde pode levar uma dominação física

Caímos no autoritarismo, na qual

ou mental Dialogando com Gadotti (2006, p.79) ‘[

também não existe educação, mas domesticação ou puro adestramento [

Embora a educação possa ser um campo de poder, é somente através da mesma que pode haver uma transformação tanto social quanto intelectual, por que o meio do trabalho traz uma desigualdade e alienação, em razão da superestrutura e infraestruturas das instituições e

da escola na razão de proporcionar maturidade ao indivíduo.

As relações étnicas raciais para além da prática de poder, envolve toda uma contextualização capitalista, pois o negro ainda é produtor do meio, e o mesmo se resulta de uma autoridade de produção de poder na liberdade afirmativa e na contextualização política,

onde o conflito permitir quebrar as barreiras existentes do racismo e das classes camufladas nas instituições da educação.

]

].’.

3 METODOLOGIA

Para o desenvolvimento da metodologia adotada na investigação, instrumentalizamos

a pesquisa descritiva, pois associam-se aos objetivos propostos no levantamento das

informações e descrição das características mais significativas, onde há uma identificação das

relações entre as variáveis, pretendendo determinar sempre a natureza da pesquisa (GIL,

2009).

Para o delineamento da pesquisa utilizamos o método observatório do campo estudado, que consiste essencialmente em submeter os objetos de estudo à influência de certas variáveis, em condições controladas e conhecidas pelo investigador, para observar os resultados esta produz no objeto (GIL, 2009a,p.16). A proposta adotada no percurso da abordagem da pesquisa destacada foi: a abordagem

da investigação, o campo da pesquisa que foi a Escola Antônio Nivaldo, os sujeitos do estudo

alunos negros do 5º ano do ensino fundamental, e os instrumentos e técnicas de coleta sendo:


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observação do ambiente escolar e questionários direcionados aos docentes da escola e análise dos dados as concepções gerais do assunto estudado e concepções e analises de toda pesquisa.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Fazer uma abordagem de reflexão diante da educação em razão da identidade étnico racial traz uma reflexão na dialética, pois todo sistema educacional tem um caráter disciplinatorio, onde funciona como um mecanismo de privilégios específicos de forma de hierarquia da lei.

A cultura étnica racial é uma das mais prejudicadas nesse campo educativo, que é a

escola, pois está enquadrada em um sistema de segregação, onde a maioria dos 63% da população negra é negligenciada diante dos sistemas de poder, sem participação no dialogo da escola e nas expressões do ser.

A todo o momento é construído uma identidade na escola, em relação aos indivíduos

para o ensino-aprendizado, tampouco a negra que está inserida como na maioria das vezes e é negligenciada pela sua cultura, seus traços biológicos e os seus socioeconômico. Na prática educacional existe todo um diálogo sobre a construção da sua própria

identidade, pois ela é uma divisão de classificações de classes e culturas, onde os méritos só surgem de acordo com as escalas econômicas. No entanto, falar do reconhecimento do negro na história, propõem uma analises no percurso da educação, pois faz se um levantamento que a própria cultura é um elemento de separação e violação nos movimentos, pois trabalhar as relações étnicas chega-se a ser limitado, pois o racismo interfere no desenvolvimento dos movimentos negros e nos próprios gestos e atitudes.

O olhar do docente em proposta da construção de identidade torna-se indispensável,

pois perceber a mazelas que se encontram as áreas pedagógicas, busca uma relevância nos

questionamentos do papel do negro no campo de ensino.

O negro precisa ter espaço para o diálogo, para a aprendizagem e a construção de sua

própria identidade, e não somente cumpre as normas de um sistema que aprisiona barreiras institucionais, econômica, social e cultural. Desde a década de 70 o movimento negro vem buscando unificar um dialoga sobre a luta da população em processo da educação, mas vale criticar que essa mesma tem um papel muito lento no campo da diversidade, por que os manifestos foram fatores importantíssimo


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para o desenvolvimento da prática de ensino, mas ainda hoje em pleno século XXI se

encontram resquícios de tradicionalismo e racismo no contexto educativo.

Com grande aumento do capitalismo tanto as culturas menos abastecidas, como a

escola sofrem as consequências, por conta da grande produção, aonde a escola vai se

transformando em deposito de informação e não construção e transformação da sociedade.

A LDB, através da lei10. 639/03 e 11645/08, dar até um grande salto para a conquista

do respeito e igualdade cultural de cada indivíduo que possuir sua história entrelaçada na

África, mas ao lado da constituição e LDB, tem um fator imprescindível para o

desenvolvimento da história e cultura-afro brasileira nos ensinos, que é a prática, sem ela

torna-se inacessível a sua efetivação.

O ensino da educação está liderado a uma cultura totalmente burguesa, onde o

monopólio se volta às redes privadas, onde a exigência se volta somente ao capitalismo

industrial e cultural das massas, fazendo assim um mascaramento de desenvolvimento e

globalização.

Então faz a seguinte conclusão à prática é um espaço para a contestação pedagógica e

dialética ao coletivo, onde visa um bem social aos indivíduos e não somente uma segregação,

mas é fundamental repensarmos como um espaço de politização ao corpo escolar e o docente

pois ele tem um papel relevante na construção afirmativas das diversas culturas existentes no

ambiente escolar.

Não basta repensamos somente como proposta de ensino, mas tampouco como

formação para a vida participativa, para o trabalho, e para a globalização que existe nos

micros cenários de poder, onde o pequeno grupo detém as regras e a grande massa sofre as

misérias do capitalismo e do racismo.

REFERÊNCIAS

BOURDIEU, Pierre. La nobleza de Estado: educación de elite y espíritu de cuerpo. Buenos Aires: Siglo Veintino, 2013.

A dominação masculina. 4. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2005.

BOURDIEU, Pierre; PASSERON, Jean- Claude. A reprodução. Rio de Janeiro: Livraria Francisco Alves, 1992.

DEMO, Pedro. Éticas multiculturais: sobre convivência humana possível. Petrópolis, RJ:

Vozes, 2005.

FOUCAULT, Michel. Microfísica do poder. Rio de Janeiro: edições Graal, 1979.


₁₅

Vigiar

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A SOCIOINTERAÇÃO COMUNICATIVA NO AMBIENTE RELIGIOSO PROTESTANTE

RESUMO

Antônia Lopes dos Santos Filha ^*

O presente trabalho objetiva mostrar as razões e como acontecem às variações na linguagem e a sua necessária adaptação ao contexto sócio-comunicacional. Com base em teorias sociolinguísticas de renomados autores como: Bagno (1999; 2001; 2003; 2004), Preti (2000) e Monteiro (2000), fora realizada uma análise qualitativa e quantitativa sobre os eventos linguísticos ocorridos entre doze jovens de quinze a vinte e cinco anos com nível médio de escolaridade, no segmento religioso protestante em Teresina-PI, confirmando, assim, uma necessária adaptação da linguagem ao contexto no qual é proferida para que ocorra comunicação eficaz.

Palavras-chave: Variações. Heterogeneidade linguística. Preconceito linguístico.

ABSTRACT

This work presents aims to show why and how changes occur in the language and its necessary adaptation to the socio-communicational. Based on sociolinguistic theories of renowned authors as:

Bagno (1999, 2001, 2003, 2004), Preti (2000) and Monteiro (2000), carried out a qualitative and quantitative analysis on the linguistic events occurring between twelve young people from fifteen to twenty-five years average level of schooling, the protestant religious segment in Teresina-PI, confirming a necessary adaptation of language to the context in which it occurs is given to effective communication.

Keywords: Variations. Linguistic heterogeneity. Linguistic prejudice.

^* Especialista em Línguística pela Universidade Estadual do Piauí – UESPI


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1 INTRODUÇÃO

A proposta de realização deste trabalho visa mostrar o comportamento linguístico no

segmento religioso protestante, tendo por base o método de ensino desenvolvido, as formas de

adequação linguística segundo o contexto social do grupo, mostrando a ocorrência de sua heterogeneidade linguística. Assim, será avalizado o grau de entendimento, compreensão e os meios que um grupo religioso protestante detém para se relacionar linguisticamente, verificando o nível

sociointeracional linguístico, o grau de compreensão e conhecimento linguístico adquirido por seus membros, analisando, também, o impacto dos eventos extralinguísticos nas variações que ocorrem entre os integrantes do grupo. De forma clara e objetiva será exposta a funcionalidade e a maneira como o grupo se utiliza da linguagem para atingir seu objetivo, mesmo havendo diversos fatores que contribuem para que ocorram variações linguísticas, confirmando que para haver efetividade quanto ao entendimento do ensino doutrinário são necessárias adaptações na linguagem e a impossibilidade de ser o grupo linguisticamente homogêneo.

É objetivo deste estudo, abordar a questão sobre o fato de o grupo fazer uso do meio

de comunicação, a língua, para a realização de sua atividade de pregação da palavra de Deus; o estilo de linguagem que atende às necessidades e capacidades dos ouvintes e os eventos extralinguísticos que ocorrem no contexto social, contribuindo para que haja adequação linguística. Através da análise qualitativa e quantitativa dos eventos linguísticos, utilizando-se de um corpus constituído por respostas dadas a partir de um pesquisa de campo, cujo instrumento utilizado, um questionário com perguntas sobre sociolinguística, aplicado em duas etapas, a doze pessoas, entre homens e mulheres, cuja idade varia entre quinze a vinte e cinco anos, com nível médio de escolaridade, tendo em vista que os participantes atendem às expectativas do propósito estabelecido neste trabalho, procurou-se deduzir como e por que ocorrem as diferentes formas de expressão oral que faz com que os indivíduos se adaptem linguisticamente segundo o contexto da comunicação. Este trabalho procura oferecer subsídios que promova uma reflexão crítica quanto ao aspecto linguístico decorrido em meio a este grupo social como forma de conhecimento e entendimento da causa de seu considerável crescimento na sociedade brasileira.


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Para tanto, discutiu-se sobre o uso das variações linguísticas que se estabelecem no contexto social, adequando as situações às mudanças estabelecidas linguisticamente por cada indivíduo.

2 O USO SOCIAL DAS VARIAÇÕES EXISTENTES NA LINGUAGEM

Tradicionalmente, o estudo da linguagem, antes do surgimento da ciência linguística, limitava-se apenas ao estudo da gramática normativa. Somente a partir do século XX a linguística começa a dar novos rumos aos estudos da linguagem em uma perspectiva discursiva daquilo que é objeto principal para a realização da comunicação verbal entre os homens – a língua – “A Linguística definiu-se, com bastante sucesso, entre as Ciências Humanas, como o estudo científico que visa descrever ou explicar a linguagem verbal humana” (ORLANDI, 2003, p.9). Desta forma, desenvolveu-se abordagem sociolinguística em 1960 liderada por William Labov. A análise da linguística na perspectiva Sociolinguística é feita pelo uso da língua em situação real, considerando os aspectos socioculturais na sua produção. Não é uma estrutura autônoma por que depende do contexto sociointeracional dos seus falantes e é de caráter adaptativo, pois para a sua análise há de se considerar a contextualização dos fatores linguísticos e extralinguísticos que possibilitam ou não o seu uso. Assim, as variações e as mudanças linguísticas fazem parte da análise sociolinguística, uma vez que são fatores próprios na utilização da língua.

3 A (CON)VIVÊNCIA SOCIAL

Como o uso da linguagem necessita de pessoas que a utilizem e isto em situações sociais de interação, pode-se caracterizar uma sociedade relacionando diversos componentes que contribuem para a sua identificação e contextualização tais como: cultura, religião, etnia, valores, linguagem, etc. Contudo, entender a sua organização, a princípio, nos remonta na busca pela compreensão de que todo grupo social interage regularmente com base nas exigências comportamentais de seus integrantes. Daí a existência do antagonismo social uma vez que cada indivíduo possui uma conduta que lhe é peculiar.


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Dentre os componentes produtos da interação humana, a língua, objeto de estudo em questão, possui valor expressivo não só por ser o meio pelo qual os indivíduos se expressam e se comunicam pelos símbolos verbais, mas também por moldar e estruturar suas experiências individuais. Desta forma, as interações comunicativas acontecem moldurando-se de acordo com cada contexto, já que essa formulação varia em diversos ambientes situacionais. Na organização social o processo de estruturação da sociedade estabelece permissões e restrições do que é possível para a vida social. Surgem, assim, grupos e status do qual o indivíduo fará parte. Uma vez estruturado, cada grupo se organizará buscando uma forma de vida regular que corresponda às expectativas de todos. Assim, cada pessoa assume um papel fixo nesse padrão de conduta. Nas interrelações comunicativas essa conduta se apresenta de igual forma, pois para cada grupo existirá uma maneira diferente de expressão verbal. Bagno (1999, p. 47- 48) afirma que: “Toda variedade linguística atende às necessidades da comunidade de seres humanos que a empregam. Quando deixar de atender, ela inevitavelmente sofrerá transformações para se adequar às novas necessidades”. Toda relação humana, consiste em ser determinada, necessária e independente de subjetividade e em algum momento essas interrelações podem sofrer modificações, até mesmo dentro dos grupos, ocorrendo, desta forma, um processo de transformação quanto ao ato de comunicação, constituindo e edificando uma nova categoria de variável linguística. Quando se afirma a determinação, necessidade e independência do querer individual no uso da linguagem pretendem-se enfatizar a complexidade e importância que essa modalidade possui para que aconteça a comunicação e, consequentemente, uma ação comunicativa efetiva, ou seja, um entendimento entre emissor e receptor da mensagem. Daí, as transformações ocorridas na linguagem de um grupo constituir, categoricamente, um processo de apropriação vislumbrada pelos indivíduos para manterem suas relações e, à medida que necessário manifestarem-se coerentemente em outros contextos, uma vez que eles se utilizam de meios que facilitem e os possibilitem exercer tal atividade com coerência. Vê-se aqui, a importância da linguagem nas relações interpessoais, pois à medida que os grupos dela se apropriam para manterem comunicação, todas as demais categorias desta relação se interligam e consolidam suas estruturas. Todavia, o que se pode perceber é uma realidade linguística social, que ainda sofre grandes limitações, quanto ao acesso e uso desta, visto que são feitas às pessoas imposições e restrições surreais quanto ao uso da linguagem, pois o que é encontrado, principalmente nas escolas, é uma cultura ainda bastante arraigada de

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um grande equívoco no que se refere ao ensino de língua, sendo este entendido como ensino de gramática normativa, o que inviabiliza cada vez mais a aceitação das diversidades linguísticas.

3.1 Mudanças necessárias

É inegável que em todo o meio social existem regras de conduta comportamentais, portanto, é também inegável que para haver harmonia entre os indivíduos é necessário que haja um consenso entre os mesmos quanto ao condicionamento comportamental individual. Toda e qualquer imposição linguística quando se trata de um grupo tem que ser levada em conta às variações predominantes naquele meio, pois cada indivíduo, particularmente, possui uma maneira própria para se expressar, ou seja, de acordo com a sua idade, sexo, grau de instrução e o contexto ao qual está inserido, é condicionado a utilizar dessas variações, o que as torna adequadas e coerentes nas situações em que são proferidas. Precisa-se entender, ainda, que toda língua passa por um processo de mudança diacrônica e variação diatópica, tornando-a diferente a todo o momento. “A língua que falamos hoje no Brasil é diferente do que era falado aqui mesmo no início da colonização, e também é diferente da língua que será falada aqui mesmo dentro de trezentos e quatrocentos anos!” (BAGNO, 2004, p. 22). Nesse sentido, pode-se dizer que a língua possui um caráter de dinamização, frustrando a ideia dos que buscam torná-la única e que negam o fenômeno da variação linguística pela imposição da norma-padrão como modelo ideal que deve ser utilizada, o que, não é, nem mesmo pelos falantes considerados cultos. Muitos são os fatores extralinguísticos que ocorrem dentro dos mais diversos segmentos sociais e que podem ser de ordem sociológica: idade, sexo e nível de escolaridade, os quais muitas vezes marcam a linguagem individual e também de ordem contextual que determinam a linguagem do locutor em detrimento ao público ouvinte, o lugar em que se fazem presentes e a relação que une os interlocutores, tais fatores precisam ser observados de forma a tornar flexíveis determinadas regras de comportamento. Assim, a função da língua no meio social vai além de uma mera casualidade, tornando-a essencial no processo interacional entre os indivíduos que dela se dispõem para sua participação na sociedade, pois a dicotomia língua/sociedade é o que determina as


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relações sociais estabelecidas no processo sociointeracional, tornando indiscutível a inter- dependência entre as mesmas. Os grupos sociais, em geral, possuem um falar próprio, que lhes são característicos e lhes possibilitam uma compreensão mútua no processo interacional. Contudo, no segmento religioso protestante não podia ser diferente, visto ser estabelecida esta linguagem como meio comunicacional em contradição à norma-padrão de linguagem imposta e preponderante em determinada comunidade.

Uma das características mais proeminentes da pregação reformada é o assim

chamado plain style, o estilo simples, claro e

como os puritanos rejeitaram deliberadamente a oratória clássica, o estilo pomposo e elaborado de discursar, o uso premeditado de frases de efeito,

rimas e coisas do gênero, em prol de um estilo que Calvino chama de familière (familiar, pessoal) e os puritanos de “estilo crucificado” (ANGLADA, 2005, p. 171).

tanto os reformadores

A língua precisa passar por um processo de escolha diante das variações existentes de forma tal que se adeque ao contexto em que ocorre a comunicação (ANGLADA, 2005, apud, SPURGEON, 1997, p. 216), caracterizando a pregação de Lutero e Calvino diz:

não expressavam a doutrina com palavras difíceis, mas esforçavam-se com

todo empenho para falar de modo que o lavrador simples do campo e a esposo do pescador pudessem compreender a verdade. Eles não almejavam frases elaboradas e

eloqüência de discurso; eles desprezavam a retórica

eles

Diante disto, observa-se que mesmo existindo uma concepção tradicional e oficial de norma-padrão de linguagem incorporada numa sociedade, os grupos sociais em meio às diversidades comportamentais linguísticas, mostram que nem sempre se podem seguir regras pré-estabelecidas relativas à linguagem, pois nas relações sociais prevalece a melhor maneira que os indivíduos determinam para o processo de compreensão linguística, passando a existência de normas sociais condicionantes e não determinantes do comportamento linguístico.

Como se torna difícil uma definição para um dialeto apropriado entre o culto e popular, tanto na estrutura morfossintática quanto lexical, pois pode haver ocorrência de ambas tanto em um como no outro contexto, o ideal é que se encontre uma forma que seja intermediária entre os mesmos, com isso, pode haver uma mescla entre estes dialetos sem prejuízo ou falha na comunicação.

₂₂


Levando-se em conta as características que apresenta a linguagem culta como “correta”, “bonita”, “ideal”, “um modelo a ser seguido”, percebe-se sua oposição e limitação diante da linguagem popular que mesmo estigmatizada e considerada como deturpada, usada pelos que “não sabem a língua” é “mais aberta às transformações da linguagem oral do povo”. Propõe-se a partir daí uma discussão quanto aos modelos teóricos que discutem a variação linguística apenas como algo ocasional. Para esta afirmativa, o estudo da variável segundo a situação, ou seja, fatores que determinarão a fala do locutor, não seriam considerados objeto de estudo da sociolinguística, mas esta se coloca em posição completamente contrária, por que é a própria atividade de comunicação linguística que pressupõe as variações, portanto, a sua não ocorrência é que precisaria ser explicado.

4 NORMAS LINGUÍSTICAS PRÉ-ESTABELECIDAS

Com a criação da disciplina gramática, por volta do século III a.C, surge no campo de ensino referente à língua o equívoco predominante até aos dias atuais de que o indivíduo comete erros ao se expressar na sua língua materna. Estabeleceu-se e foram cultivadas a partir daí regras, normas pré-estabelecidas que foram catalogadas para que sejam seguidas fidedignamente por todo e qualquer indivíduo a fim de serem considerados falantes proficientes de sua língua. Por isso, tudo que é dito e que foge às regras de conduta linguística eloquente é denominado erro, uma violação ao conservadorismo tradicional de linguagem culta. Um conceito preconceituoso que ao longo dos tempos vem sendo disseminado e impregnado no seio social, por alguns poucos possuidores do poder, num processo histórico social, que não passa de uma ideologia discriminatória se se levar em consideração o uso prático da língua em um processo de interação social e isso com todas as interferências ocorridas entre os seus usuários. Tais preconceitos vão desde o que fala à maneira como fala cada pessoa. O que para um país de grande extensão territorial como o Brasil e que sofreu desde a sua colonização muitas influências linguísticas é intolerável, por não se perceber as muitas diferenças existentes entre cada grupo social e isso independente de qual região essas pessoas façam parte.

A realidade linguística em meio à sociedade brasileira ainda constitui alvo real desses preconceitos, visto ser ela quase sempre motivo de discriminação e exclusão de indivíduos que não seguem regras e normas linguísticas pré-estabelecidas por aqueles que ocupam a

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camada social de prestígio, e que têm como manual a ser seguido à gramática normativa que por sua vez “passou a ser instrumento de poder e controle”, pois todos devem segui-la sob pena de não serem reconhecidos como indivíduos conhecedores de sua língua materna. O que não está na gramática normativa “não é português”. E os compêndios gramaticais se transformaram em livros sagrados, cujos dogmas e cânones têm de ser obedecidos à risca para não se cometer nenhuma “heresia” (BAGNO, 1999, p. 64). Admitir tamanha autoridade à gramática normativa é reconhecer sua superioridade perante a língua criando a ilusão de que para se falar bem é preciso ter um bom grau de conhecimento da mesma, ou seja, “é competência suficiente para a inserção do indivíduo na categoria dos que podem falar, dos que sabem falar, dos que têm direito à palavra” (BAGNO, 2001, p. 9) e, consequentemente, excluir a possibilidade de liberdade expressiva entre os indivíduos, incorrendo no “mito da língua única” que, no entanto, não passa de “uma idéia falsa, sem correspondente na realidade”, sem nenhum fundamento científico que comprove a

sua existência. Como também concluir que de fato existe um modelo padrão de língua a ser seguido, isto é, negar a dinamicidade da língua e tornar irrelevante a variável das quais os grupos se dispõe como meio de melhor compreensão entre os mesmos, uma vez que estas atendem as suas necessidades linguísticas.

É constante, ao que se refere à linguagem, a busca pelo ideal e perfeição, porém,

aceitar tal concepção é não entender a riqueza linguística constante no meio social, pois seguindo esta linha de raciocínio, Bagno (2001) afirma que é possível para todo falante nativo de uma língua expressar-se de forma natural e eficaz, e, ainda, atribuir à grande parcela desta sociedade o estigma de que sejam ignorantes, isto é, pessoas inabilitadas a se expressarem em

sua língua materna. Percebe-se, assim, o quanto é necessária à compreensão de que todo indivíduo é perfeitamente habilitado a expressar-se linguisticamente em sua língua materna, ou melhor, deve-se entender que quando se trata de expressão linguística todo indivíduo é capaz, mesmo havendo limitações. Portanto, não se podem desprezar as variáveis linguísticas, pois elas se constituem no processo interacional entre os grupos, tornando-os linguisticamente heterogêneos.

5 HETEROGENEIDADE LINGUÍSTICA

A dicotomia estabelecida entre o falar criativo de cada indivíduo e a sua necessidade

de comunicação e interação em meio ao grupo em que atua propõe-se um equilíbrio entre a

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norma linguística vigente na sociedade e as diversas variações que podem ser encontradas nas falas de cada indivíduo. Nesta linha de raciocínio Preti (2000, p. 48) posiciona-se da seguinte forma:

Ambas, mantendo-se, abrem concessões mútuas, de tal forma que o indivíduo

sacrifica sua criatividade, em função de uma necessidade comunicativa, enquadrando-se, inconscientemente, na linguagem do grupo em que atua; a comunidade, por seu turno, admitindo a criação individual, incorpora hábitos lingüísticos originais que atualizam os processos de fala coletiva, e evolui naturalmente, procurando uma melhor forma de comunicação.

) (

Assim sendo, a flexibilidade em ambos os lados devem existir. E mais uma vez aqui se vê a fragilidade de toda e qualquer imposição da linguagem, visto serem necessárias adaptações da língua para que ocorra integração e aceitação entre os membros de uma comunidade. Pensar em uma uniformidade linguística requer compreender que em determinado ponto as normas pré-estabelecidas se interligam às diversidades produzidas pelos seus falantes promovendo, com isso, um processo de escolha diante das várias possibilidades de formas adequadas e convenientes de expressão, isto é, fica definida entre os membros de uma sociedade a melhor forma para que os mesmos possam comunicar-se, assim, acabam por fixar normas linguísticas que atenderão ao grupo de maneira satisfatória. Para tanto, em cada contexto comunicacional é utilizada uma linguagem que se adapte à circunstância, caracterizando, assim, a dinamicidade social da língua. No entanto, não se pode afirmar a homogeneidade da linguagem em um grupo, pois mesmo que exista certo nível de conformidade quanto aos fatores normativos determinantes da língua e o seu uso em meio à coletividade, cada indivíduo possui uma forma que lhe é peculiar e própria de linguagem e este é influenciado por diversos fatores, o que não o permitirá articulá-la de forma única e constante. Nesta perspectiva, pode-se inferir que a homogeneidade dentro de um grupo social não ocorre devido a muitas manifestações linguísticas existentes no mesmo.

O que acontece é que em toda língua do mundo existe um fenômeno chamado variação, isto é, nenhuma língua é falada do mesmo jeito em todos os lugares, assim como nem todas as pessoas falam a própria língua de modo idêntico (BAGNO, 1999, p. 52).


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Assim, o fenômeno da variação inviabiliza um mesmo falar nas mais diversas circunstâncias, ou seja, o que existe é a possibilidade de múltiplas ocorrências de conhecimentos e compreensões em níveis variados entre os membros de um dado grupo, pois cada um em sua particularidade tem uma maneira própria de desenvolver sua habilidade linguística.

6 RESULTADO DA PESQUISA

A metodologia utilizada para a realização deste trabalho foi constituída em dois momentos: primeiro, foram realizadas leituras sobre posturas teóricas relacionadas ao tema sociolinguística de escritores já mencionados anteriormente, para que houvesse um embasamento fundamentado cientificamente; segundo, desenvolveu-se uma pesquisa e análise qualitativa e quantitativa sobre os eventos linguísticos ocorridos no segmento religioso protestante, com apreensão de dados por meio de pesquisa de campo e questionário sociolinguístico aplicado em duas etapas, a doze pessoas, entre homens e mulheres, cuja idade varia entre quinze a vinte e cinco anos, com nível médio de escolaridade, entendendo que, segundo suas descrições, possuem o perfil de interesse para esta análise e assim procurou-se deduzir como e por que ocorrem as diferentes formas de expressão oral que faz com que os indivíduos se adaptem linguisticamente segundo o contexto da comunicação. De acordo com estes critérios de escolha estabelecidos, a pesquisa fora realizada com

o grupo aplicando-se um questionário com dez perguntas, o mesmo em duas etapas, de forma

a proporcionar uma visão mais clara sobre o entendimento destas pessoas quanto ao objeto da

pesquisa, no entanto, para efeito de descrição e visão compacta do trabalho constituído, serão

considerados os aspectos mais relevantes que atendem seu objetivo e expostas apenas quatro das perguntas e respectivos resultados.

1. Na sua opinião, ter instrução escolar é sinônimo de falar e escrever bem?

Na fase inicial, o equivalente a 50% respondeu que sim e os outros 50% responderam não, mostrou-se, com isso, um equilíbrio quanto às divergências de opiniões emitidas, o que pode evidenciar certo nível de esclarecimento quanto ao ato de fala e escrita. Na fase final, 75% responderam que não e 16,7% responderam que sim e 8,3% não emitiu resposta, no entanto é notório que o grupo respondeu aquilo que era esperado quanto a sua compreensão,


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uma vez que se entende que toda e qualquer manifestação linguística é fundamentada cientificamente na formação da própria língua portuguesa. Ou seja, pode-se observar também que ainda que tenhamos uma educação pautada nos princípios de ensino de língua, considerando os padrões de norma culta desta língua, os indivíduos mantêm uma comunicação oral manifesta por variações diversas que lhes são reveladas no contexto situacional, entendendo isso, o grupo pesquisado pode revelar em suas respostas a quebra de um paradigma imposto socialmente e que desconsidera no ato da comunicação a individualidade e as organizações dos grupos para manterem uma comunicação eficaz.

2. É preciso saber gramática normativa para falar bem?

Na fase inicial, 33,33% disseram não e 66,67% disseram que sim, o que mostra que muitos mantêm incutidos em mente a ideia conservadora do ensino gramatical como sendo primordial para o aprendizado da língua materna. Já na fase final, 75% disseram que não e 25% disseram que sim. Com isso, percebeu-se o grau de maturidade do grupo quanto à quebra do paradigma conservador do ensino de normas gramaticais que apesar de, em regra geral, se apresentar como um ensino tradicional, ou seja, como fórmulas prontas a serem seguidas, elas contradizem a realidade linguística vivenciada pelos mesmos. E ainda, fora compreendido pelo grupo a dinamicidade que apresenta a língua, desmistificando a ideia de conhecimento gramatical para manter compreensão do ato de comunicação, entendendo, com isso, que a língua mantém uma constante no que se refere à diversidade nas produções quer individual, quer coletiva, isto é, as suas transformações são frequentes e inevitáveis, portanto, não se pode considerá-la estática.

3. Você sabia que do ponto de vista do contexto da comunicação a frase “eu sabo” está

correta? Nesta questão inicialmente 91,6% marcaram que não e 8,4% marcou sim, pois, como já esperado, entendem que a frase não está estruturada sintaticamente de acordo com a gramática normativa. No segundo momento, 33,3% marcaram que não e 58,3% marcaram sim e apenas 8,4% não marcou nenhuma das opções. Supõe-se então que houve um considerável entendimento por parte do grupo que pode haver comunicação se for considerado o contexto da comunicação, pois “há situações em que tanto fatores internos como externos atuam na seleção de uma variante em vez de outra” (MONTEIRO, 2000, p.

68).


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Para a linguística, o seu estudo não se volta apenas para a estrutural das línguas, mas principalmente como elas são organizadas de maneira que possibilitam o ato comunicacional, considerando fatores internos e externos aos indivíduos, pois reconhece a diversidade linguística humana e o seu uso, quer na fala ou na escrita, não pode ter atribuição de valor ou preconceito, se há uma efetiva comunicação.

4. Para você, língua portuguesa é difícil?

Esta questão a princípio foi respondida que sim por 75% e que não por 25% dos demais. Na fase final, 58,33% responderam que não e 41,67% responderam sim. Levando-se em conta que o grupo pesquisado passou por um ensino escolar arraigado na concepção tradicional e equivocada de que aprender língua portuguesa na escola quando na realidade lhes foi ensinado gramática normativa, consideram-se as respostas prestadas como satisfatórias, em consonância com a afirmativa de que “no dia em que nosso ensino de português se concentrar no uso real, vivo e verdadeiro da língua portuguesa do Brasil é bem provável que ninguém mais continue a repetir essa bobagem” (BAGNO, 1999, p. 35). Pois mesmo considerando uma orientação de aprendizado da norma padrão culta ser importante para o desenvolvimento sociocultural da sociedade, a linguística não o valida como formas de expressão corretas ou erradas, mas adequadas ao contexto de uso, visto ser a heterogeneidade linguística implícita a realidade dos indivíduos.


Em virtude das necessárias adaptações da linguagem para que os indivíduos compreendessem as mensagens bíblicas que lhes eram dirigidas e assim ocorrer eficácia em seus objetivos, em toda a existência da religião protestante houve a preocupação, por parte dos pregadores da palavra, em se expressarem da forma mais simples o possível; eloquência e retórica são rejeitadas por serem consideradas como meio de desvio de atenção do conteúdo da mensagem para o pregador. Os reformadores procuravam pregar com simplicidade e clareza, contudo, sem se apresentarem de modo confuso ou demonstrando falta de conhecimento, mas “com o objetivo de ensinar e não adornar as suas mensagens”.


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Observa-se, então que a adequação linguística para o segmento religioso protestante

em toda a sua história foi considerada primordial, no entanto, o pensamento dos reformadores

ainda subexistem nos tempos atuais, mostrando, assim, que os pregadores ainda fazem uso de

uma variação adequada para o seu contexto.

Como afirma (TARALLO, 1990, p.63) “nem tudo o que varia sofre mudança; toda

mudança linguística, no entanto, pressupõe variação. Variação, portanto, não implica

mudança; mudança, sim implica sempre variação. Mudança é variação!”.

Corroborando com este teórico, de fato, o que ocorre nas pregações são variações

devido às mudanças linguísticas que sofreram alterações em seus contextos para que

pudessem ser a mensagem compreendida pelos expectadores, e, mesmo que o pregador faça

uso de termos teológico-bíblicos, normalmente é de conhecimento dos ouvintes ou quando

uma palavra diferente precisa ser empregada, ele se preocupa em explicar o seu sentido,

dando, ainda, exemplos práticos do cotidiano dos indivíduos.

A partir destas argumentações, fica claro que em todo momento e em cada situação, a

linguagem tornar-se-á heterogênea, diversificada, segundo a necessidade de seus falantes.

Portanto, independente de qual seja o grupo social, toda expressão oral dos falantes

será considerada não como um erro, mas a sua forma particular de compreender e fazer-se

compreender, tornando o ato de comunicação eficaz.

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REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DO ADOLESCENTE EM CONFLITO COM A LEI: análise do programa de semiliberdade e privação de liberdade através de fanzines

Camila Fernanda Soares Leal ^* Halanna Talyta Marques Campelo ^*^* Marco Antônio Araújo ^*^*^* Patrícia Rocha Lustosa ^*^*^*^*

RESUMO

Com o intuito de alcançar novas análises para os comportamentos transgressores em jovens, além dos comumente discutidos, optou-se por trabalhar sob o crivo da teoria das Representações Sociais de Moscovici e como foco as práticas infracionais. Objetivou-se elencar as representações sociais do adolescente em conflito com a lei em cumprimento de medida socioeducativa, tanto em regime semiaberto quanto em regime fechado, e a partir daí constataram-se produções semelhantes e singularidades dos dispositivos de privação de liberdade e de semiliberdade. A amostra foi composta por 4 adolescentes voluntários que estavam cumprindo medida de semiliberdade e 4 estavam em medida de internação no Centro Educacional Masculino (CEM) em Teresina, Piauí. A ferramenta utilizada para coleta de dados foi a produção de fanzines, um recurso de mídia independente (datado desde 1930), isto é, que independe dos grandes meios de comunicação, estimulando o jovem na sua singular expressão sobre os temas lhe dizem respeito. Utilizou-se a análise de conteúdo de Bardin (2011) por meio da categorização e exposição iconográfica dos fanzines produzidos pelos jovens. A realização da pesquisa converge com os propósitos de pensarmos novas metodologias para a apreensão dos sentidos que os jovens trazem a respeito da medida socioeducativa que lhe fora imposta e experimentar recursos pouco convencionais no contexto da pesquisa científica.

Palavras-chave:

Representações Sociais.

Jovens

em

conflito

com

a

lei.

Liberdade.

Medida

socioeducativa.

ABSTRACT

In order to obtain new analyzes of transgressive behavior in teenagers, we decided to work with the commonly discussed Theory of Social Representations of Moscovici and to focus on the infraction acts. The goal was to rank the social representations of youngsters in conflict with the law and under correctional process, both in semi-open and closed system. So that can be pointed the similar and the singular productions in each one. The sample consisted of four youngsters’ volunteers who were living in semi liberty and four were in the detention in Centro Educacional Masculino (CEM) in Teresina, Piauí. For data basis, It was been chosen the production of fanzines, a resource for independent (first appearance in 1930s), in other words, which is independent from de mainstream media, encouraging youngsters in their unique expression on topics that were related to them. Thus, the content analysis from Bardin (2011) applied on categorizing the iconographic exhibition of the youngsters’ fanzines product. The research goals new methodologies to see otherwise the knowledge of youngsters on their correctional process and try new resources in context of scientific research.

Keywords: Youngsters in Conflict with the Law. Freedom. Social-Educative Sentence. Social Representations.

^* Acadêmica do curso de Psicologia pela Universidade Estadual do Piauí (UESPI) ** Acadêmica do curso de Psicologia pela Universidade Estadual do Piauí (UESPI) ^*^*^* Acadêmico do curso de Psicologia pela Universidade Estadual do Piauí (UESPI) ^*^*^*^* Doutora em Sociologia pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Docente da Universidade Estadual do Piauí (UESPI)

Somma, Teresina /PI, v.1,n.1, p. 31-53, jul./dez. 2015 31

1 INTRODUÇÃO

A adolescência é o período compreendido entre a infância e a idade adulta caracterizada por intensas mudanças, tanto físicas quanto sociais. É prescrita como uma fase de transição entre a dependência da infância e a autonomia adulta. (CLOUTIER, 2012). Segundo Calligaris (2000), para conquistar a autonomia que lhes é posta em moratória,

o jovem transgride e, sendo assim, a delinquência poderia ser considerada uma vocação dos

adolescentes, pois, por não serem reconhecidos dentro do “pacto social,” tentarão ser reconhecidos fora deste. Cruz Neto, Moreira e Sucena (2001, p. 19) relatam que “há na juventude de todo mundo um gosto pelo risco, pela aventura, pelo protagonismo, seja para produzir algum sentido ou pelo puro prazer de manifestar contestação”. Entretanto, deve-se pensar em outras justificativas para tais comportamentos transgressores em jovens. Nossas contradições culturais, políticas econômicas e sociais promovem na mesma moeda a satisfação de alguns e a insatisfação de uma grande maioria que não tem a oportunidade sequer a manutenção vital (MOREIRA, 2000). Diante desse cenário de forte apelo ao consumo, priorização do financeiro, grande taxa de desemprego, massificação e criminalização da pobreza e desigualdade social, atividades ilícitas viram uma opção para aquisição de bens de consumo e estilos de vida, ou seja, tornam-se uma possibilidade imediata de consumo e status (CRUZ NETO; MOREIRA; SUCENA, 2001). Assis (1999 apud CRUZ NETO; MOREIRA; SUCENA, 2001) afirma que a participação de jovens em atividades ilegais conta com três níveis de conceituação, a saber:

estrutural; sociopsicológicos e individual que englobam os aspectos biológicos e psicológicos deste jovem. (CRUZ NETO; MOREIRA; SUCENA, 2001). O aporte conceitual desta

pesquisa está em Moscovici (2007), quando trata das representações sociais como categorias estabelecidas socialmente com principal objetivo de facilitar a interpretação de características sociais, a compreensão de intenções e motivos subjacentes às ações das pessoas e grupos sociais. Portanto, surge a seguinte questão norteadora: na atualidade, como se estabelecem as representações sociais que enquadram características e perfis de adolescentes em conflito com

a lei que estejam em cumprimento de medida em semiliberdade e em medidas de internação em Teresina, Piauí?


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2 MÉTODOS E PROCEDIMENTOS

Este projeto de pesquisa é de cunho qualitativo. Sua Epistemologia, segundo Rey (2005), representa um método de conceber os princípios gerais de uma perspectiva metodológica apropriada ao estudo dos processos psicológicos, adequada para o presente estudo, pois “o pesquisador vai construindo, de forma progressiva e sem seguir nenhum outro critério que não seja de sua própria reflexão teórica, os distintos elementos relevantes que irão se configurar no modelo do problema estudado” (REY, 2002, apud REY, 2005, p. 81). Os pesquisadores ouviram 8 (oito) adolescentes em conflito com a lei que participaram das oficinas de fanzine, divididos em dois grupos (4 em semiliberdade e 4 em privação de liberdade). Apresentamos e esclarecemos aos adolescentes que estiveram presentes os objetivos da pesquisa bem como a proposta de técnica utilizada, a produção de fanzines. Trata-se de um

recurso de um recurso de mídia independente (datado desde 1930), isto é, que independe dos grandes meios de comunicação, estimulando o jovem na sua singular expressão sobre os temas lhe dizem

respeito. Em sua origem, o termo engloba a escrita (magazine) sobre uma abordagem pessoal, a do fã. A “revista do fã” reflete uma opinião pessoal sobre um grupo ou banda que era admirada e seguida. O fanzine passou a ser compreendido como um modo de comunicação e laço social, no espectro micro, em que o autor manifestava opinião sobre um tema de interesse. Para nossos dados, especificou-se para eles o tema “liberdade”. A produção de fanzines e todo o processo das oficinas foi analisado com Bardin (2011), que se trata de um conjunto de técnicas, em diferentes etapas, de análise das comunicações. A análise de conteúdo, segundo Bardin (2011), utiliza procedimentos sistemáticos na descrição do conteúdo das mensagens, enriquece a tentativa exploratória aumentando a propensão à descoberta, além de ser um método empírico que depende do tipo de fala a que se dedica e do objetivo que se visa atingir. As diferentes etapas da análise de conteúdo organizam-se em três grandes polos cronológicos: a Pré-análise é a fase que tem por objetivo a organização. É um período de intuições que tem por objetivo operacionalizar e sistematizar as principais ideias do analista de forma que o conduza a um esquema preciso das operações sucessivas no decorrer da análise (BARDIN, 2011). A segunda etapa, a de exploração dos materiais, consiste em operações de codificação, decomposição ou enumeração, em função de regras previamente elaboradas. Dentre estas regras, a principal é a categorização. Para Bardin (2011), categorização é uma operação de classificação de elementos por diferenciação e, em seguida,


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por reagrupamento de acordo com características análogas. No terceiro polo cronológico da análise de conteúdo os resultados são tratados de maneira a tornarem-se significativos e válidos. Para conferir um maior rigor sistemático, esses resultados são submetidos a provas estatísticas, bem como a testes de validação. Após a validação, o analista poderá dispor de resultados significativos que lhe proporcionarão fazer inferências e adiantar interpretações a respeito dos objetivos previstos ou de descobertas inesperadas (BARDIN, 2011).

3 REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DO ADOLESCENTE EM CONFLITO COM A LEI

De acordo com Moscovici (2007), as representações sociais são fundamentalmente um sistema de classificação e de denotação, de alocação de categorias e nomes. São fenômenos ou categorias de pensamento que expressam uma parcela da realidade e têm funções que a constituem e explicam-na. Têm como principal objetivo facilitar a interpretação de características, a compreensão de intenções e motivos subjacentes às ações das pessoas, na realidade e formar opiniões. O autor deixa claro que a transição para a modernidade tem uma grande influência para o surgimento de novas formas de comunicação. A melhoria na imprensa e a alfabetização possibilitaram a disseminação de conhecimento e com isso a grande dispersão de ideias e as representações sociais podem ser fruto dessa ampla gama de comunicação, servindo também para efetivá-las. Entretanto, representações sociais são extremamente voláteis, à medida que os interesses dos humanos mudam, novas formas de comunicação surgem possibilitando o surgimento de novas representações sociais, sendo estas, portanto, estruturas que se tornaram dialeticamente instáveis e estáveis (quando uma nova representação se manifesta e começa a atravessar a estrutura mais estável de uma representação social já em manutenção em estruturas anteriores). A perspectiva das Representações Sociais, procura traças as linhas de ação desse processo, sublinhando o caráter mutável e estável dos sentidos postos pelas pessoas em sociedade. Tentou-se aqui olhar o adolescente em conflito com a lei e elencar as representações sociais que o englobam. Segundo Pinheiro (2004, p. 344),

Tomar as representações sociais como via analítica, requer adentrar no contexto social no qual foram gestadas, porquanto é na tessitura das relações e das trocas sociais, mediadas por instituições políticas e sociais, que vem se constituindo o pensamento social sobre a criança e o adolescente. (PINHEIRO, 2004, p. 344)


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Reiterou-se que a categoria “menor” constitui uma representação social do adolescente, terminologia utilizada para categorizar a população infanto-juvenil de rua, fora da escola, órfãos, carentes e infratores. Com o advento do ECA (1990), essa categoria assume uma nova denominação, e os jovens que cometem ato infracional passam a ser representados pela expressão “adolescentes em conflito com a lei”. Mesmo após essa nova denominação sustentada em lei, essa expressão configura uma representação social sob o jovem que comete algum ato infracional rotulando-o e estigmatizando-o, termo este que para Goffman (1988) é usado em referência a um atributo depreciativo. Diante disso, o adolescente, ao cometer um ato infracional, passa a vivenciar duas situações distintas em virtude dessa nova categoria em que se insere, de um lado como sujeito de direitos e objeto de proteção social, direitos esses configurados na Constituição Federal de 1988 e regulamentada em 1990 pelo ECA, o adolescente, portanto, é sujeito de direitos garantidos em lei, e esse direito lhe reserva a parcela da sociabilidade que lhes cabe (OLIVEIRA, 1996); de outro, a representação que a sociedade tem do jovem de que ele é marginalizado e delinquente e julgado por tal como não detentor desses direitos delimitados em leis. Moscovici (2007), alerta para a situação que envolve esse fenômeno, pois, segundo ele, a sociedade confina o sujeito a um conjunto de limites linguísticos, espaciais e comportamentais e a certos hábitos. Se esse confinamento for tão arraigado chegando ao ponto de deixá-lo ciente de tal categorização, essa interferência será levada ao ponto de influenciá-lo, pelo fato de se formular exigências especificas relacionada às expectativas sociais.

No que tange à segunda situação delimitada acima, é demasiadamente delicado o tocante que envolve a visão social do crime, independente de seu caráter penal. Segundo Cruz Neto, Moreira e Sucena (2001, p. 17), “a situação infracional é, e será sempre, um campo problemático para a sociedade”. Cruz Neto, Moreira e Sucena (2001), explicam que o crescente aumento nas infrações justifica-se pelo processo de formação de cada sociedade e tem raízes no processo de exclusão e desigualdades estruturais. Segundo os mesmos autores, vivemos numa sociedade permeada por contradições socioeconômicas e políticas que delineiam, no limiar do marco histórico- temporal do início do século, um movimento crítico e de grave potencialização de conflitos. Deparamo-nos com um mundo globalizado capaz de desenvolver processos socializadores tão distintos que, ao mesmo tempo em que propicia satisfação de alguns com o seu avanço tecnológico, gera frustração de muitos que são excluídos muitas vezes até mesmo do acesso a seus direitos e suas garantias mais fundamentais (MOREIRA, 2000).


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Pode-se perceber a partir da afirmação dos autores, que a sociedade cria meios que enviesam a prática infratora nesses jovens, o que configura outra representação social que assola este adolescente infrator. A mídia intensifica o desejo ao consumo nos espectadores e enquanto a sociedade aponta que este jovem, que muitas vezes (quase que unanimemente) vive em situação de pobreza, não possui esse direito, sendo este tão difundido culturalmente nas sociedades capitalistas, o crime vem para o jovem como uma possibilidade de garantir esse direito. Cruz Neto, Moreira e Sucena (2001) acrescentam que esse viés representa, portanto, uma possibilidade imediata de consumo, de status, de poder e de sua identidade social.

Diante dessa realidade social que o jovem vivencia, existem duas possibilidades de escolha: ser um trabalhador pouco qualificado, com baixíssima remuneração, e continuar assim, excluído do mundo imediatista do consumo de bens materiais, ou entrar para o crime, que mesmo sendo um meio de vida arriscado, vai garantir-lhes ganhos mais elevados (CRUZ NETO; MOREIRA; SUCENA, 2001). É, portanto, necessário que estes jovens em conflito com a lei não sejam vistos sempre como hostis ou inimigos, mesmo que não sejam inocentes e não tenham sua culpabilidade retirada ou diminuída. Todavia devem-se refletir as ações políticas que podem ser eficazes para combater os comportamentos desviantes, não apenas de jovens, mas da sociedade como um todo. Deve-se refletir que por trás de jovens hostis e estigmatizados existem indivíduos desamparados pelo poder público e com isso buscar compreender os motivos e causas que engendram tal situação para assim destacar os aspectos que oferecem reais condições de socialização a esses jovens em conflito com a lei.

3 RESULTADOS

3.1 Chegada e Organização

Os jovens que estavam cumprindo medida de privação de liberdade demonstraram certa inibição com o primeiro contato, porém, percebeu-se que não durou muito mais que alguns minutos, respondiam nossas perguntas além do que era solicitado, faziam questão de participar em todas as questões levantadas, traziam outros conteúdos para a conversa, durando este momento, em média, quarenta minutos. Ao contrário dos jovens que estavam cumprindo medida de semiliberdade, que permaneceram inibidos durante todos os dias de aplicação das oficinas, dificilmente respondiam completamente nossas perguntas, não demonstravam


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interesse em participar ou conversar sobre os assuntos levantados, muito menos davam continuidade a alguma resposta, durando, este momento, cerca de quinze minutos. Um dos pontos levantados pelos garotos do Centro Educacional Masculino (CEM) foi de que todos eram tratados como iguais, que não tinham particularidades ou individualidade enquanto cumpridores de medida socioeducativa. Um dos garotos relatou que “o que um faz, todos pagam”. Os outros complementaram falando que não tinham voz, respeito além de passarem por agressões físicas e verbais. Deschamps e Moliner (2009) citam como ameaça do estereótipo, que é quando um indivíduo tende a perceber o outro não dentro das suas especificidades ou então pela sua conduta, mas sim em razão do grupo a qual ela pertença, traçando assim um estereótipo negativo sobre o individuo. Tocou-se neste mesmo tema com os garotos em semiliberdade, porém, não houve uma discussão proveitosa, pois responderam apenas negando que houvesse uma individualidade lá e não se ativeram a detalhes. Os jovens em cumprimento de medida de privação de liberdade falavam sobre aspectos e situações de maneira generalizada, referindo-se muito pouco à sua subjetividade, o que não foi tão observado na liberdade assistida, pois os jovens trouxeram mais discursos pessoais. Ao ser discutido sobre os sonhos e perspectivas para o futuro que eles poderiam ter, os jovens de ambas as medidas demonstraram semelhanças: a maioria dos jovens trouxe cuidar e estar com a família, ter uma profissão reconhecida socialmente ou terminar os estudos, como principal perspectiva sobre o que fazer ao terminar de cumprir a medida socioeducativa. Entretanto, pareceu contraditório quando os jovens das duas medidas relataram não saber que profissão seguir ou que não pensavam ou desejavam, ainda, alguma profissão específica. Isso nos faz pensar sobre o que eles afirmaram terem como sonhos, apenas uma fala de reprodução daquilo que é esperado para eles que estão em cumprimento de medida. Esse discurso de reprodução apareceu em 6 dos 8 jovens participantes, e nos demonstra uma não implicação ou apropriação com o que se diz, ou talvez não haja nestes jovens representantes da massa, investimento em si. Também abordamos os “medos” como tema para discussão. Não se constatou diferenciação entre as duas medidas, pois todos alegaram que o principal medo que possuem é o da morte e trouxeram isso em algumas variações como medo de “morrer de faca”, “medo de todo mundo que é vivo”, o que representa o meio em que foram inseridos. A morte parece ser algo iminente para quem adentra o viés do crime e principalmente os que pertencem a classe social desses adolescentes. Verificou-se apenas uma singularidade no CEM, os jovens relataram ter medo de não conseguirem sair da instituição com vida, uma vez que a grande maioria, segundo eles, sai de lá fugindo ou morrendo. Segundo Fraga e Iulianelli (2003), uma


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questão que tem sido bastante referenciada é a crescente capacidade da sociedade de descartar vidas precocemente. O crescente número de mortes violentas entre os jovens, principalmente os mais pobres demonstram que a sociedade está configurada de modo a eliminar os seus “indesejáveis”, especificamente os que estão à margem da esfera do consumo. A menção ao consumo foi feita deliberadamente pelos jovens de ambas as medidas, que destacaram o desejo em consumir, principalmente artigos tecnológicos, como celular, notebook, entre outros. Na semiliberdade, atribuíram uma dificuldade em viver no mundo por conta de não poderem consumir o que querem. O jovem está entre diversas representações sociais e uma delas ele toma para si. É demonstrada que a relação de poder entre o consumir e o ser, a representação de consumir e ser valorizado. Cruz Neto, Moreira e Sucena (2001) acrescentam que o crime representa, portanto, uma possibilidade imediata de consumo, de status, de poder e de sua identidade social sendo, portanto, a forma encontrada por estes jovens que estão à margem dessa sociedade consumista. Fraga e Iulianelli (2003), discutem que o contato de toda a sociedade com o crime parece indicar que essa é também uma forma de inserção no mundo do consumo, compreendo não apenas os mais jovens e mais pobres, mas a sociedade como um todo. Os autores apontam ainda, que “a história humana não conhece a sociedade sem crime.” (p. 12). Segundo eles, sempre haverá íntimas ligações entre o crime e a legalidade, ainda que se procure escondê-las. Garland (2008, p. 416) descreve que as liberdades individuais conferidas pelas morais e pela pós-modernidade receberam uma nova estrutura de controles e exclusões direcionada àqueles grupos mais desfavorecidos pela dinâmica econômica e social. De acordo com Sales (2003, p. 200), a juventude não está limitada a uma categoria social reduzida a uma faixa etária e que requeira mediações históricas e culturais, mas sim uma etapa do desenvolvimento que contém e generaliza desejos e aspirações, principalmente quando é tão reforçado pela mídia o poder do consumo. Nesse sentido, intensifica-se no jovem da periferia o sentimento de exclusão pela crise de viés social, o que converge com as ideias de Garland (2008). O autor afirma que devido a isso, instala-se uma relação conflituosa do adolescente com o seu ambiente que pode levá-lo a assumir comportamentos revoltosos contra leis e autoridades. Família e amigos foram elementos que demonstraram exercer influência sobre todos os adolescentes, em ambas as medidas. Todos, sem exceção, demonstraram afinidade com os familiares, mesmo após cometerem o ato infracional e estarem na medida socioeducativa. Verificaram-se relatos como o de um dos jovens cumprindo medida de semiliberdade, que falou do filho e da namorada e afirmou que a relação com a família não mudou, nem com a namorada “ela só brigou e discutiu, mas depois ficou tudo igual”, outro, também em


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semiliberdade, relatou sentir saudade da mãe. No CEM, os jovens continuam recebendo visitas dos seus familiares e a grande maioria tem mães jovens adultas e muitos são criados pelos avós. Na semiliberdade destacou-se o afastamento de alguns amigos após o ato infracional cometido.

3.2 Diagramação Semântica

Denominou-se diagramação semântica o momento de construção de ideias, tendo por tema de partida “liberdade”. Consistiu em instigá-los a falarem a primeira palavra ou pensamento que tinham ao refletirem sobre o tema proposto. Este momento teve função primordial para a construção dos zines uma vez que as ideias expostas e discutidas foram anotadas em um quadro branco presente na sala podendo, portanto, serem visualizadas ao formarem uma “rede de pensamentos” que serviu de base para a produção. No CEM, este momento durou cerca de 35 minutos, enquanto na Semiliberdade, este momento durou em torno de 15 minutos e surgiram algumas expressões semelhantes e diferentes. Constataram-se semelhanças nos discursos dos adolescentes em ambas as medidas socioeducativas. O elemento “família e amigos” surgiu no momento de roda e conversação e permaneceu no momento de diagramação semântica, demonstrando ter forte influência no discurso dos jovens. Também permaneceu no discurso dos jovens para a constituição da rede o desejo pelo consumo, estando presente em palavras como “boa vida, ter o que quer”. Entretanto, puderam-se observar divergências no que os jovens trouxeram. Os participantes da Semiliberdade demonstraram maior apropriação com os elementos trazidos, pois expuseram, principalmente, palavras ligadas à diversão, como, por exemplo, “fazer bagunça e ir para as festas”, enquanto no CEM observou-se uma maior frequência de um discurso reproduzido, sendo fortemente observados nas expressões “caráter, servir de exemplo, sair recuperado”. A falta de apropriação com o que foi dito pelos jovens cumprindo medida socioeducativa de internação pôde ser notada quando, ao serem questionados sobre o porquê da escolha de algumas palavras, não souberam esclarecer sobre tal. Na Semiliberdade, surgiu, em determinado momento da discussão, a expressão “apagar os erros” aparentemente sob a lógica de um discurso de reprodução, possivelmente influenciado pela frase “ter a mente limpa,” dita anteriormente por um socioeducador que estava presente. Tais falas de reprodução, provavelmente tenham sido controladas pela força que as expressões representam para pessoas que cometeram atos infracionais. Acredita-se que essas palavras tenham sido usadas demonstrando uma fala de reprodução, podendo ser algo presente no discurso que eles


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escutam, como algo que talvez os falte e por isso estão privados de liberdade, algo que sociedade espera de alguém que está ‘livre’ ou algo que esperam que ele diga.

3.3 Produção dos Fanzines

O terceiro momento foi reservado para a produção dos fanzines. Ocorreu após a diagramação semântica, pois os jovens deveriam usar as ideias que foram discutidas para embasar sua produção. A partir da análise iconográfica feita através dos fanzines produzidos pelos adolescentes de ambas as medidas, puderam-se constatar semelhanças, mas também divergências no que diz respeito à implicação com a atividade, apropriação com as informações que compunham as páginas dos zines, cuidados estéticos e ortográficos e algumas representações sociais. No CEM, observou-se um maior comprometimento com a produção dos fanzines. Notou-se, no geral, que todos se implicaram com a construção, trouxeram para os fanzines os elementos discutidos no momento anterior, preocuparam-se com a estética e com a coerência entre imagens e elementos textuais. Todos os jovens buscaram trazer imagens que estavam relacionadas à sua vida e ao que foi discutido na diagramação. Em todos os zines produzidos pela amostra do CEM apareceram imagens que retratavam a família, amigos, namoradas, pessoas ou personagens sorrindo e aparentemente felizes. Um dos adolescentes trouxe como conteúdo para o zine a realização de atividades que gostaria de fazer, como cantar e surfar. Outros elementos trazidos em dois dos quatro fanzines produzidos foram a importância do estudo e o anseio por uma profissão. As imagens de profissões escolhidas foram pensadas de forma que ilustrassem a representação que o jovem tem de si mesmo, uma vez que as escolhas foram feitas a partir do que eles acreditavam encaixar-se ao próprio perfil (FIGURA 2). Ao analisar o conteúdo iconográfico e textual no zine acoplado a outras informações já discutidas anteriormente, pode-se perceber que tal conteúdo, estudar para ter uma profissão, trata-se de um discurso de reprodução ou talvez, escolher uma profissão, como a de cabeleireiro, em detrimento de outras seja feita, pois esta demanda um “caminho” mais curto a percorrer apresentando, portanto, um paradoxo com o discurso “preciso voltar a estudar para ter uma profissão”. Outro zine, intitulado como “Vontade de voltar para casa, outro caminho para a liberdade” (FIGURA 8) retratou um conteúdo levantado durante a roda de conversa: a fuga de adolescentes do Centro Educacional onde cumprem medida socioeducativa de privação de liberdade. O adolescente fez várias intervenções nas imagens, demonstrando uma apropriação


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com o conteúdo trazido. Ele interviu textualmente ao falar sobre a fuga das prisões, e destacou que elas podem ocorrer devido ao tédio. Seu zine retrata ainda que meninos se arriscam a fugir para contrariar a lei, sendo então perseguidos pela polícia, porém, ao fugirem, passam a viver preocupados e escondendo-se e que isso não é liberdade. Galvão (2010, p.85) discute sobre o papel do fanzine e o coloca como um “lugar de acontecimento e de produção de sentidos, como forma de se colocar no mundo e interpretá-lo”. Tal apropriação demonstra que o lugar do fanzine, de acordo com Galvão (2010), foi estabelecido. O zine foi produzido, portanto, como um local de produção de saberes, disseminação de sentidos e percepções que o fanzineiro tem de si e do mundo, além de propagador de ideias e produtor de subjetividade. Pode-se também encontrar intervenções nas imagens em outros fanzines que receberam os títulos “Gostinho da liberdade” e “O que eu vou fazer na liberdade? ”. (FIGURA 1) No fanzine intitulado “Gostinho da liberdade” (FIGURA 9) encontram-se conteúdos que remetem ao consumo acompanhado da palavra liberdade produzindo o sentido de que “liberdade é consumir” (FIGURA 10). O consumo foi trazido como elemento também em momentos anteriores a este de produção dos fanzines e encontra-se fortemente representado por este jovem. Falar sobre o consumo é adentrar o campo das representações sociais. Fazendo uma relação com “liberdade é usar redes sociais e celulares” trazido no fanzine e o discurso deste jovem durante toda a oficina, pode-se notar a representação social do consumidor como alguém valorizado e feliz. Em um dos fanzines produzidos não foi encontrado nenhuma imagem ou elemento textual que indicasse que o autor estivesse sob privação de liberdade ou que tivesse cometido um ato infracional. O fanzine recebeu o título “liberdade é tudo” (FIGURA 6) e retratou imagens de amigos e lazer. Não é possível afirmar que não exista uma responsabilização com o ato infracional cometido, porém demonstra que talvez estar cumprindo medida socioeducativa não esteja presente na percepção que tem de si, ou seja, não tenha função no seu processo identitário, na sua constituição do EU (DESCHAMP; MOLINER, 2009; JURBEG, 2000). Pertencer à categoria ‘jovem infrator em cumprimento de medida’ talvez seja repulsivo devido a todos os estereótipos usados para quem é enquadrado como tal, enquadrado na criminologia do outro (GARLAND, 2008). Nenhum dos adolescentes do CEM optou por colocar no editorial do fanzine que poderia ser encontrado no centro educacional em que estavam cumprindo medida socioeducativa. Tal informação sugere que a representação social de um jovem que está cumprindo medida socioeducativa de privação de liberdade não está presente nas representações que estes jovens tomam para si, uma vez que, para a sociedade, é fortemente


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arraigada a ideia de que um jovem que esteja privado de liberdade é marginalizado e perigoso, enquadrado na criminologia do outro (GARLAND, 2008). Na medida socioeducativa de Semiliberdade encontram-se algumas divergências significativas e quase nenhuma semelhança no que diz respeito à produção dos zines. Enquanto no CEM, nenhum dos adolescentes optou por declarar que poderia ser encontrado na instituição, na Semiliberdade todos os jovens puseram no editorial do fanzine que poderiam ser encontrados na medida que estão cumprindo. Não podemos afirmar, porém, se esse dado nos indica uma não implicação na importância do zine ou se nos indica que ele assume e se responsabiliza pelo ato infracional cometido apesar de todo o discurso social que o engloba ao assumir esse posicionamento. Podemos mencionar ainda o processo identitário. Além de seres individuais que possuem identidade pessoal, todos nós nos percebemos como pertencentes a grupos de uma determinada comunidade e, ao nos definirmos em função dos grupos em que pertencemos construímos, nossa identidade social (JURBERG, 2000). Afirmar ser encontrado na Semiliberdade pode demonstrar a força que possui a identidade social deste indivíduo ao estar cumprindo medida socioeducativa como responsabilização dos atos infracionais cometidos. Outra divergência encontrada entre as amostras foi a implicação e interesse com a produção dos zines. Nos jovens da Semiliberdade observou-se desinteresse com a oficina e com a produção dos zines. Encontrou-se ainda, incoerência entre os elementos trazidos nos zines apesar da estética. Os títulos foram: “A tasa da copa”, (sic.) “Liberdade inspira” (FIGURA 4) “A liberdade na vida atual” e “viver a liberdade da natureza”. No primeiro fanzine citado, “A tasa da copa”, não houve implicação na produção dos zines. Na capa há a imagem de um piloto de fórmula 1, segurando uma taça e, ao lado, imagens de bolas em uma exposição. Dentro ele escreveu duas páginas de informações retiradas de uma matéria sobre futebol e ilustrou com imagens de jogadores de futebol. As imagens escolhidas são coerentes com as palavras escritas, mas não com o tema liberdade discutido na diagramação semântica. Ao ser indagado sobre o porquê da escolha de tal tema [futebol] para seu zine, o garoto não respondeu. Limitou-se a balançar a cabeça. No fanzine intitulado “Liberdade inspira”, as imagens escolhidas demonstram o discurso presente entre esses adolescentes, como na imagem de motoqueiros livres, “sem rumo”, com suas motos caras e uma mulher na garupa. Entretanto, os elementos textuais trazidos não têm coerência com as imagens. Os textos trazem palavras específicas soltas dentro de um conteúdo incoerente com a imagem, como a frase “Espalhados, mas unidos na fé” (FIGURA 4). A escolha da imagem acompanhada a esse elemento textual específico


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demonstra a vaidade, o consumo e a religião, conteúdos que parecem ser um discurso muito

forte para estes jovens. O fanzine retrata ainda a família e o dinheiro como elementos para ilustrar a liberdade. Outro fanzine que retrata a família chama-se “Liberdade na vida atual”. O autor trouxe elementos discutidos na diagramação semântica, mas também trouxe a imagem de policiais aplicando multa em motoristas adicionando um elemento textual que explanava sobre mortes.

O quarto fanzine citado “Viver a liberdade da natureza” (FIGURA 4) demonstra a não

implicação com a proposta do zine e com o tema liberdade. O adolescente não estava interessado na finalização e na construção do material.

As semelhanças encontradas nos zines, de ambas as medidas, foram os elementos

“consumo” (FIGURA 5) e “família” (FIGURA 3).


O uso dos fanzines como ferramenta para colher elementos presentes nas

representações sociais nos adolescentes mostrou-se bastante produtivo e válido para as

análises realizadas. Este método, tido como um processo complexo e com capacidade de

várias articulações se tornou assertivo para veiculação da subjetividade de cada um dos sujeitos envolvidos. O compartilhamento de todo o momento de produção concretiza o objetivo inicial do trabalho que tinha, por uma das metas, fazer com que aquele momento fosse vivenciado como uma expressão de si.

O trabalho possibilitou dar voz a um coorte excluído de um meio social que satisfaz

alguns e rotula outros já cerceados por um cenário vulnerável, permitindo a expressão daqueles adolescentes. A partir de uma análise pormenorizada deste processo é possível observar que os fanzines possibilitaram àqueles adolescentes condicionados por inúmeras formas de sujeição, uma oportunidade de serem vistos como sujeitos implicados em uma responsabilização, onde assim como assinala Magalhães (2004, apud MUNIZ, 2010, p. 16) no comando do processo de produção o fanzineiro é responsável pela “coleta de informações, diagramação, composição, montagem, edição, além da impressão e distribuição, o que lhe possibilita maior liberdade de criação e expressão”. Pôde ser percebida a inexistência que há nesse meio, de possibilidades para que os jovens possam colocar-se como pessoa, implicar-se e responsabilizar-se em reflexões e atividades, dinâmicas pessoais e psicológicas que viabilizam de forma eficaz a reinserção desses adolescentes na sociedade.


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No decorrer das oficinas, foi possível ouvir dos jovens do CEM o quanto a medida dita

socioeducativa, é mais repressiva do que qualquer outra. Relataram agressões físicas e verbais

sofridas por eles dentro da instituição por quem, teoricamente, resguarda o dever de proteção

da sociedade. Um fator preponderante é de que não houve liberdade para os adolescentes

participarem do trabalho por livre vontade e sabendo previamente o que iria ser pedido a eles.

Esta é uma representação momentânea do que lhes acontece diariamente dentro da medida:

processos impositivos os rodeiam, numerosas situações cotidianas são sobrepostas às

vontades dos adolescentes, apenas o instrumento não se basta.

Analisando este resultado, com pontos tão divergentes entre o CEM e a Semiliberdade,

questionou-se sobre a ação efetiva da medida socioeducativa de semiliberdade, quais os

pontos em que ela realmente toca a ressocialização do adolescente e de que forma o

adolescente vê essa e outras medidas socioeducativas mais brandas que a medida de

internação.

REFERÊNCIAS

BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 2011.

CALLIGARIS, Contardo. A adolescência. São Paulo: Publifolha, 2000.

CLOUTIER, Richard. Psicologia da adolescência. Rio Grande do Sul: Editora Vozes, 2012.

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₄₅

ANEXOS

FIGURA 1. Adolescente em privação de liberdade. 18/07/2014


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₄₇



₄₈

FIGURA 4. Adolescente cumprindo medida de semiliberdade.23/07/2014


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FIGURA 5. Adolescente cumprindo medida de semiliberdade. 23/07/2014


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₅₁


FIGURA 9. Adolescente em privação de liberdade. 18/07/2014.


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FIGURA 10. Adolescente em privação de liberdade. 18/07/2014.


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INCLUSÃO DIGITAL DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA:

EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA COMO INSTRUMENTOS MEDIADORES

Arlete Fragas da Silva Rocha ^*

Allexy Luiz Ribeiro e Silva ^*^*

Allex Oliveira Alencar Lima ^*^*^*

RESUMO

Este artigo discute as possibilidades da utilização da educação e da tecnologia como instrumentos mediadores para inclusão de alunos com deficiência. Busca desenvolver uma discussão sobre a realidade da cidade de Floriano-PI referente à temática em questão. Constatou-se que existe potencial de recursos materiais e humanos, mas necessita de um tratamento mais específico voltado para a utilização dos equipamentos existentes e para a melhoria da qualificação dos profissionais da educação, no sentido de favorecer a inclusão e formação dos alunos com deficiência. Parte-se do pressuposto de que a articulação entre pesquisa, ensino e extensão pode contribuir com o desenvolvimento de práticas educacionais inclusivas, em escolas públicas do município de Floriano- PI, utilizando a educação e recursos tecnológicos (computadores, softwares e aplicativos) como instrumentos mediadores da inclusão digital e social de alunos com deficiência; e como elemento favorecedor da transformação da realidade, através da superação de quadros de exclusão ainda existentes. Contribuem com a discussão, entre outros autores, Rocha (2011), Libâneo (1994,1999) e Papert (1994).

Palavras-chave: Inclusão. Alunos com deficiência. Educação. Recursos tecnológicos.

ABSTRAT

This article discusses the possibilities of using education and technology as mediating tools for inclusion of students with disabilities. It seeks to develop a discussion about the reality of the city of Floriano - PI regarding the topic in question. It was found that there is potential for material and human resources, but a more specific treatment aimed at using existing equipment and improving the skills of education professionals to promote the inclusion and education of students with disabilities is needed. It comes from the assumption that the link between research, teaching and extension can contribute to developing inclusive educational practices in public schools in the city of Floriano - PI using education and technology resources (computers, software and applications) as mediating tools of digital inclusion and social development of students with disabilities and as an element to facilitate transformation of reality by overcoming remaining exclusion cases. Rocha (2011), Libâneo (1994.1999) and Papert (1994), among others, contribute to the discussion.

Keywords: Inclusion. Students with disabilities. Education. Technological resources.

^* Mestre em Educação. Professora no Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia, Campus Floriano- Piauí. ^*^* Aluno do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas no Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia, Campus Floriano-Piauí. ^*^*^* Aluno do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas no Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia, Campus Floriano-Piauí.


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1 INTRODUÇÃO

Neste artigo, apresentamos uma discussão inicial sobre as possibilidades de inclusão digital de alunos com deficiência, partindo do princípio de que a articulação entre ensino, pesquisa e extensão tem chance de potencializar mudanças na realidade desses alunos, a partir da utilização da educação e tecnologia como instrumentos mediadores. Entendemos que esses dois eixos podem contribuir para a superação dos desafios que envolvem as necessidades educacionais de alunos com deficiência. Embora tenham sido criadas leis e políticas resultantes de reivindicações por parte da sociedade, ainda permanece o quadro de exclusão social, evidenciado durante o desenvolvimento do projeto “Inclusão digital de alunos com deficiência por meio da articulação entre ensino, pesquisa e extensão: educação e tecnologia como instrumentos mediadores”, o qual originou o presente artigo. Tal projeto recebeu incentivo da Pró-reitoria de extensão (PROEX), do Instituto Federal do Piauí – IFPI, por meio do edital Pibex-2013 e foi idealizado em duas fases.

Neste artigo, com a contribuição de Rocha (2011), Libâneo (1994,1999), Papert (1994) e, a

partir de elementos obtidos na primeira fase do projeto, afirmamos a necessidade de discussão e trabalho permanente para minimizar esse cenário de exclusão, destacando a importância da educação e do uso de recursos tecnológicos como mediadores no desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem de alunos com deficiência. Durante a pesquisa, observamos que os recursos tecnológicos têm chegado às instituições escolares, entretanto a necessidade de conhecimento sobre sua utilização e de formação dos professores nessa área torna os espaços que abrigam esses equipamentos, e os próprios, sem efetiva utilização. Entendemos ser real a importância do trabalho em desenvolvimento, na medida em que envolve pesquisa que contribuirá para o desvelamento e compreensão da realidade de escolas públicas municipais de Floriano - PI. A partir dos resultados constatados, no que se referem às possibilidades de inclusão digital de alunos com deficiência, poderá favorecer futuras atividades de extensão, a exemplo de propostas de utilização de recursos (computadores, softwares e aplicativos) através de processos formativos junto à comunidade, notadamente, os professores e familiares que lidam com pessoas que possuem deficiência.


₅₅

2

POSSIBILIDADE DE INCLUSÃO DIGITAL DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA NO SISTEMA PÚBLICO MUNICIPAL DE FLORIANO – PI

2.1 Educação e inclusão

A Constituição Federal de 1988, quando define a educação como: “direito de todos e

dever do Estado e da família, a ser promovida e incentivada com a colaboração da sociedade,

visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua

qualificação para o trabalho” (CF, art. 205), delineia sua legalidade e obrigatoriedade. Porém,

nem sempre essa conquista legal se converte em realidade no contexto das instituições

escolares, principalmente em relação à educação escolar das pessoas com deficiência.

A educação, na sua composição imaterial e dinâmica, traz consigo ideias, valores e

conhecimentos estabelecidos historicamente pela humanidade, resultando em seu constante

processo de transformação no tempo e no espaço, trazendo-lhe complexidade, o que, no que

se refere à educação formal, pode criar quadros de exclusão. Tais quadros não precisam ser

eternos, podendo sofrer modificações qualitativas, por meio da valorização da educação

escolar e do respeito ao direito que todos os sujeitos, indiscriminadamente, têm a ela

(ROCHA, 2011).

O direito à educação não se constitui somente acesso a ela; é necessário que essa

consista de qualidade e assegure aos alunos a permanência e aprendizagem durante todo seu

processo escolar. É também o direito a crescer e a desenvolver-se plenamente como pessoa,

sendo fundamental para isso a igualdade de oportunidades e o atendimento das necessidades

dos alunos em razão de suas características individuais.

No processo de desenvolvimento histórico, a educação vai se modificando e atribuindo

aos seus partícipes a própria identidade, a individualidade na sociedade, mas necessita

respeitar a pessoa com suas especificidades, reconhecendo sua liberdade e autonomia.

Segundo Libâneo (1999, p. 80), a prática educativa enquanto “[

processos educacionais

intencionais, implicando objetivos sociopolíticos explícitos, conteúdos, métodos, lugares e

condições específicas para possibilitar aos indivíduos a participação consciente, ativa, crítica

na vida social global”, legitima a educação enquanto instrumento para o processo de inclusão

social.

O debate que empreendemos sobre educação e práticas educativas implica no

estabelecimento da relação entre educação e inclusão, visto compreendermos que a educação

não é imparcial e o professor deve, no desenvolvimento da prática pedagógica, restabelecer o

espaço onde se encontra, proporcionar vivências de experiências e aprendizado que venham

]


₅₆

ao encontro das necessidades, anseios e habilidades de cada aluno. Adotar a mencionada posição demanda compreender que a educação e as práticas educativas não são iguais para todos.

As normas sociais, os valores, os modelos de vida, de trabalho e de relações entre pessoas presentes na educação e nas práticas educativas, por vezes, correspondem a modelos socialmente dominantes encarnados pelas classes que detêm o poder econômico e político. No entanto, essa situação possui possibilidade de modificação pela existência de forças contraditórias que atuam na direção da transformação da realidade social, oferecendo espaço para ruptura das práticas reprodutivas pela intervenção da práxis humana; aquela que cria, recria e transforma a realidade social (ROCHA, 2011, p.72).

Com tal discussão esperamos ter acenado para a possibilidade de inclusão e destacado

o papel da educação nesse processo. Consideramos que inclusão é conceito amplo para além

da ideia de integração. Inclui o respeito às diferenças e a igualdade de oportunidades na

aquisição de novas aprendizagens, impulsionando os avanços rumo a uma nova sociedade, mais justa e igualitária. Assim, os desafios são postos à escola para garantir processos educativos efetivos, por meio de práticas voltadas para o desvelamento de situações de

exclusão presentes na realidade social, no sentido de modificá-las e empreender esforços para

a conquista de práticas de inclusão. Entendemos que as possibilidades que encaminham em direção a essa conquista ligam-se: ao aproveitamento dos espaços físicos e sociais intrínsecos à escola; à formação de profissionais; à sensibilização da comunidade; à potencialização dos recursos tecnológicos e ao desenvolvimento de práticas pedagógicas inclusivas. Neste trabalho, investimos em ações que enfatizam a investigação em torno das possibilidades dos recursos tecnológicos, com aliados para o desenvolvimento de práticas pedagógicas inclusivas.

2.1.1 Recursos tecnológicos e inclusão digital e social

Neste século, vivenciamos o advento e expansão rápida das tecnologias de informação em todos os âmbitos sociais, o que configura esta área do conhecimento de especial importância para a educação. A informática instiga o aprimoramento cognitivo, o desenvolvimento de

conhecimentos e de habilidades, além de ser importante recurso na equidade de oportunidades

e inclusão social. Para Papert (1994), a presença do computador significa o advento da era da aprendizagem. Abrem-se horizontes para o fortalecimento de muitas culturas de


₅₇

aprendizagem e para que se cultive o respeito entre elas e os diferentes modos de ser de cada aprendiz. Tem se incorporado cultura digital às instituições escolares por meio de usuários de ferramentas tecnológicas, podendo se constituir como estratégia de aprendizagem eficiente, dada as complexidades cognitivas e sociais apresentadas por alunos com deficiência. Na atualidade, as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC´s) têm sido amplamente utilizadas como meio real de inclusão e interação com o mundo (LÉVY, 1999). Entendemos que essas tecnologias apresentam-se, potencialmente, como ferramenta fundamental para o desenvolvimento cognitivo e social de alunos com deficiência.

Softwares educacionais podem ser amplamente utilizados para facilitar o desenvolvimento das potencialidades e habilidades dos alunos com deficiência. Entretanto, apenas os softwares não são suficientes para atender as necessidades dos alunos com deficiência, pois é essencial que o professor, enquanto mediador norteado por suas intuições, emoções, conhecimento e cultura, avalie as estratégias, elegendo as que são mais apropriadas

a

determinada situação, estendendo algumas, ignorando outras. Nesse processo de mediação,

o

desenvolvimento do aluno com deficiência é favorecido por processos de aprendizagens que

determinarão suas capacidades, desde que sejam respeitadas suas condições e especificidades.

Um processo complexo que pode ser desvendando por meio de pesquisas e intervenções contínuas.

A utilização dos recursos computacionais como promotores da aprendizagem suscita

reflexões. Sua viabilização necessita da estruturação escolar em todas as dimensões: física, habilitação profissional, social, curricular, entre outras. O ajuste no currículo é necessário

como instrumento colaborador nas ações, delineado de acordo com as especificidades de cada aluno.

Apenas a estruturação computacional inserida no contexto escolar não resolverá, por si só, a temática do estudo em questão. É imprescindível ainda a motivação, dedicação e

empenho dos sujeitos. Isso diz respeito à atuação dos professores, como atores principais da promoção da educação inclusiva, e ainda dos gestores das instituições educacionais, apropriando-se de procedimentos que lhes permitam aprofundar seu conhecimento e desenvolver habilidades nessa área, identificando as necessidades da prática pedagógica. Tal processo contribui para que o professor auxilie a si mesmo e aos alunos com necessidade a se emanciparem e tornarem-se autônomos e envolvidos na ação.

É notório, através de observações realizadas durante o desenvolvimento da primeira

fase desse projeto, o quadro variável encontrado nas escolas públicas municipais de Floriano -


₅₈

PI, dos quais citamos: escolas sem laboratório de informática; escolas com laboratórios montados, mas sem o profissional técnico em computação, de grande valia na instalação, manutenção das máquinas e auxílio ao ensino; e, quando da presença desses espaços, alguns com softwares educativos (UCA, Jogo da memória), outros não; alguns equipamentos e instrumentos com ferramentas de acessibilidade ao manuseio, outros não. No campo da tecnologia da informação e comunicação, existe uma variedade de ferramentas que podem contribuir com o processo de inclusão digital e social de pessoas com deficiência. Quanto à sistematização desses recursos, destacamos os softwares especiais de acessibilidade, que são os componentes lógicos das TIC´s, quando construídos como tecnologia assistiva, ou seja, são os programas especiais de computador que possibilitam ou facilitam a interação da pessoa com deficiência com a máquina. São exemplos de programas para pessoas com deficiência visual o Dosvox, o Virtual Vision, o Bridge, o Jaws e outros. Todos esses recursos existem em potencial, mas a realidade do sistema público municipal de Floriano – PI apresenta um quadro situacional que expressa necessidade de um trabalho que potencialize a utilização desses recursos, como passamos a discutir, a partir de pesquisa realizada no citado sistema.

2.2 A realidade de Floriano – PI

Os dados que apresentaremos e discutiremos nesta secção foram levantados no sistema

municipal de educação de Floriano – PI, durante a primeira etapa do projeto “Inclusão digital

educação e tecnologia como instrumentos mediadores”, o qual

consiste em pesquisa no sistema municipal de educação para identificação de potencial tecnológico e de serviço, nas escolas.

A investigação, cujo resultado ora discutimos, teve a finalidade de produzir

conhecimento, na perspectiva discutida por Luckesi e Passos (2002, p. 15) de “elucidação da realidade” para compreensão das possibilidades de inclusão digital de alunos com deficiência e contribuir para o avanço da discussão em torno dessa temática na realidade investigada. Entendemos que a discussão sobre problemas que envolvem a realidade contribui para seu desvelamento e transformação. O processo de investigação suscita a reflexão nos envolvidos, por meio da utilização dos instrumentos de pesquisa, o que já se constitui em possibilidade de superação dos quadros de exclusão, pois entendemos que o próprio processo de pesquisa representa prática educativa e provoca mudança (ROCHA, 2011; LIBÂNEIO, 1999).

de alunos com deficiência [

]:


₅₉

Nessa perspectiva, para desencadearmos tal processo e levantarmos dados sobre o objeto de pesquisa, fizemos uso da observação e de questionários. Produzimos dois questionários: um direcionado à Secretaria Municipal de Educação, e outro direcionado a professores e diretores. Os questionários foram aplicados em oito escolas públicas municipais, na cidade de Floriano-PI, e a um representante da Secretaria Municipal de Educação (SEMED), indicado pela coordenação da educação especial do citado órgão. O questionário aplicado à SEMED objetivou identificar: a quantidade de escolas da rede pública municipal, informações quanto à existência de espaço, recursos e profissionais habilitados, e ainda projetos que possibilitassem a inclusão digital, conforme Quadro 1.

Quadro 1 - Informações solicitadas à SEMED.

1. Quantidade de escolas da Rede Municipal de Floriano - PI.

2. Escolas que possuem laboratório de informática.

3. Existência de profissional para manter e orientar quanto ao uso dos computadores.

4. Escolas que usam efetivamente os computadores.

5. Escolas com previsão para revitalização dos laboratórios de informática.

6. Projetos de inclusão digital para alunos com necessidades educacionais especiais.

7. Escolas que possuem concessão de tablets para alunos.

8. Projetos de inclusão digital desenvolvidos pela SEMED.

9. Interesse da SEMED em desenvolver projetos de inclusão digital.

10. Previsão da SEMED quanto à implantação de projetos de inclusão digital.

Fonte: Dados da pesquisa (2014).

Segundo informações prestadas pela Secretaria Municipal de Educação (SEMED), o município possui 17 (dezessete) escolas na zona urbana, 5 (cinco) escolas na zona rural, das quais foram objeto de nossa pesquisa apenas oito escolas, totalizando 65 (sessenta e cinco) computadores e 4 (quatro) profissionais da área de informática. Todas as escolas da zona urbana possuem internet, mas da zona rural apenas duas escolas possuem internet. Não recebemos informações diretas sobre a existência de laboratórios; entretanto, por meio de observação direta, foi possível identificar a existência dos mesmos em visitas às escolas pesquisadas. Com relação à presença de profissionais responsáveis pela manutenção e orientação quanto ao uso dos computadores, a SEMED informou a existência de 4 (quatro) profissionais. Entretanto, nossa pesquisa identificou que das oito escolas que oferecem atendimento às pessoas com necessidades educacionais especiais, 3 (três) delas contam com esse tipo de profissional. Segundo informação da SEMED, de todas as escolas pesquisadas apenas uma delas não utiliza os computadores, pois os mesmos precisam de manutenção.


₆₀

Quanto ao desenvolvimento de projetos de inclusão digital para alunos com

necessidades educacionais especiais, fomos informados pela SEMED que uma escola dispõe

do projeto UCA (um computador por aluno). Segundo dados levantados, o projeto atende aos

alunos com necessidades especiais, mas não é especifico para esses alunos, inclusive há

professores que acompanham os alunos.

Não conseguimos informação sobre previsão da SEMED quanto à implantação e/ou

implementação de projetos de inclusão digital, mas, de acordo com a pessoa responsável pelas

informações, é do interesse do SEMED desenvolver projetos nessa área.

Compreendemos a menção quanto ao interesse em desenvolver projetos de inclusão

digital como vislumbre de possibilidade de investimento na educação, enquanto fator de

inclusão e, conforme mencionado por Rocha (2011), instrumento de transformação da

realidade, uma vez que a prática educativa na perspectiva de Libâneo (1999), marcada pela

intencionalidade, é instrumento de inclusão. Tal prática, vista de forma sistêmica, pode

articular órgãos, projetos, profissionais e sociedade, mobilizando-os rumo a conquistas em

direção a superação de quadros de exclusão.

No que se refere ao segundo questionário, aplicado junto aos professores de oito

escolas municipais, identificadas pelo INEP (por meio de acesso ao site) como escolas que

oferecem Atendimento Educacional Especializado para alunos com necessidades

educacionais especiais, foram apresentadas perguntas que tentavam levantar informações a

respeitos dos aspectos expressos no Quadro 2, a seguir:

Quadro 2 - Informações solicitadas aos professores

1. Conhecimento sobre programa ou software educacional.

2. Conhecimento sobre existência de laboratório de informática na escola.

3. Presença de profissional para manutenção e orientação para uso dos computadores.

4. Forma de utilização de computadores existentes na escola, local de trabalho.

5. Experiência de trabalho como educador (a) com alunos que possuem deficiência.

6. Desenvolvimento de projetos de inclusão digital para alunos com deficiência.

7. Conhecimento de algum projeto de inclusão digital desenvolvido pela SEMED.

8. Interesse em participar do projeto de inclusão digital.

9. Indicação do nível de habilidade pessoal para utilização das TIC´s.

10.Possibilidade de inserção das TIC´s (programas e softwares educativos) como suporte para o desenvolvimento educacional de alunos com deficiência.

Fonte: Dados da pesquisa (2014)

A primeira pergunta referia-se ao conhecimento dos educadores sobre algum programa

ou software educacional, com identificação de evidência. As respostas a essa questão foram


₆₁

negativas. Todos os professores investigados informaram que não possuem conhecimento a respeito de programas e/ou softwares educacionais possíveis de serem usados no trabalho de inclusão e educação de alunos com necessidades educacionais especiais. Essa realidade se coloca como possibilidade de investimento em formação, dada à necessidade expressa pelas respostas dos professores. Com base em Lévy (1999), compreendemos que o potencial de utilização das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC´s) como meio real de inclusão e interação com o mundo amplia a necessidade e evidencia a possibilidade de investir na formação dos professores, para que a situação evidenciada se modifique. Em relação ao conhecimento sobre a existência de laboratório de informática em suas escolas de atuação, as oito escolas prestaram informação. Com base nas respostas, observamos que apenas uma escola não tem laboratório de informática. Todavia, professores de duas escolas informaram que, apesar de existirem os laboratórios, os mesmos não estão sendo utilizados. Os dados revelam o potencial de uso de recursos tecnológicos, pois as ferramentas existem e seus usos podem ser potencializados. Sobre a presença, na escola local de trabalho, de profissional para manutenção e orientação quanto ao uso dos computadores das oito escolas pesquisadas, três informaram que existe o profissional; as outras três informaram que não existe. Para expressar os dados quanto à utilização dos computadores, usaremos as falas dos próprios sujeitos investigados, identificando a escola com números. Os entrevistados da Escola 1informaram que não fazem utilização, pois nessa escola ainda não existe laboratório de informática. Na Escola 2 obtivemos as seguintes respostas:

“Nem sempre, às vezes, para jogo”; “Sim, para atender a secretaria e é disponibilizado também para os professores”; “Sim, somente para funcionários administrativos”; “Somente para uso de serviços de secretaria. Os professores têm acesso aos computadores para fazer algum tipo de pesquisa”; “Para serviços de secretaria”; “São usados pelos funcionários administrativos”. Com base nos depoimentos, identificamos que a utilização das máquinas nessa escola é predominantemente para fins administrativos. Em relação à Escola 3, a entrevistada foi a coordenadora, a qual informa que “Sim, o professor da sala de aula traz os alunos para o laboratório de informática e, junto com o professor de informática, desenvolveram a aula planejada anteriormente”. Nas Escolas 4 e 5, os diretores responderam respectivamente que: “Sim, para estudos dos alunos, para serviços de secretaria” e “Sim, para pesquisa e no cotidiano da escola”. Em relação à Escola 6, a resposta foi não. Já na Escola 7, a coordenadora nos informou que os computadores ainda não foram devidamente instalados, tendo em vista que estavam acabando de mudar o local da


₆₂

escola. Na escola 8, a entrevistada foi a diretora, que informou que os computadores são

utilizados para as atividades administrativas.

As respostas dos educadores a essa questão dão conta de que existe necessidade de

investimento para que as máquinas presentes nas escolas se tornem ferramenta de

aprendizagem e inclusão.

A quinta pergunta da entrevista tinha o objetivo de obter pistas sobre a experiência de

trabalho com alunos com deficiência. Dos dezesseis profissionais que responderam à questão,

apenas um informou que nunca trabalhou com pessoas com deficiências. As incidências das

respostas constam no Quadro 3, a seguir:

Quadro 3 - Incidências de pessoas com deficiência com base na experiência de trabalho dos professores

Deficiência Visual

5

Deficiência Auditiva

6

Deficiência Intelectual

7

Síndrome de Down

2

Deficiência Física

4

Deficiências Múltiplas

6

Fonte: Dados da Pesquisa (2014).

Uma das entrevistadas informou que já trabalhou com alunos com altas habilidades,

embora a questão se referisse a alunos com algum tipo de deficiência e não englobasse todos

os tipos de necessidades educacionais especiais.

As respostas às questões evidenciam que a presença dos alunos com diversificados

tipos de necessidades é uma realidade. Tal constatação, por um lado, expressa avanços em

relação ao recebimento, nas escolas, de alunos, independente de sua condição física e

psicológica; por outro lado, a necessidade de maior investimento para que a presença desses

alunos nas escolas signifique, efetivamente, inclusão.

A sétima questão se referia ao conhecimento, por parte dos professores, de algum

projeto de inclusão digital desenvolvido pela SEMED. Onze profissionais informaram que

não tinham conhecimento. Uma professora, coordenadora de uma das escolas, cita o Proinfo,

(programa do Ministério da Educação); outra professora cita o Proinfo, mas sinalizando para

o sistema estadual de ensino (10ª Regional de Floriano-PI); outra educadora, que exerce a

função de diretora, cita programas educativos em geral, mas não informa especificamente

qual; um educador, que assume a direção da escola, informa sobre o UCA (um computador

por aluno). A respeito do UCA, o entrevistado detalha:


₆₃

O UCA é um projeto de inclusão digital desenvolvido pela SEMED em parceria com o Governo Federal. Porém, o governo deixou de enviar recursos, mas a SEMED continua até hoje com o projeto, que funciona da seguinte forma: cada aluno possui uma numeração que serve para identificar qual é o seu computador, que ele pode até levar para casa. Instalados nesses computadores existem vários softwares educacionais como: de operações matemáticas e de identificação de números. A estrutura desses computadores é similar a de laptops, porém com capacidade bem inferior (DIREÇÃO ESCOLA 5).

Questionados sobre o desenvolvimento de projetos de inclusão digital, treze dos entrevistados responderam negativamente e dois citaram a existência da sala de recurso multifuncional, na qual funcionam programas, mas não especificaram quais. A respeito do interesse em participar de projetos de inclusão digital, foco da oitava questão, todos os entrevistados responderam afirmativamente que se interessam. Com relação à habilidade em utilização das Novas Tecnologias Educacionais, treze dos entrevistados responderam que são iniciantes no processo de utilização e três responderam que possuem um nível básico. Um aspecto interessante é expresso nas respostas da última questão proposta e que se referia aos sentidos dos entrevistados e entrevistadas quanto à possibilidade de inserção das TIC´s (programas e softwares educativos) como suporte para o desenvolvimento educacional de alunos com deficiência, proporcionando-lhes inclusão digital. Todas as pessoas (educadores) questionadas mostraram-se abertas e acenaram para possibilidades, destacando o papel do professor frente a esse desafio, trazendo, dessa forma, fertilidade ao trabalho realizado, enquanto elemento provocador de reflexões e indicador de propostas (ROCHA, 2011, LIBÂNEO, 1999). De uma maneira geral, as possibilidades foram qualificadas pelos educadores como boas, excelentes e fundamentais para indicarem a importância da utilização das TIC´s, destacando que as mesmas contribuem para os alunos desenvolverem suas potencialidades, favorecendo ao professor “ajudá-los a se manterem inseridos no contexto tecnológico para melhor desempenhar as suas habilidades”, como afirma uma das professoras (LÉVY, 1999; PAPERT, 1994). No texto que se segue, os registros entre aspas referem-se a trechos das respostas dos profissionais envolvidos na pesquisa. Destacam que as “tecnologias são de fundamental importância não só para o desenvolvimento educacional dos alunos. De maneira geral, elas funcionam como um facilitador no processo de ensino aprendizagem”, ajudando a “despertar o interesse do aluno”. Coadunando com Papert (1994), alguns professores enfatizam que as TIC´s são “uma


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possibilidade a mais para se tentar desenvolver o potencial cognitivo da pessoa com deficiência”. Sem descuidar da dimensão pedagógica e da aprendizagem dos alunos, uma das professoras alerta que “os programas devem estar relacionados com o conteúdo”; e que “devem ser realizados por meio de estratégias e recursos”. Colocam ainda que é uma “ferramenta importante no trabalho do professor para desenvolver habilidades de aprendizagem nas crianças com deficiência”. Os professores também expressam preocupação com a necessidade de formação nessa área, quando relatam que “Primeiro é necessário que o educador tenha domínio” e que “Depende do domínio do professor”, abrindo espaço para a discussão dos sentidos de “domínio” e nos levando a refletir sobre o fato de que a aprendizagem é processual, mesmo quando se trata da aprendizagem e da formação do professor. Compartilham a responsabilidade com órgãos institucionais, quando colocam que “Depende muitas vezes da iniciativa do poder público”. A preocupação com a inclusão também está presente no discurso das professoras o que pode ser identificado quando uma professora coloca como “muito importante esse acesso para todos, visto que estamos na era da tecnologia”. E acenam para as tecnologias como ferramenta que pode favorecer a inclusão “Com essa tendência das novas tecnologias serem inseridas nas escolas e no momento em que se discute a inclusão, torna-se mais fácil”. Uma professora chama a atenção para o significado da pesquisa e do projeto, colocando o desenvolvimento do mesmo com possibilidade, já que afirma “Há possibilidade, uma vez que está sendo discutida e inserida na realidade da escola”. Outra professora, através de sua vivência, ajuda a legitimar as discussões, afirmando que “Já utilizamos, e para nós é bastante gratificante e significativo”. Com base nas contribuições dos entrevistados e nas discussões sobre o papel da educação para a formação do sujeito e sua inclusão escolar, entendemos que é viável o desenvolvimento de projetos que lancem mão de recursos tecnológicos e, por meio da inclusão digital, potencializem a desenvolvimento das pessoas que possuem deficiência.

3 CONCLUSÃO

O trabalho apresenta reflexão sobre as possibilidades de inclusão de pessoas com deficiência por meio de processos educativos que façam uso de tecnologias da informação e comunicação; bem como uma análise da rede pública municipal da cidade de Floriano-PI


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quanto à problemática em questão. Entendemos que a discussão sobre problemas que envolvem a realidade contribui para seu desvelamento e transformação. Assim, desenvolvemos leve abordagem a respeito da educação enquanto direito conquistado e possível de contribuir para a superação de desigualdades resultantes de condições física e psicológica de sujeitos, ou seja, de pessoas com deficiência, defendendo que a inclusão digital associada à educação torna-se instrumento fundamental no processo de inclusão. Focado no princípio de articulação entre o ensino, a pesquisa e a extensão, o trabalho realizado, além das informações, serve de base para produção de projetos de intervenção na realidade, caracterizado como extensão. Nessa perspectiva, o cenário delineado pela investigação pode sofrer mudanças qualitativas, por meio da democratização e expansão da produção do conhecimento, através da relação confrontante teoria-prática, favorecendo a transformação da realidade social. Considerando que este artigo conclui a primeira fase do projeto em discussão, acenamos para a necessidade de desenvolvimento de novas experiências em continuidade, de caráter mais operacional, e que poderá consistir em proposição de curso de formação para os professores que participaram da primeira fase e planejamento de projetos, voltados para uma ou duas deficiências mencionadas com maior incidência, a saber: a deficiência auditiva. O trabalho desenvolvido já encaminha outras propostas aos órgãos institucionais, a exemplo da proposição da segunda fase do projeto, submetida e aprovada em edital do Pibex/2014. Colocamos como necessária uma maior atenção e cuidado por parte do Instituto Federal de Educação – IFPI para o avanço e ampliação das possibilidades de desenvolvimento de trabalho que articule ensino, pesquisa e extensão, contribuindo contínua e progressivamente para a melhoria de nossa sociedade com relação à inclusão e igualdade social.

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₆₆

ROCHA, Arlete Fragas da Silva. Prática pedagógica: instrumento e resultado no processo de reflexão crítica em contexto colaborativo. Dissertação. PPGEd/UFPI, 2012. Disponível em: < http://www.ufpi.br/subsiteFiles/ppged/arquivos/files/Disserta%20Arlete%202012.PDF>. Acesso em:

18 dez. 2014.


₆₇

COMPOSIÇÃO CORPORAL POR BIOIMPEDÂNCIA DE POLICIAIS DA COMPANHIA DE CHOQUE DO BPRONE DA POLÍCIA MILITAR DO PIAUÍ

RESUMO

Gabriel Vasconcelos Assunção ^* Cláudia Maria da Silva Vieira ^*^*

Objetivou-se avaliar a composição corporal pelo método de bioimpedância de policiais da Companhia de Choque do Batalhão de Rondas Ostensivas de Naturezas Especiais (BPRONE) da Policia Militar do Piauí. Trata-se de um estudo de campo de caráter descritivo quantitativo e transversal, realizado na cidade de Teresina-PI no período de janeiro a julho de 2014, tendo como amostra inicial 31 e final 20 policiais do sexo masculino, com idade de 20 e 39 anos da Cia de Choque do BPRONE da Policia Militar do Piauí. A média de idade foi de 31,1 anos; tempo de trabalho na polícia foi 7,2 anos e tempo na CIA de choque de 19 meses; peso corporal e estatura foram 81,54 kg e 1,75 metros. O percentual de gordura foi de 27,74%; o tecido líquido (L%) apresentou-se como média 50,78%. A massa muscular (MM%) obteve uma média de 40,59% e a massa óssea (O%) com 3,07%. Conclui-se que os policiais da Cia de choque do BPRONE da PM-PI se encontram com o percentual de gordura acima dos valores desejados. Os tecidos líquido e muscular estão dentro do ponto de corte adequado. Para o tecido ósseo não foi encontrado ponto de corte pela falta de estudos publicados.

Palavras-chave: Composição corporal. Policiais militares. Bioimpedância.

ABSTRACT This study aimed to assess the body composition by bioelectrical impedance method of Company's officers Battalion Shock Rounds Chichi Natures Special (BPRONE) Military Police of Piaui. It is a study of quantitative and transverse descriptive field, in the city of Teresina-Pi in the period January-July 2014, with the initial sample 31 and end 20 policemen male, aged 20:39 years of Cia de Shock BPRONE Military Police of Piaui. The average age was 31.1 years; working time in the police was 7.2 years and time in shock CIA 19 months; Body weight and height were 81.54 kg and 1.75 meters. The fat percentage was 27.74%; the net fabric (L%) presented himself as an average 50.78%. Muscle mass (MM%) scores a 40.59% and bone mass (The%) with 3.07%. We conclude that the officers of the Company shock MP-PI of BPRONE meet with the percentage of fat above the desired range. The fluid and muscle tissues are within the appropriate cutoff point. For the bone was not found cutoff point by the lack of published studies.

Keywords: Body composition. Military police. Bioimpedance.

^* Especialista em Desporto Escolar – IFPI. ^*^* Acadêmica do Mestrado em Ciências e Saúde – UFPI. Somma, Teresina /PI, v.1,n.1, p. 68-77, jul./dez. 2015 68

1 INTRODUÇÃO

A constituição do corpo é comumente expressa como sendo a soma de quatro elementos básicos, massa muscular, massa adiposa ou tecido gorduroso, massa muscular e massa óssea. A técnica de bioimpedância é um método rápido e prático para avaliar os percentuais de todos esses tecidos que constituem o corpo humano. O equilíbrio dos valores

desses tecidos corporais está associado à saúde, em contrapartida, o desequilíbrio associa-se a doenças.

A polícia militar, enquanto órgão do Estado possui como funções e atribuições legais

promover e garantir a segurança pública. Para o exercício de suas funções, o policial militar precisa estar preparado para atender às novas e crescentes demandas impostas pelas questões de segurança pública tendo como grande desafio o combate à violência e a criminalidade (MEDEIROS, 2011).

De modo específico, relata Medeiros (2011), deve ser munido de recursos técnicos e táticos para intervir em favor da ordem social. Precedendo a toda preparação técnico-tática, deve-se considerar que um nível adequado de aptidão física por parte dos indivíduos que servem a essa autarquia, é o gradiente que cria condições ideais para a efetiva realização de qualquer trabalho militar, de modo especial ao grupo de policiais que compões o BPRONE, visto que possuem atribuições que exigem maior rigor para sua execução, consequentemente requer um preparo físico ainda mais vigoroso. De acordo com o American College of Sports Medicine - ACSM (2007), níveis satisfatórios destes componentes estão fortemente associados à prevenção de diversas doenças e à promoção da saúde, podendo ser alteradas por meio da prática regular de do exercício físico.

O exercício da atividade policial militar, de manter a ordem e cumprimento das leis na

sociedade, é reconhecidamente estressante e predispõe os trabalhadores a riscos físicos e psicológicos, que associados a outros fatores de risco, tais como inadequados hábitos alimentares, baixo nível de atividade física habitual e excesso de peso, podem originar doenças crônicas, sobretudo as cardiovasculares (PEREIRA, 2007). Conforme Pereira (2007), nas classes militares, a composição corporal como componente da aptidão física é um fator determinante, ou seja, níveis baixos de aptidão física


₆₉

influenciam negativamente tanto ao ingresso quanto ao sistema promocional da carreira

militar. Trabalhadores fisicamente ativos são mais produtivos que seus colegas sedentários.

A composição corporal é um dos componentes da aptidão física e interfere diretamente

ou indiretamente no condicionamento físico geral. Acredita-se que os policiais que apresentarem melhor nível de composição corporal possam também demonstrar melhor desempenho nos demais itens da aptidão física (GUEDES; GUEDES, 2006). A composição corporal por bioimpedância é um dos métodos mais recentes para estimar relativamente o percentual de gordura corporal nas mais diversas populações. Esse método fraciona o corpo por meio de uma corrente elétrica que perpassa através dos tecidos e fraciona o corpo em componentes ósseo, muscular, líquido e adiposo (REZENDE et. al.,

2007).

Avaliar a composição corporal por meio da técnica de bioimpedância de policiais da Companhia (Cia) de Choque do Batalhão de Rondas Ostensivas de Naturezas Especiais (BPRONE) da Policia Militar do Piauí.

2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

A pesquisa realizada caracterizou-se como um estudo de campo de caráter descritivo

quantitativo e transversal. A pesquisa quantitativa segundo Thomas, Nelson e Silverman (2008) é aquela que quase sempre envolve medidas precisas e análise estatística. O estudo foi realizado na cidade de Teresina-Pi no período de janeiro a julho de 2014, tendo como cálculo amostral 31 e como amostra final 20 policiais, do sexo masculino, com faixa etária entre 20 e 39 anos da Cia de Choque do BPRONE da Policia Militar do Piauí. Compôs a amostra final deste estudo 20 policiais, representando 67% do total da composição da CIA de Choque, por motivos diversos: a) não comparecer no dia da coleta de dados; b) por problemas de saúde e c) por motivo de afastamento no trabalho, seja relacionado a assuntos inerentes ao trabalho, seja pelo cumprimento de férias. Inicialmente foi enviado o projeto de intenção da pesquisa ao 1º Tenente do batalhão para apreciação e solicitação de autorização do estudo. Depois realizado o convite aos policiais para a coleta de dados. Antes, porém, foram explicou-se os objetivos e a importância da pesquisa, para só então, aqueles que se dispusesse a participar de maneira voluntária comparecer nas dadas estabelecidas para a coleta de dados. Antes do início da aplicação dos testes, todos assinaram o termo de consentimento livre esclarecido em duas vias, uma das quais era entregue ao participante.

₇₀


As variáveis estudadas antropométricas estudadas foram: Estatura (m); Peso corporal

(Kg) e composição corporal pelo método de bioimpedância, a qual classifica a constituição do corpo em tecido adiposo (G%), massa muscular magra (MM%), tecido ósseo (O%) e tecido líquido (L%). As variáveis sócio-comportamentais da referida pesquisa foram: idade, sexo, tempo de polícia (anos), tempo na CIA de choque (meses), nível de escolaridade e prática de exercício sistematizado.

A aferição da estatura foi realizada utilizando-se o estadiômetro digital medidor de

altura por ultrassom e infravermelho – W721 WISO, com avaliado em posição ortostática, de

costas para a escala da balança com os pés afastados lateralmente. O olhar voltado para frente com a cabeça ereta, usando o mínimo de roupa possível e a medida aferida apenas uma vez.

A medida do peso corporal Balança digital com estadiômetro digital medidor de altura

por ultrasom e infravermelho – 180 Kg W721 WISO, tendo sua aferição ocorrida a cada 10

medições. O indivíduo subia na balança sem calçado e pisava no centro dela, mantendo-se ereto e olhando para frente (plano de Frankfurt); realizava-se a leitura e as anotações, e em seguida pediu-se ao avaliando para descesse da balança. Sendo a medida transcrita em quilogramas.

A composição corporal foi avaliada pelo método de bioimpedância por meio de uma

balança digital bipolar e analisador corporal WISO W835, a qual fraciona a constituição corporal em quatro elementos distintos, a saber: gordura, líquido, músculo e osso. A bioimpedância é um método fácil e simples de avaliar a composição e fracionamento do corpo que utiliza uma corrente elétrica ao longo dos tecidos corporais e prediz a quantidade de cada

um desses tecidos. Para análise da composição corporal o avaliado colocou-se em posição ortostática, olhar voltado para frente, braços estendidos ao lado do corpo, pés posicionados no centro da balança, descalços e ligeiramente afastados sobre a plataforma da balança. O testando se encontrava usando o mínimo de roupa possível.

O tratamento dos dados foi feito através da estatística descritiva, com os dados sendo

apresentados em média e desvio-padrão. Tratamento através de percentil também foi utilizado para verificação do percentual de indivíduos da amostra que se encontraram acima dos pontos de corte considerados para a normalidade nas variáveis estudadas, percentual dos tecidos constituintes do corpo: adiposo, muscular, ósseo e líquido, nível de escolaridade e prática de exercício físico.


₇₁

3 RESULTADOS E DISCUSSÃO

A tabela 1 apresenta a caracterização da amostra de policiais militares, idade em anos,

tempo de polícia em anos, tempo de CIA de Choque em meses, peso corporal e estatura,

expressos em média e desvio padrão.

Tabela 1 - Caracterização da amostra de policiais da CIA de choque, idade, tempo de polícia, tempo na Cia de choque, peso corporal e estatura, expressas em média e desvio

padrão.

Va

Idad

TP

TCH

PC

E (m)

riáveis

e anos

anos

meses

(kg)

Mé

31,1

7,2

19

81,54

1,75

dia

DV

4,47

0,7

6,36

15,9

0,06

TP=tempo de polícia; TCH=tempo de CIA de Choque; PC=peso corporal; E=estatura Dp=desvio padrão Fonte: Dados da Pesquisa, 2014.

A média geral para idade foi de 31,1 anos de idade seguido pelo desvio padrão de

4,47. O tempo de trabalho dentro da polícia foi 7,2 anos e tempo na CIA de choque de 19

meses com desvio padrão de 0,70 e 6,36 respectivamente. As variáveis, peso corporal e

estatura, as médias encontradas foram 81,54 kg e 1,75 metros e desvios padrão de 15,9 e 0,06.

Uma pesquisa realizada com policias no interior de Minas Gerais por Braga et al.,

(2011) encontrou resultado semelhante ao desta pesquisa para as variáveis peso corporal e

estatura 82,9 kg e 1,76 m. Em seu estudo Braga obteve uma amostra muito semelhante a desta

pesquisa, tendo 18 indivíduos do sexo masculino com idade entre 18 e 41 anos.

Oliveira et al., (2011) investigou as mesmas variáveis em população de sargentos em

Porto Velho e verificou que a média para peso corporal foi de 82,6 kg. A estatura foi de

1,74m e idade de 44 anos.

Os estudos citados corroboram os resultados observados na referida pesquisa nas

variáveis, peso corporal, estatura, com resultados muito semelhantes. A idade, entretanto só

foi analisada em um estudo e discorda deste, uma vez que se encontra superior à média da

população estudada em Teresina-PI.

O tempo de polícia verificado foi 7,2 anos e 19 meses na Cia de choque. Luz, Lucas e

Caputo (2011) realizaram estudo com policiais do BOPE do estado de Santa Catarina e


₇₂

relataram a média de tempo na polícia igual 16,9 anos, ou seja, mais que o dobro verificado

em nosso estudo.

A estatura pode ser explicada pela exigência mínima para ingressar na polícia, no

entanto, não houve diferença entre as populações das regiões citadas, Sul, Norte e Nordeste.

A tabela 2 consta os resultados dos dados sócio-comportamentais sexo, nível de

escolaridade e prática de exercício físico, expressos em percentuais.

Tabela 2 - Dados sócio-comportamentais, sexo, nível de escolaridade e prática de

exercício físico.

Sexo

Nível de

Prática Exercício

Escolaridade

M

100%

E

26,31%

SIM

63%

SC

F

0%

E

52%

SI

E

21,69

NÃO

37%

M

ESC=ensino superior completo; ESI=ensino superior incompleto; EM=ensino médio Fonte: Dados da Pesquisa, 2014.

A população pesquisada foi formada no seu total de 100% por indivíduos do sexo

masculino. Destes, 26% possuíam ensino superior completo; 52% estavam em fase de

conclusão do ensino superior e apenas 21,69% estavam cursando o ensino médio. Quanto à

prática de exercício físico sistematizado, 63% da amostra pesquisada disse praticar alguma

modalidade por pelo menos três vezes por semana e 37% não afirmou não praticar.

Entretanto, todos afirmaram praticar duas vezes por semana, o futebol dos policiais no local

de trabalho.

Não foram encontrados estudos sobre nível de escolaridade de policiais, entretanto, em

nosso delineamento investigativo, utilizamos essa variável como forma de conhecer melhor o

perfil dos policiais militares do Piauí.

Pesquisa desenvolvida por Milan e Ferreira (2013) em Mato Grosso do Sul com um

universo de 30 policiais, 25 do sexo masculino e 05 do sexo feminino, constatou alto nível de

sedentarismo. O estudo concluiu que 50% da população se encontravam em nível sedentário

e 50% ativo. Este achado difere daqueles constatados em nossa pesquisa, uma vez que os

percentuais para o nível de atividade física foram de 50% enquanto a pesquisa atual a mesma

₇₃


variável obteve 63% da amostra ativa. Vale ressaltar que o tamanho da nossa amostra é

inferior.

Os resultados de uma pesquisa realizada por Cordeiro (2007) com policiais da força

tática de Florianópolis – SC tendo estes, idade entre 22 a 43 anos atesta que dos 40 homens

que compuseram a amostra do estudo, 100% estão classificados como ativos. Esses achados

diferem dos nossos resultados, porém, o fator redominante é muito positivo, uma vez que a

atividade física em níveis ideais promovem saúde e bem estar.

Estudo desenvolvido em Mata de São João - Bahia por Jesus e Pitanga (2011) com 51

policiais do sexo masculino tendo faixa etária de 21 a 49 anos, aponta prevalência de baixo

nível de atividade física para todos os policiais que compuseram o universo amostral da

pesquisa.

Na tabela 3 consta a descrição da composição corporal pelo método de bioimpedância,

descrito em porcentagem. Os itens analisados pelo método de bioimpedância são: tecido

adiposo, tecido líquido, tecido muscular e tecido ósseo. Entretanto, os resultados serão

apresentados em média e desvio padrão.

Tabela 3 - Composição corporal pelo método de bioimpedância e percentuais para as variáveis: tecido adiposo (G%), tecido líquido (L%), massa muscular (MM%) e massa óssea (MO%) expressas em percentuais.

Variávei

G %

L %

MM %

MO %

s

Média

27,74

50,78

40,59

3,07

DP

11,8

8,06

3,75

0,07

DP=desvio padrão; G%=percentual de gordura; L=líquido; MM=massa muscular; MO=massa óssea. Fonte: Dados da Pesquisa, 2014.

A média encontrada para o percentual de gordura (tecido adiposo) foi de 27,74%

seguida pelo desvio padrão de 11,8; o tecido líquido (L%) apresentou-se com a média de

50,78% e 8,06 para desvio padrão. A massa muscular (MM%) da população pesquisada se

mostrou com média de 40,59% e a massa óssea (O%) com 3,07%, ambas com desvio padrão

de 3,75 e 0,07 respectivamente.

Valores sugeridos para porcentagem de gordura de acordo com o sexo e faixa de etária

de 31,1 anos seria entre 8% e 19%, no entanto a média do grupo pesquisado apresenta-se com

média acima de 27%, o que o classifica como “obesidade”, segundo o método adotado.

Sabendo que a gordura corporal tem sido largamente usada como indicador de saúde e

₇₄


correlacionada a inúmeras doenças, especialmente as doenças crônicas não transmissíveis e cardiovasculares.

A bioimpedância trata-se de um método relativamente novo e sua utilização em

pesquisas ainda se encontra em estado incipiente, fato que dificultou a discussão desta investigação. Portanto, apenas os percentuais de gordura e massa muscular serão discutidos,

visto que outros métodos não foram encontrados para corroborar ou refutar os achados sobre a constituição corporal como previamente é definido pelo método de bioimpedância. Cordeiro (2007) estudou a composição corporal de 40 policiais com idade entre 22 e 43 anos da força tática de Florianópolis – SC e verificou que 100% se encontram dentro dos padrões recomendados. Entretanto, o método adotado por Cordeiro difere do nosso. Braga et al., (2011) verificou a composição corporal de policiais no interior de Minas Gerais e encontrou um percentual de gordura equivalente a 26%. Resultado que muito se assemelha à pesquisa realizada no Piauí, uma vez que sua amostra foi constituída por 18 policiais com idade entre 18 e 41 anos do sexo masculino. O estudo de Braga corrobora com a investigação da Cia de choque na amostra, na faixa etária e no percentual de gordura.

O percentual de gordura do estudo de Braga et al., (2011) muito se assemelha ao do

grupo da Cia de choque do Piauí, o qual se encontra acima do nível desejado, no entanto,

ressalta-se que os métodos de aferição são diferentes. A média para a massa muscular de nosso estudo foi de 40,59%, valor significativamente alto. Estudo realizado com o BOPE de Santa Catarina por Luz, Lucas e Caputo (2011) constatou uma média de 33,9% de massa muscular naqueles policiais. Ressalva-se que essa aferição foi conduzida pelo método de somatotipo e não por bioimpedância.

O tecido líquido observado neste estudo foi em média de 50,78% e o a massa óssea foi

de 3,07%. Essas variáveis não foram identificadas em outros estudos para corroborar com o nosso. Embora sabendo das dificuldades para apoiar nossos achados nesta pesquisa, já que o

método utilizado para aferir a composição corporal, não se trata de um método comum, sabíamos que daríamos o primeiro passo para nesse caminho.

A composição corporal é um parâmetro associado com o processo saúde-doença,

portanto, independente do método adotado para investigar, é sempre válido avaliar os componentes dela para evitar processos patológicos na população, nesse caso dos policiais que, devido a sua missão perante a sociedade, necessita de estar com a saúde em bom estado para assim desenvolver suas funções com qualidade e segurança.


₇₅

4 CONCLUSÃO

Pode-se concluir que os policiais da Cia de choque do BPRONE da policia militar do

Piauí se encontram com o percentual de gordura acima dos valores desejados. Os valores de

tecidos líquido e muscular estão dentro do ponto de corte adequado. Para o tecido ósseo não

foram encontrados parâmetros comparativos.

REFERÊNCIAS

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Militares de uma companhia pertencente a uma cidade do interior de Minas Gerais. EFDeportes Revista Digital. Buenos Aires, v. 15, n.154, mar. 2011. Disponível em:

http://www.efdeportes.com. Acesso em: 17 jul. 2014.

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FERNANDES FILHO, José. A Prática da avaliação física. Rio de Janeiro: Shape, 1999.

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http://revistas.unijorge.edu.br. Acesso em: 20 jul. 2014.

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MILAN, Andrey da Cruz; FERREIRA, Joel Saraiva. Níveis de atividade física e índice de massa corporal dos integrantes da agência central de inteligência da polícia militar de Mato Grosso do Sul, Brasil. EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, v.18, n. 182, jul. 2013. Disponível em: <http://www.efdeportes.com>. Acesso em: 20 jul. 2014.


₇₆

OLIVEIRA, Elder Neves de. Aptidão física de policiais militares em curso de aperfeiçoamento de sargentos – CAS. Porto Velho: UFRO, 2011. Trabalho de Conclusão de Curso. Disponível em:

<http://www.def.unir.br/downloads/1256_aptidao_fisica_de_policiais_militares_em_curso_de

_aperfeicoa.pdf>. Acesso em: 20 jul. 2014.

PEREIRA, E. F. Proposta de valores normativos para avaliação da aptidão física em militares da Aeronáutica. São Paulo, 2007.

REZENDE, Fabiane et al. Revisão crítica dos métodos disponíveis para avaliar a composição corporal em grandes estudos populacionais e clínicos. 2007. Disponível em:

<http://bases.bireme.br/cgi bin/wxislind.exe/iah/onlinelilacs/medline>. Acesso em: 20 jul.

2014.

THOMAS, R Jerry; NELSON, Jack K; SILVERMAN, Stephen J. Métodos de pesquisa em atividade física. 5. ed. Porto Alegre: Artmed, 2008.


₇₇

O PROFESSOR NA CONTEMPORANEIDADE

LUZ, Alcenir de Sousa ^*

RESUMO

O crescente avanço tecnológico tem desencadeado a “sociedade da informação”. Logo,

participando de um processo evolutivo, acredita-se que os sujeitos inseridos em tal sociedade tiveram seus estilos de vida modificados, em função das alterações econômicas, sociais, políticas e culturais apontadas pela globalização. Diante dessa realidade, tratando-se de educação, surge uma indagação: o papel/a postura do professor mudou? Então, a fim de

refletir sobre o contexto e a problemática citada, este estudo faz uma abordagem exploratória,

de

caráter bibliográfico sobre a atual conjuntura educacional, discutindo a respeito da postura

do

professor na contemporaneidade, que inclui uma nova forma de ensinar e de aprender.

Levando em consideração todas as reflexões despertadas neste trabalho, percebe-se que o papel/a postura do professor foi modificado/a, já que o público-alvo exige a reformulação de métodos, técnicas, instrumentos e recursos, desde a interação linguística professor-aluno, até a

utilização de novas tecnologias. Essa nova forma de ensinar e de aprender é resultado do estilo dos novos alunos, os quais não se sentem motivados pela exposição tradicional de conteúdos. Portanto, ser educador na atualidade é compartilhar um novo paradigma, uma nova postura diante do processo de ensino-aprendizagem.

Palavras-chave: Professor. Mudança Social. Novas tecnologias.

ABSTRACT

The growing technological advancement has triggered the “information society”. Thus, participating in an evolutionary process, it is believe that the subjects inserted in such a society had changed their lifestyles, due to the economic, social, political and cultural changes indicated by globalization. Given this reality, in the case of education, a question arises: the role / lecture'posture changed? So, in order to reflect on the context and the cited problems, this study do an exploratory approach, bibliographic character on the current educational climate, arguing about lecture'posture nowadays, which includes a new way of teaching and learning . Taking into account all the reflections aroused in this work, it is realize that the role / lecture'posture was modified / a, since the target audience requires the reformulation of methods, techniques, tools and resources, from linguistic interaction teacher-student, to the use of new technologies. This new way of teaching and learning is result of the style of new students who are not motivated by the traditional exhibition content. So, being an educator today is to share a new paradigm, a new attitude towards the teaching-learning process.

Keywords: Teacher. Social Change. New technology.

^* Especialista em Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa e Estrangeira, pelo Centro Universitário UNINTER; Graduada em Licenciatura Plena em Letras/Português pela Universidade Federal do Piauí – UFPI. Lattes: http://lattes.cnpq.br/7742761039366809


1 INTRODUÇÃO

A educação de uma forma geral, mais especificamente as figuras que a constituem

(professor, aluno, família, etc.), está sendo modificada ao longo dos anos, desde o que diz respeito a normas e valores, até questões mais didáticas, como os métodos e os recursos de

ensino. A contemporaneidade impulsionou uma nova forma de ensinar e de aprender. Ser professor atualmente exige o domínio de novas metodologias, técnicas e instrumentos. Conforme Alda (2012, p. 2),

a educação e o sistema educativo sofreram grandes mudanças nos últimos tempos. A partir do século XX, os avanços tecnológicos popularizaram o acesso à informação, modificando a maneira como vivemos e, consequentemente, a maneira como aprendemos. A nossa sociedade, atualmente, está em rede; e isso provocou mudanças marcantes. A aprendizagem não é mais individual, mas sim coletiva. O conhecimento é construído em grupo e incontestavelmente está mais acessível.

Diante desse contexto, surgem os seguintes questionamentos: qual o papel do professor perante as novas tecnologias aplicadas à educação? Tais recursos minimizam o valor do conteúdo transmitido pelo professor, isto é, da aula? Com que intuito essas tecnologias são utilizadas em sala de aula? A partir de todas essas indagações, surge a principal variável da problemática: o papel/a postura do professor mudou?

A realização deste estudo parte da necessidade de refletir e despertar novas reflexões

sobre a conjuntura que envolve os autores do processo de ensino-aprendizagem no ambiente da sala de aula. Investigar e discutir sobre esse assunto é pertinente, ao passo que fornece uma

amostragem da atual realidade que professores e alunos vivenciam no âmbito escolar em decorrência da evolução dos tempos, que tem desencadeado a “sociedade da informação.”. Almeja-se refletir sobre o atual papel do professor diante das novas tecnologias aplicadas à educação. Propondo-se também a, nesse contexto, fazer uma breve exposição de caráter evolutivo acerca da figura/postura do professor. No que concerne à metodologia do trabalho científico, quanto aos objetivos da pesquisa, desenvolveu-se um estudo exploratório, que tem como objetivo proporcionar maior familiaridade com o problema, visando torná-lo mais explícito ou construir hipóteses (GIL, 2007). A partir desse ponto, direcionou-se o foco do trabalho para o levantamento bibliográfico, sugerido por Gil (2007), adotando assim, como procedimento metodológico, a


₇₉

pesquisa de cunho bibliográfico, na qual se utilizou de estudos já realizados a respeito do tema explorado para obtenção de embasamento teórico. Deste modo, o referido estudo perpassará as abordagens de Abreu (2002), Alda (2012), Demo (2011), Faria (2004), Ferreira (2001), Ferreira e Souza (2010), Gil (2007), Gomes (2013), Leffa (2006), Moran (2004; 2007), Papert (1994), Sousa (s/d) e Santos (2010), que serviram de fundamentação teórica para o desenvolvimento deste trabalho.

2 A EVOLUÇÃO DO PAPEL/DA POSTURA DO PROFESSOR MEDIANTE AS MUDANÇAS SOCIAIS

Conforme o minidicionário Aurélio, professor é “aquele que ensina uma ciência, arte, técnica; mestre.” (FERREIRA, 2001, p. 559). Sendo assim, em sentido lato, o papel de professor vem sendo desempenhado desde as civilizações antigas, como mostra Ranier Sousa, em seu artigo “o professor ao longo do tempo.”. O artigo citado traz uma abordagem sobre a função de ensinar desde o Antigo Egito até meados do século XIX, no Brasil. Atente-se:

No Antigo Egito, a função de escriba era preservada pela constituição de escolas reais que preparavam o indivíduo para dominar a técnica de ensinar.

se preocupava com o aprimoramento

das habilidades físicas do indivíduo, [a fim de] fazer com que os homens estivessem prontos para a guerra e as mulheres aptas para gerar crianças saudáveis, [por isso] cada criança [tinha] um tutor. Em Atenas, a educação contou com três tipos básicos de profissionais do ensino: os páidotribés, que cuidavam do desenvolvimento intelectual; os grammatistés, responsáveis pelo repasse da escrita e da leitura; e os kitharistés, que cuidavam do aprimoramento físico. Na Roma Antiga, o papel de educar foi desempenhado pelos retores, que circulavam pelas cidades ensinando o que sabiam em troca de alguma compensação financeira. Além disso, pode-se citar a presença dos lud magister, que desempenhavam a função de alfabetizar as crianças que não tinham uma condição material mais abastada. Na Baixa Idade Média, houve a constituição das primeiras universidades. Até o século XIX, nenhum curso era elaborado com o objetivo de se formar professores. A profissionalização do educador brasileiro começou a ser desenhada em 1835, quando a primeira escola de educadores foi criada na cidade de Niterói, no Rio de Janeiro, Brasil. (grifos nossos, com adaptações) (SOUZA, s/d).

Entre os espartanos, a educação [

]

No decorrer deste estudo, pretende-se evidenciar como o papel do professor foi modificado ao longo dos anos e que competências e habilidades foram desenvolvidas ou aperfeiçoadas em função das transformações sociais.


₈₀

Conforme Alda (2012, p. 2),

anteriormente, o professor era o único participante ativo da sala de aula; aquele que detinha o conhecimento e que transmitia para os alunos todo o seu estudo e sabedoria de forma linear, passando apenas do professor para os alunos, sem grandes reflexões ou visão crítica dos conteúdos. A educação tradicional era centrada no professor, fundamentalmente baseada em texto e excessivamente expositiva. Porém, a nova geração está acostumada a agir, em vez de passivamente assistir. Com a evolução das tecnologias e da sociedade, além das oportunidades de aprendizagem, os alunos também mudaram. Os alunos hoje são diferentes, e por isso, a era tecnológica necessita de um sistema educacional reformulado voltado para esses novos alunos, os ‘nativos digitais.’.

A respeito dos “nativos digitais”, é pertinente mencionar uma pesquisa realizada pela

União Internacional das Telecomunicações (UIT), órgão da ONU, que foi divulgada recentemente pelo jornal online G1. O estudo “Medindo a Sociedade da Informação” aponta o Brasil como o país que possui a quarta maior população do mundo de “nativos digitais”, ficando abaixo apenas da China, dos Estados Unidos e da Índia. São enquadrados nessa terminologia, jovens entre 15 e 24 anos que já possuem experiência de conexão à internet de pelo menos cinco anos, ou seja, aqueles que cresceram acompanhando de perto a expansão da internet e estão acostumados às muitas mudanças trazidas pela web (GOMES, 2013). Retomando a citação de Alda (2012, p. 2), percebe-se que o ensino tradicional estava centrado em uma transmissão de via única, isto é, não havia interação entre professor e aluno, sem feedback, uma espécie de monólogo. Contudo, atualmente, a sociedade formou novos sujeitos e, portanto, novos alunos. Estes, por sua vez, demandam novos professores, que

assumam uma postura diferenciada diante do processo de ensino-aprendizagem, partindo dos métodos, pois o público-alvo exige que o conhecimento chegue até ele de forma dinâmica, interativa e inovadora. Em consonância com Faria (2014, p. 61), isso implica dizer que

o professor passa da escola centrada nos conhecimentos, onde o Mestre tem domínio absoluto do que está propondo, para uma visão de professor que, ao construir o conhecimento junto com seus alunos, questiona, duvida, enfrenta conflitos, contradições e divergências, enriquecendo tais ações pelo apoio na tecnologia.

É importante ressaltar que subjacente às atitudes do professor, está a sua formação,

pois é a partir da apreensão de conhecimentos teórico-práticos disseminados no processo de

formação para o exercício do magistério que o professor fundamenta suas ações, enquanto profissional crítico atuante na sala de aula.


₈₁

A partir dos anos 90 houve, o que se pode considerar, uma revolução tecnológica, pois

o homem passou a investir cada vez mais no desenvolvimento de produtos e aplicativos avançados que, diga-se de passagem, ocupam gradativamente menos espaço físico e aceleram o processo de comunicação entre o mundo através da internet. Em decorrência disso, surgiu a “sociedade da informação” ¹ .

“Diante destes inovadores recursos tecnológicos da informação, a escola perdeu seu espaço como única transmissora de informação e necessita, urgentemente, fazer uso da linguagem audiovisual para tornar a aprendizagem algo interessante para os alunos.” (grifo nosso) (FERREIRA; SOUZA, 2010, p. 170). Esta última parte, que está em destaque, permite que se faça uma inferência ao fato que, atualmente, o professor que se mostrar resistente ao fazer uso dos recursos tecnológicos pode enfrentar grandes dificuldades em ministrar aula devido à desmotivação dos alunos, os quais não se sentem atraídos pelo tradicionalismo. Sobre essa tentativa de reter a atenção dos alunos, Abreu (2002, p. 6) esclarece que

estamos presenciando o esgotamento do modelo escolar que trabalha

exclusivamente com a linguagem oral e escrita. Este paradigma, que sistematiza o conhecimento, encontra grande dificuldade para dialogar com as novas gerações da cultura digital e audiovisual. No entanto, não podemos simplesmente descartar, em definitivo, a cultura do livro de nossas escolas. É preciso interagir, mixar, ou seja, estabelecer uma nova sinergia entre a linguagem audiovisual, a codificação digital e a cultura do impresso.

] [

É por esses fatores que o educador da contemporaneidade tem que preparar cada aula

da mesma forma que um artista planeja seu espetáculo, pensando minunciosamente em cada

detalhe que faça a diferença, pois os discentes não aceitam mais serem simplesmente receptores, passivos e nem colaboram mais com a inalterabilidade.

Um professor que fala bem, que conta histórias interessantes, que se adapta às circunstâncias, que sabe jogar com as metáforas, o humor, que usa as tecnologias adequadamente, sem dúvida consegue bons resultados com os alunos. Os alunos gostam de um professor que os surpreenda, que traga novidades, que varie suas técnicas e métodos de organizar o processo de ensino-aprendizagem (MORAN, 2007, p. 80) (grifo do autor).

¹ É importante mencionar que o termo “sociedade de informação” está sendo utilizado seguindo uma concepção de Abreu (2002, p. 1), que se refere “a emergência das mudanças sociais, econômicas, tecnológicas e culturais, que experimentamos desde a última parte do século XX.”. Somma, Teresina /PI, v.1,n.1, p. 78-90, jul./dez. 2015 ₈₂

Moran, no ano de 2004, dedicou uma parte do seu artigo “Perspectivas (virtuais) para a educação” à abordagem sobre “o professor do futuro próximo.”. No referido estudo, Moran diz que:

Vejo o professor do futuro como alguém que poderá estar vinculado a uma instituição predominantemente, mas não exclusivamente. Participará de inúmeros momentos de cursos em outras organizações, de orientação de pesquisas em diferentes lugares e níveis. Desde qualquer lugar poderá

O professor será

conectar-se com seus alunos, vê-los e falar com eles. [ multitarefa.

]

Considerando o exposto pelo autor, observa-se que esse “futuro” já chegou, afinal o professor hoje é um profissional multitarefas e vale ressaltar que exerce essas inúmeras tarefas, muitas vezes, em escolas diferentes, com jornada de trabalho excedente, tudo isso para obter uma boa remuneração ao final do mês. Quando se mencionam posturas tradicionais do professor, logo se remete também aos recursos utilizados por este em sala de aula. Antigamente, a exposição (clássica) de um conteúdo se dava por meio da utilização de um quadro negro e um giz. Atualmente, esses recursos foram substituídos por novas tecnologias, podendo mencionar, nesse contexto, desde o uso do datashow, passando pela lousa interativa, até a sala de aula virtual, por exemplo, de onde o professor ministra sua aula através de um computador conectado a internet, o que está favorecendo e expandindo a viabilidade e a qualidade da Educação a Distância. No que concerne a essa mudança, Valente (1999 apud FARIA, 2004, p. 57) menciona que se trata

de uma inovação pedagógica fundamentada no construtivismo sócio interacionista que, com os recursos da informática, levará o educador a ter muito mais oportunidade de compreender os processos mentais, os conceitos

e as estratégias utilizadas pelo aluno e, com esse conhecimento, mediar e contribuir de maneira mais efetiva nesse processo de construção do conhecimento. [ ]

Faria (2004, p. 57) continua a discussão ponderando que:

Nessa proposta pedagógica, torna-se cada vez menor a utilização do quadro- negro, do livro-texto e do professor conteudista, enquanto aumenta a aplicação de novas tecnologias. Elas se caracterizam pela interatividade,

não-linearidade na aprendizagem [

Não se trata, porém, de substituir o

livro pelo texto tecnológico, a fala do docente e os recursos tradicionais pelo fascínio das novas tecnologias. Não se pode esquecer que os mais poderosos

e autênticos ‘recursos’ da aprendizagem continuam sendo o professor e o aluno [

₈₃

]


Contudo, busca-se uma reflexão: os professores da atualidade dominam as novas tecnologias? Há a possibilidade de, com a evolução das novas tecnologias aplicadas à educação, os professores serem substituídos pelas máquinas? Em relação à primeira indagação, é fato que os professores, geralmente, não dominam os novos recursos tecnológicos com a mesma habilidade ou naturalidade dos seus alunos, os quais terminam ensinando os próprios professores a manusear tais tecnologias, afinal os alunos é que são “nativos digitais”, como afirma Alda (2012). O grande problema diante desse fato é que “professores analfabetos digitais vão ficando naturalmente para trás, porque se colocam fora do tempo. Perdem a chance de ‘educar.’” (SHERIDAN; INMAN, 2010 apud DEMO, 2011, p. 9). É impressionante o quanto pessoas tão habilidosas e capacitadas em uma determinada área (por exemplo, a área em que exercem a docência), demonstram serem leigos diante dos novos recursos tecnológicos. Essa realidade é perceptível quando se participa de cursos, capacitações, treinamentos e outros momentos pedagógicos. Essa situacionalidade aqui evidenciada remete a uma espécie de distanciamento intelectual entre professor e aluno, o que causa, muitas vezes, receio ao profissional, como bem coloca Demo (2011, p. 9), afirmando que,

em parte, tememos esta geração, em especial porque pode nos suplantar em termos de fluência tecnológica. Tememos também porque o ambiente da web 2.0 tem a potencialidade de esvaziar o argumento de autoridade (em particular a aula instrucionista). Público cativo na escola e universidade vai se tornando aberração. Para estarmos à altura da nova geração, é imprescindível mudar o professor, em primeiro lugar. Este não é descartado. Muito ao contrário, o professor socrático é protagonista crucial desta quadra histórica.

Diante do segundo questionamento acima realizado, acredita-se que o computador é um instrumento de grande importância no processo de ensino-aprendizagem, contudo não substitui o professor, porque até mesmo na Educação a Distância há a necessidade de um Tutor para mediar à interação entre os discentes e os professores por meio do uso de tecnologias de comunicação. Isso mostra que o contato entre aluno e professor sempre deverá existir (mesmo que seja através das máquinas) para o bom desenvolvimento da atividade de ensinar e de aprender, pois uma máquina, por si só, ainda não é capaz de esclarecer dúvidas, nem de proporcionar um feedback a um grupo de alunos.


₈₄

Nesse contexto, entra-se em consonância com um pensamento de Leffa (2006, p. 13), quando o autor afirma que:

O

computador tem provocado muitos debates e gerado inúmeros trabalhos

na

área do ensino de línguas, mas, apesar de sua complexidade, a ideia que

prevalece na área é de que ele seja visto apenas como um instrumento. O computador não substitui nem o professor nem o livro. Tem características próprias, com grande potencialidade e muitas limitações, que o professor precisa conhecer e dominar para usá-lo de modo adequado, como um componente da complexa atividade de ensinar e aprender uma língua.

Faria (2004, p. 60) também reforça essa ideia, enfatizando que

as tecnologias de comunicação estão provocando profundas mudanças em

nossas vidas, mas os professores não precisam ter ‘medo’ de serem substituídos pela tecnologia, como também não precisam concorrer com os

aparelhos tecnológicos ou com a mídia. Eles têm que unir esforços e utilizar aquilo que de melhor se apresenta como recurso nas escolas e universidades.

O educador precisa se apropriar desta aparelhagem tecnológica para se

lançar a novos desafios e reflexões sobre sua prática docente e o processo de construção do conhecimento por parte do aluno.

O professor da atualidade deve ser adepto da concepção de educação continuada, isto é, procurar, mesmo diante de muitos obstáculos, fazer cursos que lhe ofereçam informações pertinentes e atuais sobre o novo contexto educacional, envolvendo as vertentes da pesquisa, do ensino, da inclusão digital e social, do uso das TIC (Tecnologias da Informação e Comunicação), entre outros. “É evidente que os professores necessitam acompanhar as mudanças a fim de adaptar-se.” (ALDA, 2012, p. 4). As redes (federal, estaduais e municipais) estão investindo cada vez mais em tecnologias de informação e comunicação nas escolas, através de materiais e de cursos para os professores, a exemplo do Proinfo (este é caracterizado adiante), contudo muitos educadores ainda não dominam os recursos, até porque ainda demonstram resistência em abandonar os métodos tradicionais e se adequarem à nova realidade; ou utilizam os recursos superficialmente, demonstrando pouca preparação e criticidade com relação a influência dos mesmos para o processo de ensino-aprendizagem. Segundo Papert (1994, p. 70), “muito mais do que 'treinamento,' é necessário que os professores desenvolvam a habilidade de beneficiarem-se da presença dos computadores e de levarem este benefício para seus alunos.”. O Programa Nacional de Tecnologia Educacional (ProInfo) é um programa educacional criado pela Portaria nº 522/MEC, de 9 de abril de 1997, para promover o uso pedagógico das tecnologias de informática e comunicações (TIC) na rede pública de ensino


₈₅

fundamental e médio. O MEC compra, distribui e instala laboratórios de informática nas escolas públicas de educação básica que ainda não tem laboratório. Em contrapartida, os governos locais (prefeituras e governos estaduais) devem providenciar a infraestrutura das escolas, indispensável para que elas recebam os computadores. Deste modo, através do Ambiente Colaborativo de Aprendizagem (e-Proinfo) – um ambiente virtual – a escola como um todo pode desenvolver diversos tipos de ações, como cursos a distância, complemento a cursos presenciais, projetos de pesquisa, projetos colaborativos e diversas outras formas de apoio a distância e ao processo ensino-aprendizagem. Por isso, almeja-se que os profissionais da educação se empenhem e se interessem pelo aprendizado da utilização dos recursos que o meio escolar oferece, pois assim professores e alunos serão beneficiados no atual processo de ensino-aprendizagem. Sendo que,

a tecnologia facilita a transmissão da informação, mas o papel do professor continua sendo fundamental na escolha e correta utilização da tecnologia, dos softwares e seus aplicativos para auxiliar o aluno a resolver problemas e realizar tarefas que exijam raciocínio e reflexão (FARIA, 2004, p. 58).

Conforme Moran (2007), educar em uma sociedade que sofre mudanças rápidas e profundas nos obriga a reaprender a forma de ensinar e a de aprender. Pode-se afirmar que houve uma transformação da figura/postura do professor, que antigamente era aquele que detinha o conhecimento e o transmitia de forma expositiva, tradicional. O professor da atualidade continua tendo a necessidade de dominar o conteúdo, porém, não é apenas para expor o que sabe, mas sim para, de forma diferenciada, construir conhecimento junto com seus alunos, proporcionar o diálogo e a troca de informações. É importante ressaltar que não se objetiva nesse trabalho atribuir menor valor/importância a postura, nem aos métodos, muito menos aos recursos tradicionais utilizados. Deseja-se apenas evidenciar que a realidade da sala de aula avança concomitantemente à realidade externa, ou seja, fora da escola, no meio social, por isso, a didática utilizada outrora pode não ser mais tão atrativa para os alunos, nem eficaz para o processo de ensino-aprendizagem, em função disso deve ser adaptada. A este respeito Ferreira e Souza (2010, p. 167) se colocam:

É possível utilizar os novos instrumentos tecnológicos para ensinar velhos conteúdos e ensinar novos conteúdos com velhos recursos, pois não se trata aqui de abandonar todos os recursos até hoje utilizados e substituí-los pelos mais modernos, mas extrair destes novos recursos tecnológicos todo o


₈₆

potencial que possuem para auxiliar no processo de ensino e de aprendizagem dos educandos.

Retomando um pouco sobre o atual papel do professor, vale mencionar uma colocação de Alda (2012, p. 3), que trata do professor pós-moderno. Atente-se:

O professor pós-moderno deve estar em sincronia com a contemporaneidade,

saber utilizar as tecnologias em prol de um ensino mais eficiente e eficaz, trabalhar em parceria com o aluno e, além de tudo isso, ser consciente de que não é o detentor de todo o conhecimento. Hoje, é necessário ensinar nossos alunos a refletir, questionar, raciocinar e compreender a nossa realidade, para que possam contribuir com a sociedade e construir opiniões próprias.

É importante ressaltar também nesse contexto que o computador é um instrumento bastante utilizado para a aprendizagem de línguas. Nesse sentido, são desenvolvidos softwares pensados especificamente com essa finalidade. A respeito disso, faz-se pertinente elucidar as colocações de Leffa (2006, p. 12), que esclarece sobre a aprendizagem de línguas mediada por computador. Veja:

A Aprendizagem de Línguas Mediada por Computador (CALL) é uma área

de investigação que tem por objetivo pesquisar o impacto do computador no

ensino e aprendizagem de línguas, tanto materna, quanto estrangeiras. CALL

é uma sigla já consolidada em língua inglesa, correspondente à Computer Assisted Language Learning.

Ainda se referindo à CALL, Leffa faz uma metáfora para enfatizar a importância do computador no processo de aprendizagem, comparando a necessidade de utilização deste instrumento ao mesmo valor do piano, para Beethoven. Atente-se: “[o computador] não substitui o professor, mas também não pode ser visto dentro de uma escala hierárquica de importância. É como o piano num concerto de Beethoven; imprescindível para que a peça musical seja executada pelo pianista” (LEFFA, 2006, p. 12). Na verdade, o que todo educador precisa é estar disposto a buscar sempre mais; buscar novos métodos; criar; inovar; pesquisar; e nunca ceder ao comodismo. Professores críticos, reflexivos, que repensam a sua prática buscando favorecer cada vez mais a aprendizagem dos alunos, são professores bem-sucedidos, exatamente pelo fato de não encararem a docência como uma simples transmissão de conhecimento e por não se considerarem os detentores do saber no âmbito da sala de aula. Essa concepção crítico-reflexiva é bastante difundida nos trabalhos científicos realizados acerca de experiências de professores bem-sucedidos, a exemplo do estudo de Santos (2010).


₈₇

3 CONCLUSÃO

Com o passar dos anos, muitos hábitos, costumes e valores foram modificados devido

ao avanço tecnológico e a influência dos novos recursos de comunicação e informação na

vida das pessoas. Em consequência disso, a escola, que está inserida na sociedade, também

tem seus hábitos modificados.

Considerando toda a reflexão realizada nesse estudo, é notório que a metodologia de

ensino e a postura assumida pelo professor mudaram, pois este não ocupa mais o lugar central

da sala de aula, uma vez que há uma valorização da interação linguística entre o educador e o

aluno, além da inserção das novas tecnologias, as quais exigem técnicas, métodos e uma

maneira diferente, inovadora do professor. Portanto, o contexto da sala de aula foi modificado

em concomitância e por decorrência da transformação social.

As inovações tecnológicas devem ser vistas como instrumentos que facilitam a

transmissão do conhecimento e valorizam a interação professor-aluno. Nesse aspecto, o que

deve estar mais evidente para o professor é o objetivo da ação para o processo de ensino-

aprendizagem, ou seja, com que finalidade determinado recurso será utilizado e quais

conhecimentos o mesmo proporcionará que sejam repassados aos alunos. A questão do

objetivo para o professor deve ser tão esclarecida quanto à concepção de linguagem e a

concepção de educação, por exemplo, porque só a partir de um ideal bem definido pode ser

alcançada uma meta.

O papel do professor atualmente é incorporar as novas tecnologias para facilitar e

mediar à aprendizagem, tornando-a mais dinâmica e atrativa para os alunos, despertar

reflexão, senso crítico e viabilizar a interação como via direta para o processo de construção

do conhecimento.

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EDUCAÇÃO NEUTRA: práticas cotidianas podem ajudar na permanência e reprodução de discriminações contra o negro?

Leandro Pereira de Sousa Macêdo ^* Orientador: Prof. MSc. Robison Raimundo Silva Pereira ^*^*

RESUMO

O vigente trabalho tem como objetivo, através de analises bibliográficas compreender como a postura

tida como neutra de muitas escolas e de grande parte dos seus profissionais, acaba ajudando na produção e reprodução de racismos, preconceitos e discriminações contra o negro dentro e fora da escola, bem como trazer para discussão meios relevantes com relação a atitudes que nossas escolas e seus docentes devem ter de acordo com as realidades dos seus alunos. Os resultados da pesquisa mostram que nossa educação ainda insiste em ocultar e camuflar atos que fazem do negro, um ser desvalorizado dentro da sala de aula, como também a não intervenção do professor nestes momentos acabam reforçando os pensamentos da classe dominante que preferem uma escola homogênea e não uma educação que priorize a diversidade. Portanto as reflexões aqui contidas mostram que nossa educação deve imediatamente rever seus conceitos e práticas, pois caso continuem utilizando metodologias que não ajudam seus alunos a serem realmente críticos, acabará ajudando a produzir e reproduzir mecanismos que deixam a margem grupos, e identidades culturais tidas cotidianamente como ruins.

Palavras-chaves: Neutralidade. Educação. Negro. Identidade Cultural.

ABSTRAT

The current study aims, through bibliographic analysis to understand how the neutral stance taken as many schools and much of its professionals, just helping in the production and reproduction of racism, prejudice and discrimination against black inside and outside the school, well as bring relevant media

discussion regarding attitudes that our schools and their teachers should have according to the realities

of their students. The results shows that our education still insists hide and camouflage acts that make

black be devalued in the classroom, as well as non-intervention teacher these moments just reinforcing the thoughts of the ruling class who prefer a homogeneous school and not an education that prioritizes diversity. So the reflections contained herein show that our education should immediately revise their concepts and practices, because if they continue using methodologies that do not help students to be really critical, ultimately helping to produce and reproduce mechanisms that leave the bank groups, cultures and identities taken daily as bad.

Key words: Neutrality. Education. Negro. Cultural Identity.

* Graduando do Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia – Bloco IX – UESPI Campus de Floriano. ** Docente da Universidade Estadual do Piauí. Mestre em Ciências Sociais pela Universidade de São Carlos. Somma, Teresina /PI, v.1,n.1, p. 91-103, jul./dez. 2015 91

1 INTRODUÇÃO

Há muito tempo a educação brasileira vem sendo utilizada para produzir e reproduzir mecanismos de desvalorização da identidade e cultura dos afro-brasileiros, no sentido de que na escola ocorre atos de racismos, preconceitos e discriminações contra o negro, e estes mesmos fatos acabam sendo deixados de lado como se nada houvesse acontecido. Nesse sentido, o papel da escola, juntamente com seus profissionais, deve ser de ajudar os alunos que sofrem tais insultos discriminatórios, e de reverter tal quadro vigente na escola, como também devem estar atentos a essas práticas que na maioria das vezes são utilizadas contra pessoas de cor deferente do padrão social, ou seja, o negro. Muitas vezes ocorre o fato do docente se utilizar da ideia de que é normal quando a discriminação ocorre entre crianças e jovens, pois isso é brincadeira comum entre eles, e quando adultos se torna algo rotineiro e natural aos olhos de muitos. E é desse posicionamento dos profissionais da educação que preferem não comentar ou não intervir que surge a ideia de ser neutro, pois não está “defendendo ninguém”. Mas sabemos que atitudes como estas afetam de forma profunda e negativa o negro. A escola deve tomar posição imediatamente quando se fala de práticas de preconceitos, pois com uma intervenção adequada pode ajudar a combater a exclusão que ocorre na sociedade e nas instituições de ensino. Consequentemente a isso, nosso objetivo é compreender como a neutralidade dentro da escola acaba ajudando nas práticas de preconceitos e descriminações contra o negro. O que queremos dizer tem haver com a ideia de neutralidade existente em muitas escolas, e utilizada por vários professores que fazem com que esses acontecimentos fiquem ocultados e por isso acabam cristalizando-se entre as pessoas. E essa neutralidade geralmente é a ferramenta encontrada pelos docentes que não percebem ou então optam por não intervir nas práticas racistas dos seus alunos e consequentemente isso afeta o desempenho do seu alunado, sobre tudo para os que sofrem tais ofensas. Nossa problemática gira em torno da seguinte pergunta: Já que a escola é um local que deve prevalecer a valorização às diversidades dos alunos nela existentes, porque muitos docentes acabam se utilizando da postura neutra que acaba ajudando na permanência de preconceitos contra negros e negras e afetando a formação da sua identidade cultural? Nossa pesquisa se justifica por vários contextos analisados e que mostram que a não intervenção da escola e do professor, isto é, a sua “neutralidade” acaba corroborando na produção e reprodução de estereótipos contra os afro-brasileiros. A mesma possui enfoque bibliográfico.


₉₂

Ser neutro nesse sentido está totalmente carregado de um pensamento de dominação que preferem valorizar as pessoas de tom de pele clara, de culturas, identidades e características “melhores” (geralmente pertencentes aos brancos). E o professor muitas vezes se utiliza desse mecanismo para ter alunos passivos e estáticos na sala de aula, pois alunos bons são alunos quietos, que não perguntam e nem fazem questionamentos, com isso fazem da nossa educação um meio centralizador de conhecimento que valoriza saberes e heranças de um povo e desvaloriza e apagar os demais.

O silêncio de educadores diante do incômodo causado por um estudante que

age de forma distinta da maioria não é uma atitude neutra. É uma tentativa de eliminá-lo. Fingir que alguém não existe nada tem de imparcial, e ignorar costuma ser a melhor forma de fazer valer os padrões de comportamento considerados “bons”, “corretos”, “normais”. O silêncio e a tentativa de ignorar o diferente são ações que denotam cumplicidade com valores e padrões de comportamento hegemônicos (MISKOLCI, 2005, p. 18).

Neste ponto, podemos perceber que a postura do professor apesar de ser “neutra”, está carregada de pensamentos baseados nos das elites dominantes, pois com essa atitude o educador acaba ocultando e minimizando os atos discriminatórios que muitos negros sofrem diariamente dentro da sala de aula e que muitas vezes podem refletir nos autos índices de evasão escolar, reprovação, repetência entre outros exemplos no contexto educacional. É um absurdo sabermos que em pleno século XXI nossa educação ainda insista em ser homogênea, no sentido de querer seguir uma determinada linha de pensamento ou de valorizar padrões tidos como perfeitos. Continuar nesse modelo de ensino acaba prejudicando nossa educação de forma geral, pois quando se prioriza trabalhar dentro da escola com práticas que não condizem com seus alunos, isto é, quando não se busca trabalhar com as diversas culturas e identidades da sua clientela, consequentemente teremos pessoas que não possuem identidades próprias e acabarão assimilando para si, características que não as pertencem e também rejeitar suas heranças próprias. Heranças essas que tem muito haver com os afro-brasileiros, com negros e negras, com sua história de lutas em prol da liberdade, igualdade, dignidade, entre outros fatores.

O sistema educacional brasileiro, como todo sistema nascido no seio de uma

sociedade dependente e colonial, criou estruturas centralizadas que não atendem nem à realidade nacional nem às peculiaridades regionais. Mas não está apenas aí o problema. Por mais insignificante que seja a influência da escola, sobre tudo depois que a televisão se implantou em todo país, ela, com seus padrões impostos de fora, cria hábitos de dependência e passividade. A

₉₃


educação, assim, pode dar uma grande contribuição à subserviência (GADOTTI, 1992, p. 86).

Podemos perceber que esse pensamento centralizador e padronizado que nossa educação possui, está fortemente relacionado com nossa época colonial, já que durante esse período os saberes e culturas que os povos que aqui existiam não eram tidos como ideais, por isso a implementação do ensino vindo de fora (europeu) foi aplicado no Brasil demasiadamente. Esse modelo de ensino que ocorreu há séculos atrás, na nossa contemporaneidade ainda é muito aplicado. Ensino esse que acaba ocultando as diversas e múltiplas culturas aqui existentes devido às várias matrizes étnicas que aqui existiram e ainda existe.

Mas mesmo assim não podemos estar apenas estudando fatos que ficaram e marcaram nossa história, não que eles não sejam relevantes, e sim porque muitos na sociedade vigente não aceitam escolas e professores que durante o dia a dia escolar preferem o ensino cimentado e padronizado enquanto nossos alunos anseiam por práticas que os façam se sentir importantes e ativos na sociedade.

2 EDUCAÇÃO CONTRA EDUCAÇÃO

Enquanto docentes, devemos estar sempre atentos com nossas práticas e posturas no ambiente escolar, pois é nesse local que deve ocorrer o rompimento com vários preconceitos e estereótipos que ajudaram nossos alunos durante seu percurso educacional como também fora da escola.

O professor possui a capacidade de ajudar o aluno a emancipar-se, no sentido de

mostrar a ele a verdadeira realidade social e cultural que os menos favorecidos se encontram,

ou também de poder mantê-lo na ilusão de democracia racial, onde negros e brancos vivem de forma harmoniosa e igual. Mas o que podemos perceber durante nossos estudos é que muitos educadores preferem se utilizar de metodologias ultrapassadas onde se priorizam histórias, culturas e identidades que muitas vezes não possui nenhuma semelhança com sua escola e alunado. E consequentemente acabam prejudicando os povos que geralmente se encontram à margem da sociedade como é o caso muitas vezes dos afro-brasileiros, que mesmo com suas lutas diárias possuem muitas dificuldades e barreiras para serem realmente valorizados.

A postura neutra que muitas escolas e professores se utilizam acaba velando o

enorme abismo existente na educação brasileira que separam negros e brancos, no sentido que


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o negro dentro da sala de aula se sente como um corpo estranho, onde não se ver em nenhum momento reconhecido e valorizado, enquanto o branco esta situado do outro lado da via, pois os conteúdos utilizados, e informações passadas, estes estão bem mais familiarizados e acostumados com este tipo de ensino. Ou seja, a escola apesar de não se reconhecer assim, na verdade prioriza e se baseia no seu alunado branco enquanto o aluno negro acaba sendo um que geralmente não possui cultura e identidade e que por isso deve ser esquecido. Percebe-se que como resultados dessa padronização na nossa educação as pessoas que não se sentem valorizados acabam tomando para si características de culturas que não as pertencem e consequentemente a isso acabam desprezando e rejeitando as culturas tidas como ruins e negativas que erroneamente são relacionadas ao negro.

A invisibilidade e o recalque dos valores históricos e culturais de um povo, bem como a inferiorizarão dos seus atributos adscritivos, através de estereótipos, conduz esse povo, na maioria das vezes, desenvolver comportamentos de auto-rejeição, resultando em rejeição e negação dos seus valores culturais e em preferência pela estética e valores culturais dos grupos sociais valorizados nas representações (SILVA, 2005, p.22).

A citação acima exposta enfatiza mais ainda que pessoas e povos que não se sentem

respeitados e são inferiorizados, acabam muitas vezes tomando partido para outras culturas e identidades que não os pertencem, e que certamente os desvalorizarão mais ainda, ou seja, ele

apenas se tornará um ser manipulado pela ideologia dominante. Neste sentido a escola deve se emancipar do pensamento centralizador e eurocêntrico e buscar novos caminhos em prol das inúmeras diversidades existentes no seu interior.

E contextualizando o pensamento de Bourdieu (2005, p. 46) para nossa discursão ele

nos diz: ‘Os dominados aplicam categorias construídas do ponto de vista dos dominantes às relações de dominação, fazendo-as assim ser vistas como naturais’. Por consequência essa naturalização acaba fazendo com que os oprimidos percam força e não reflitam sobre as condições de vida pelo qual estão passando, fazendo com que preconceitos, descriminações e racismos sejam normais no nosso dia a dia, como também dentro da escola. Os docentes que não estão atentos a estas questões até agora levantadas, certamente acabarão reproduzindo e ao mesmo tempo velando atos que fazem o negro ser inferior ao branco. Isto significa que nossos profissionais da educação devem procurar novos conhecimentos. Conhecimentos estes que são práticas relacionadas às múltiplas diversidades que nossos alunos possuem e por isso devemos ter como objetivo valorizar os diferentes. E o


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negro não foge a regra, pois pelo mesmo ser um dos principais alvos de racismos e preconceitos dentro e fora da escola, esses povos devem ser respeitados e reconhecidos urgentemente no âmbito escolar. A educação brasileira continuando neste percurso segregacionista e que oculta às discriminações que o negro sofre dentro da escola, consequentemente acabará fazendo dos

seus alunos pessoas altamente preconceituosas e que não respeitam as identidades culturais que os demais alunos possuem. E o professor por fazer parte da escola não pode fechar os olhos para tais discursões, pois estas mesmas podem interferir no aprendizado dos seus discentes.

É evidente que postura neutra que a escola insiste em utilizar é prejudicial para todos

que fazem parte da mesma, principalmente para os alunos que ao invés de construírem e elevarem seu senso crítico acabam tornando-se pessoas passivas e com a ilusão de que não existem discriminações contra o negro. Isto é, precisamos rever nossos conceitos com relação

à educação e fazer com que ela assuma seu verdadeiro papel que é de formar pessoas que respeitem as diversidades étnico-culturais que os educandos possuem, desvelar racismos e estigmas que são demasiadamente praticados em nossas escolas, onde as mesmas preferem camuflar e escondê-los.

A escola ainda é o espaço das reproduções ideológicas da classe dominante, isto é, excludente, segregadora e desigual, mas também, é um espaço para os questionamentos e transformadores. É fato que o modo de ser do professor, seu jeito de pensar, agir e sentir repercutirá no comportamento dos alunos, bem como a imagem e a concepção que o aluno tem do professor também irá interferir na ação de ambos (PEREIRA; SARAIVA, 2013, p. 3).

Como salienta Pereira e Saraiva, nas instituições de ensino ainda prevalecem às desigualdades com relação a dominantes e dominados, mas, por outro lado é nessas

instituições que deve ocorrer as mudanças a essas mesmas desigualdades, pois com nossos professores atentos a valorização das raízes africanas que nós brasileiros possuímos, certamente daremos um passo importante em busca de uma educação que realmente trabalhe com as identidades culturais do seu alunado. Concernente teremos pessoas que se auto reconhecem com relação a sua identidade e a partir disso saberão valorizar as demais identidades que todos nós possuímos.

E como nos diz os autores a seguir:


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A educação/identidade quando bem trabalhada, com certeza deve imunizar o

ser social contra esse processo alienante e o conduzirá para o caminho do respeito mútuo e valorização de todos. Por isso não basta apenas à leitura e palavras bonitas contra o preconceito ou racismo é preciso que tenhamos atitudes, práticas diárias, para que possamos ter um futuro digno e ideal para todos independente de cor, religião, sexo, etc. (MACÊDO; FEITOSA, p.7).

Compartilhando do pensamento dos autores, podemos perceber que a educação está intimamente relacionada com seus alunos, ou seja, a escola possui bastante influência na formação destes no âmbito escolar, social, político e cultural. Portanto, nosso ensino

educacional ao se comprometer em buscar valorizar as diferentes raízes culturais que seu alunado possui, certamente irá romper com os padrões dominantes vigentes nas nossas escolas e com a neutralidade. Nesse contexto o papel do professor é imprescindível para que nossas salas de aulas se tornem um local de conflito e discussões sobre esta temática que ainda é muito esquecida.

É inegável a relevância das ideias até agora expostas, mas para que estas cheguem a

nossas escolas é necessário que o professor se dedique no campo da pesquisa para sempre buscar novos conhecimentos e através disso possa desconstruir pensamentos e práticas errôneas que ele mesmo pode estar utilizando, como também ajudar seus alunos a não praticar atos segregacionistas contras seus colegas de turma ou escola. Nossos docentes tem papel fundamental para rompermos com a ilusão de que não existem conflitos dentro da escola, ou então não existem discriminações. Quer-se dizer que o professor deve eximir-se de mecanismos que corroboram com a desvalorização no negro e suas heranças culturais, tidas como negativas e inaceitáveis. Isto é, o profissional da educação tem que tomar partido da situação e não ficar quieto ou calado, em outras palavras o professor não pode ser neutro, pois caso ele utilize essa conduta estará ajudando na permanência de preconceitos e racismos na escola contra seus alunos, que podem absorver para si estas práticas e apenas reproduzir aquilo que aprenderam dentro da escola e na sociedade.

O saber do aluno, normalmente, é fragmentado, caótico, estetiotipado, fruto

de sua socialização na formação social capitalista. O professor precisa reordenar esse saber e o seu próprio, elucidando-o, tornando-o coerente. É a partir dessa tarefa diretiva que ele e o aluno, juntos, ganharam consciência da qualidade de seu conhecimento e de como ele é produzido. É apenas dessa forma que eles podem romper com o velho e construir o novo (GADOTTI, 2006, p. 96).

A importância do professor na formação do seu aluno é de fundamental importância,

pois com metodologias que atendam aos anseios dos discentes, nossa educação evoluirá

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significativamente, isto é, ao invés de termos alunos que não se conhecem e não se acham ativos socialmente, teremos agora pessoas pensantes e ativas no seu meio e ainda ajudaram a construir pensamentos novos e práticas novas. Neste momento devemos começar uma mudança no contexto educacional onde a postura da escola muitas vezes é tida como neutra, isto é, não intervêm nas práticas discriminatórias que ocorriam dentro da mesma, e por consequência disso os alunos serão facilmente manipulados e alienados. Já com as necessidades que hodiernamente nossos educandos exigem devido suas diferenças, os docentes devem buscar se aperfeiçoar para que possam trabalhar da melhor maneira possível com o seu público estudantil. E por tanto a sala de aula deve tornar-se um local revolucionário, que nunca deveria ter perdido este princípio, mas que devido ao nosso processo histórico acabou se prendendo a nossa sociedade de forma equivocada, mas que nem por isso devemos desistir de tal proposito. Muitos intelectuais sempre bateram na tecla de que a educação deve se mostrar no seu mais importante objetivo, que é de ajudar a construir pessoas reflexivas e atentas na sociedade. Tal esforço é necessário para que possamos romper de vez com esse paradigma que assola nossa educação há tanto tempo, devido à falta de conhecimento ou de atitude que muitos professores possuem, acabam reproduzindo inconscientemente ou não, racismos e preconceitos que se espalham demasiadamente entre nossos educandos rotineiramente. Como reflexo desta postura desafiadora que os profissionais nas escolas devem utilizar, teremos realmente alunos que podem intervir e contribuir para que enfim possamos romper efetivamente com mecanismos que fazem dos afro-brasileiros inferiores e estigmatizados com relação aos brancos, que fazem parte da classe dominante.

Temos repetido ainda que a educação é compromisso, é ato, é decisão. Educar-se é tomar posição, tomar partido. E o educador educa educando-se, isto é, tomando partido, posicionando-se. É verdade que, sendo a neutralidade impossível, também aquele que não toma partido, toma partido, isto é, toma partido do mais forte, da dominação. Mas existem ainda entre nós educadores que preferem esconder-se atrás da pseudociência ou burocracia, para não se posicionar. Esses estão assumindo concretamente o partido do poder, fazendo o seu jogo. Estão comprometidos com ele. A seu modo eles exercem sua dimensão social, cumprindo ordens, desumanizando- se a si mesmo. Esse é outro lado da profissionalização “puramente técnica” (mas que não deixa de ser política) que as reformas burocráticas pretendem implantar (GADOTTI, 2006, p. 15).

Quer se dizer, que para o educador é necessário que o mesmo rompa com a padronização e se mostre verdadeiramente compromissado em tornar nossa sociedade mais justa e menos desigual. E sua tomada de partido é um passo muito importante para que nossa

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educação saia da situação que se encontra atualmente, que é de tornar uma parte seus alunos submissos e a outra parte dominante, para que enfim possamos ter uma verdadeira igualdade, nos seus vários âmbitos sociais, culturais, religiosos, econômicos e etc. Podemos assim perceber que a educação quando bem utilizada pode e deve ajudar as pessoas a se emanciparem de atos que prejudicam a todos, no sentido de que quando um negro sofre discriminação ele mesmo se sente o culpado e impotente e o discriminador se sente no direito de ofendê-lo da maneira como quiser. E por consequência desse processo histórico ambos se separam, ou seja, um deixa de valorizar o outro e com isso acabam se afastando e não se respeitando. Neste contexto a falta de assimilação do negro com sua cultura e identidade devido à negação sociocultural que nossas escolas produzem e reproduzem, acabam repelindo os mesmos de suas características históricas que não são vistas nas salas de aulas, enquanto outros padrões tidos como melhores são aplicados constantemente no cotidiano escolar, fazendo assim com que uma grande parte das nossas heranças que adquirimos dos africanos, fiquem esquecidas, e quando surge um pequeno esboço para apresentá-la, ela é vista com maus olhos e por isso a discriminam e reprimem. O que queremos afirmar aqui é que nosso ensino deve transformar-se, isto é, se modificar no sentido de que nossos conteúdos devem não mais vir de forma hierarquizada, vindo de cima para baixo, mas sim vindo de baixo para cima, ou seja, vindo a partir do que os menos favorecidos conhecem e necessitam. Aplicando esse modelo mais justo e democrático, nossos alunos poderão se sentir mais importantes e valorizados, porque agora não se terá mais conteúdos que a maioria dos seus alunos desconhecem e nunca viram, e sim contextos que os façam compreender verdadeiramente a relevância da escola, como também a importância dos mesmos.

E para reforçar nossa linha de pensamento Gadotti nos diz:

É esse o trabalho essencial do pedagogo revolucionário: não é se ocultar, ficar “neutro” em meio à “doença da opinionite”. Será apenas a partir de conteúdos verdadeiros que poderemos construir métodos verdadeiros. Não existindo critérios absolutos que nos possam indicar uma direção segura, se tomamos a experiência e os interesses das grandes massas como conteúdos primeiros do ensino, temos, pelo menos, uma chance de não estarmos no caminho errado. (GADOTTI, 2006, p.97).

A citação acima reitera cada vez mais o papel da escola e sobre tudo do professor no

âmbito escolar, pois é ele que irá ajudar seu aluno de forma positiva ou negativa, dependendo


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dos seus níveis de instrução, dedicação e conhecimento. Caso ele busque trabalhar de acordo com os anseios dos menos favorecidos, poderá estar dando uma contribuição imprescindível para os mesmos, porque só assim poderemos dar voz e vez para aqueles que são importantes no nosso país, mas que infelizmente continuam esquecidos, que são os descendentes dos africanos. Em outras palavras muito utilizadas entre autores que estudam as relações étnico- raciais, poderíamos dizer que queremos uma “educação enegrecida”, isto é, queremos que os menos privilegiados, sejam valorizados. E ao mesmo tempo em que queremos que este seja o momento do negro, não queremos que ocorra racismos e preconceitos inversos (negro superior ao branco), somente queremos que todos sejam valorizados de acordo com cada herança cultural adquirida dos seus ancestrais, e o negro não foge a regra disso. Podemos salientar também que o enegrecimento da educação pode e dever ter reflexos na própria atitude do negro com relação a suas práticas diárias, pois ele se reconhecendo como negro, e a escola se empenhando para ajudá-lo, certamente teremos uma sociedade mais justa e melhor. E de acordo com Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva.

A consciência negra exige esforço para se desalienar, para deixar de pensar pela cabeça dos outros que nos têm explorado e oprimido. Exige esforço para construir, tendo por base a nossa história em seus diferentes contextos no continente africano e na diáspora, nossa libertação. (SILVA, 2005, p.46).

Atitudes diárias no intuito de tornar nossa sociedade mais justa e igual são atos que nos fazem ver a realidade como ela é nua e crua. Isto é, percebemos suas desigualdades que estão arraigadas entre boa parte de nós e que ocultamente vai se perpetuando de gerações em gerações e assolando cada vez mais nosso país. Mas possuído a consciência negra poderemos romper com esse padrão de segregação e construirmos outro sem afastamento entre as diferentes pessoas, e buscarmos a união através do conflito no intuito de desvelar e desmistificar preconceitos e racismos que ocorrem em vários locais, inclusive na escola. Nesse contexto o papel da escola é fundamental para fazer com que seu alunado perceba as desigualdades e segregações que ocorrem no seu dia a dia. A educação que buscamos agora não deve estar mais escondida, ocultada ou então neutra, ela está agora se mostrando como ela deve ser, que é de formar pessoas pensantes e capazes de ajudar positivamente a todos. Só assim poderemos diminuir as disparidades que acontecem dentro da escola quando falamos em educação para o negro e educação para o branco.


₁₀₀

A educação significa consciência de direitos, consciência da exploração, significa cultura, e os regimes obscurantistas temem a cultura, têm pavor da consciência, têm pavor de que seus interesses sejam do conhecimento público. Por tudo isso eles fazem campanha contra a educação. (GADOTTI, 2006, p.137).

Isto é, a educação não deveria servir para privilegiar uma minoria e esquecer a grande maioria. A escola significa reflexão e atitude, e isso tudo no intuito de melhorar nossa sociedade e consequentemente ela própria.

E como já mencionamos anteriormente a educação deve ajudar quem mais necessita

dela, ou seja, o negro e outros grupos estigmatizados (mulheres, homossexuais, deficientes físicos, e etc.), porque desta forma, os mesmos possuindo uma educação de qualidade e que saiba trabalhar com as diversidades com o intuito de valorizar os desvalorizados certamente

abriremos o espaço para o conflito e discursões sobre o modo como nossa sociedade e escola se encontram contemporaneamente.

3 CONCLUSÃO

Portanto podemos perceber que nas nossas escolas devido há ranços históricos, ainda

prevalecem o ensino padronizado e centrado de acordo com que a classe dominante pensa e deseja. E esse modelo acaba deixando de lado as demais culturas e identidades que os alunos possuem e isso não pode ser esquecido jamais. Em outras palavras a escola está discriminando os grupos menos valorizados que geralmente o negro pertence. E o professor é um dos responsáveis por essas desigualdades dentro das nossas instituições de ensino, pois o mesmo não busca se aperfeiçoar para saber trabalhar com as diversidades que irá encontrar dentro da sala de aula, ele acaba colaborando com racismos e preconceitos contra alunos e alunas negras. E caso ele não possua conhecimento sobre tais assuntos, ele poderá ajudar para que essas discriminações se cristalizem cada vez mais na escola e consequentemente fora dela. Necessitamos de professores com práticas e pensamentos voltados para o público que mais necessita e assim poderemos melhorar nossa educação.

É claro que não é somente o professor o culpado por termos uma educação que

segrega os alunos negros, sabemos que isso também tem haver com outros fatores que envolvem a esfera politica, social, econômica, escolar entre outros. Mas nem por isso a função


₁₀₁

do professor deixa de ser importante e por isso mesmo ele deve buscar se emancipar de

práticas que preferem desvalorizar culturas e pessoas que são tidas como ruins.

O que buscamos aqui é que todos os docentes que fazem parte da escola estejam

atentos e preparados para trabalhar com as diversidades culturais e sociais dentro da sala de

aula e que através disso busquem meios para que seu alunado possa compreender as

diferenças entre os mesmos, e com isso se reconhecer identitariamente, além de compreender

e respeitar as demais identidades culturais que os outros alunos possuem.

Nossa educação com este fim, de tornar o seu aluno ativo na escola e sociedade irá

torná-lo crítico e consciente do seu papel para ajudar e melhorar nosso cotidiano. E para que o

discente tenha essa consciência é necessário que ele compreenda o que ocorre na escola com

relação a racismos e preconceitos e discriminações.

Nesse contexto a escola deve tomar partido imediatamente, pois sua postura tida

como neutra, acaba apoiando uma ideologia que busca reforçar as desigualdades entre negro e

brancos, com a intensão de esconder e camuflar tais desigualdades que tornam nossa

educação harmônica, no sentido de que seus alunos pensem que não ocorre nenhum tipo de

discriminação dentro da mesma. E por reflexo disso teremos alunos não critico e que acabam

produzindo e reproduzindo atos racistas dentro e fora da escola.

E para que possamos reverter esse quadro são necessárias atitudes práticas e diárias

no intuito de construirmos uma educação voltada para seus alunos que historicamente são

desprezados e assim contribuir para que nosso país possa ser de todos e não somente de uma

pequena parte da população.

REFERÊNCIAS

BOURDIEU, Pierre. A dominação masculina. Tradução:Maria Helena Kühner. 4. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2005.

GADOTTI, Moacir. Concepção dialética da educação: um estudo introdutório. 15 ed. São Paulo: Cortez, 2006.

, Moacir. Diversidade cultural e educação para todos. Rio de Janeiro: Graal, 1992.

MACÊDO, Leandro Pereira de Sousa; FEITOSA, Melkzedek de Souza. A importância da educação no processo de construção da identidade brasileira, destacando a influência africana. Campina Grande: Anais do VFIPED – Realize Editora, 2013.

MISKOLCI, Richard. Um corpo estranho na sala de aula. In: Afirmando diferenças:

montando o quebra-cabeça da diversidade na escola. (Orgs.) Anete Abramowicz; Valter Roberto Silvério. Campinas – SP: Papirus, 2005.


₁₀₂

PEREIRA, Robison Raimundo Silva; SARAIVA, Olympia Maria Silva. Contradições, desafios e tensões:relações complexas da formação de professores para a diversidade. Campina Grande: Anais do V FIPED – Realize Editora, 2013.

SILVA, Ana Célia da. A desconstrução da discriminação no livro didático. In: Superando o racismo na escola. (Org.). Kabengele Munanga. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. Brasília, 2005.

SILVA, Petronilha Beatriz Gonçalves e. Pesquisa e luta por reconhecimento e cidadania. In:

Afirmando diferenças: montando o quebra-cabeça da diversidade na escola. (Orgs.) Anete Abramowicz; Valter Roberto Silvério. Campinas – SP: Papirus, 2005.


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REFLEXOS SOCIOLÓGICOS DO CONSUMO SIMBÓLICO DA INFORMAÇÃO MIDIÁTICA

Maria dos Remédios de Sousa Bezerra ^∗

RESUMO

O presente artigo consiste em uma metodologia de abordagem teórica atinente aos reflexos

sociológicos do consumo simbólico da informação midiática radiofônica. Nessa intenção, constrói-se um estudo miscigenado referente às perspectivas sociológicas e comunicacionais relacionadas a uma das principais atividades humanas em sociedade, o consumo. Sendo assim, constatou-se que desde a Pré-história, o homem tem suas relações moldadas pelos atos de consumo material, e hoje, na atual contemporaneidade os indivíduos são distinguidos e/ou caracterizados por meio do consumo simbólico, principalmente no que tange as apropriações

da informação midiática.

Palavras-chave: Consumo. Consumo simbólico. Informação midiática.

ABSTRAT

This article consists of a methodology regards theoretical approach to sociological reflections of symbolic consumption of the radio media information. This intention, construct an interbred study relating to sociological and communicative perspectives on some of the major human activities in society, consumption. Thus, it was found that since pre-history, man has shaped their relations by acts of material consumption, and today, in the current contemporary individuals are distinguished and / or characterized by means of symbolic consumption, especially regarding the appropriations of media information.

Keywords: Consumption. Symbolic consumption. Radio media.

∗ Formada em Comunicação Social habilitação em Jornalismo e Relações Públicas pela Universidade Estadual do Piauí, Campus Professor Barros Araújo, Picos-PI. E-mail: maria_comunicologa@hotmail.com


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1 INTRODUÇÃO

A sociedade e o consumo estão relacionados por serem resultados das intenções humanas que regem o espaço geográfico, econômico e cultural das populações. Nesse sentido, os indivíduos exercem a prática do consumo para viverem integrados com as produções ocasionadas pelos próprios seres humanos, cotidianamente (BAUDRILLARD, 1995). Em tempos de contemporaneidade, o consumo passou a ser estudado e pesquisado como ação racional libertadora do pensamento humano que se opõe às apropriações alienantes do consumismo (SANTOR, 2008). Tido como ação irrefletida, o consumismo se desenvolveu como uma das culturas marcantes na atualidade, em paradoxo ao consumo que integra os indivíduos como cidadãos críticos e conscientes (CANCLINI, 2008). Ao estudar a temática do consumo, o presente artigo analisa o lugar dessa prática, os indivíduos que exercem esse fenômeno eminentemente social e o significado do ato de consumir para os seres humanos. Para tanto, tem-se o objetivo geral de construir uma abordagem teórica atinente aos reflexos sociológicos do consumo simbólico da informação midiática radiofônica. Nesse sentido, busca-se também, por meio dos seguintes objetivos específicos: apresentar um breve histórico do consumo nas relações humanas; apresentar o consumo simbólico da informação midiática como modalidade de consumo contemporâneo e elucidar a relevância do estudo do consumo para a compreensão dos atos e relações humanas. Sendo assim, elenca-se que este estudo baseia-se na seguinte questão norteadora:

Quais os reflexos sociológicos existentes acerca da temática do consumo simbólico da informação midiática? Baseado nos estudos de Néstor García Canclini (2008), Jean Baudrillard (1995) e Zygmunt Bauman (2008) construiu-se um tópico referente aos “Reflexos sociológicos sobre a abordagem social do consumo”, onde destaca-se que os indivíduos exercem essa prática do consumo desde os primórdios da existência humana. Nesse aspecto, tal ação é tratada como uma atividade social por ser um ato dependente da iniciativa dos homens organizados em sociedade. Mais adiante este estudo trata do também “Consumo da informação numa perspectiva simbólica”, ocasionado a partir do significado que as informações/notícias oferecidas para consumo nos meios de comunicação social representam para os consumidores. Nesse tipo de consumo, as apropriações também ocorrem a partir da interação e utilidade dos acontecimentos divulgados para os indivíduos cotidianamente (FIDALGO, 1996).


₁₀₅

Atualmente há um excesso de informação divulgada tanto nas mídias tradicionais – televisão, rádio, jornal impresso - quanto nas atuais – websites, webtv e webradio - e selecionar, o que, e onde consumi-las é uma tarefa que exige criticidade e percepção dos consumidores que almejam informações imediatamente úteis à realidade vigente (MEDISTCH, 2007). Nessa implicação, considera-se o consumo como cultura inerente a todos os indivíduos abrangendo os valores ideológicos da sociedade. Vale ressaltar também que o ato de consumir molda, transforma e solidifica a identidade dos consumidores de mercadoria, conhecimento e informação (BAUMAN, 2008).

2 REFERENCIAL TEÓRICO

2.1 Teoria: Reflexos sociológicos sobre abordagem social do consumo

A abordagem social do consumo remete aos primórdios da existência humana. Foi a partir da Pré – História, especificamente no período da Revolução Neolítica, que a prática do consumo passou se desenvolver de forma organizada quando os homens primitivos deixaram o nomadismo e a vida avulsa de caçadores e coletores (BAUDRILLARD, 1995). No período neolítico, precisamente no seu final, a modalidade do consumo ganhou representatividade no cotidiano dos homens a partir do surgimento da moeda. Logo, então, passou a ocorrer a acumulação e o apego intrínseco aos bens de consumo indispensáveis para a sobrevivência humana. Assim, o ato de consumir passou a ser estigmatizado como “algo que se desgasta no desenvolvimento de seu próprio mecanismo fenomenológico” (SANTOR, 2008, p. 1), pois relacionaram a atividade do consumo como apenas uma necessidade. Em paradoxo as formas de consumo do período neolítico, Ramos (2008) relata que os indivíduos da era paleolítica exerciam essa atividade sem apego a acumulação dos produtos que eram consumidos de forma imediata. Segundo o autor, no paleolítico, os homens realizavam permutas com os ‘bens e produtos’ estabelecendo uma dinamicidade à atividade do consumo. Perante o contexto primordial dessa prática, Bauman (2008, p. 37) considera o consumo como:

Uma condição, e um aspecto permanente e irremovível, sem limites temporais ou históricos; um elemento inesperável de sobrevivência biológica que nós humanos compartilhamos com todos os outros organismos vivos.

O fenômeno do consumo tem raízes tão antigas quanto os seres vivos - e

com toda certeza é parte permanente e integral de todas as formas de vida

₁₀₆

] [


conhecidas a partir de narrativas históricas [

]

Qualquer modalidade de

consumo considerada típica de um período específico da história humana pode ser apresentada sem muito esforço como uma versão ligeiramente modificada de modalidades anteriores.

O consumo permeia o cotidiano dos indivíduos junto às relações humanas

caracterizando e/ou identificando a sociedade a partir das apropriações exercidas nas diversas

fases da história (CANCLINI, 2008). Diante desses aspectos, uma das primeiras impressões científicas sobre essa prática foi realizada, no século XIX, pelo o filósofo Karl Heinrich Marx, crítico ferrenho da realidade estruturada no sistema econômico capitalista (RIBEIRO, 2008).

De acordo com Mancebo et al. (2002) Marx afirma que capitalismo estimula um

consumo alienante e desenfreado chegando a ser um consumismo de produtos sem utilidade pública e privada no cotidiano das populações. Para o filósofo, o consumo estimulado no capitalismo age excluindo as pessoas que se encontram aquém da esfera do desenvolvimento social, econômico e cultural que rege essa prática.

No século XVIII, a esfera do consumo conglomerava e representava exclusivamente o

poderio econômico da classe rica e capitalista, sobre o proletariado que vivia e trabalhava em péssimas condições para enriquecer excepcionalmente a classe dominante. Contudo, com o desenvolver do espaço geográfico, social e tecnológico, os comportamentos, hábitos, necessidades e desejos dos indivíduos passaram a englobar uma nova esfera do consumo, onde a questão do produzir e consumir vai além da lógica de produção-produto-mercado (CANCLINI, 2008). Mas afinal, qual a lógica que rege a atividade do consumo? O que define consumo? Na menção de Baudrillard (1995, p. 59) as apropriações exercidas pelos indivíduos são baseadas na lógica social do consumo fundamentada nos princípios da necessidade, felicidade e igualdade. Para o autor, a sociedade de consumo não é pautada pela presença dos objetos concretos, mas sim pelos “significantes sociais” que tais produtos representam para relações dos homens no cotidiano. Quanto à definição do consumo, Bauman (2008, p. 37) considera essa atividade como uma prática remota e eminentemente social. Sendo um fenômeno exercido por indivíduos com o objetivo de satisfazer necessidades e desejos que vão além da conceituação e satisfação do “banal, prosaico e rotineiro” consumo “sem muito planejamento, nem reconsiderações” que os leigos conceituam.

Na implicação de Araújo (2010, p. 1) o consumo constitui-se como um dos “processos

centrais na dinâmica das sociedades contemporâneas” equivalente ao “ponto de confluência


₁₀₇

entre a vida cotidiana, a cultura, a ordem político-econômica e o campo midiático”. Consumir

é então, uma ação moldável sujeita a transformações sociais que envolvem a subjetividade

dos indivíduos frente aos produtos concretos e abstratos oferecidos para consumo (BAUDRILLARD, 1995). Para Canclini (2008, p. 62) o consumo é um “espaço de interação, no qual produtores

e emissores não só devem seduzir os destinatários, mas também justificar-se racionalmente”.

Não basta apenas consumir. Deve-se pensar, por que realizar tal ação? Qual o objetivo e a importância dessa atividade para o cotidiano de determinado público/população? O real objetivo do consumo é integrar a sociedade com as próprias produções para que produtores e consumidores ajam como cidadãos que pensam e refletem sobre as apropriações realizadas cotidianamente (LYRA, 2001). De acordo com Featherstone (1995) sem o ato reflexivo acerca do exercício do consumo, essa prática passa a revelar características unidirecionais e generalizadas de uma

população. Para o autor, à medida que nos apropriamos de um produto e repensamos sobre o poder e o contexto de significação, o ato de consumir torna-se uma atividade social relevante. Ao passo que racionalizamos sobre o que consumimos culturalmente é desmistificada a generalização unidirecional das apropriações frente à produção e o consumo de objetos. Nesse aspecto, vale elencar que a abordagem social do consumo não se restringe apenas as apropriações concretas de objetos/produtos para representar o status do poder financeiro aliado à classe social que o indivíduo está inserido. Na perspectiva de Dejavite (2009, p. 13) tais transformações nas finalidades de apropriação de produtos e estudo do consumo ocorreram devido à “apreciação de novos

valores como: velocidade na obtenção de conhecimentos e [

aproveitamento de tempo e espaço” frente a tudo que nos rodeia. Na sociedade de consumidores o produtor, o produto e o consumidor fazem parte do mesmo espaço social: o cotidiano, onde o consumo pode ser praticado e/ou exercido sob perspectiva individual, porém a natureza que o constituí é coletiva (CANCLINI, 2008). De acordo com Mancebo et al. (2002, p. 7) o consumo é uma atividade integrativa e coletiva estabelecida pela sociedade e para a sociedade a fim de “obter certa constância ou segurança”. Assim sendo, o consumo é representado como uma prática livre das atitudes dos indivíduos que buscam se fixar no mundo a partir da interação que essa atividade estabelece com as realidades existentes. No entanto, Castro e Mattos (2008, p. 1) frisam não saber ao certo se nessa atualidade somos “livres para consumir” ou se “consumimos para sermos livres”.

novas formas de

]


₁₀₈

O que se sabe ao certo é que o consumo deve ser pesquisado e referenciado sem analogia as apropriações irracionais do consumismo, pois essas práticas possuem natureza e sentidos opostos. De acordo com Bauman (2008, p. 41-42) o consumismo e o consumo estão envolvidos numa vertente bastante confundida na sociedade, mas essas atividades podem ser diferenciadas da seguinte maneira:

O consumismo é um tipo de arranjo social resultante de vontades, desejos e

anseios humanos rotineiros, permanentes e, por assim dizer, “neutros quanto

De maneira distinta do consumo, que é basicamente uma

característica e uma ocupação dos seres humanos como indivíduos, o consumismo é atributo da sociedade. Para que uma sociedade adquira esse atributo, a capacidade profundamente individual de querer, desejar e almejar dever ser, tal como a capacidade de trabalho na sociedade de produtores, destacada (“alienada”) dos indivíduos e reciclada/reificada numa força externa que coloca a “sociedade de consumidores” em movimento e a mantém em curso como uma forma específica do convívio humano, enquanto ao mesmo tempo estabelece parâmetros específicos individuais de vida que são eficazes e manipula as probabilidades escolhas individuais.

ao regime” [

]

Diferentemente do consumismo, Canclini (2008, p. 59) enfatiza que “o consumo serve para pensar” e como prática dinâmica e insaturável ele necessita se desenvolver por meio de fluxos correntes, sem monotonia e repetividade. Assim, o consumo se desfaz e refaz a cada instante, pois ele representa o poder e o exercício social de cada consumidor na sociedade em geral.

Embora o ato de consumir seja realizado individualmente, essa prática é baseada e/ou destinada à coletividade das apropriações em ‘massa’, pois os produtos na sociedade de consumo são oferecidos para suprir as necessidades indispensáveis, subjetivas e massivas da população (BAUDRILLARD, 1995). A partir dessas implicações, o consumo torna-se então

central na contemporaneidade por perpassar as práticas sociais” dos indivíduos acerca do

que é produzido e consumido (ARAÚJO, 2010, p. 12). Por meio da racionalidade acerca do consumo é possível obter infinitas respostas teóricas, metodológicas e simbólicas que remetem a condutas fora do senso comum, influenciando as identidades humanas (MONTEIRO, 2011). Sendo um bem de consumo, a identidade dos indivíduos é influenciada por essa prática devido às populações buscarem a diferenciação social por meio das apropriações exercidas (BAUMAN, 2008). Assim sendo, Canclini (2008, p. 65) relata que é na interpretação subjetiva das apropriações que a sociedade cria um espaço de diferenciação social, em que permite “tornar mais inteligível o mundo”. Na sociedade onde o sólido se evapora, a natureza do consumo é

“[

]


₁₀₉

efêmera e em nenhum momento da história o homem enquanto ser social produziu algo sem finalidade (RETONDAR, 2008). A partir da implicação de Retondar (2008) é válido citar Smith (1983 apud SERPA 2001, p. 34): “consumo é o único objetivo e propósito de toda a produção; ao passo que o interesse do produtor deve ser atendido somente na medida em que possa ser necessário promover o interesse do consumidor”. Seja com intuito mercadológico ou simbólico tudo o que é produzido é consumido por grupos e indivíduos da sociedade:

O consumo, como um grande sistema de valores, que socializa os indivíduos

na disciplina de um código e na corrida competitiva de estar sempre em conformidade com ele, surge como sistema de comunicação e de permuta, desempenhando o papel de integrar a sociedade numa “linguagem”. A

um

importância que a marca assumiu na sociedade de consumo é, [

exemplo paradigmático desse processo. Nesse sentido, a sua lógica inviabiliza o aparecimento das contradições sociais e do sentido simbólico,

estando para além do terreno ideológico porque também é atuante no inconsciente (SANTOS, 2011, p. 131).

],

Mediante aspectos, o consumo enquanto abordagem social “representa o tipo de

sociedade que promove, encoraja, ou reforça, a escolha de um estilo de vida” através do consumo (BAUMAN, 2008, p. 71) que “surge como sistema que assegura a ordenação dos

signos e a interação do grupo: constituindo simultaneamente uma moral [

comunicação” (BAUDRILLARD, 1995, p. 78-79). Assim, portanto, Canclini (2008, p. 32) enfatiza que na era contemporânea, o ato de consumir é constituído como cultura representativa das ações humanas, mesmo não havendo uma teoria sociocultural que explique essa prática, o consumo revela a relação desejante e interpretativa que inclui os indivíduos, sujeitos, povos, comunidades, sociedade e nação “numa colagem de traços que qualquer cidadão de qualquer país, religião e ideologia podem utilizar” e praticar. Nessa menção, o consumo permeia todos os atos humanos:

] e um sistema de

Tudo está relacionado ao consumo como, por exemplo, o modo de produção

e de circulação dos bens, os padrões de desigualdade no acesso aos bens

materiais e simbólicos, a maneira como se estruturaram as instituições da vida cotidiana (como a família, o lazer, os ambientes urbanos, etc.). Nossa sociedade-cultura de consumo constantemente cria novos espaços para os consumidores, tornando o consumo um sistema global que molda as relações dos indivíduos na pós-modernidade e é reconfigurada por tecnologias variáveis que determinam os padrões de consumo (SIQUEIRA, 2005, p. 1).


₁₁₀

Tanto a cultura quanto o consumo constituem-se como atividades adquiridas na sociedade sendo tão dinâmicos quanto os consumidores que o exercem para representar poderio econômico, distinção social, necessidade de sobrevivência e etc. (FEATHERSTONE, 1995). A atividade do consumo é uma prática que todas as populações possuem em comum que perpassa e permeia os valores ideológicos e as representações de todas as formas de apropriações exercidas pelos indivíduos (BRANDINI, 2007). Perante circunstâncias, consumir é então, o ato representativo e significativo para sermos cidadãos, onde expomos nossa identidade, subjetividade, racionalidade, comportamentos e gostos no cotidiano.

2.2 Teoria: O consumo da informação numa perspectiva simbólica

Consumir informação midiática numa perspectiva simbólica implica se apropriar do significado bem como a interação e utilidade do conteúdo noticioso difundido nos meios de comunicação social para ser utilizado no cotidiano como fator de sociabilidade nas relações humanas (FIDALGO, 1996). Assim sendo, o consumo simbólico da informação pode render dividendos intelectuais, econômicos, políticos e institucionais aos consumidores nas relações cotidianas (STEINBERGER-ELIAS, 2004). De acordo com Baudrillard (1995) a sociedade de consumo está rodeada de objetos e produtos transitórios, onde os indivíduos que exercem o consumo a partir do significado e utilidade das mercadorias ora abstratas ora concretas praticam o chamado consumo simbólico. Consumir o simbólico é se apropriar dos valores e sentidos implícitos em um produto/objeto representativo a realidade vigente de cada consumidor no cotidiano (TOALDO, 1997). A apropriação simbólica das informações é estudada com representatividade desde 1960. Nessa época, as formas de consumir o segmento noticioso deixaram de ser praticadas exclusivamente através dos veículos de comunicação e informação tradicionais, ou seja, jornais impressos, rádio e televisão (BORELLI; OLIVEIRA; ROCHA, 2009). Devido às novas Tecnologias de Informação e Comunicação-TIC’s ocorreram transformações no cenário comunicacional midiático que modificaram as formas de produzir, transmitir e consumir o segmento informativo nas mídias tradicionais (AGNEZ, 2009). Perante contexto de intensas transformações comunicacionais, a população se deparou com a velocidade, a dinamicidade e o poder de escolha da informação oferecida para consumo no ciberespaço aliado à internet bem como a convergência midiática e as novas mídias portáteis (BIANCO, 2010b). A partir de então, a sociedade se identificou com a maneira


₁₁₁

interativa e bilateral de se apropriar do conteúdo noticioso, contrapondo a maneira unidirecional de consumir informação nas mídias tradicionais (JENKINS, 2009). Nesse aspecto, novas relações de consumo frente às possibilidades e formas de se apropriar das informações foram criadas pelos consumidores, em especial pelo público jovem, que se depara com maior representatividade em acesso aos meios de comunicação digital e/ou virtual (BIANCO, 2010a). No consumo de informação, “seja em qualquer tipo de

mídia acontece pelo livre interesse do cidadão, onde o mesmo tem a capacidade de selecionar o melhor segmento noticioso que lhe é oferecido” (BEZERRA, 2011, p. 3). Pois é no poder

de escolha do consumo que “se constrói parte da racionalidade integrativa e comunicativa de

uma sociedade” (CANCLINI, 2008, p. 63). Considerando então, as apropriações informativas como simbólicas podemos refletir:

como consumimos a informação/notícia? Como a usamos? É possível consumi-la? Utilizamos o conteúdo noticioso para nos mantermos eminentemente informados e nos apropriamos ou consumimos esse segmento, à medida que os meios de comunicação o divulgam com o propósito de integrar a sociedade. Pois consumir “é participar de um cenário de disputas por aquilo que a sociedade produz e pelos modos de usá-lo” (CANCLINI, 2008, p. 62).

Paralelo a essa situação, o cenário comunicacional tornou-se mais participativo e à medida que novas mídias foram criadas, o conteúdo noticioso e as formas de difundi-lo foram ampliados, além do mais a relação do consumidor com o consumo noticioso passaram

a se modificar (BUFARAH JÚNIOR, 2010). Sendo, assim “os papéis de produtor e

consumidor de informação estão se tornando cada vez mais híbridos. [

consumo da informação está mais flexível e individualizada” (AGNEZ, 2009, p. 5-6). A partir das transformações de conhecimento e criticidade dos indivíduos a prática do consumo como fenômeno social torna-se uma ferramenta importante para observar o pensamento e atitudes dos consumidores do segmento informativo, numa perspectiva simbólica (CUNHA, 2010). Sendo assim, torna-se pertinente indagar: o que significa essa modalidade de apropriação? Como ocorre esse consumo? O que são os significados e os significantes no consumo de informação?

A própria forma de

]

Os meios de comunicação precisam então estar atentos não só aos impactos que as tecnologias digitais exercem nos processos de produção e distribuição da notícia, mas essencialmente nesses modos de consumo da informação que estão se desenhando. As formas tradicionais do fazer jornalístico estão sendo levadas a se reconfigurar e as empresas de mídia sinalizam que estão revendo suas estratégias (AGNEZ, 2009, p. 6).

₁₁₂


Segundo pesquisas, os consumidores de informação da sociedade contemporânea possuem um desejo em comum: querem mais flexibilidade e instantaneidade relacionada a uma maneira dinâmica de consumir informação. Com a chegada da internet, o espaço comunicacional se transformou e as mudanças quanto ao consumo da informação não podem ser desconsideradas (KISCHNHEVSKY, 2010):

Os meios de comunicação não podem se recusar a ver que um novo perfil de consumidor de informações está se moldando e as diversas instituições, públicas e privadas, a sociedade como um todo, começam a trabalhar outras

formas de interação. Com os blogs e microblogs, sites colaborativos, páginas pessoais, os jornais precisam rever seus modos de fazer jornalismo e os critérios e modelos de construção da notícia. A sociedade democrática tem por premissa o acesso livre à informação e quanto mais diversidade de

O momento deve ser de grande reflexão, não

abordagens, melhor. [

apenas por parte dos empresários e grandes grupos de mídia, mas especialmente dos profissionais de imprensa (AGNEZ, 2010, p. 12-13).

]

Voltando as indagações a respeito do consumo simbólico, Baudrillard (1995) relata que os indivíduos não consomem objetos, mas signos. Nesse sentido, a informação é um signo que faz referência a algo e ‘produz’ significados e significantes distintos aos consumidores. Quando conseguimos refletir sobre a informação consumida, estabelecemos um significado a nossa apropriação e a partir do momento que construímos subjetividades e percepções individuais somos considerados consumidores de significantes ¹ . Para Santor (2008, p. 3), “a projeção simbólica possibilita ao sujeito organizar, de forma mental, a linguagem a fim de manipular o mundo que o envolve, garantindo certa

ordem nas relações entre os sujeitos e entre os sujeitos e os objetos”. No entanto, mesmo que

os

indivíduos estejam cercados de objetos simbólicos, o simbólico não está em lugar nenhum.

O

simbólico é o abstrato, é o que se pensa é a individualidade essencial para que o ciclo

moderno do consumo continue (CASAQUI, 2009). Na prática, esse tipo de consumo povoa o imaginário cotidiano dos indivíduos frente a todo tipo de mercadoria oferecida para consumo (BAUDRILLARD, 1995). Portanto, o simbólico é o grande poder de distinção social do consumo é através dessa modalidade de apropriação que o ato de consumir ganha diferenciação e racionalidade.

¹ Para reiterar, Gomes, M., (2000, p. 10) completa: “o signo é como uma moeda que nos dá dois lados: o significante e significado. Podemos definir o significado como conceito ou ideia evocada ao signo; o significante como uma materialização, seja ela impressão psíquica, gestualidade, escrita e etc.”. Somma, Teresina /PI, v.1,n.1, p. 104-120, jul./dez. 2015 ₁₁₃

Sendo assim, a razão de consumir informações pelo livre arbítrio, parte da premissa

que os homens são seres sociais pensantes, pois o ato de consumir informação nos meios de comunicação social baseia-se na relação: indivíduo, informação, significado, cotidiano e meios de comunicação (STEINBERGER-ELIAS, 2004). Pois, “o cotidiano é o lugar que possibilita o consumo por ser um sistema coerente, repetitivo e banal, pois ele é fundado sobre o privado e a liberdade formal do indivíduo” (SANTOS, 2011, p. 129).

À medida que a sociedade é considerada como povo e esse povo se constitui como

cidadãos a prática do consumo permeia as mais variadas identidades provocando uma diferenciação nos significados que levam os indivíduos a consumir (MATHIAS, 2004). Nas

apropriações informativas simbólicas, os consumidores praticam a ação do consumo de forma individual, sem a coletividade das antigas formas de ouvir os informativos no rádio, de presenciar a leituras dos jornais impressos e assistir os telejornais (DAMÁSIO, 2005). A partir do transistor, do controle remoto e das novas mídias portáteis os consumidores se identificaram com a relação pessoal que poderiam estabelecer com os conteúdos e segmentos difundidos nos meios de comunicação e assim iniciou a passagem do consumo coletivo para a forma individual das apropriações informativas (AGNEZ, 2009).

O consumo simbólico da informação constitui-se como um sistema social, onde a ação

de consumir o simbólico mesmo que não possa ser efetivamente/concretamente exercido, permeiam os valores, o pensamento, crenças, desejos dos indivíduos que buscam se apropriar dos signos para que possam produzir significados e significantes ao produto e/ou objeto:

O sistema de consumo é criado a partir da sua interação com a sociedade. Sua separação, estabelecida entre o simbólico e o material, é ilusória, visto que ambos se compõem dos elementos existentes na mesma realidade. A resposta que os indivíduos darão ao consumo se efetua a partir da relação entre seu universo simbólico e a vinculação deste com a realidade material (LYRA, 2001, p. 6).

Desde que o consumo tornou-se objeto de estudo nas Ciências Sociais e Humanas constatou-se que essa prática esteve centrada para representar as particularidades da sociedade produtora de objetos para consumo, onde logo se estendeu constituindo a identidade dos indivíduos na sociedade de consumidores entre o consumo racional e o consumismo desenfreado e agora o ato de consumir passa a representar os comportamentos da sociedade de informação/conhecimento (MANCEBO, et al., 2002; BAUMAN, 2008). Nesse sentido, é perceptível que a sociedade e consumo se modificaram nos últimos tempos e tal fato pode ser constatado e referenciado no consumo simbólico que “não é assunto


₁₁₄

relativo apenas a conteúdos [

]

mas diz respeito especialmente às formas, ou seja, as

diferentes práticas de significantes” (BOLERRI; ROCHA; SILVA, 2009, p. 38). Sendo assim,

vale elencar que o simbólico não pode ser nomeado “[

em restituir a ambivalência do sentido”

(BAUDRILLARD, 1995, p. 234). No consumo de informações os significantes e os significados podem ter infinitos aspectos e valores assim, portanto, Monteiro (2011, p. 4) enfatiza que “o indivíduo utiliza o consumo para se comunicar”. Quem consome informação possui um propósito, mas quem são os consumidores simbólicos da informação? Qual a quantidade de informação transmitida e consumida na contemporaneidade? Diante de tais indagações, Bauman (2008, p. 57) enfoca:

o simbólico consiste precisamente

em quebrar a univocidade da “mensagem” [

]

]

Quão difícil é, se não impossível, absorver e assimilar esse volume de informação “disponível” hoje em dia (circunstância que torna a maior parte

Na acirrada

competição pelo mais escasso dos recursos - a atenção de potenciais consumidores -, os fornecedores de pretensos bens de consumo, incluindo os

de informação, buscam desesperadamente sobras não cultivadas do tempo

dos consumidores, qualquer brecha entre momentos de consumo que possam ser preenchidos com mais informação. Esperam que alguma parcela da

do canal de comunicação, no

multidão anônima situada na extremidade [

curso de suas buscas desesperadoras pelas informações que necessitam.

dela endemicamente desperdiçada, e de fato natimorta) [

]

]

Além de consumir informações por necessidade, os indivíduos se apropriam do conteúdo noticioso midiático na medida em que o fato torna-se interessante, pois “para lá do

pois a informação é um

elemento essencial à formação cívica dos cidadãos” (FIDALGO, 1996, p. 1). Nessa percepção, pode-se avaliar que os consumidores não veem o segmento informativo como apenas um produto da sociedade, mas sim como elemento importante para sociabilidade e inclusão. De acordo com Barreto (1994, p. 1):

interesse público há uma curiosidade informativa insaciável [

],

A informação sintoniza o mundo. Como onda ou partícula, participa na

evolução e da revolução do homem em direção à sua história. Como elemento organizador, a informação referencia o homem ao seu destino [ ]

A importância que a informação assumiu na atualidade pós-industrial

recoloca para o pensamento questões sobre a sua natureza, seu conceito e os

benefícios que pode trazer ao indivíduo e no seu relacionamento com o mundo em que vive.

Sendo assim, diante da citação acima pode-se perceber que inseridos numa sociedade caracterizada pelo excesso de informação, onde o grande volume do conteúdo informativo é


₁₁₅

transmitido com o intuito de promover o conhecimento e beneficiar a população sobre os fatos que cercam o mundo, como um objeto consumível (MEDITSCH, 2007). Assim consumir informação, implica oferecer informação para consumo, onde relações e formas de consumir mudam constantemente. Pois, como já foi ressaltado, a natureza de toda e qualquer forma de consumo é efêmera e dinâmica destacando-se por estar em constante movimento:

A

distribuição

limitação contextual e cognitiva. Para intervir na vida social, gerando conhecimento que promove o desenvolvimento, a informação necessita ser transmitida e aceita como tal (BARRETO, 1994, p. 4).

de informação orienta-se por uma racionalidade. A da informação está, contudo condicionada por uma

produção

[

[

]

]


Diante desses aspectos é válido destacar que desde a Pré-história, o homem tem suas relações moldadas pelos atos de consumo material, e hoje, na atual contemporaneidade os indivíduos são distinguidos e/ou caracterizados por meio do consumo simbólico, principalmente no que tange as apropriações da informação midiática. Sendo assim, enfatiza- se que o consumo está presente em toda relação social, pois ele é representado como um ato integrativo natural caracterizador da vida humana em sociedade sob os mais variados aspectos. Nessa conjuntura, constata-se que a sociedade consome simbolicamente a informação por ser um produto que tem o poder de aproximar distâncias, realidade, interesse e curiosidade, pois a população pratica o consumo noticioso para se representar como ser social antenado aos acontecimentos da sociedade e das relações humanas. Atualmente a vida na sociedade urbana e industrial é caracterizada pela diversidade de produtos, onde tudo pode se tornar consumível. Em tempos de contemporaneidade, pós-industrialização, consumo material e simbólico, novas apropriações acontecem. Assim, estudos referentes às práticas e apropriações sociais são realizados para entender o evoluir da humanidade baseado no que produzimos para consumir.


₁₁₆

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TOPÔNIMOS: ENUNCIADOS IDEOLÓGICOS FORMADORES DE UM GÊNERO PRÓPRIO

Rose Mary Furtado Baptista Passos ^*

RESUMO

Este trabalho focaliza os nomes de propriedades rurais (topônimos) como enunciados, numa perspectiva bakhtiniana e, para isso, agrupa-os em um gênero de discurso, ou seja, considera- os tipos de enunciados relativamente estáveis, com tema, estilo e estrutura composicional semelhantes. Nele são também arrolados conceitos de Maingueneau (2001) sobre discurso e gêneros do discurso que parecem estar em consonância com os pensamentos de Bakhtin (1999; 2003). Finalmente, mostra que topônimos trazem implícitos inúmeros significados, além de refletir a ideologia dominante no Brasil hoje.

Palavras-chave: Topônimo. Enunciado. Ideologia. Gêneros do discurso.

ABSTRAT

This paper focuses the names of rural properties (toponym) as phrases, in the perspective of Bakhtin and, for this, groups them in a discourse genre, that is, considers them as types of relatively stable phrases with similar theme, style and compositional structure. In it are also presented concepts of Maingueneau (2001) about discourse and genres of discourse that seem to be according to the thoughts of Bakhtin (1999; 2003). Eventually, it shows that toponyms bring several implicit meanings, besides reflecting the dominant ideology in Brazil today.

Keywords: Toponym. Enunciating. Ideology. Genres of discourse.

1 INTRODUÇÃO

Discurso, texto, enunciado são conceitos que se entrecruzam, se tomarmos a literatura

existente sobre o assunto. Os autores divergem e se contradizem uns aos outros continuamen-

te. Como saber se uma manifestação comunicativa humana pode ser englobada por uma des-

sas noções? É possível rotular (classificar) essa manifestação quando ela se reduz a um único

nome (ou a poucos) postado ao longo de uma estrada, sem autor assumido, sem destinatário

definido, com significado aparentemente mínimo, construção sintática inexistente ou elemen-

tar? Tal tarefa parece, à primeira vista, praticamente impossível de levar a cabo, mas resolve-

^* Mestra em Estudos de Linguagem pela UFPI, servidora do IFPI e professora da AESPI. Somma, Teresina /PI, v.1,n.1, p. 121-133, jul./dez. 2015

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se quando fundamentada em teóricos que se preocuparam em explicar tudo o que se relacio- nasse com a criação verbal humana, independentemente de tamanho, forma ou estilo. Dessa maneira, o presente trabalho pretende fazer uma abordagem bakhtiniana sobre os topônimos relacionados a propriedades rurais, passando a vê-los como enunciados formadores de um gênero do discurso, com conteúdos prenhes de significado, estilo característico e estrutura composicional própria. De acordo com nossa hipótese, embora os topônimos se reduzam a uma ou a poucas palavras e não apresentem a marca temporal, por não possuírem verbo, pode-se considerá-los enunciados, pois repassam significados e produzem efeitos nos receptores ou co-enunciadores (denominação encontrada em Bakhtin, 2003 e Maingueneau, 2001). Em outras palavras, provocam uma atitude responsiva no leitor que passa pela estrada. Essa ideia é desenvolvida durante o percurso do trabalho. Como objeto de estudo, tomamos 74 topônimos, ou seja, nomes de lugares, no caso aqui propriedades rurais (sítios, chácaras e fazendas) incrustadas ao longo dos primeiros 21 quilômetros da BR 343 partindo de Teresina em direção a Altos. Fundamentamo-nos principalmente nos estudos de Bakhtin (2003) sobre as condições exigidas para que uma fala (ou um escrito) se caracterize como enunciado e, como tal, perten- ça a um gênero do discurso. Buscamos também subsídios em outros pesquisadores da língua e das teorias ligadas à comunicação humana, para complementar a base de algumas das afirma- ções feitas. Por isso os conceitos de Bakhtin são, sempre que possível, comparados aos estudos de Maingueneau (2001) sobre discurso e a constituição de gêneros, no intuito de validar efetivamente nosso corpus como enunciados pertencentes a um mesmo gênero discursivo. No item sobre a constituição dos sentidos nos topônimos, apontamos componentes teóricos de Paschoal (1984) sobre a metáfora, já que essa figura retórica está presente em alguns dos enunciados escolhidos, e muitos implícitos podem dela ser inferidos. Em Santaella (2003), buscamos a base teórica relacionada à linguagem constituída por imagens, pois verifica-se uma tendência ao uso de signos imagéticos ao lado dos linguísticos, em alguns nomes que estudamos. Finalmente, retomamos Bakhtin (1999), para falar sobre a ideologia presente neles.

2 SÃO TOPÔNIMOS ENUNCIADOS?

A toponímia, considerada por alguns como uma ciência, estuda a origem e a evolução dos nomes de ruas, lugares e espaços geográficos e traz com isso uma enorme contribuição


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para o conhecimento da evolução histórica e cultural de uma região. Os topônimos geralmente provêm de nomes próprios de pessoas, das profissões que exercem ou exerceram, de nomes de santos, de animais, do reino mineral e também da flora. Através de seu estudo é possível saber quais espécies vegetais existiram noutras épocas no lugar nomeado (lugares cujos nomes têm como origem alguma espécie da flora); conhecer zonas de influência de outros povos

(por exemplo, topônimos em outras línguas que não a do povo que lá habita na atualidade), entre outros. Podem também refletir “os sentimentos e as personalidades das pessoas e memo- riam valores, factos, figuras de relevo, épocas, usos e costumes” (www.cm-albergaria.pt/) ¹ das populações que os habitam ou habitavam. Infere-se do conceito de toponímia que cada nome escolhido para identificar uma localidade tem, além dessa função imediata, uma outra, estabelecida de forma consciente ou não:

transmitir informações diversas sobre o local e sobre as preferências, os gostos, o mundo de valores do enunciador. Dessa forma, respondendo à pergunta inicial, consideramo-los enunciados, já que deles se podem depreender sentidos (no plural mesmo) a partir do léxico escolhido, estão ligados a um referente e, dentro do contexto em que se encontram – placas indicativas no percurso de uma via pública e em frente a propriedades rurais –, podem ser entendidos como um todo coerente produzido em uma situação interacional que envolve enunciador e co- enunciador, no sentido atribuído por Maingueneau (2001), ou seja, produtor e co-produtor do enunciado, partícipes, portanto, da construção enunciativa. Para Bakhtin (2003), o enunciado constitui a verdadeira unidade do discurso, relaciona-se de imediato com outros enunciados e com a realidade (o mundo que o rodeia), provoca obrigatoriamente uma necessidade de responder no ouvinte/leitor, sendo seu limite definido pela alternância do locutor, ou seja, dos produtores de discursos.

À primeira vista, topônimos não se encaixam no pensamento do estudioso russo, pois

como pode uma placa afixada na beira de uma estrada estabelecer relações com outros enunciados? Que tipo de relação é aí estabelecido? Que resposta se pode atribuir a um passante –

pedestre, ciclista, motorista – que lê casual ou propositalmente essa placa? Quem o interpela? A quem ele responde?

A relação que se pode estabelecer entre os topônimos e outros enunciados remete-nos

à noção bakhtiniana de gêneros do discurso: “determinados tipos de enunciados estilísticos,

¹ Disponível em: <http://www.cm-albergaria.pt/output_efile.aspx?sid=6d4cc5a4-14a8-49a0-b833-

75eb799b5037&cntx=Oj%2BcQqcdjW2U7ec2nYBVj%2BIYt9XwXXJK%2FUZo2YveKBM%2Fhj2ZuMms0

QxjYAEIzb7uIH0loAANL6fXAlrkzdGfgQ%3D%3D&idf=3585>. Acesso em: 08 set. 2014.


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temáticos e composicionais relativamente estáveis” (BAKHTIN, 2003, p. 266). Nomes de

propriedades rurais são construídos (ou escolhidos) de forma muito similar: substantivos ou sintagmas nominais de núcleo substantivo, expostos em placas (o tipo diverge, mas não mui- to, de acordo com a posse e a criatividade do proprietário) na beira da estrada, o que nos autoriza a considerá-los um conjunto com estilo, tema e estrutura relativamente estáveis e, por conseguinte, um gênero do discurso. A relação entre esses nomes ou, como queremos, entre esses enunciados está na própria regularidade de sua composição, no próprio fato de só adquirirem sentido na relação com seus congêneres (o assunto será aprofundado mais adiante); Sobre a atitude responsiva do destinatário, Bakhtin esclarece que “nem sempre ocorre imediatamente a seguinte resposta em voz alta ao enunciado logo depois de pronunciado” e

pode permanecer de

quando em quando como compreensão responsiva silenciosa”, e constituir-se, portanto, numa “compreensão responsiva de efeito retardado.” (BAKHTIN, 2003, p. 271-272). No caso dos topônimos, sabemos que quem os lê faz isso por motivos vários, tais como: necessidade de localizar-se – saber em que ponto da estrada está, quanto falta para chegar a seu destino. E sua resposta vem em forma de reação à informação obtida: alívio, excita- ção, irritação, raiva, xingamento –; localizar uma propriedade determinada – nesse caso sua resposta é a confirmação ou a negação do que encontra em relação ao que procura; ou ainda por curiosidade – a resposta aí pode causar novas curiosidades: “Por que aquele nome?” “De onde foi tirado?”; ou pode trazer uma certa satisfação quando identificada a origem do nome:

“Ah! Love Story! Vi esse filme; é um drama!”. A outra dúvida é sobre o estabelecimento do outro, do “destinatário” ² da mensagem, cuja ausência pode determinar a não constituição do enunciado ou, no mínimo, a não ocorrên- cia da função comunicativa da linguagem, pois, como reforça Bakhtin em diversos pontos de seus estudos, “um traço essencial (constitutivo) do enunciado é o seu direcionamento a al- guém, o seu endereçamento” (BAKHTIN, 2003, p. 301). No caso dos topônimos, o “falante” seriam os donos das propriedades (mesmo que as tenham comprado com aqueles nomes, res- ponsabilizam-se por eles, já que não os mudaram) e o “outro” são os passantes, os leitores das placas. É importante frisar que Bakhtin (2003) considera ambos, emissor e “destinatário”, como ativos e co-participantes da produção do sentido, pois, como explica, há uma troca de posições ao término de cada enunciado: o ouvinte passa a ser falante e este, a ouvinte, o que torna inadequados os termos destinatário, recebedor, receptor e outros de mesmo sentido, daí

complementa: “a compreensão ativamente responsiva do ouvido [

]

² Destinatário aí significa apenas a pessoa para quem a mensagem é transmitida, ou seja, o leitor virtual


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a denominação co-enunciador usada por Antoine Culioli (apud MAINGUENEAU, 2001).

Maingueneau (2001), como Bakhtin (2003), não aceita as outras. Quanto ao fato de os nomes de propriedades rurais serem formados por uma só palavra ou um único sintagma nominal, sem a marca temporal, não nos parece causar nenhum problema, porque essas não são condições definidoras de um enunciado. Bakhtin (2003, p. 278)

diz que “o enunciado pode ser construído a partir de uma oração, de uma palavra” e acrescen-

ta que uma característica universal de qualquer língua é ser o limite dos enunciados definido

pelo traço interacional e não por seu tamanho nem por sua estrutura (BAKHTIN, 2003). Na verdade, as condições que ele aponta como determinantes para um dito falado ou escrito constituir ou não um enunciado são a alternância dos falantes e sua conclusibilidade específica (BAKHTIN, 2003). Esta última determina-se pelo esgotamento do assunto, pela intenção discursiva do falante (o quê e quanto vai falar) e pela escolha da estrutura formal do gênero a que pertence, coisa que fazemos com habilidade na prática, mesmo que inconscientemente por nem sempre termos conhecimento dela. Parece-nos que os topônimos aqui evi- denciados preenchem todos esses requisitos.

3 É POSSÍVEL QUE TOPÔNIMOS SEJAM TAMBÉM DISCURSOS?

Discurso é visto por Bakhtin (2003) como uma comunicação discursiva completa, um jogo de enunciados interativo concluído por sujeitos falantes em determinado momento sócio- histórico, um conjunto de enunciados que se inter-relacionam e completam uma situação interativa entre falantes. Essa concepção aparentemente tornaria os topônimos aqui estudados meros componentes do discurso, ou seja, transformá-los-ia apenas em partes de um todo mai- or.

Em contrapartida, Maingueneau (2001) vê o discurso como uma organização situada para além da frase, como uma forma de ação interativa, contextualizada, regida por normas, assumida por um sujeito e considerada no bojo de um interdiscurso, donde concluímos que sua concepção de discurso se aproxima da de enunciado em Bakhtin (2003). Essa nossa dedu- ção confirma-se em outro trecho do estudo de Maingueneau (2001) em que, ao iniciar o tópi- co no qual se propõe esclarecer de que forma entende os termos enunciado e texto, diz o seguinte: “Para fazer referência às produções verbais, os linguistas não dispõem somente do termo “discurso”: recorrem também a enunciado e texto, termos que recebem definições diversas” (MAINGUENEAU, 2001, p. 56, grifo nosso).


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Considerando, então, discurso sob o ponto de vista de Maingueneau (2001), procure- mos desenvolver as características por ele citadas em seu conceito:

(a) O discurso é uma organização situada para além da frase – isto não significa que

o discurso seja maior que ela, mas que é de uma ordem diferente da dela;

(b) O discurso é uma forma de ação interativa – a interatividade mobiliza dois parcei-

ros: o enunciador e o co-enunciador;

(c) Essa ação interativa é assumida por um sujeito – que passa a ser seu responsável e

fonte de referências pessoais, temporais, espaciais etc;

(d) O discurso faz parte de um interdiscurso – seu sentido só toma forma relacionado a

outros discursos do mesmo gênero;

(e) O discurso constitui uma unidade completa e submete-se a determinadas regras de

organização que o colocam dentro de um gênero específico (MAINGUENEAU, 2001, p. 53-

56).

Ao que nos parece essas são praticamente as mesmas características atribuídas por Bakhtin (2003) ao enunciado que, para Maingueneau (2001, p. 57), tem preferencialmente “o valor de uma frase inscrita em um contexto particular”, embora não ignore as diferentes acep- ções normalmente utilizadas por outros autores e, inclusive, lista-as. Inferimos daí que os topônimos possuem os requisitos que, de acordo com Maingue- neau (2001), caracterizam o discurso: são interativos – transformam proprietários de terras e passantes em co-enunciadores; fazem parte de um interdiscurso – só podem ser considerados como discurso se tomados no contexto de seus congêneres, os outros topônimos ao longo da estrada; constituem uma unidade completa – trazem uma informação necessária e suficiente em si mesma; e submetem-se às regras de organização de seu gênero de discurso – estilo e composição semelhantes (MAINGUENEAU, 2001, p. 53-56).

4 TOPÔNIMOS AGRUPAM-SE EM UM GÊNERO DISCURSIVO

Segundo Bakhtin (2003), todos os discursos são organizados em forma de gêneros e, ao ouvirmos um enunciado, sabemos intuitivamente a que gênero pertence logo na emissão das primeiras palavras; conhecemos sua estrutura, temos noção aproximada de sua extensão, enfim, percebemo-lo em seu conjunto (não obrigatoriamente em sua concepção teórico- científica). Para ele, há tantos gêneros, que sua escolha depende da posição social do falante, da situação em que se encontra, das relações que mantém com seu interlocutor. Para cada si- tuação, usa-se um gênero que a ela se adeque.


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Seu conceito de gênero, já apresentado no tópico referente a enunciados, apresenta-o

como tipo de enunciado histórico ou sócio-histórico, com tema, estilo e estrutura composicional relativamente estáveis. Tema, estilo e estrutura são indissociáveis e constituem-se elementos tanto do enunciado, quanto de conjuntos específicos de enunciados, ou seja, de gêneros do discurso. Assim, a determinado gênero correspondem determinados temas, estilos e constru- ções composicionais. Bakhtin (2003) esclarece, contudo, que é possível transferir um estilo de um gênero para outro, mas no processo modificam-se tanto o estilo como o gênero, que ou é destruído, para dar lugar a um novo, ou é renovado. Se observarmos os temas utilizados pelos autores dos topônimos por nós estudados, verificaremos que são recorrentes, referem-se, em geral, a seu dono, a algo ou a alguém a quem deseja homenagear. Passemos à análise do corpus, lembrando que algum nome pode vir repetido por encaixar-se em mais de um tipo e que esses nomes poderão ser substituídos futuramente, devido à troca de proprietários ou mesmo por alguma necessidade de algum dos atuais. A ordem escolhida leva em conta a quantidade de sítios e/ou chácaras que se encaixa em cada tipo.

O primeiro grupo a destacar é o relacionado a nomes de santos ou à religião, princi-

palmente a cristã, majoritária em nosso país. São eles: São Joaquim, São João, São José, Chá-

cara Santa Isabel, Sítio Santa Teresa, Sítio São Rafael, Deus Contigo, São José do Lírio Ver- melho, Sítio São Raimundo, Quinta São José, Sítio Nossa Senhora do Perpétuo Socorro, Sítio Santo Antônio, São Raimundo, Espírito Santo, Cafarnaum, Maanaim, Jardim de Alá (único que se refere a Deus na forma usada pelos muçulmanos);

O segundo tipo são os que designam nomes de proprietários ou relativos a eles (paren-

te próximo). Foram encontrados os seguintes: Sítio Francisco Oliveira, Sítio Ana Clara, Fa- zenda Júlio’s, Casa da Vovó Bizé, Pousada Zé de Holanda, Vila Angelita Gilda, Chácara Rios (da família Rios), Sítio Suyane, Tia Jane, Chakal (Chácara da família Kalume), Chakaran (Chácara da família Karan), Dutraville (vila dos Dutras), Três Irmãos, Três Corações (familiares queridos); Os nomes ligados à natureza (rios, montanhas etc) e à zona rural, em quantidade, fi- cam em terceiro lugar, como podemos comprovar: Tejipió, Vale do Temujim, Fazenda Rio Grande, Chácara Longá, Pouso Alegre, Vale do Sol, Petrolândia, Patamares, Sítio Rancho Alegre, Luar do Sertão, Kansela, Esteios, Greenville; Em seguida, vêm os nomes de plantas, flores e animais ou a eles relacionados: Passa- redo, Carrapicho, Sítio Caneleiro, Chácara Jatobá, Sítio Girassol, São José do Lírio Vermelho, Sítio Cajueiro, Quinta Pau d’Arco, Lírios, Sítio Sombra, Tinhorão;


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Na sequência, ocupando a quinta colocação, vêm os nomes de outros topônimos (cidades, estados, países), como Fazenda Nipon, Sítio Valparaíso, Fazenda Havaí, Sintra, Teresó- polis, Akrópolis, Massangana, Três Corações (cidade mineira), Amoaras; Por último, vêm nomes com significados desconhecidos; muito raros, mas certamente com alguma explicação de ordem sentimental: Ninizo, Biliqui, Tafa. A estrutura composicional é sempre a mesma: um nome (substantivo) ou uma locução (sintagmas nominais com núcleo substantivo). Algumas vezes recorrem a imagens que substituem nomes, o que não modifica o valor nem o significado. Quanto ao estilo, por uma questão de natureza sócio-histórica, os enunciadores não têm muita escolha: ou usam substantivos ou formam um sintagma nominal cujo núcleo é um substantivo. O fato de ser uma denominação, uma individualização justifica a ocorrência do substantivo dito “próprio”. A maneira de fazer ver esse nome, ou seja, o suporte utilizado para o envio da mensagem é que varia um pouco devido à condição financeira e à criatividade de cada um. Por isso vemos, ao longo da BR, placas de concreto, de madeira, de ferro; umas pin- tadas por profissionais, outras, por amadores; a maioria só com signos linguísticos, umas poucas com signos imagéticos; e assim por diante. Mas, em todas, constata-se a mesma preocupa- ção: deixar a placa bem visível para que os passantes e os viajantes a vejam e não tenham dúvidas: aquela propriedade tem nome e dono. Também podemos legitimar a condição dos topônimos como pertencentes a um gêne- ro específico, baseando-nos em Maingueneau (2001, p. 65-67). Segundo ele, para que uma obra ou um texto sejam incluídos em determinado gênero, levam-se em conta as característi- cas que os tornam semelhantes a um “protótipo”, ou seja, a um texto ou obra considerado como referencial para os outros. Não sendo possível isso, procuram-se ver neles determinados comportamentos ou rotinas que os fazem pertencer a um e não a outro gênero: suas finalidades, seu lugar legítimo de enunciação, seu suporte material, sua organização textual. No caso dos topônimos relacionados a sítios e chácaras não se pode falar em seme- lhança com um protótipo, porque esse modelo é tão antigo, que sua origem confunde-se com a própria história da humanidade. Mas é possível estabelecer “comportamentos” ou “rotinas” comuns a eles que os fazem pertencer a determinado gênero com suas finalidades – identificar cada pedaço de terra registrado em nome de alguém; seu lugar legítimo de enunciação – em frente às propriedades, exigindo leitura rápida; seu suporte material – placas de madeira, metal, concreto ou mesmo muros; organização textual – roteiros flexíveis, textos simples, curtos e com letras graúdas (MAINGUENEAU, 2001).


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SIGNIFICAÇÃO NOS TOPÔNIMOS

Como vimos no primeiro item deste trabalho, os topônimos são considerados pela própria ciência que os estuda, a toponímia, como enunciados prenhes de sentido, trazendo embutida em seu pequeno invólucro, isto é, implícita naquele único nome (ou sintagma nominal) uma gama de conhecimentos sobre a cultura, os valores, usos e costumes das comunidades em que os lugares que nomeiam estão inseridos. Uma marca da presença de implícitos em um discurso é o uso da figura de linguagem ou tropo chamada metáfora. Sua presença indica ao enunciatário que o enunciado não deve ser interpretado literalmente, que ali há a presença da conotação. Toda figura de linguagem, segundo Cohen (apud PASCHOAL, 1984), tem dois tempos: o primeiro consiste na incompatibilidade semântica entre sintagmas do enunciado; o segundo é a reestruturação do sentido, através da intersecção sêmica entre o que se diz e o que se quer dizer. Entendemos que, ao nomear sítios ou chácaras com nomes de lugares conhecidos, como Canadá, por exemplo, o que há, na verdade, é uma metáfora, uma comparação implícita entre o pedaço de terra (ou esse pedaço de terra como é visto nos desejos de seu proprietário) e o país denominado Canadá. Certamente esta será a conclusão do co-enunciador. Não se pode esquecer, contudo, que, sendo o discurso interativo, tanto enunciador, como co-enunciador contribuem para formar seu sentido. Mudam as situações, mudam os receptores (leitores/ouvintes) e isso provoca a possibilidade de inúmeras leituras para um mesmo enunciado. Diz-se, pois, que os sentidos têm sua história. E a cada novo sentido atri- buído corresponde uma carga de conteúdo ideológico diferente e “adaptada” aos valores do novo produtor.

6 A LINGUAGEM NÃO VERBAL NOS TOPÔNIMOS

Quando o homem se comunica, o faz por meio de diversos tipos de linguagem, além da verbal: desenhos, sinais, gestos, luzes, fumaças, números, cheiros, sons musicais etc. “Existe uma linguagem verbal, de sons e letras, mas existe simultaneamente uma enorme variedade de outras linguagens que também se constituem em sistemas sociais e históricos de representação do mundo” (SANTAELLA, 2003, p. 11). Desde que o homem foi criado, faz uso da imagem para se comunicar. Hoje, apesar de toda a riqueza das línguas usadas como código, nas modalidades falada e escrita, observa-se um crescimento visível e acelerado do uso do código imagético. Influência, quem sabe, dos meios de comunicação de massa, particularmente da televisão, cujos comerciais concentram o


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máximo de mensagem em um mínimo de palavras, fazendo uso concomitante de imagens para complementar o sentido que desejam repassar. Alguns dos topônimos focalizados trazem a informação, o nome próprio da localidade, codificada por meio das linguagens verbal (língua escrita) e não-verbal (figuras que representam referentes que, por sua vez, substituem a palavra escrita). Isso não prejudica a interação enunciador x co-enunciador, porque as imagens contêm sentidos tanto ou mais que as palavras, constituindo um tipo de linguagem não-verbal de alto grau de comunicabilidade.

7 A IDEOLOGIA PRESENTE NOS TOPÔNIMOS

Quando se toma a palavra oral ou escrita, tem-se que levar em conta as relações de poder aí envolvidas, o contexto sócio-histórico, os conflitos e reconhecimentos que pode gerar, enfim, tem-se que considerar todo o contexto ideológico que atua na produção, interpreta- ção e consumo do sentido por ela produzido. Segundo Bakhtin (1999, p. 36), “a palavra é o fenômeno ideológico por excelência” e, em outra obra, referindo-se ao elemento expressivo como sempre presente em menor ou maior grau de força diz: “um enunciado absolutamente neutro é impossível.” (BAKHTIN, 2003, p. 289). Também Fiorin (1998) posiciona-se a respeito, afirmando que ideologia

é uma ‘visão de mundo’, ou seja, o ponto de vista de uma classe social a respeito da realidade, a maneira como uma classe ordena, justifica e explica a ordem social. Daí podemos deduzir que há tantas visões de mundo numa dada formação social quantas forem as classes sociais (FIORIN, 1998, p. 29)

Logo em seguida, o mesmo autor acrescenta que “cada uma das visões de mundo apresenta-se num discurso próprio” (FIORIN, 1998, p. 29). Sendo os topônimos reflexos da cultura, dos valores, usos, costumes de uma determinada comunidade, certamente apresentam, por meio do signo linguístico, a visão de mundo dessa comunidade. Essa perspectiva está de acordo com o pensamento de Bakhtin (1999) segundo o qual o signo linguístico realiza-se no processo de interação social e guarda as marcas da época e do grupo social que o utiliza. No entanto, ao mesmo tempo que refletem, eles também refratam a realidade que os rodeia, construindo, por conseguinte, uma nova realidade, novas visões de mundo, novos horizontes. A escolha de um simples nome para designar um pedaço de chão não é feita de forma aleatória. Nas mensagens que repassam os topônimos, há embutida uma inculcação de valores quase sempre retirados da ideologia dominante que contamina sem que se perceba a mente de produtores e usuários do conteúdo linguístico.


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Tomaremos, a seguir, alguns exemplos de nomes de sítios à guisa de ilustração para o que foi dito. Segundo a ideologia dominante no Brasil de hoje, são valorizados (SAND- MANN, 2003): a juventude, a magreza, objetos e idiomas estrangeiros, tecnologias de ponta, fontes tipográficas não-usuais, tudo o que se refere à ecologia, entre muitos outros. Alguns desses valores estão bem explícitos nos nomes de propriedades ao longo dos quilômetros da BR 343 aqui analisados. Listamos, a seguir, os principais tipos constatados. Nomes ou construções linguísticas em línguas estrangeiras: Greenville, Nipon (nesse, toda a placa lembra o Japão: a bandeira, os ideogramas, o próprio nome da propriedade), Tafa, Love Story, Kansela, Chakal, Julio’s, Chakaram, Dutraville, Tikim, Akrópolis. Observe-se

que, em alguns, é somente o uso de uma letra que até pouco tempo não pertencia a nosso alfa- beto que mostra a xenofilia, noutros é o desenho da letra lembrando ideogramas orientais (Ni- pon e Tafa) e em uma, pelo menos, é o uso da marca do possessivo inglês. Além desses exemplos citados, nota-se uma especial afeição por nossos ancestrais, os portugueses (que não deixam de ser estrangeiros), nos nomes Sintra, Quinta Pau D’Arco, Quinta São José;

A religião: todos os nomes citados acima na lista dos topônimos ligados a santos e à

religião em geral;

A ecologia: todos os nomes já citados na lista dos relacionados a plantas, animais e à

natureza; A família: Casa da Vovó Bizé, Três Irmãos, Tia Jane. Ao nomear um sítio, seu proprietário faz o que Maingueneau chama de “ato de batismo” (2001, p. 183) a partir do qual aquele nome passa a ser próprio, designativo de um só referente ou de poucos da mesma espécie, distinguindo-se de seus semelhantes, tornando-se individualizado. Individualizar é o mesmo que especializar, particularizar, distinguir. Os seres humanos, enquanto “indivíduos”, procuram distinguir-se, primeiro dos animais, depois dos próprios semelhantes. Para isso tomam atitudes e assumem posturas aceitáveis ou não. Uns se vestem de forma exótica, outros destacam-se na multidão pela facilidade com que se expressam ou contam piadas ou mesmo atuam em palcos improvisados ou institucionais. “Batizando” um animal, um objeto de sua propriedade, o ser humano procura também individualizá-lo, isto é, particularizá-lo, distingui-lo dos demais. Não é diferente o que acontece com os sítios, chácaras e fazendas. Todos os proprietários procuram individualizar seu “feudo”, seu pedaço de terra, particularizá-lo, identificá-lo como algo especial, não comum, não massificado. Nessa busca pelo original, pelo único, pelo “indivíduo”, quase tudo é permi- tido: nomes estranhos (muitas vezes aglutinações – Chakaran = Chácara da família Karan,


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Chakal = Chácara da família Kalume – ou justaposições de outros – Dutraville = Vila dos Dutras); homenagens a santos, locais, pessoas; apelos ao emocional; uso de desenhos ou figuras significativas, entre muitos. Os nomes próprios aqui tomados como discursos para análise resultam da busca da in- dividualização, quem sabe até do orgulho de possuir algo e mostrar ao mundo o objeto possu- ído. O momento histórico por que passamos está recheado de exemplos dessa necessidade humana de exibir seus pertences ou a si próprio, basta lembrar os reality shows mundo afora e os selfies na internet. Consequentemente, isso ocorre também com os topônimos, pois, como se sabe, todo enunciado é produzido dentro de um contexto histórico, circula num meio social e dirige-se a alguém, ideal e/ou real.


Os enunciados acima descritos constituem, como vimos, unidades de significação, talvez não complexas, mas dotadas de inúmeras informações mais inferidas pelo consumidor das mensagens que explicitadas por seus produtores. O que há de comum entre eles é o estilo, os temas e as estruturas de composição que fazem, no entender de Bakhtin, com que pertençam a um mesmo gênero discursivo. Ou, como quer Maingueneau, são filiados a um gênero específico devido às semelhanças de “comportamento” ou “rotina”, quais sejam: a exiguidade de signos utilizados, as mensagens curtas, criativas, concentradas, os suportes, a localização etc. Outras semelhanças dizem respeito ao uso da linguagem não-verbal aliada ou não à verbal e à presença da ideologia dominante. Pertencendo a um gênero de discurso específico, as mensagens devem ser interpreta- das dentro de seu contexto situacional. Tomadas isoladamente e de forma ingênua, pouco sig- nificam, mas vistas sob o ângulo da situação de produção e da situação de consumo, mostram um sem número de possibilidades de sentidos ali colocados para serem desvendados por seus receptores (co-enunciadores) ideais e/ou reais. Concluindo, todo texto é produzido para ser compreendido, orienta-se para ser interpretado no contexto do momento, ou seja, no contexto do processo ideológico do qual faz parte.


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REFERÊNCIAS

BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. Prefácio de Roman Jakobson.

Tradução de Michel Lahud e Yara Frateschi Vieira. 9. ed. São Paulo: Hucitec, 1999.

Estética da criação verbal. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003.

FIORIN, J. L. Linguagem e ideologia. 6. ed. São Paulo: Ática, 1998.

MAINGUENEAU, Dominique. Análise de textos de comunicação. Tradução de Cecília P. de Sousa-e-Silva e Décio Rocha. São Paulo: Cortez Editora, 2001.

PASCHOAL, M. S. Zanotto de. Metáfora Discursiva. Linguagem, Rio de Janeiro, v.2, n. 3, jan./ jun., p. 167-178,1984.

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MIRAGENS DO ORIENTE: OS MOUROS MÍTICOS NO IMAGINÁRIO NARRATIVO-PERFORMÁTICO PORTUGUÊS

Barbara Lito ^∗

RESUMO

A construção do mouro, em sua multiplicidade composta de vários rostos e histórias,

objetivamente, mostra como esses personagens míticos guardam, entre si e com os demais, semelhanças evidentes e diferenças decisivas. Essa constituição híbrida foi encontrada nos festejos e narrativas tradicionais portuguesas. A pesquisa bibliográfica foi estendida à cultura popular e aos estudos árabes, à religião, à filosofia, à antropologia e à história. O personagem mouro alimentou a investigação com sua capacidade subversiva ante as narrativas “oficiais”, inclusive as de fundamentação historiográfica, e devida às características contextuais de maleabilidade, resistência, insubordinação e insistente autorecriação contextual.

Palavras-chave: Mouros míticos. Festas populares. Imaginário narrativo-performático. Literatura oral portuguesa.

ABSTRAT

The aim of this piece is to study the construction of the Moor character, presenting it in all its plurality, made up of varied faces and stories. These characters share – among themselves and also with other mythical characters -, both clear similarities and decisive differences. In their hybrid constitution, they stand out as important figures in some traditional Portuguese celebrations and narratives. A parallel development between field and bibliographical research was carried out, the latter extending into the areas of popular culture, Arab studies, religion, philosophy, anthropology and history. The critical reading here carried out of the performances and narratives incorporated by this semantic-political operator had as main goal

to open room for the discussion of other discourses, collective manifestations and contexts,

each highlighted by their own characteristics, when correspondences and direct or indirect relations with the Moor characters may be discovered.

Keywords: Mythical Moors, Popular festivities. Narrative-performative imaginary. Portuguese oral literature.

∗ Barbara Lito é pós doutoranda pelo Instituto Universitário de Lisboa (ISCTE-IUL) e bolsista da Capes – Proc. no 0098-15-9.


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1 INTRODUÇÃO

O texto aqui apesentado faz parte da pesquisa desenvolvida durante o doutorado em Letras realizado na Pontifícia Universidade Católica doo Rio de Janeiro – PUC-Rio, e

continuada no Pós-Doutorado em andamento no Instituto Universitário de Lisboa – ISCTE- IUL. Tal investigação tem como objetivo analisar a figura do mouro mítico em festas populares brasileiras e ibéricas, utilizando para tanto narrativas provenientes de várias fontes enunciativas. Nesse exercício, traçar o caminho feito pelos personagens mouros, e pelas festas nas quais estão inseridos não é um esforço fundamentado na preocupação em apontar origens.

O que se pretende é demonstrar o desvendamento de processos históricos complexos, que

levaram à formação de certas manifestações e o entendimento das transformações de seus significados para os grupos que as adotaram. Assim, a constatação da presença dos personagens mouros na Península Ibérica, especificamente em Portugal, tanto no passado como na atualidade (enquanto seres mitificados) tem por objetivo delinear desdobramentos mais que simplesmente pontuar genealogias. O fato de existirem ali não explica sua disseminação e permanência no Brasil, mas evidencia a amplitude de circuitos culturais em que os personagens, imaginários e festas transitaram (e ainda transitam) e o contato fértil entre espaços culturais distintos. Esse é um ponto chave na medida em que, desse encontro de diferentes culturas, em conjunturas determinadas e diversas, se produzem constantemente novas formas de expressão cultural, formando, assim, exterioridades pluriversais (MIGNOLO,

2007, p. 11) que dialogam.

Em Portugal, assim como no Brasil, a presença de um imaginário diverso acerca do personagem árabe é evidente ainda na contemporaneidade, manifestamente em enunciações populares como festejos, danças e narrativas. Analisar o contexto histórico e seus desdobramentos evidencia também as variadas formas de releitura e ressignificação dos

modelos admitidos pelas sociedades em questão, a partir das diferentes visões e situações de que as manifestações e o personagem mouro-turco fizeram parte. Não é excessivo dizer, dessa maneira, que os mouros imaginários estão presentes na configuração de identidades que vêm sendo criadas desde muito cedo na Península Ibérica e no Brasil e que têm como traço comum

o hibridismo, nascido da congregação de diferentes elementos culturais, o que permite

também que se criem múltiplas leituras, conforme quem interage e participa do contexto.

A manutenção de um “caráter medieval” referente (ou “moderno”) convive extemporaneamente com as novas facetas trazidas por contextos atuais e até por temas relacionados ao Oriente Médio e aos orientais. Essas manifestações agenciam as regras


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tradicionais, que convivem e se interpenetram com a realidade contemporânea. Aqui, o “arcaico e o contemporâneo” se relacionam sincronicamente. A “história”, então, é fruto de uma apropriação reconfiguradora de diferentes emblemas, como os trazidos pelos colonizadores, pelos africanos ou pelos próprios imigrantes árabes, além daqueles presentes nas mídias, apropriados ao longo das décadas. Sem pretender dar uma resposta definitiva, procurei acompanhar, a partir de casos e mentalidades específicos, como o mouro vem sendo imaginado e materializado também na atualidade, a partir das perspectivas dos participantes das manifestações estudadas sobre o comportamento e o universo constitutivo dos mouros. Deslocados para outra situação histórica, política e social, a sua presença se esvazia dos traços ameaçadores e passa a configurar uma alteridade capaz de absorver espaços de significação distintos e diversos. A imagem do povo muçulmano está tradicionalmente associada, no imaginário do povo luso-espanhol, ao invasor, ao tirano e opressor infiel, aos povos bárbaros, aos sarracenos, gente perversa, criminosa, usurpadora, que só a fé e a heroicidade dos cristãos puderam combater (PARAFITA, 2005, p. 123). Em Portugal, à imagem e semelhança da Espanha, muitos intelectuais negaram a influência e importância da presença árabe na Península, dentre eles José Leite de Vasconcellos (1858-1941) que, em pleno século XX, renega qualquer ligação genealógica dos portugueses com os muçulmanos, em Antroponímia portuguesa. Para Vasconcellos (1928, p. 387), os árabes ‘não são nossos antepassados, eram estrangeiros de sangue e domicílio’. Em Etnografia portuguesa, o mesmo Vasconcellos (1982, p. 350) precisa escrever um longo capítulo para esclarecer sua ótica acerca das invasões árabes e da Reconquista, declarando, que ‘nada mais hoje resta deles do que a lembrança meio histórica, meio lendária da sua permanência entre nós’. Em outra referência, Alexandre Parafita Correia, estudando os mouros míticos no imaginário rural a partir de textos da literatura popular de tradição oral e preocupado em contribuir com a compreensão e reafirmação da rejeição portuguesa aos mouros, diz:

A própria Bandeira Nacional portuguesa tem desenhados sete castelos que representam o número dos que foram tomados dos mouros por D. Afonso Henriques. Além deles, há também cinco quinas, que representam os cinco reis mouros vencidos e mortos na Batalha de Ourique, bem como cinco pontos brancos que simbolizam as chagas de cristo, figura central do chamado “Milagre de Ourique.” (CORREIA, 2005, p. 127).

Essa batalha foi escolhida, num processo posterior, ligado à Restauração, como ponto nevrálgico da unificação portuguesa, e por extensão, a uma espécie de símbolo da sua


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nacionalidade que, como vimos, está fortemente ligada a um sentimento anti-islâmico, coadunado também a um forte apelo religioso. Isso porque tal batalha está envolta num quadro belicista controverso, na medida em que inclui o acontecimento de um milagre, quando o próprio Cristo, em pessoa, veio ao encontro dos portugueses para ajudá-los na vitória. Segundo Correia (2005, p. 127), ‘Com a vitória de Ourique construiu-se assim um mito nacional. A predileção divina pelo patriotismo português pretende demonstrar não só que os mouros eram um inimigo comum, mas também que Portugal é obra de Deus’.

2 OS MOUROS PORTUGUESES

Em Portugal, assim como por toda Europa, também se desenvolveu uma imagem do muçulmano como infiel e, por isso: pecador; pela falta de fé deve ser perseguido e punido. Aos poucos, os mouros reais, que também foram expulsos do território português em 1492 foram se mitificando através de inúmeras lendas, foram geralmente associados à figura do diabo e a todo tipo de encantamento. Podemos observar, por exemplo, na passagem escrita por Fernão Lopes (1390-1459), na Crónica del rei D. Pedro I:

E foi el-rei levado preso, e todos os seus á taracena, e d'ahi a dois dias foi

tirado a um campo, que dizem Tablada, elle e trinta e sete cavalleiros mouros, e alli os mandou el-rei matar todos. E foi el-rei Dom Pedro o primeiro que deu uma lançada a el-rei Vermelho, que estava em cima de um asno, vestido em uma saia de escarlata, e disse: — Toma, porque me fizeste fazer má preitesia com el-rei de Aragão. — E o mouro respondeu por sua

aravia, dizendo: — Pequena cavalgada fizestes. E enviou el-rei Dom Pedro

a cabeça de el-rei Vermelho, e dos outros trinta e sete, a el-rei Mafoma de Granada, e elle enviou-lhe alguns captivos. (LOPES, 1895, p. 50)

Nos séculos XV e XVI, foram também notórios os autos e peças de teatro popular que tinham como temática a cruzada contra os infiéis mouros e turcos. Os esportes equestres, como as canas, eram difundidos pela corte portuguesa, como na descrição feita por Garcia e Resende acerca de um passeio e almoço no campo, feito por D. João II e sua corte, quando:

El Rei com todos se foi ao campo e indo por ele lhe saiu o Duque D. Manuel, irmão da Rainha, de uma cilada com doze fidalgos de sua casa, todos vestidos de uma maneira de brocados e ricas sedas e muito galantes à mourisca, com suas lanças nas mãos, com bandeiras e as adargas embraçadas com grande grita como mouros […] e houve uma grande escaramuça. (ANDRADE, 2002, p. 35)


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Nessa época, as danças de evocação mourisca também eram muito populares, descritas em crônicas do passado. Na década de 1940, Pires de Lima recolheu alguns resquícios das festas em trovas colhidas em Santo Tirso: ‘A moda da mouraria/ Dançada é muito bonita/ P’ra dançar a mouraria/ Moça, de saia de chita’ (PIRES DE LIMA, 1940, p. 78). É interessante a presença do elemento da dança na tradição festiva portuguesa, já que não é encontrada nas variantes espanholas. Além da mourisca havia então a Cativa que se dançou, por exemplo, quando, em 1571, o cardeal Alexandrino, legado do papa, entrou em Elvas. Cumpunha-se de “oito mouros agrilhoados que, dançando a moda mourisca, se declararam escravos do legado”. (ANDRADE, 2002, p. 98). Teófilo Braga, através de documentos provenientes do século XVIII, demonstra que as Cavalhadas com mouros e cristãos e as Mouriscas, coreográficas e dramatizadas, são espaços culturais que se aproximam e interagem. Os termos “mourisca” e “mouriscada” eram utilizados frequentemente não apenas para designar as manifestações de simulacro de batalha entre mouros e cristãos, mas também utilizados genericamente em danças que eram executadas por componentes vestidos de mouros, até mesmo por mouros reais, independentemente de ação dramática. Um exemplo pode ser visto na descrição do inventário de Dom Manuel (1469-1521), que tinha tantas peças pertencentes ao baile de mouriscas em seu vestuário, ocupando cinco páginas da reimpressão de A. Braancamp Freire. Outro exemplo, citado por Andrade, descreve o convite a mouros reais que foram recrutados nas mourarias de Portugal para abrilhantar as festas públicas, como a que aconteceu para celebrar o nascimento do filho de D. João II, quando mouros e mouras estavam lá para tocar e dançar na festividade (ANDRADE, 2002, p. 98). As encenações do embate entre mouros e cristãos com a presença de embaixadas, dessa maneira, fazem parte das festividades oficiais, como percebemos na descrição da comemoração, em Guimarães, pelo nascimento do príncipe Dom José. Naquele momento, ergueu-se uma torre que era defendida por mais de duzentos participantes vestidos de mouros, com ‘chamadas, falas e respostas, segundo o uso da guerra’. A torre acaba explodida, o que

obrigou os turcos a renderem-se prisioneiros de guerra. Formados os cativos, dois a dois no centro de quatro soldados, se deteram três salvas de artilharia e mosquetaria, e um viva militar repetindo o nome de sua Magestade e do Sereníssimo Príncipe nascido. (ANDRADE, 2002, p. 193)

Em 1757, na beira do rio Tamega, foi construído um castelo de madeira em que os mouros estavam a defender, até que acabam rendidos, e a torre acaba incendiada. Essa festa, descrita numa correspondência analisada por Braga, acabou com uma ‘primorosa Mourisca’


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(ANDRADE, 2002, p. 103). Portugal, já no século XVI realizava festas, em que a inspiração marítima é determinante.

[…] a fins do século XVI, são representadas aquelas peças em um ato, relativas ao Advento, Natal, Reis, Páscoa, Corpo de Deus e aos santos a misturada ingênua de elementos pastoris e alegóricos, de bailados, falações e cantorias, que são a origem mesma do teatro nacional espanhol. Esse teatro, popularesco, adaptado às exigências psíquicas do povo […] se especializou em Portugal […] sobretudo nos dias de Natal e de Reis” em que “assistimos a um animado cenário marítimo: a nau avança por entre a celeuma da marujada, ouvindo-se pitorescas vozes de comando, nomes rudes e etrepitosos que ressoam hoje como um eco, bem doloroso por sinal, da nossa passada grandeza. (ANDRADE, 2002, p. 36, grifo nosso)

Os grupos de ofício também promoviam folias pelas ruas, muitas vezes durante as entradas reais, sendo nelas também comum o embate entre mouros e cristãos, notadamente durante o período manuelino, onde também se observava a presença de momentos fluviais (embarcados) e de músicos, danças e comida. Os hábitos cortesãos foram um modelo difundido pelas classes populares, incorporado às danças realizadas pelos ofícios. Atualmente, algumas manifestações festivas persistem em diversas aldeias do interior português, umas gozando de certa regularidade e outras celebradas esporadicamente. Geralmente consistem em encenações de peças de teatro feitas para serem representadas em meio ao público, no adro da igreja ou no terreno escolhido para a festa. O núcleo central é uma luta contra os infiéis até a vitória dos cristãos. Ao final, há nelas a conversão e um simulacro de batismo dos mouros que, uma vez convertidos, entoam os louvores a Deus, à Virgem Maria ou ao santo patrono, em honra de quem se realizam as festas.

3 AS MOURAS ENCANTADAS PORTUGUESAS

No acervo mitológico da região transmontana o conceito de encanto tem amplitude polissêmica, o que dificulta a sua definição. Em sua tese de doutoramento, Alexandre José Parafita Correia (2005), através da recolha de narrativas sobre esses personagens, desenvolve algumas considerações. A mitologia popular portuguesa também utiliza esse termo encantado, que é uma entidade de manifestação plurimorfa, com qualidades sobrenaturais e, em geral, associado a um tesouro. Esses seres podem ter forma humana e, ao mesmo tempo, transformarem-se em serpentes, cobras, sapos, cabras, diabo, figos, carvões, palha, escórias, pedras, fezes de burro, boi, velha, leão, estátuas de pedra, mula, touro negro (como o D. Sebastião maranhense),


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lagarto (como a princesa Doralice), uma voz, guerreiros gigantes etc. Eles têm por missão guardar tesouros, dificultando ou impedindo o acesso a ele através dessas figuras descritas, algumas delas repelentes ou, simplesmente, intimidatórias (CORREIA, 2005, p. 209-211). Na mitologia portuguesa, apesar de na maioria dos casos terem o gênero feminino, existem também encantados masculinos, habitantes de castros, grutas, covas, monumentos megalíticos e outros espaços simbólicos do meio rural. Ambos, de igual forma, provêm de uma raça de seres mágicos, encantados, e sustentam a mesma realidade mítica. Percebe-se, porém, nessa mitologia uma postura de ódio em relação aos mouros e de complacência e paixão em relação às mouras, (cf. CORREIA, 2005, p. 144) que recebem maior atenção. Leite de Vasconcellos faz um estudo acerca das mouras encantadas, em Fragmentos de mytologia popular portugueza, definindo-as como entidades condenadas ‘a viver num certo estado e local, enquanto uma determinada circunstância lhes não quebrar o encanto’. (VASCONCELLOS, 1881, p. 1-9). Consiglieri Pedroso, ainda em 1881, considera as mouras encantadas, dentre outras características, como divindades femininas das águas (encantadas em fontes, rios, ribeiros, poços etc.), como guardadoras de tesouros ou como seres maléficos que perseguem o homem, responsáveis por adoecê-los inclusive (PEDROSO, 1988, p. 218). Para Teófilo Braga (1995, p. 40), a moura encantada é uma resignificação do personagem da fada e das interações entre portugueses e árabes, recebendo posteriormente um caráter marinho, fato que a teria aproximado do personagem da sereia. Nesse sentido, aproxima-se muito da Mãe d’Água brasileira, encantada em lagoas e poços. Grande parte das mouras foi encantada como forma de castigo, normalmente vindo de seu pai. Nesse caso, a figura da moura surge, muitas vezes, como uma vítima, um ser suplicante. Dentre inúmeros exemplos, há a lenda do castelo de Algoso, onde um rei mouro, como castigo pela traição da sua filha (que se enamorou de um fidalgo cristão, tendo auxiliado os cristãos quando tentaram reconquistar o castelo), ‘encantou-a na figura de uma serpente, deixando-a nos subterrâneos do castelo a guardar um valioso tesouro’ (CORREIA, 2005, p. 174). Para Correia, o encantamento acontece como metamorfose para um estado de existência inferior e surge como punição para aqueles que afrontaram os padrões estabelecidos pelas entidades. O encantado pode também ser escravizado pelo demônio e o desencantamento torna o seu agente senhor do produto encantado, que pode ser uma mulher, seu dote ou ambos (CORREIA, 2005, p. 210). Nesse sentido, do conjunto de seres encantados identificados no corpus do estudo, a grande maioria projeta-se na figura da mulher-cobra, cuja existência varia entre a figura da moura e de seres repelentes, que lhe correspondem enquanto transformada.


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Essa situação evidencia que a figura da moura é um ser que adota, entre outras, a forma humana e, portanto, não se trata de uma mulher normal. É isso que conta Maria Hermínia Tomás, residente de Chaves:

Conta o povo que um dia uma mulher muito bela apareceu naquela fonte a um lavrador, quando ia a passar com o seu carro de bois, e disse-lhe: – Se vieres aqui à meia noite com o teu carro de bois, levá-lo-ás para casa carregado de ouro. E para o conseguires só tens de me beijar. O lavrador aceitou e à meia noite lá foi com o carro de bois. Só que, ao aproximar-se da fonte, apareceu-lhe uma cobra que começou a subir por ele acima, esperando que a beijasse. O homem ficou cheio de medo e sacudiu a cobra para o chão, fugindo dali a sete pés. E à medida que fugia, alguém lhe atirava pedras, o que o obrigava a fugir ainda mais. Deixou por isso lá os bois e o carro. E o ouro nem vê-lo. Diz o povo que o homem, após este encontro, foi afectado pelas sezões e nunca mais foi o mesmo. Até que morreu. E também se diz que, em certas noites, quem passar na Ilha dos Lagartos ouve gemidos de mulher vindos daquela fonte. É a moura que ainda não foi desencantada e por isso continua a chorar o seu triste fado. (CORREIA, 2005, p. 48)

Os mouros míticos portugueses também são habitantes-encantados em locais determinados, alguns inacessíveis, onde não é possível a vida humana: debaixo da terra ou da água, dentro de rochas, covas, onde constroem casas, palácios, mesquitas, salas, oficinas e onde guardam seus tesouros. Segundo Correia (2005, p. 186), essas seriam alusões à construção de galerias subterrâneas pelos povos do Islã, que as faziam como estratégia de defesa. Como exemplo mítico, temos a cidade espanhola de Cáceres, onde se fala da existência de uma outra cidade subterrânea deixada pelos muçulmanos. As formas geológicas mais associadas aos encantados são: os castros, as citânias, as antas e mamoas, as pedras escritas, os penedos com riscos ou sinais, os caminhos velhos, as aras e lápides antigas, as pedras milenárias, os pontes velhas, os castelos medievais, mesmo algumas igrejas que chamam a atenção para qualquer coisa, ou quando não se sabe quem as construiu, as muradelas que se vêem nos montes, os penedos onde existem corgos, fontes, covas, furnas etc. Esses locais servem de espaço para inúmeras narrativas: ‘Na aldeia de Morais há uma narrativa que conta haver uma entrada para debaixo da terra, onde os mouros entravam com seus cavalos.’ (CORREIA, 2005, p. 66). Outra diz que: ‘Próximo do santuário de S. Leonardo de Galafura (Peso da Régua) existe uma mina em pedra e lá por baixo há um palácio com muitas riquezas, onde vive Dona Mirra’ (CORREIA, 2005, p. 116). Outra conta que:

No rio Sordo, na freguesia de Torgueda (Vila Real), há um sítio onde o rio se oculta aos olhos por baixo da terra, […] sítio esse que foi habitado dos


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mouros, onde tinham mesquita e grandes salas por baixo de uma penedia quase inacessível e muito despenhada (CORREIA, 2005, p. 166).

Estão também encantados em ruínas e em espaços naturais com alguma peculiaridade no formato: rochas com marcas de erosão, depressões no terreno, agrupamentos rochosos, acidentes naturais geométricos, como poços no leito dos rios e rochas furadas. Na região da Galícia, na Espanha, também são frequentes os mitos marítimos subterrâneos, onde há vilas e cidades submersas, como por exemplo, na Lagoa de Cospeito, onde se diz que há uma cidade nessa condição por maldição da Virgem Maria que, ao passar por lá, foi muito mal recebida. Também na Lagoa de Alcaián há uma dessas, resultante de uma maldição do próprio Jesus que ali foi alvo do desprezo e humilhação dos habitantes (CORREIA, 2005, p. 290 e 283). Os encantados mouros portugueses geralmente preferem as atividades noturnas e protegem seus lugares através de meios intimidadores, utilizando rugidos no interior das cavernas, odores pestilentos, gigantes e animais estranhos, entre outros. Essa inacessibilidade dos espaços encantados, a negação do convívio e a obstrução à curiosidade de estranhos são vistos como ferramentas de proteção, e muitos são os relatos dos penalizados por ultrapassarem os limites. O convívio entre encantados mouros portugueses (com seus segredos e tesouros) e humanos, no universo mítico-simbólico, é possível nas situações de desencantamento, sempre criadas pelas entidades encantadas. Algumas regras existiriam unicamente para promover seu desencantamento: é absolutamente necessário não nomear Deus, a Virgem ou os santos no decurso da operação, por exemplo. Existe também um momento oportuno, na maioria das narrativas estudadas, que se encontra no período da noite ou durante as festas a S. João. Celebrado a 24 de junho, em pleno solstício do verão europeu, o S. João sempre esteve rodeado de um caráter mágico e supersticioso. Relacionado com a festa pagã do solstício de verão na Europa ou do inverno no Brasil, essa data de sua festa foi cristianizada na Idade Média como Festa de São João. Os outros dois santos populares celebrados nesta mesma época são São Pedro (no dia 29) e Santo Antônio (no dia 13), formando o ciclo das Festas Juninas. Seus rituais festivos têm as marcas de uma inspiração esotérica associada ao “mito do sol” e traduzem a relação dos ciclos solares com os ciclos que regem o ritmo da vida popular, como o das colheitas, por exemplo. O desencante também impõe a superação de provas, a persistência e a ousadia, e as mouras procuram atrair as atenções de seus desencantadores, geralmente, seduzindo os homens que julgam capazes de tal proeza. Segundo Correia:


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A moura encantada pode, assim, ser entendida como uma miragem ‘inventada’ pelo homem ocidental que, no seu imaginário, construiu, desde tempos longínquos, um arquétipo de mulher oriental, voluptuosa, associada a danças eróticas e a outras exuberâncias corporais. Daí que, no Brasil, os portugueses dos descobrimentos tenham também projectado, na imagem das índias belas e sensuais banhando-se nos rios, uma imagem envolta em misticismo sexual que o seu imaginário levava das mouras encantadas, como reconhece Gilberto Freire (1936) e já o testemunhava Pero Vaz de Caminha. (2005, p. 175).

Assim, são imprescindíveis, muitas vezes, coragem e sangue frio para beijar o ser encantado, na forma mais repugnante que adotar, além de discrição para não violar o segredo compactuado. Além de detentores de poderes exóticos e de imensas riquezas, na região transmontana os mouros também são tidos como guerreiros, quando aproximados aos seus referentes históricos e assim reconhecidos como os invasores da Península Ibérica. Com isso, acabam mantendo intrinsecamente, mesmo quando mitificados, o antagonismo étnico-religioso entre cristãos e muçulmanos. Dessa maneira, por um lado, suas batalhas são tidas como meios para desalojar os inimigos de fé do espaço que reclamam como sendo seu. Por outro, o embate é necessário para manter sua própria sobrevivência nesse espaço. Porém, como característica das narrativas populares, a abordagem mítica muitas vezes altera e contraria o rigor historiográfico (CORREIA, 2005, p. 159).

4 CONCLUSÃO

As expressões culturais da oralidade que representam conflitos entre mouros e cristãos, dessa maneira, constroem em seu entorno relatos inventivos que não são simplesmente promoção e resgate de um tema histórico. Os mouros seguem aparecendo ainda como antagonistas escolhidos conscientemente, com perfis e motivações elaborados, que dialogam com os participantes e o público. A utilização dos relatos orais, nessa forma, tem como função a desconstrução da imagem negativa do muçulmano, que percorreu um longo caminho desde a Idade Média até hoje. Naquela época, a intolerância trazida pelo predomínio da cristandade e pelo etnocentrismo produziu imagens do diferente de si – o outro – como irracional, primitivo, retrógrado, bruto e fanático. Era o herege alvo de difamação, perseguição e dominação, atitudes legitimadas por discursos político-religiosos baseados numa suposta superioridade cristã e europeia ante os povos conquistados. Ainda hoje o assunto é relevante, pois:


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[

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na mídia secular, na qual figuram alusões ao terrorismo e ao

fundamentalismo, o islã cresce e espanta, pois apesar de quase um bilhão de

adeptos espalhados pelo mundo, ou cerca de 25% da população mundial, pouco se sabe realmente sobre ele. Hoje o islã já é considerado a segunda maior comunidade religiosa em países como Estados Unidos (cerca de 6 milhões de muçulmanos), França (5 milhões), Alemanha (2,5 milhões) e Holanda (500 mil). E entre nós, de acordo com o IBGE, no Censo Demográfico de 2000, verificou-se a presença de 27.239 brasileiros que se declararam seguidores do islã. Desses, a maior concentração encontra-se nas regiões Sudeste (13.953), com destaque para São Paulo, com 12.062 muçulmanos, e na região Sul (9.590), com destaque para o Paraná, com 6.025 muçulmanos (RIBEIRO, 2011, p. 140).

As imagens estereotipadas do outro, elaboradas entre o final da Idade Média e o início

da Idade Moderna, foram povoadas de fantasias de homens selvagens e lascivos, monstros,

gigantes, seres fantásticos e mágicos que supostamente existiam no mundo real, em território

europeu e no Oriente. Esse universo imaginário se estendeu para além-mar, para além das

fronteiras conhecidas. Com a descoberta do Novo Mundo, algumas das expectativas

teratológicas foram dilatadas para os habitantes da América. Nos séculos XV, XVI e XVII,

percebemos a atualização dos bestiários medievais e das lendas da Antiguidade, quando seres

acéfalos, amazonas, gigantes, homens animalizados, canibais etc. foram representados em

mapas e literatura sobre a América, complexificando o imaginário fantástico ocidental.

Esses seres mitológicos legitimavam a conquista, já que o padrão europeu era o

paradigma do admissível e tudo o que dele se distanciasse era entendido como

monstruosidade ou pacto demoníaco. Na sociedade atual, que reivindica o estatuto da

racionalidade, ainda é possível encontrar opiniões impregnadas por esta dimensão imaginária.

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“À PAZ PERPÉTUA” E AS ORGANIZAÇÕES INTERNACIONAIS DE DIREITO

Wilker de Carvalho Marques ^*

RESUMO

O presente trabalho resulta de uma pesquisa bibliográfica realizada entre os anos de 2011 e

2012. Nele se analisa a influência que a obra “À Paz Perpétua”, do filósofo Kant, de 1795, exerceu sobre o direito internacional contemporâneo e sobre o surgimento de importantes instituições supranacionais de Direito: a Liga das Nações e a Organização das Nações Unidas. Objetivamos investigar as teses essenciais da obra, estabelecer um paralelo entre estas teses e o direito internacional e demonstrar sua importância para o surgimento destas organizações internacionais. Neste livro, Kant analisa as condições essenciais ao estabelecimento de uma paz duradoura entre as nações, tecendo considerações sobre conceitos importantes ao direito internacional contemporâneo, tais como: acordos e convenções internacionais, soberania nacional, colonialismo e imperialismo, desarmamento, comércio internacional, estado democrático de direito, etnocentrismo, tolerância, Direitos Humanos e Democracia. Além disso, defende a necessidade de se instituir uma federação supranacional de direito, capaz de

intermediar as relações entre as nações.

Palavras-chave: Filosofia da Direito. Direito Internacional. ONU.

ABSTRACT

This work results from a literature search conducted between the years 2011 and 2012. In it we analyze the influence that the work "To Perpetual Peace," the philosopher Kant, 1795, exerted on contemporary international law and on the emergence of major supranational institutions of law: the League of Nations and United Nations. We aimed to investigate the

essential theses of the work, drawing a parallel between these theses and international law and

to demonstrate its importance for the appearance of these international organizations. In this

book, Kant analyzes the conditions essential to the establishment of a lasting peace among nations, with considerations on concepts important to contemporary international law, such as international agreements and conventions, national sovereignty, colonialism and imperialism, disarmament, international trade, democratic state law, ethnocentrism, tolerance, human rights

and democracy. Moreover, advocates the need to establish a supranational federation of law, able to mediate the relations between nations.

Keywords: Philosophy of Law. International Law. UN.

^* Professor de Filosofia do Instituto Federal do Piauí – Campus São Raimundo Nonato. Advogado (OAB – PI 10197). Especialista em Filosofia e Docência no Ensino Superior. Mestrando do PPGEE (Programa de Pós- Graduação em Ética e Epistemologia da Universidade Federal do Piauí - UFPI). Lattes:

http://lattes.cnpq.br/7256548964188021


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1 INTRODUÇÃO

O presente trabalho versa sobre a influência que a obra “À Paz Perpétua”, escrita pelo filósofo Immanuel Kant e publicada originalmente em 1795, exerceu sobre o Direito Internacional contemporâneo e, consequentemente, sobre o surgimento da Liga das Nações e da Organização das Nações Unidas – ONU. Escrita em uma época fortemente marcada por transformações político-sociais, o Iluminismo, esta obra propugnou os princípios fundamentais que tornariam possíveis, sob a óptica do filósofo, a construção e a manutenção da paz entre as nações. A discussão desse tema é de relevância patente, uma vez que, nas páginas desta pequena obra, percebe-se o florescer de algumas preocupações que resultariam importantíssimas para o mundo atual, a exemplo, a soberania dos povos, a democracia, a tolerância e a dignidade da pessoa humana. Assim, não se tem somente uma abordagem político-filosófica. Nem somente uma abordagem relativa ao Direito Internacional Público. Mas também uma série de considerações que serão de grande interesse à seara dos Direitos Humanos, cuja reflexão, a cada dia, encontra mais espaço em todo o mundo. Em termos filosóficos, muitas são as indagações advindas do texto kantiano: qual o valor da paz? A paz pode ser conquistada com o uso da força? A difusão cultural possibilitada pelo comércio pode ser um instrumento para a paz? E outras de igual monta. Como importante fonte historiográfica, a obra transparece fielmente o contexto do “século das luzes”, com suas conquistas sociais. Como reflexão acerca do Direito, suscita uma indagação fundamental: em nome da paz seria possível que povos soberanos e autônomos se submetam a um conjunto de normas e princípios supranacionais? Como ideal de prática, escrita sob a forma de um contrato, a obra enumera os princípios que deveriam ser levados em consideração no intuito de concretizar uma paz duradoura entre os povos, possibilitando um “direito das gentes”. Em decorrência dos conflitos armados deflagrados no século XX, especialmente as duas guerras mundiais, e do flagelo que a guerra representa, muitos estudiosos e autoridades voltaram seus olhares para os conceitos e princípios propugnados na obra de Immanuel Kant (DURANT, 1950). Importa lembrar que o filósofo alertava os governantes para o fato de que a guerra pode representar um grande empecilho à própria sobrevivência do homem, uma vez que, fatalmente, considerando-se que cada Estado busque tão somente a defesa de seus


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interesses, haveria sempre mais investimentos em projetos armamentistas e em preparo e manutenção da prontidão para os eventuais conflitos armados.

2 O AUTOR E SEU TEMPO

É notório o entendimento de que a construção intelectual de um homem estará sempre

indelevelmente relacionada ao seu entorno histórico-social. Nesse sentido, é muito importante descobrir as condições em que vive um determinado teórico, quando se intenciona entender a sua concepção de pensamento. Exatamente por isso, analisaremos aqui alguns poucos, porém relevantes, aspectos concernentes a Immanuel Kant e sua época. Kant nascera em Königsberg, Prússia em 1724. Sua mãe, bastante religiosa, teve forte influência sobre sua formação, impondo-lhe uma severa austeridade moral. Ironicamente, quando já dono de uma significativa produção literária, Kant iria tecer uma análise rigorosa da religião, confrontando a muitos de seus contemporâneos, o que lhe traria alguns percalços (REALE; ANTISERI, 1990).

Concluindo o seu curso superior com a idade de 23 anos, o filósofo passaria por muitas dificuldades de ordem pessoal, com a morte de seus pais e sua situação de insolvência, o que lhe impediria até de lhes custear o sepultamento (REALE; ANTISERI, 1990). Nesta época, já iniciara sua carreira literária, e, em suas primeiras obras, analisa fenômenos naturais e sociais, como a Educação, a Pedagogia, a Geografia, a Cosmologia e a Física, além da Antropologia. A sua conjuntura social, entretanto, incitava-o à reflexão filosófica e política, com as transformações advindas da Revolução Francesa e a efervescência do pensamento de grandes personagens como Montesquieu, Voltaire, Rousseau, Diderot, Dalambert e Condorcet, entre outros. (DURANT, 1950). Embora não tenha vivido de perto a Revolução de 1789, Kant se vê entusiasmado com os rumos que ela possibilita à sociedade e, sobretudo, com a ideia de liberdade e de direitos do homem, que se apresentam como instrumentos de limitação do poder absoluto dos reis e de negação de todas as formas de discurso de autoridade, característicos de um passado não tão distante, o Medievo (BOBBIO, 2004). Em contraposição, Kant defende veementemente o uso público da razão, a racionalidade como parâmetro de pensamento e de ação, tanto na dimensão política como moral (KANT, 2010).

É exatamente neste sentido que esclarece o filósofo:


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Nossa época é a verdadeira época da crítica, à qual tem que tudo submeter- se. A religião, mediante a sua santidade, e a legislação, mediante sua majestade, querem comumente subtrair-se a ela. Mas então provocam contra si justa suspeição e não podem reclamar reverência sincera, que a razão outorga somente àquilo que pode suportar a seu exame livre e público (KANT, 1997, p. 5).

Com a morte de Frederico II, O Grande, rei da Prússia, que o tinha em grande conta e

o protegia e que permitia um considerável grau de liberdade entre os seus súditos, Kant

enfrentou sérias represálias às suas ideias, o que, para ele, foi muito constrangedor e perturbante (DURANT, 1926). Após uma obra muito profícua, tendo realizado uma verdadeira revolução no âmbito das ideias filosóficas, com a edição de suas três críticas ¹ , Kant vem a falecer em 1804, deixando um inestimável legado intelectual, que abrange temas fundamentais à Filosofia e ao Direito como a Metafísica, a Ética, a Estética, a Epistemologia, a Política, a Religião, os Direitos Humanos e o Direito Internacional, dentre outros. Sua filosofia política é esparsa, espalhada em diversas obras. Dentre elas, destaca-

se o opúsculo “À Paz Perpétua”, de 1795, objeto maior da análise deste trabalho.

3 ASPECTOS ESSENCIAIS DE “À PAZ PERPÉTUA”

O opúsculo “À Paz Perpétua”, de maneira muito conveniente, foi redigido sob a forma de um tratado, ou um contrato. Percebe-se, portanto, a sua estrutura dividida em artigos, apêndices e suplementos. Os artigos se subdividem, de modo muito didático, em preliminares e definitivos. Inicialmente, os seis artigos preliminares encerram, em síntese, as seguintes ideias: a) não se deve em um tratado de paz, deixar lugar para aspectos secretos que ocasionem guerras futuras; b) nenhum Estado deve poder ser adquirido por outro; c) os exércitos permanentes devem desaparecer; d) não se deve fazer dívida pública para financiar conflitos exteriores do Estado; e) nenhum Estado deve imiscuir-se com emprego de força na constituição de outro Estado; f) não deve haver hostilidades que tornem impossível a paz futura. Terminadas essas admoestações inicias, relacionadas aos compromissos mútuos necessários à realização e à manutenção da Paz entre as nações, o filósofo estabelece, na segunda parte da obra, três artigos definitivos, a saber: a) o direito público é caracterizado

¹ As “Críticas” formam o conjunto essencial do pensamento kantiano, a “Crítica da Razão Pura”, de 1781, que versa fundamentalmente sobre a Epistemologia; a “Crítica da Razão Prática”, de 1788, cujo objeto é a Ética, a Moral e o Direito; e a “Crítica dos Juízos Estéticos”, de 1790, que analisa o fenômeno estético. Somma, Teresina /PI, v.1,n.1, p. 146-156, jul./dez. 2015 ₁₄₉

essencialmente na fórmula: a constituição civil em cada Estado deve ser republicana; b) o Direito das Gentes deve ser fundado sobre um Federalismo de Estados livres; c) o direito cosmopolita deve ser limitado às condições da hospitalidade universal. Além desses nove pontos essenciais, a obra se estende ainda na análise de dois suplementos e dois apêndices: a) o primeiro suplemento se chama “Da Garantia da Paz Perpétua”; b) o segundo suplemento se chama “Artigo Secreto para a Paz Perpétua”; c) o primeiro apêndice: “Sobre o desacordo entre a moral e a política a propósito da Paz Perpétua”; d) o segundo apêndice: “Sobre o acordo da Política com a moral segundo o conceito transcendental no direito público”. Para os objetivos deste trabalho, procuraremos nos desviar, tanto quanto possível, de algumas questões, analisadas no texto kantiano, que somente de modo transverso vêm a se

relacionar com o problema deste, estando mais no ambiente da Ética, que da Filosofia Política

e Filosofia do Direito propriamente. Para Kant, há uma série de preceitos éticos que as nações devem assumir, em prol da paz permanente. Um deles está relacionado à honestidade e transparência nos contratos internacionais. Assim, deve valer, entre as nações, aquilo que foi avençado e, em nenhuma hipótese, admite-se a inclusão de cláusulas secretas, que venham a posteriormente se revelar prejudiciais a uma parte ou a terceiros. Do mesmo modo, é essencial que nenhum Estado possa ser objeto de venda, troca doação ou a herança em benefício de outrem. Percebe-se aí uma contrariedade em relação ao sistema imperialista-colonialista que imperava na Europa. Também é descabido que se invista tantos recursos e tantas vidas humanas no preparo e prontidão para a guerra, tornando o período de paz mais oneroso e instável que o conflito em si. Além disto, é imperioso evitar que a riqueza de algumas nações as coloque em situação de algozes daquelas que são desprivilegiadas e lhes dê direito de interferir na constituição de outrem. Assim, fica evidente no texto, a defesa daquilo que, posteriormente, chamaríamos em Direito Internacional Público de “Princípio da Soberania dos Povos” e “Princípio da Autodeterminação dos Povos”. Para o filósofo, se houver a extrema necessidade de uma guerra, ela deve ser justa

e os oponentes devem obedecer aos princípios da honestidade e da boa fé, sem jamais fazer uso de subterfúgios imorais, estratagemas desonrosos, que impossibilitam a defesa do rival. A análise dos requisitos mais importantes para a concretização da paz, que Kant chamará de artigos definitivos para a paz perpétua, inicia-se com a constatação de que o Homem, em essência, tem uma natureza belicosa e hostil, conforme a tese


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hobbesiana ²

Assim,

necessária se faz uma instituição supranacional de direito, capaz de

buscar o bem de todos. A existência de tal organização, no entanto, só se torna possível se cada povo tomar para si uma constituição republicana – o que hoje equivaleria a dizer: que cada povo se constitua como um Estado de direito. Isto possibilitaria a viabilidade de uma espécie de Constituição Principiológica Supranacional, uma liga de nações, uma Federação de Estados Livres, capaz de limitar – ou delimitar – os poderes envolvidos nas relações internacionais entre os povos sem, contudo, ferir-lhes a autonomia e a soberania (ANDRADE,

2006).

4 “A PAZ PERPÉTUA”, O DIREITO INTERNACIONAL E A CRIAÇÃO DE INSTITUIÇÕES SUPRANACIONAIS DE DIREITO

O século XX inicia com uma crise internacional. Como resultado, explode a Primeira Guerra Mundial e o mundo se vê ante um cenário de destruição sem precedentes. Impacta a tecnologia desenvolvida no sentido de construir armas de grande potencial de destruição (AQUINO, 1995). Em tais circunstâncias, obras como “O Espírito das Leis” de Montesquieu, datada de 1748, e, em especial, “À Paz Perpétua” de Immanuel Kant, de 1795, ressurgem ,tornando-se como um norte para o pensamento político, uma válvula de escape, e constituindo o cerne da concepção que seria chamada “Idealismo” (SALDANHA; MELANIE, 2008). Para Kant, o idealismo parte da concepção, considerada utópica por muitos positivistas radicais, de que as normas e os princípios de direito devem ser, em todas as circunstâncias, o parâmetro de conduta das relações sociais. Assim, a Ética e o Direito devem regular todas as dimensões da vida humana, inclusive, as relações entre as nações soberanas. Neste viés idealista, o então presidente dos Estados Unidos da América, Thomas Woodrow Wilson (1856 – 1923), tornou-se um grande entusiasta e defensor das ideias propugnadas no pensamento kantiano, participando ativamente da fundação de, conforme recomendara o filósofo, uma Federação de Estados livres, a Liga das Nações, em 1919. Ironicamente, muitas das ideias defendidas por Woodrow Wilson, e concretizadas nos princípios norteadores da Liga das Nações, não foram totalmente condizentes com os interesses políticos dos Estados Unidos, e o Congresso Federal americano acabou por

² Para Thomas Hobbes, o homem, em estado de natureza, é egoísta e busca sempre a satisfação dos seus interesses.


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indeferir a participação do País nos quadros daquela instituição, que perdurou somente até 1946 (SALDANHA; MELANIE, 2008). Observando os objetivos e princípios da Liga das Nações, é fácil perceber a tendência idealista de inspiração kantiana, constituindo-se em um norte para as providências essenciais à paz, em especial, o relevante papel que ocupam os valores da Democracia, do livre comércio, do Estado de direito e da autonomia e soberania das nações. Mas a própria instituição é, muito claramente, a realização do mais importante preceito exposto em “À Paz Perpétua”: o Direito Internacional não pode prescindir de uma federação de Estados livres. Neste sentido, afirma Saldanha (2008, p.103):

Criada após os intensos acontecimentos de 1914-18, a Liga das Nações é a concretização de uma nova perspectiva da realidade internacional. Com sua organização, explicitaram-se as clássicas vontades, expressas por pensadores como Grotius, Abade de Saint Pierre e Immanuel Kant, de uma sociedade mundial pacífica e cooperativa. Era uma defesa da paz através da justiça, de um direito internacional, com vistas à preservação da civilização ocidental.

Embora tenha se estabelecido, com o surgimento da Liga das Nações, um clima de relativo otimismo diplomático, logo o mundo perceberia que ela não foi suficiente para a concretização de uma segurança na paz entre os povos. Ironicamente, coma eclosão da Segunda Grande Guerra, em 1939, o mundo não veria simplesmente a repetição dos eventos vividos no conflito anterior, mas as hostilidades foram muito mais acirradas e as consequências incalculavelmente mais desastrosas (AQUINO, 1995). Nesta conjuntura de pesar, em que se pode constatar não haver vencedores, já que os custos da vitória em vidas humanas são tão gigantescos, cresce ainda mais a urgência de se efetivar o programa idealista de uma organização supranacional de Direito, com o fito de evitar um novo conflito ainda mais devastador. Assim, em 1945, cinquenta países se reuniram em solo americano, na cidade de São Francisco, ocasião em que fora redigida a Carta das Nações Unidas, tratado internacional que faria nascer a maior instituição supranacional de direito jamais vista: a Organização das Nações Unidas – ONU, que, segundo Henkin (1990 apud PIOVESAN et al., 2010) tem enorme relevância para o Direito Internacional, nos seguintes termos:

O direito internacional pode ser classificado como o Direito anterior à Segunda Guerra Mundial e o Direito posterior a ela. Em 1945, a vitória dos Aliados introduziu uma nova ordem com importantes transformações no Direito Internacional, simbolizadas pela Carta das Nações Unidas e pelas suas Organizações.


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Com o objetivo precípuo de promover um estado de paz que efetivamente seja duradouro, e oferecer alguma tranquilidade e segurança às diversas nações do Mundo, para que possam efetuar seu desenvolvimento, a ONU nasce lastreada por uma série de princípios, muitos deles frutos, em última análise, de obras fundamentais do pensamento idealista, especialmente o opúsculo “À Paz Perpétua” de Immanuel Kant, conforme se percebe no Preâmbulo da Carta das Nações Unidas:

Nós, os povos das Nações Unidas, resolvidos a preservar as gerações vindouras do flagelo da guerra, que por duas vezes no espaço da nossa vida, trouxe sofrimentos indizíveis à humanidade, e reafirmar a fé nos direitos fundamentais do homem, na dignidade e no valor do ser humano, na igualdade de direitos dos homens e das mulheres, assim como das nações grandes e pequenas, e a estabelecer condições sob as quais a justiça e o respeito às obrigações decorrentes de tratados e de outras fontes de direito internacional possam ser mantidos, e a promover o progresso social e melhores condições de vida dentro de uma liberdade ampla. E para tais fins, praticar a tolerância e viver em paz, uns com os outros, como bons vizinhos,

e uniras nossas forças par a manter a paz e a segurança internacionais, e a garantir, pela aceitação de princípios e a instituição dos métodos, que a força armada não será usada a não ser no interesse comum,a empregar um mecanismo internacional para promover o progresso econômico e social de

todos os povos (

).

(INTERNACIONAL. 1945, p.1).

O pensamento kantiano, e o espírito idealista, encontram-se, portanto, implícitos ao texto do preâmbulo da Carta das Nações Unidas em diversos pontos: na intensão de proteger as gerações vindouras do flagelo da guerra, a fé na racionalidade e na razoabilidade do homem, a igualdade de importância das nações grandes e pequenas, o poder normativo dos acordos internacionais, que devem ser honrados acima de tudo, o combate ao abismo que se estabelece entre nações ricas e pobres, e a prática da tolerância entre os povos. Essencial também, em termos do paralelo que se está aqui estabelecendo, é o preceito kantiano de desarmamento gradual, mas efetivo, das potências bélicas mundiais, presente, como objetivo, na Liga das Nações e explícito à Carta das Nações Unidas. Como pano de fundo da questão do desarmamento, o filósofo expressa uma preocupação eminentemente humanista, denunciando que o soldado é, em regra, alijado das decisões acerca da guerra ou da paze reduzido a um mero instrumento nas mãos do Estado, um instrumento de guerra que só vale enquanto pode empunhar uma arma. O Homem, assim, submetido a um intenso processo de desumanização que, inclusive, faz com que acredite queaquele é o seu destino maior e sua contribuição mais valiosa à pátria (SALDANHA; MELANIE, 2008).


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Evidentemente, a ONU precisava, como ainda hoje precisa, de instrumentos eficientes para a concretização desses princípios idealistas kantianos. Neste sentido, uma das ações da comunidade internacional de direito para que se tornem efetivos esses preceitos é o instituto do Sistema Internacional de Tutela, conforme se pode verificar no art. 76 da Carta das Nações Unidas:

Art. 76 - Os objetivos básicos do sistema de tutela, de acordo com os propósitos das Nações Unidas e numerados no Artigo1da presente Carta serão:

a) favorecer a paz e a segurança internacionais; b) fomentar o progresso político, econômico, social e educacional dos habitantes dos territórios tutelados e o seu desenvolvimento progressivo para alcançar governo próprio ou independência, como mais convenha às circunstâncias particulares de cada território e de seus habitantes e aos desejos livremente expressos dos povos interessados e como for previsto nos termos de cada acordo de tutela; c) estimular o respeito aos direitos humanos e às liberdades fundamentais para todos, sem distinção de raça, sexo, língua ou religião e favorecer o reconhecimento da interdependência de todos os povos; e d) assegurar igualdade de tratamento nos domínios social, econômico e comercial para todos os Membros das nações Unidas e seus nacionais e, para estes últimos, igual tratamento na administração da justiça, sempre juízo dos objetivos acima expostos e sob-reserva das disposições do Artigo 80. (INTERNACIONAL, 1945, p.9).

Neste aspecto também se deve estabelecer o paralelo com o filósofo, uma vez que, em muitos pontos da obra analisada, defende a necessidade de que as nações mais ricas sejam impedidas de, lastreadas neste poder econômico, sufocarem as demais. Desta forma, boa parte dos princípios fundamentais do Direito Internacional contemporâneo, e, em larga medida, o surgimento de importantes instituições supranacionais de direito público, em especial a Liga das Nações e a Organização das Nações Unidas, encontram profundas raízes no pensamento idealista-kantiano. Adamais, a defesa exaustiva dos direitos humanos em todas as dimensões imagináveis à época, constituiu-se em uma preocupação do filósofo, refletida na Carta da ONU e nos documentos posteriores propugnados por esta organização internacional de direito.

5 CONCLUSÃO

O filósofo Immanuel Kant, cuja produção intelectual teve grande impacto em sua época, constitui-se em um autor muito recorrente em nossos dias. Sua obra visita aspectos extremamente atuais e relevantes, percorrendo, inclusive, os ambientes da Filosofia do


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Direito, do Direito Internacional e dos Direitos Humanos, fundamentando a concepção

idealista, e desenvolvendo os contornos de algumas questões basilares da contemporaneidade,

como a dignidade da pessoa humana, a liberdade, a democracia e a paz.

O opúsculo “À Paz Perpétua”, obra escrita quando o filósofo contava com setenta

e um anos, ocupa espaço privilegiado na discussão das condições de existência e validade de

um Direito Internacional voltado para a manutenção do estado de Paz, constituindo-se em um

itinerário de medidas, recomendações e princípios, que servirão de ponto de apoio para muitas

políticas internacionais no século XX.

Evidentemente, o surgimento de instituições supranacionais de direito, como a

Liga das Nações e, posteriormente, a Organização das Nações Unidas, não foram suficientes

para que a humanidade encontre um estado garantido de paz. Mas são uma demonstração

cabal de que, conforme Kant, o homem tem a capacidade de sentar-se à mesa e debater os

seus problemas de modo racional.

Desta forma, mesmo partindo da evidente certeza de que a paz perpétua ainda não

é uma realidade, a obra do filósofo Immanuel Kant permanece como um paradigma de

raciocínio na busca deste ideal pelas gentes e pelos governos em todo o mundo.

REFERÊNCIAS

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AQUINO, R. S. L. de. História das Sociedades: Das Sociedades Modernas às Atuais. 32. ed. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico, 1995.

BOBBIO, N.A Era dos Direitos. Tradução Carlos Nelson Coutinho. Nova ed. Rio de Janeiro:

Elsevier, 2004.

DURANT, W. A história da filosofia. São Paulo: Nova Cultural, 1926.

A filosofia de Emanuel Kant ao seu alcance. Rio de Janeiro: Edições de Ouro,

1950.

KANT, I. À Paz Perpétua. Tradução Marco Zingano. Porto Alegre: L&PM, 2010.

Crítica

da Razão Pura. Tradução Manuela Pinto dos Santos e Alexandre Fradique

Morujão. Lisboa: Fundação CalousteGulbenkian, 1997.


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O que é Esclarecimento. In MARCONDES, D. Textos básicos de Ética: de Platão a Foucault. TraduçãoPedro Caldas. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2007.

ONU. Carta da Organização das Nações Unidas. 1945. Disponível em:

<http://unicrio.org.br/img/CartadaONU_VersoInternet.pdf>. Acesso em 01 nov. 2012.

REALE, G.; ANTISERI, D. História da Filosofia: do humanismo a Kant. São Paulo: Paulus,

1990.

SALDANHA, E.; MELANIE, M. de A. O Idealismo e a Carta da ONU. Curitiba: Juruá,

2008.

WILSON, W. Discursos que Mudaram o Mundo: a paz mundial. São Paulo: Folha de São Paulo, 2010.


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MEMÓRIAS PÓSTUMAS DE BRÁS CUBAS E SUA ADAPTAÇÃO À HQ: (POSSÍVEIS) IMPLICAÇÕES PARA OS JOVENS LEITORES

Patrícia Maria da Conceição Silva Santos ^∗

RESUMO

Este artigo tem por objeto de estudo a adaptação de Memórias Póstumas de Brás

Cubas em História em Quadrinhos, cujo objetivo é analisar quais as (possíveis) implicações dessa adaptação para jovens leitores, partindo-se do pressuposto de que

a literatura é arte carregada de elementos sócio-histórico-culturais. Trata-se de um estudo comparativo e interpretativo desenvolvido a partir da análise de pontos convergentes e divergentes entre a obra literária brasileira adaptada ao gênero HQ da editora Escala Educacional e a obra original. Os resultados apontam para

algumas alterações na essência da obra original que impossibilitam ao jovem leitor

a apropriação dos elementos mencionados.

Palavras-chave: Literatura. História em Quadrinhos (HQ). Adaptação.

ABSTRACT

This article aims to study the adaptation of the Mémórias Póstumas de Brás Cubas in Comics, whose goal is to analyze the (possible) implications of such adaptation for young readers, starting from the assumption that literature is loaded with art elements socio-cultural-historical. This is a comparative and interpretative study developed from the analysis of convergent and divergent points between the Brazilian literary works adapted to gender comics by editora Escala Educacional and original work. The results point to some changes in the essence of the original work that prevent the young reader ownership of the elements mentioned.

Keywords: Literature. Comics. Adaptation.

∗ Graduada em Licenciatura Plena em Letras Português pela Universidade Estadual do Piauí. Especialista em Linguística Aplicada à Educação pela mesma instituição. Atualmente é professora de Língua Portuguesa no Ensino Fundamental II na rede particular de ensino no município de Timon-MA. E-mail:

patty_gnr@hotmail.com


1 CONSIDERAÇÕES INICIAIS

A História em Quadrinhos (HQ) é relativamente recente em nossa

sociedade. Sua criação data do começo do século XX tendo como precursores o

artista gráfico e escritor suíço Rudolph Töpffer, o poeta, pintor e caricaturista alemão Wilhelm Bush, o botânico francês Georges ("Christophe") Colomb, bem como o desenhista italiano que fez carreira no Brasil Angelo Agostini.

A qualidade da imagem, com o desenvolvimento das artes visuais e

aprimoramento de impressões gráficas associadas ao uso de novas tecnologias, foi se desenvolvendo cada vez mais. Quanto ao conteúdo não foi diferente. Os primeiros quadrinhos eram unicamente humorísticos, passando em seguida a incorporar outros temas que refletiam mudanças ocorridas na sociedade.

É importante ressaltar que a HQ é um gênero textual que pertencente ao

tipo narrativo, afinal como afirma Marcuschi (2012), quando se trata de compreensão e produção de gênero textual é importante que se faça essa distinção. Como gênero textual a HQ está ligada à eventos históricos e à vida sócio-

cultural, portanto sofreu alterações com as modificações ocorridas em sociedade ao longo dos anos. Seu caráter eminentemente dinâmico facilita a intergenericidade e possibilita a transformação e adaptação do gênero o que ratifica as palavras de Marcuschi (2002, p. 19) “os gêneros não são instrumentos estanques e enrijecedores da ação criativa. Caracterizam-se como eventos textuais altamente maleáveis, dinâmicos e plásticos”.

Há muito tempo o cinema e o teatro transformam a linguagem literária em

novas formas de linguagem cada uma com suas particularidades. Dessa forma, a fim

de atender às necessidades do sujeito, a HQ possibilita a adaptação de clássicos da literatura. Atualmente o número de obras literárias clássicas em quadrinhos tem aumentado consideravelmente.

É incontestável que a leitura por fruição já não é mais tão praticada como

outrora. A leitura de obras literárias, incluindo os clássicos, atualmente está mais atrelada à escola, como afirma Silva (2009). A leitura, antes praticada como entretenimento, agora compete com outras formas de distração como a TV, a internet com suas poderosas redes sociais entre outras. Talvez assim tenha surgido


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a necessidade da adaptação, como uma tentativa de aproximar mais o leitor da obra tornando-a mais atraente. Um dos grandes desafios que cercam o professor de literatura é despertar a atenção de jovens leitores. Tal dificuldade é visível na relutância dos alunos quanto à leitura de obras literárias, principalmente os clássicos que pertencem a um universo tão diferente do seu. Para chegar aos resultados apontados por este trabalho, optou-se por uma pesquisa comparativa e interpretativa, com abordagem qualitativa, tendo por base a análise documental ─ que constitui uma técnica útil nesse tipo de abordagem ─ da adaptação em HQ de Memórias Póstumas de Brás Cubas de Machado de Assis da editora Escala Educacional.

2 REFERENCIAL TEÓRICO

A Literatura, diferentemente das outras ciências, não deve ser encarada como material fonte de utilidade prática e direta, pois sua constituição é fruto de uma produção cultural e estética. Como afirma Silva (2009), a leitura deixou de ser fonte exclusiva de fruição e passou a adquirir um caráter de obrigatoriedade na sala de aula. O que tira do aluno totalmente o prazer estético e torna-se uma atividade maçante e nada empolgante. Todavia seguem-se algumas considerações acerca do tema.

Dar uma definição pronta e acabada para Literatura é uma tarefa muito complexa, como assevera Massaud Moisés (1989), muitos estudiosos têm tentado encontrar uma definição completa. Longe de dar um conceito definitivo para Literatura, mas de forma conveniente para dar prosseguimento ao estudo, será adotado o conceito de Massaud Moisés (1989) de que a Literatura é uma forma de conhecimento; uma recriação da realidade por meio do uso da palavra.

A Literatura, fazendo uso de palavras multívocas, seja dona dum privilégio que é, afinal de contas, o predicado que distingue os homens dos animais irracionais: a palavra confere à Literatura uma personalidade que as demais artes desconhecem, salvos nalguns aspectos de ordem crítica. Por outros termos, a palavra, o meio mais eficiente de comunicação entre os homens, é atributo exclusivo da Literatura: entre as Artes é a única que a emprega

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como meio de expressão e emprega-a polivalentemente. Tal privilégio torna a Literatura arte por excelência, portanto a palavra multívoca consegue exprimir, significar tudo quanto os signos das outras artes. (MOISÉS, 1989, p. 41)

Ainda sobre a visão do autor, tendo em vista que o objeto de trabalho da Literatura é a palavra e, portanto, a linguagem de modo geral ─ de criação exclusivamente humana ─ , deve-se ter em mente que seu objeto de estudo é dinâmico e sofre transformações e influências culturais ao longo do tempo. A Literatura, então, não pode ser encarada de maneira dissociada de seu contexto sócio-histórico-cultural, pois dele se origina. Segundo o autor, a Literatura não deve jamais ser vista apenas como forma de entretenimento. Portanto, para as próximas análises será adotada essa visão acerca da leitura de obras literárias. Nesse sentido é de fundamental importância levar em consideração para este estudo o que Antônio Cândido (1972) chama de função humanizadora da literatura. Segundo o autor, as funções da Literatura podem ser descritas por meio de três perspectivas básicas. Para o autor, o ser humano tem (1) necessidade universal de ficção e fantasia com alguma conexão com a realidade. Essa necessidade é suprida pela Literatura, daí o surgimento de mitos e lendas que contemplam o fantástico, mas surgem como necessidade de explicar fenômenos reais. O estudioso destaca ainda um ponto essencial quanto ao uso de obras literárias para fins unicamente educacionais. Para ele a função formadora da literatura ultrapassa a simples formação educacional, (2) contribuindo para a formação da personalidade:

A literatura pode formar; mas não segundo a pedagogia oficial, que costuma vê-la ideologicamente como um veículo da tríade famosa, — o Verdadeiro, o Bom, o Belo, definidos conforme os interesses dos grupos dominantes, para reforço da sua concepção de vida. Longe de ser um apêndice da instrução moral e cívica (esta apoteose matreira do óbvio, novamente em grande voga), ela age com o impacto indiscriminado da própria vida e educa como ela, — com altos e baixos, luzes e sombras. (CÂNDIDO, 1972, p. 84)

Finalizando as funções da Literatura, o autor apresenta a terceira função que será a mais relevante para as nossas considerações: (3) a função social da Literatura. Essa função relaciona-se à identificação do leitor e de seu universo na


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obra; percebe-se aqui a função da formação integral do indivíduo. A essa função subjaz a formação de um indivíduo crítico tendo em vista que a obra literária não é desvinculada da realidade da qual emana. Dessa maneira é uma visão muito ingênua e imatura a leitura de uma obra literária visando única e exclusivamente à fruição, ao entretenimento, como afirma Moisés (1989). Tampouco se deve ter uma visão de que a obra literária sirva somente a fins escolares, como assevera Cândido (1972). Deve-se, portanto, atentar para a leitura de uma obra literária, principalmente (mas não só) na sala de aula, visando produção de sentidos. Nenhum leitor, por mais jovem que seja, chega a uma obra literária despido

de suas experiências, crenças e ideologias. Todo leitor traz consigo uma bagagem

de conhecimento que dialoga com as vozes presentes na obra literária. Dessa forma,

a interpretação dada a uma obra depende também de vários fatores

extralinguísticos. E cada indivíduo fará interpretações diferentes conforme suas vivências. Antes de partir para a análise, convém salientar que o critério para identificar uma obra literária como sendo clássica são as definições propostas por Calvino (1993):

O clássico não necessariamente nos ensina algo que não sabíamos; às vezes descobrimos nele algo que sempre soubéramos (ou acreditávamos saber), mas desconhecíamos que ele o dissera primeiro (ou que de algum modo se liga a ele de maneira particular). E mesmo esta é uma surpresa que dá muita satisfação, como sempre dá a descoberta de uma origem, de uma relação, de uma pertinência. (p. 12)

Um clássico, portanto, é uma obra que todos conhecem (ou pensam que conhecem) mesmo sem nunca ter lido. É a obra que sua “fama” precede a sua leitura. É aquela obra inesgotável de significações, que faz um convite a releituras e de cada releitura emana descobertas não notadas na primeira. Mas, como deve ser feito o contato do jovem leitor com a obra literária clássica? Essa é uma pergunta que muitos professores se fazem, tendo em vista a apatia dos alunos pela leitura como já mencionado acima. Como afirma Silva


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(2009, p. 44), “o professor atuando como leitor-guia pode iniciar seu aluno nesta fase de seu percurso de leitor”. A autora salienta ainda que tal cuidado deve iniciar-se na escolha da obra que deve ter um tema e linguagem adequados à idade do aluno. O que não quer dizer também que o professor deva subestimar a capacidade do aluno evitando ir além dos conhecimentos que o aluno já possui. Pelo contrário, o professor deve partir desse conhecimento objetivando a construção de novos. Feitas essas considerações, convém que sejam feitas algumas breves reflexões acerca da obra Memórias Póstumas de Brás Cubas que será analisada. Breves no sentido de que não se deve perder o foco principal deste trabalho, que é proceder a uma análise comparativa e interpretativa da obra com a sua adaptação ao HQ.

Trata-se do romance inaugural do Realismo brasileiro no século XIX, mais precisamente em 1881, de Machado de Assis. É uma obra carregada de ironia e crítica à sociedade carioca da época. Nela o autor faz uma análise do interior das personagens descrevendo-as psicologicamente. Rodrigues (2001, p. 15), caracteriza a obra como “estranha”, afinal, o narrador-personagem, Brás Cubas, depois de morto narra sua vida e conta suas alegrias e tristezas dando enfoque às pessoas que por ela passaram. O narrador utiliza-se de críticas, sarcasmos e ironias para caracterizar personagens, crenças, literatura, filosofia etc. Na condição de defunto, o autor está livre de sanções e recriminações pelas quais passam os vivos. Como corrobora Rodrigues (2001, p. 17), “o distanciamento imposto pela morte lhe aprimora a indiferença forçada, o cinismo ambivalente, o vezo gozado.” Enfim, Memórias Póstumas de Brás Cubas é uma obra clássica da literatura brasileira muito complexa para se fazer uma síntese de sua grandeza neste curto espaço, para maiores considerações acerca da obra, queira consultar Rodrigues (2001), Facioli (2002), Pereira (1988) entre outros tantos autores.


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3 ANÁLISE COMPARATIVA DA OBRA E SUA ADAPTAÇÃO À HQ

Partindo do pressuposto de que a leitura de obras literárias assume múltiplas funções e visões, e que sua leitura não deve ser vista única e exclusivamente como mera forma de entretenimento dado o contexto sócio- histórico-cultural a ela vinculado e do qual carrega consigo elementos imprescindíveis para a sua significação, proceder-se-á à análise do corpus. Em uma rápida observação pode-se inicialmente destacar que a adaptação em HQ de Memórias Póstumas de Brás Cubas não é dividida em capítulos conforme o livro. Logo de início o quadrinista mostra duas figuras da personagem Brás Cubas uma sobreposta à outra dentro do caixão, uma delas tendo a pele e vestes em tom mais claro que as demais personagens ao seu redor, sugerindo um fantasma. A personagem anda pelas ruas e casas contando sua história. Ao chegar ao capítulo “Chimène, qui l’eût dit? Rodrigue, qui l’eût cru?” da obra original no qual a personagem Brás Cubas descreve Virgília como “à porta da alcova pálida, comovida, trajada de preto, e ali ficar durante um minuto” (ASSIS, 2004, p. 18), na HQ a personagem aparece vestida de cinza, sem a profunda descrição de sua feição mostrada na obra original. Ainda no mesmo capítulo, lê-se este trecho “ ─ Anda visitando os defuntos? Disse eu. ─ Ora, defuntos! Respondeu Virgília com um muxoxo. E depois de me apertar as mãos: ─ Ando a ver se ponho os vadios para a rua” (p. 19). Esse trecho na HQ traz a personagem Virgília sentada próximo a Brás Cubas que está deitado na cama com o balão que traz a mesma fala citada acima. O que se nota de relevante é com relação ao vocabulário. A obra original traz a palavra muxoxo, ausente na HQ. O quadrinista, porém não pode reproduzir um muxoxo (“s.m. Estalo com a língua e os lábios, acompanhado eventualmente da interjeição ah! Indicando desprezo ou desdém” (FERREIRA, 2010)) por meio de desenhos. Situação parecida ocorre com palavras como “pêndula” (capítulo 54), “alcova” (capítulo 57) e outros tantos vocábulos que não são colocados na imagem, ou por se dar preferência a alguns capítulos em detrimento de outros, ou simplesmente por não ser representado na imagem, para dar destaque a outros elementos da cena.


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Ainda quanto ao vocabulário temos o desenho da sege (carruagem típica do século XIX), o que requer uma pesquisa por parte do quadrinista para saber o significado de muitos vocábulos para desenhá-los. Dessa forma muitos elementos aparecem representados por meio de linguagem não verbal, entretanto a falta da linguagem verbal requer um leitor altamente curioso e atento para buscar-lhe a representação verbal. No capítulo Delírio, Pandora é representada na HQ por uma enorme mulher de cabelos loiros e, como no texto original, o quadrinista não lhe deu um rosto definido. A colossal figura na HQ, segura Brás Cubas pelas vestes, ação diferente do original na qual ele é agarrado pelos cabelos. Nesse capítulo vê-se que muitos elementos referentes à linguagem da descrição das personagens e do ambiente foram omitidos ou desenhados de forma muito simplória. Elementos esses que na versão original permitem ao leitor elaborar representações mentais relacionadas ao enredo criando assim uma interação maior com o mesmo. Os capítulos Transição e Naquele dia, que se relacionam ao nascimento do defunto-autor, são retratados na HQ com apenas 2 quadrinhos. O primeiro com a personagem fantasmagórica falando diretamente ao leitor e a segunda com seu pai segurando-o quando bebê, seu tio padre Ildefonso e seu tio João antigo oficial da infantaria conjecturando sobre o que a criança seria quando crescesse. No capítulo Um episódio de 1814, no qual Brás Cubas narra o episódio de estar à espera que lhe servissem compota, o livro original traz o seguinte trecho:

Quanto a mim, lá estava, solitário e deslembrado, a namorar a compota da minha paixão. No fim de cada glosa ficava muito contente, esperando que fosse a última, mas não era, e a sobremesa continuava intata. Meu pai ficava, à cabeceira, saboreava a goles

via isso porque arrastava os olhos da compota para

eles e deles para a compota, como a pedir-lhe que me servissem; mas fazia-o em vão. Pacientei-me enquanto pude; e não pude muito. Pedi em voz baixa o doce; enfim bradei, berrei, bati com os pés. (ASSIS, 2004, p. 36)

extensos

Eu

Esse episódio da vida do protagonista nos faz perceber a angústia e impaciência com que ele aguarda que lhe servissem o doce. A ansiedade do menino é evidenciada no trecho “Eu via isso porque arrastava os olhos da compota para eles e deles para a compota, como a pedir-lhe que me servissem”. Tal detalhe somente pode ser visualizado por meio de nossas representações mentais


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proporcionadas pela leitura de textos narrativos. Esse trecho brilhante de obra na HQ é resumido somente a uma cena: o menino com uma expressão de raiva com a mão estendida em direção à compota. Destaque especial merece a personagem Marcela, primeiro amor de Brás Cubas, que teve uma representação importante na sua vida do defunto autor. O personagem narrou sobre seus primeiros encontros com a personagem em vários capítulos, eis alguns deles, O primeiro beijo, Marcela, Uma reflexão imoral e Do trapézio e outras coisas. A HQ, porém, reserva apenas seis cenas, relacionadas às primeiras aparições da personagem Marcela. Sendo que sua apresentação se resume a poucas falas. Brás Cubas queria agradar a Marcela com presentes, porém usava-se de meios ilícitos para conseguir dinheiro para tal fim. O trecho abaixo deixa claro o julgamento de Brás Cubas quanto à reação de Marcela ao receber uma jóia, apesar

um

presente tão caro” (ASSIS, p. 42):

de dizer “[

]

em verdade, quer brigar comigo

Pois isto é coisa que se faça

E, se era jóia, dizia isto a contemplá-la entre os dedos, a procurar

melhor a luz, a ensaiá-la em si, e a rir, e a beijar-me com uma reincidência impetuosa e sincera; mas protestando derramava-lhe a

felicidade dos olhos [

Gostava muito das nossas antigas dobras

de ouro e eu levava-lhe quantas podia obter.

]

Da forma resumida como vem exposta na HQ, a personagem não apresenta profundidade psicológica, característica pertinente à escrita machadiana. Muito pelo contrário, a personagem torna-se apenas mais uma dentro na narrativa sequencial. Marcela, como descrita pela obra original, era uma mulher muito mais profunda e complexa como mostrado no seguinte trecho:

A verdade é que Marcela não possuía a inocência rústica, e mal

chegava a entender a moral do código. Era boa moça, lépida, sem escrúpulos, um pouco tolhida pela austeridade do tempo [ ] luxuosa, impaciente, amiga de dinheiro e de rapazes. (ASSIS, 2004

p.40).

Como afirmam Lima e Santos (2012), Marcela era uma mulher diferente das demais da sua época. Os autores embasam-se no trecho “Vi-a sair de uma


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cadeirinha, airosa e vistosa, um corpo esbelto, ondulante, um desgarre, alguma coisa que nunca achara nas mulheres puras” (2004, p.40), para afirmar que Marcela não era mais virgem. O que mostra uma ruptura com o comportamento esperado de uma “moça” daquela época. Ela não era manipulada pelos desejos e vontades dos homens, muito pelo contrário. Quanto ao espaço físico convém lembrar que topônimos como a Rua dos Ourives (capítulo 38) e Rua do Ouvidor (capítulo 50) e outros espaços do Rio de Janeiro estão presentes na obra machadiana e revelam hábitos e costumes próprios do século XIX. As lembranças de Brás Cubas sempre estão relacionadas a um espaço, tal representação não é explorada na HQ. Leia-se o trecho “No dia seguinte, estando na Rua do Ouvidor, à porta da tipografia do Plancher, vi assomar, à distância, uma mulher esplêndida” (p.91). Pierre René François Plancher de la Noé foi um editor e jornalista francês, uma figura histórica que exilado da França abriu uma tipografia na Rua do Ouvidor. Na HQ é retratada somente a fachada da tipografia, sem haver referência a essa figura importante. Não se pode deixar de mencionar que a adaptação, contudo, traz muitos elementos ricos ao entendimento da obra para o leitor ─ imaturo principalmente ─ como, por exemplo, a presença constante de escravos ao lado dos seus senhores mesmo quando aqueles não possuem fala alguma. Isso deixa bem clara ao leitor a posição do escravo doméstico no sistema escravista ainda vigente no século XIX. As falas que constam nos balões, bem como as que representam as falas do narrador, não foram modificadas; foram transcritas conforme as que constam na obra original, mesmo que de forma reduzida, trazendo consigo as marcantes diferenças histórico-linguísticas próprias do século XIX. Outro ponto interessante e muito bem representado pelo quadrinista são as vestes das personagens. Segundo o artigo de Débora Centoamore (2011), as mulheres brasileiras no século XIX vestiam-se como as mulheres européias, apesar do clima diferente. Todas as cenas do quadrinho retratam essa fase da moda brasileira inspirada na moda européia.


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Foram observadas várias convergências e divergências entre a obra original e a sua adaptação à HQ. As divergências vão desde um equívoco quanto à cor da roupa da personagem até a omissão de parágrafos e capítulos inteiros. Na HQ não há a noção espaço-tempo, pois a personagem com características fantasmagóricas “dialoga” como o leitor e transita pelas cenas como se elas acontecessem no momento em que são narradas. Assim, a utilização da obra literária adaptada à HQ deve ser bem orientada pelo professor, caso contrário, na sua leitura o aluno deixará de perceber as sutilezas características dos trechos narrativos originais. Se por um lado a transformação da linguagem descritiva em linguagem não verbal proporciona a formação de “hábitos linguísticos e comportamentais”, como afirmam Palo e Oliveira (1997, p.17), com a adaptação da obra de Machado de Assis aqui analisada, por exemplo, que é carregada de trechos descritivos, o leitor perderá a magia da criação das representações mentais proporcionadas pelos trechos da descrição presentes na narrativa original, pois apenas observará a visão de outrem. Longe de condenar o uso de obras literárias adaptadas à HQ em sala de aula pretende-se aqui apenas fazer algumas ressalvas e conduzir a algumas reflexões. Cada gênero textual, quer seja a história em quadrinhos, o romance, o conto ou outro gênero tem o seu valor sócio-histórico-cultural que deve ser considerado. As divergências entre a obra e sua adaptação limitam o leitor quanto à interpretação dela por um lado, mas por outro lhe proporcionam entrar em contato com diferentes perspectivas da mesma obra. Portanto, quanto à leitura de obras literárias por um jovem leitor, principalmente no âmbito da sala de aula, é necessário que o primeiro contato seja do clássico propriamente dito, com a linguagem com a qual foi “concebido” e devidas orientações do professor no sentido de guiá-lo e que outras versões e interpretações da obra sirvam-lhe como atividade complementar e não o oposto.


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REFERÊNCIAS

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SILVA, Vera Maria Tietzmann. Literatura infantil brasileira: um guia para profissionais e promotores da leitura. 2 ed. Goiânia: Cânone Editorial, 2009.


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O REGGAE COMO INSTRUMENTO DE ALFABETIZAÇÃO E

LETRAMENTO: REFLEXÕES SOBRE O SABER E O PODER

Silvio Tavares dos Santos ^* Robison Raimundo Silva Pereira ^*^*

RESUMO

O presente artigo tem como objetivo, identificar dois pontos interessantes para a alfabetização

de jovens e adultos, para uma melhor ascensão no campo politico, social, e cultural como forma de poder. Partindo do conceito de letramento, e das concepções de Paulo Freire, podemos ter uma arma inovadora, como processo de distanciamento das tão e exercidas práticas de alfabetização bancária, cujos métodos avaliativos, são estruturas determinantes para politicas empregatícias a qual não contribui para a transformação da realidade deste público. Diante do exposto, o trabalho se justifica como forma de sugestão para um “EJA”

(Educação de Jovens e Adultos) mais cristalino onde seus atores não só aprendam a ler, e escrever, mas que realmente entrem no jogo do poder, e dele faça parte. Para tanto a pesquisa

é de abordagem qualitativa, e do tipo bibliográfica. Partindo de uma dialética, entre

observações empíricas, e teoria cientifica sobre a constante paixão pelo reggae em um bairro

da cidade de Floriano – PI. Este estudo partiu de uma visão sobre conhecimento como forma de poder, onde a leitura e a escrita, a partir das suas explorações possam fazer parte do cotidiano dos alfabetizando, podendo ser uma luz para guiá-los nas suas práticas sociais.

Palavras-chave: Alfabetização de Jovens e Adultos. Poder. Reggae ¹

ABSTRACT

This article aims to highlight two interesting points to literacy for youth and adults, for better rise in the political, social, and cultural field as a form of power. Based on the concept of literacy, and the conceptions of Paulo Freire, we have an innovative weapon, such as the distance and bank practices exercised literacy, whose evaluation methods process are crucial

to employment policy structures which does not contribute to the transformation of reality of

this public. Given the above, the work is justified as a way of suggestion for an "EJA" more

lens where your actors not only learn to read and write, but they slip on the power play, and it

is a part. For this research is a qualitative approach, and bibliographic type. From a dialectic

between empirical observation and scientific theory about the constant passion for reggae in a neighborhood of the city of Floriano - PI, this study was based on a vision about knowledge

as a form of power, where reading and writing from of their holdings may be part of the daily lives of literacy, can be a light to guide them in their social practices.

Keywords: Literacy for youth and adults. Power. Reggae.

^* Graduando do curso de Licenciatura em pedagogia – UESPI, Floriano

^*^* Docente da Universidade Estadual do Piauí. Mestre em Ciências Sociais pela Universidade de São Carlos.

¹ No livro Queimando Tudo – “Catch a Fire – A biografia definitiva de Bob Marley” de Timothy White, afirma que segundo os colecionadores de disco jamaicano, a palavra reggae foi cunhada num compacto de 1968 da pyrâmid com música para dançar intitulado Do the Reggay [sic] de Toots and the Maytals. Alguns acreditam que o termo deriva-se de regga, nome de uma tribo de dialeto banto do lago Tanganica. Outros dizem que é uma corruptela de streggae, gíria de rua em Kingston para designar prostituta. Bob Marley dizia que o vocábulo era de origem espanhola e significava “A música do Rei”. Alguns veteranos músicos de estúdio da Jamaica apresentam uma explicação mais simples e, provavelmente mais plausível. “É uma descrição do ritmo em si”[

].

Somma, Teresina /PI, v.1,n.1, p. 170- 181, jul./dez. 2015

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1 INTRODUÇÃO

A alfabetização de jovens e adultos na realidade brasileira, sempre foi criticada por diversos pesquisadores e intelectuais, por acreditarem que ela atua como uma modalidade simplesmente mecanicista, e depositária, cujas aplicações têm como objetivo, o que não é satisfatório, colocar palavras, e textos, que não condizem com a realidade dos educandos. Dentre estes pensadores, Paulo Freire nos alertava para essas desastrosas metodologias e dava-nos ideias de como trabalhar com esse público, pois para ele:

a primeira exigência prática que a concepção critica da alfabetização se impõe é que as palavras geradoras, com os quais os alfabetizandos começam sua alfabetização como sujeito do processo, sejam buscadas em seu “universo vocabular mínimo”, que envolve sua temática significativa. (FREIRE, 2010, p.21).

Partindo da ideia concepcionista freiriana de alfabetização, que se opõe aos métodos tradicionais de ensino, e não deles tirando os méritos da codificação e decodificação, pensamos em unificar essa concepção, que se feita na prática pode dar aos educandos uma nova visão de leitura e escrita. É o caso do moderno conceito de letramento que tem em suas definições, a leitura e a escrita como uma mesma e única habilidade, sendo que não se considera as peculiaridades de cada uma e suas dessemelhanças. Ou como afirma Soares (2009, p.68). ‘uma pessoa pode ser capaz de ler, mas não ser capaz de escrever; ou alguém pode ler fluentemente, mas escrever muito mal’ Por outro lado, essas definições de letramento que consideram as diferenças entre escrita e leitura tendem a uma concentração, ou na leitura ou na escrita. Ou ainda, que o letramento tem como habilidade colocar na prática comportamentos necessários que atendam adequadamente todas as possíveis demandas que possam surgir na prática de leitura. Nesse sentido Soares (2009, p. 68-69) assegura que:

A leitura é um conjunto de habilidades linguísticas e psicológicas, que se estendem desde a habilidade de decodificar palavras escritas até a

capacidade de ler textos escritos. [

é um processo de relacionar símbolos

escritos a unidades de som e é também o processo de construir uma

a escrita na perspectiva da dimensão do

interpretação de textos escritos. [

letramento, (a escrita como uma “tecnologia”) , também é um conjunto de

as habilidades de escrita

habilidades linguísticas e psicológicas, [

estendem-se da habilidade de registrar unidades de som até a capacidade de transmitir significado de forma adequada a um leitor potencial.

].

]

]

Somma, Teresina /PI, v.1,n.1, p. 170- 181, jul./dez. 2015 171

Com isso, ao analisarmos essas alternativas, como uma ideia de alfabetizar letrando as turmas de jovens e adultos, de uma escola do bairro vereda da cidade de Floriano-PI, esse trabalho se justifica pela dialética entre a teoria e prática observada, quanto a forte predominância da cultura reggae no bairro, e por ser este um ritmo cultural revolucionário, de letras que denunciam fortemente as opressões do poder dominante, que como sugestão trazem nas suas ideologias a própria realidade daqueles indivíduos, podendo ser utilizadas como textos de desalienação. O que nos faz refletir as ideias de Foucault (1979) ao relacionar poder ao saber confirmava que ao primeiro já teria em meio à sociedade um lugar estabelecido, uma relação de força, intrinsicamente ligado aos sistemas de produção de opressão, sendo que o segundo quem dele participa também assumirá a posição do poder, ou seja, quando o individuo passa a adquirir as tecnologias do saber, ele passa também exercer as ferramentas de poder (de questionar, de decidir, participar de manifestações que as relações de forças em suas manobras táticas há de lhe reprimir).

2 CONCEITUANDO LETRAMENTO

O problema é ao mesmo tempo distinguir os acontecimentos, diferenciar as redes e os níveis a que pertencem e reconstituir os fios que os ligam e que fazem com que engendrem, uns a partir dos outros dai a recusa das análises que se referem ao campo simbólico ou ao campo das estruturas significantes, e o recurso às analises que se fazem em termos de genealogia das relações de força, de desenvolvimento estratégico e de táticas. Creio que aquilo que se deve ter como referência não é o grande modelo de língua ou dos signos, mas sim da guerra e da batalha. (FOUCAULT, 1979, p. 5)

Fazermos aqui uma analogia ao fato, digo fato porque essa palavra é recente, e veio por uma necessidade, a de que nitidamente Michel Focault declara nesse pensamento sobre o poder, de não referenciarmos somente ao modelo de linguagem, ou signos, mas do combate as causas sociais. De fato, esse novo fenômeno apareceu, porque as formas estruturais que se encontravam o nosso país em caráter da leitura e escrita eram obsoletas, não supriam as demandas da nossa sociedade. E para isso será preciso correr contra o tempo, e buscarmos alternativas para a construção de um novo paradigma educacional que desvendem os olhos dos nossos alfabetizando. Toda essa novidade a qual referimos são as preocupações com aqueles que sabem ler e escrever, mas não respondem as demandas sociais do mundo da escrita.


Há alguns anos atrás essa mesma preocupação com os sentidos da escrita e da leitura para além de codificação e decodificação preocupava intelectuais, como é ocaso de Paulo Freire, que em seus métodos, ou concepções de alfabetização trazia algo diferente a qual denominava de temas geradores. Era dai que emergiam as palavras usadas para aquisição dos códigos. Preocupação essa também por outros estudiosos da alfabetização, que ao dedicarem suas atenções ao uso da língua falada relatam eles que não estamos preocupados com os sons delas adquiridos, mas com os seus sentidos. (GERALDI, 2011). Ao passo que enquadramos os métodos freirianos a comparação do letramento é porque algo entre os dois tem o mesmo cunho linear, cuja algumas diferenças estarão nas próximas linhas desse trabalho. Tentaremos aqui refletir um pouco mais o conceito de letramento. Há que se analisar primeiramente que essa palavra não é nossa, e que segundo Soares (2009), a tradução para o nosso português da referida palavra veio do dicionário da língua inglesa literacy, etimologicamente, essa palavra vem do latim litera (letra), acompanhada do sufixo– cy, que denota qualidade, condição, fato de ser. Em resumo a palavra inglesa literacy, conceitua-se, pois como um estado em que o individuo ao aprender a ler e escrever começa através destas atividades absorverem as consequências sociais, culturais, politicas, econômicas, cognitivas, e linguísticas. Acontecendo assim uma mudança do seu estado de analfabeto, para alfabetizado, adquirindo a tecnologia do ler, e escrever e envolvendo-se nas práticas sociais, o qual altera suas condições psíquicas, culturais, politicas, etc. É nessa perspectiva que traríamos aos nossos alfabetizando uma visão mais clara do mundo e de suas complexas e astuciosas engrenagens do poder dominante. Em síntese é possível dizer que, o sentido de letramento vem da tradução do inglês literacy o mesmo que letrado do latim littera, e o seu sufixo–mento denotando assim o resultado de uma ação, ato de ensinar ou de aprender ler e escrever no sentido de entender o que está por trás das artimanhas do poder.

3 A PERSPECTIVA CRITICO-SOCIAL PARA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS SEGUNDO PAULO FREIRE

Ainda que de forma ingênua, ou porque não queremos distanciar dos modos operantes do tradicionalismo, é bem nítido que destacamos o conceito de alfabetização as formas reducionistas e simplificadora, como um simples ato de ensinar/ ação de ensinar a ler e escrever, sem nos preocupar em dar um verdadeiro sentido a essas ações.


Não podemos deixar de lado a questão a qual nos referimos anteriormente quando falamos do lineamento entre o letramento, e a concepção de alfabetização que tinha Paulo Freire. Soares (2011, p.119 ) enfatiza que ele criou muito mais que um método, mas sim ‘uma concepção de educação como prática da liberdade, educação como conscientização; para o individuo tornar-se um ser desalienado. ’ (grifo nosso). Não há como negar que Paulo Freire revoltava-se contra os métodos didáticos das lições cuja frases nada tinham a ver com o cotidiano daquelas pessoas, e que simplesmente não passava de um mecanismo de codificação/decodificação, distanciando-os das reflexões sobre o mundo, e de uma educação libertadora. Sendo que com essas inquietações, ele cria um novo tipo de material que transformará o modelo de alfabetização vigente, para mudar os objetivos com que se alfabetizam, interligando às relações sociais. Freire tinha ainda como propostas para cartilhas alfabetizadoras, a seleção de palavras que saíssem do universo vocabular dos alfabetizando, selecionando assim palavras que atendam a uma determinada sequência de aprendizagem das relações fonema-grafema, observando que não se trata de uma palavra qualquer, mas palavras de cunho social, politico, cultural, e de suas vivências (SOARES, 2011). Nesse sentido ele tratava a alfabetização brasileira como um processo mecânico, na qual se depositam, palavras silabas e letras nos alfabetizando, que ao recebê-las entenderiam a alfabetização como uma espécie de mágica, assimilando como um processo positivo do saber. Sendo que no intimo dessas práticas as palavras não condiz com a realidade do educando. O que na realidade ela não passa simplesmente de uma troca insignificante de palavras distantes, textos e frases sem conexões e sentido real do seu cotidiano, como é o caso de um titulo visto em um livro didático denominado ‘Hoje é domingo pede cachimbo. ’ (NEVES, 2011, p. 163). Alguns textos, ou títulos de textos totalmente sem fundamento como estes, causavam indignação a Paulo Freire, ao passo em que analisava livros didáticos enfatizava que:

Textos, de modo geral, ilustrados – casinhas simpáticas, acolhedoras, bem decoradas; casais risonhos, de faces delicadas, às vezes ou quase sempre

que podem um trabalhador camponês ou um

trabalhador urbano retirar de positivo para o seu quefazer no mundo, para

compreender criticamente, a situação concreta de opressão [

jamais um tal trabalho constituir-se como instrumento auxiliar da

transformação da realidade. (FREIRE, 2010, p.17).

brancos e louros; [

]

]

não pode


Na verdade, é bem complexo para um aluno da EJA que já estar de certa forma em atraso em sua vida escolar, tirar proveito de textos obsoletos e contrários a sua realidade, é como se as fontes dadas para sua alfabetização atuassem de forma obnubilar, de nada servindo para o seu fazer diário. Desta forma a concepção freiriana de alfabetização não partiria de certa feita da mecanização repetitiva das silabas, e nem tampouco de textos alheios a realidade do educando, muito pelo contrário a alfabetização para ele tem de ter certo distanciamento das astutas manobras do poder, onde os alfabetizando busquem a significação profunda da linguagem e das palavras. E ele acrescenta ainda que:

mais que escrever e ler que a “asa é da ave”, os alfabetizando necessitam perceber a necessidade de um outro aprendizado: o de “escrever” a sua vida, o de “ler” a sua realidade, o que não será possível se não tomam a história nas mãos para, fazendo-a, por ela serem feitos e refeitos”. (FREIRE, 2010,

p.19).

Portanto é possível analisarmos, que para as concepções freirianas no lugar de elegermos palavras e decompô-las nas etapas da análise, e compô-la na síntese outras palavras com silabas encontradas; e em seguida com palavras criadas, redigir textos como esse anteriormente citado, a sua prática alfabetizadora era de forma que as palavras geradoras viriam simplesmente do cotidiano do próprio educando, e colocadas em situações-problemas,

e para o desafio, exigir-se-iam respostas deles.

4 O REGGAE COMO INSTRUMENTO DE LEITURA NA PERSPECTIVA DE UM EJA CRITICO-SOCIAL

Em um livro cujo titulo endereça as práticas de alfabetização na educação de jovens e adultos, Rocha e Souza (2013), ao responderem qual o tipo de leitura um alfabetizando deve ler aponta entre outros; os seguintes: conto, histórias, noticia músicas, receitas, manuais, gibis, etc. O fato de colocarmos a palavra música em negrito, não nos leva a fazer dela algo mais especial que as outras formas de leituras, mas sim enfatiza-la, em um momento que iremos tratar de um ritmo cultural que ganhou o mundo com suas letras revolucionárias, essa cultura rítmica “senhores e senhoras”, chama-se reggae. Diz-se de um ritmo que sucedeu o calipso, e

o blues americano, sendo o primeiro dono de letras satíricas, amoral e muitas vezes selvagem; já o segundo, embora mais suave, refletia sempre a consciência da classe opressora. A despeito desta posição o “reggae” trata de temas como o amor, esperança, ideais, justiça,


novas coisas, e novas formas. Partindo desses princípios podemos afirmar que ele nasceu de ideários religiosos, com determinações politicas, pois a religião rastafári não se conformava com a exploração do mundo babilônico, (capitalista) e dessa forma, uniram-se na esperança da liberdade. Que nas afirmações de Albuquerque ( 1997, p.56)

com o inchamento de Kingston por causa da imigração cada vez maior de moradores do campo (onde o rastafarianismo havia se estabelecido em primeiro lugar), aquela fé se espalhou pelos guetos, onde foram para todos os pequenos sonhadores que acreditaram na independência (do país e na sua própria). O reggae nasceu chorando pelos rudes boys. E a “ África” foi a primeira palavra que ele aprendeu a falar.

É inegável, portanto que as letras deste ritmo tenham propostas desalienante, gritos de

libertação, e protestos contra desigualdades sociais. Eis o propósito de inclui-lo como

sugestão de textos para alfabetização de jovens e adultos, do bairro irapuã II da cidade de Floriano-PI, mais conhecido como Vereda. Pois partindo de algumas observações empíricas, e atividades de extensão acadêmicas, e tomando emprestadas teorias da tese de Meijer (2012) ao reportar a fala de uma das suas alunas sobre o referido bairro, e sua ligação com a cultura reggae, a acadêmica de forma espontânea relatou que esse ritmo chegou a Floriano há muito tempo, e que segundo fatos históricos, ele foi trazido por uma família de negros, que se juntavam e ensinavam um pouco sobre o ritmo.

A autora ainda acrescenta que, até hoje os moradores são chamados ‘negros do reggae

da vereda. ’ Ao passo que em outro trecho também da mesma tese, a autora questiona os envolvidos em sua pesquisa-ação: se a cultura negra florianense fosse um elemento da natureza, qual seria o reggae? Veio logo uma resposta envolvente, a qual explicitava que seria uma pedra! Pedra do reggae, pois se referindo as pessoas que gostam desse ritmo, é um gostar tão forte como uma pedra. Partindo dessas visões e levando em consideração as fortes correntes de ideários entrelaçados nas letras do reggae, como elemento poderoso para as possíveis interpretações, de nossos alfabetizando e para eles entenderem as formas camufladas de como o poder se engendram em nosso cotidiano, e ainda recorrendo a Manley (2007, p.28) que ao relacionar a música reggae, e escritos intelectuais, aponta que:

Em sociedades com literaturas desenvolvidas, a pena é uma arma poderosa. Não é capaz de alterar as relações entre as classes nem sua estrutura, mas

pode influenciar os indivíduos, que se tornam parte do processo politico. A

Jamaica produziu um punhado de bons escritores, [

que abordam o

]


sofrimento e a opressão, cujo trabalho ajudou a criar consciência sobre os imperativos da mudança. Porém, quantas pessoas chegaram a ler? Por outro lado todos escutavam Marley e sua escola de protesto do reggae. Eu escutei e reforcei minha fé na luta por mudanças.

Ao refletirmos sobre essa visão de protesto politico embrenhados nas letras desse tão forte e misterioso ritmo, é importante focarmos na prática como eles se estabelecem, o quanto caminham em busca da sua própria identidade, e qual as diretrizes ele nos dar para que envolvendo os alfabetizando, em seu mundo, dele tirarem suas conclusões de mudanças. Optamos primeiramente por fazer uma análise da possível utilização da música babilônia brasileira da tribo de Jah (Deus na Jamaica), primeiro, porque o artigo aqui retrata os malefícios do poder, e a importância de desvela-la através da música, é o caso de babilônia, que como já falamos, para os jamaicanos tem o sentido do mundo ocidental brutamente capitalista. Segundo por se tratar de uma banda made in Jamaica brasileira (São Luis), que denuncia fortemente este sistema, é o que vamos discorrer a partir de agora na música babilônia brasileira.

Como pode um país continente? De extensas terras, incontáveis riquezas dominadas por uma elite tão inconsequente, saqueando o povo, semeando a incerteza. Empresários, políticos, corruptos, oportunistas Constroem seus impérios manipulando a massa, Prepotentes senhores escravagistas, tão hábeis em suas trapaças. A lei do mais forte é sua segurança, Tornando pessoas mais e mais oprimidas, Famílias inteiras sofridas, sem esperanças, carentes e subnutridas crianças. Brasil babilônio, terra da pouca vergonha, De que vale tamanha riqueza, terras boas, tão bela natureza, Se o povo não pode almejar, ao menor bem estar de ter o pão sobre a mesa. Babilônia brasileira, paraíso dos safados, regime do demônio, sugando a nação inteira, capitalismo selvagem, sistema babilônio, jamais irá suplantar, o sistema e os desígnios de Jah. (FAUZI BEYDOUN, 1994).

Por conseguinte podemos utilizar um reggae jamaicano, uma música que no mundo regueiro, como é denominado esse universo, chama a atenção dos amantes do ritmo, por ser um som de melodia sentimental, toca muito essas pessoas que é o caso da canção de Ijahman (Are We a Warrior) eleito na cidade de São Luis como o hino do reggae no Maranhão, ou hino da Jamaica, que segundo Rosa (2007, p. 45)

O sucesso musical (We Are a Warrior) exemplifica um dos caminhos a ser percorrido pela pedagogia inclusiva, ora prevendo que esse e outros enredos literários construídos pela cultura da diáspora sejam acessíveis como conteúdos educacionais que privilegiam a diversidade do conhecimento.


A referida música tem em sua tradução o titulo, “somos guerreiros”. Como forma de manifesto, e incentivo ao amor, e a desalienação.

1

O amor é a perfeição e eu dou graças pela agradável plenitude presente

dentro de mim./São suaves e cheias de paz minhas noites, pela mansidão que

me fez filho do homem. A vida foi dividida em doce harmonia fazendo uma mulher até sonhar./Nós somos guerreiros?/É nós somos guerreiros./Oh, cupido, estúpido, não atire a flecha de seu arco. Oh, amor./Fé é uma montanha tão silenciosa e cheia de fontes d’água para todas as adoráveis criaturas. Ele deu sabedoria e conhecimento para entender o amor após uma guerra./Nós somos guerreiros? É nós somos guerreiros. É nós somos guerreiros./Oh cupido,

Estúpido, não atire a flecha de seu arco, deixe-a baixa e nunca a lance./O que

te fez ter uma pistola? Seu amor infinito acabou para você atirar no homem

ali? Nós desistimos depois que a estrela nos iluminou? Por que nos tornamos

como

Cordeiros, para não olhar a extremidade? Isto não é submissão, não confunda, pois estamos numa guerra. Eles certamente querem o caminho às vezes mais confuso, para possuir nossa cabeça, como em outras épocas

quando nos conduziram. sob seus pés./Nós somos guerreiros? É nós somos guerreiros. É nós somos guerreiros./Oh cupido, estúpido, não atire a flecha de seu arco, deixe-a baixa

e nunca a lance./Examine e olhe determinados sonhos onde há

frequentemente histórias verdadeiras. Seria toda a nossa própria glória, como frequentemente eu peço. Ainda que não vejamos nenhum amor, mas para o fim haverá abrigos cheios com clamor de mães e pais./Nós somos

guerreiros? É nós somos guerreiros. É nós somos guerreiros./ Oh cupido, estúpido, não lance sua flecha de seu arco. A profecia é revelada agora. O filho do homem não examinará o coração que está desistindo, por que a vida o levará num súbito choque. O choro do povo se multiplica em toda parte, mas Jah dará uma resposta para o nosso grito./Nós somos guerreiros? É nós somos guerreiros. É nós somos guerreiros./Oh cupido, estúpido, não atire a flecha de seu arco e nunca a lance. (IJAHMAN, apud, ROSA, 2007, p. 57)

Partindo de uma reflexão apurada dessa música, podemos observar a riqueza dessas letras para um trabalho de conscientização, para uma educação inclusiva. No entanto, incluir os alunos em uma educação de verdade, não seria só incluí-los na escola através da matricula, mas sim colocá-los inclusos em atividades desalienantes, em leituras que as libertem, e que façam pensar na riqueza do conhecimento como qualidade para o acesso ao poder. Outrossim, faz-se necessário colocarmos uma música que apresente um discurso que atinge as necessidades dos guetos, a realidade nua e crua das nossas famílias que é de onde parte as formações das turmas de educação de jovens e adultos. E que para elas sirva de reflexão para o seu processo politico social, onde as principais palavras gerem um despertar para as luta contra as mazelas politicas que assolam o nosso país. Vindo da periferia baiana, Edson Gomes é mais um dos brasileiros que nas décadas de 80-90 assume a identidade


regueira . Entusiasmado com a religião rasta entoa canções de temas atuais como a violência brasileira, o amor, e protesto contra desastrosa politica do Brasil.

Nasci no fim do mundo Vivo no fim do mundo Aqui nesse fim de mundo Vivo como um condenado Pois nada sobrou pra mim Quando as casas caem Sinto-me triste demais Pois no meio dos escombros

Bem que eu poderia, eu poderia estar Minha família, os meus amigos

A minha família estava lá

Todo ano isso ocorre É sempre o mesmo corre-corre

Todo ano a hipocrisia Faz parte dessa agonia Demagogos, oportunistas Vejam as vítimas De toda a inoperância Da brutal ganância. Quando a chuva cai É um sacrifício a mais

A gente já não vive em paz E quando essa chuva cai

Piora tudo aqui e a gente fica assim Pedindo clemência, correndo risco

Tudo é perigo Correndo risco, a morte pulsa mais Queremos ajuda, mas não tem ajuda Não temos culpa de sermos tão pobres assim

É calamidade pública Queremos ajuda!

Moro no fim do mundo Vivo nesse fim de mundo Rastejo aqui no fim do mundo

E

sinto um desgosto profundo

E

muito mais Minha família, os meus amigos

Agora estão soterrados, estavam lá Chuva, lá vem ela Chuva, lá vem ela e vem sem dó Lá vem, lá vem, lá vem, lá vem, lá vem

Moro no fim do mundo Vivo nesse fim de mundo

Rastejo aqui no fim do mundo E sinto um desgosto profundo

E

muito mais Minha família, os meus amigos

A

minha família, estava lá Chuva, lá vem ela Chuva, lá vem ela e vem sem

dó

Lá vem, lá vem, lá vem, lá vem, lá vem. Chuva, lá vem ela

Chuva, lá vem ela e vem sem dó Lá vem, lá vem, lá vem, lá vem, lá vem.

(EDSON GOMES, 1994)

Não há como negar que as ideias desse artista, embora passe de algumas décadas, traga aos alfabetizadores fontes incentivadoras para despertar em seus alunos através da leitura, a realidade das famílias pobres do país, e as demagogias dos políticos sanguessugas. E com isso conduzir os mesmos a adquirirem o saber para as mudanças necessárias no quadro social brasileiro. Outro aspecto a ser analisado é que ao esticar ao seu aluno a leitura dessa música o educador poderá fazer com ele faça uma análise de que, de lá para cá só mudaram os poderosos, as mazelas são as mesmas. Podendo também depois de analisada, os educandos


partirem para o processo de escrita com temas que envolvam outros problemas de calamidades do seu meio social, que é com certeza o que não falta nos locais onde se encontram as classes menos favorecidas.

5 A NÍVEL DE CONCLUSÃO

Analisando a teia inovadora de uma dinâmica alfabetizadora dos nossos jovens e adultos, é imprescindível uma conscientização e principalmente um maior envolvimento nessas modalidades de que talvez seja bem mais fácil e diferente dar aos nossos alfabetizandos palavras, textos, que tenham foco com as suas realidades, e que deles saiam as palavras, para os seus questionamentos sociais, do que temas e texto bem distantes dos seus principio de vida. e deixando claro que o ritmo por ser dançante em termos instrumental, não pode, e nem deve ser levado em conta somente a parte emocional, e corporal , é preciso analisá-la, e trazer para realidade do seu mundo. Cabe aqui ressaltar que essa sugestão tem que ter iniciativas práticas do alfabetizador, pois é dele que parte o conhecimento do universo do seu educando, e é dele que se espera autenticidade, e dinamismo, pesquisas em torno daquele material do universo dos seus educando, como é o caso da tradução da anteriormente explicitada canção, que em português tem em seu titulo: nós somos guerreiros. No entanto ao analisarmos as letras destas músicas acima citadas, e de muitas e muitas outras que denunciam, e nos chamam a uma reflexão social, seria buscar nelas um tema gerador, na concepção de alfabetização de Freire, que tem como principal ideologia liga- lo ao cotidiano do alfabetizando, e ao interagir com o letramento, que denota uma arte de decodificar palavras e dela fazer uso para leitura, e a partir dessas leituras nelas refletir e fazer sua própria história, seria algo que traria prazer para os alfabetizando, pois acreditamos que a leitura do mundo regueiro, a qual eles vivem, é uma leitura psicologicamente emocional, pois os envolve apenas nas danças, nas tonalidades das diferentes vozes desse mundo rítmico, nas nuances que destacam as posturas de luta de um povo que em sua identidade, trazem ainda as dores mesmo que disfarçadas ou cínicas de uma opressão severa dos mecanismo do poder. Portanto somos levados a acreditar, que os atores envolvidos no processo de alfabetização principalmente os de jovens e adultos, possam refletir sobre estas sugestões, pois não se pode dar a alguém que não conhece as formas de engrenagens perigosas do poder


dominante, textos longínquos a sua real vivência. Pois com a insistência desses processos estaríamos recebendo os cegos, e ao mundo novamente cego eles retornariam. Ao concluirmos essas argumentações podemos destacar que a inovação de um processo de alfabetizar letrando no âmbito de ensino a jovens e adultos, é dar-lhes o direito de abrir os olhos para o conhecimento, e quando se conhece, é porque se sabe, e sabendo pode decidir seu próprio destino, ou dele participar, porque saber é poder.

REFERÊNCIAS

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FAUZI, Beydoun. Babilônia brasileira. São Paulo: BMG Ariola, 1994.

FOUCAUT, Michel. Microfísica do poder. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra, 1979.

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Compreensão de sua visão critica. In:

Editora Paz e Terra, 2010. p. 15-48.

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GERALDI, João Wanderley. Alfabetização e letramento: perguntas de um alfabetizando que lê. In:

Edwiges Zaccur, (Org.). Alfabetização e letramento: o que muda quando muda o nome?. Rio de Janeiro: Rovelle, 2011. p. 13-32

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MANLEY, Michael. Reggae o impulso revolucionário. São Paulo: In: Marco Antônio Cardoso (Org.). Bob Marley por ele mesmo. São Paulo: Martin Claret, 2007. p. 23-29.

MEIJER, Rebeca de Alcântara e Silva. Conto interativo VI: visita regueira. In: Valorização da cosmovisão africana na escola: narrativa de uma pesquisa-formação com professoras piauienses. Fortaleza: UFC, 2012.

NEVES, Albanize, Aparecida Arêdes, Língua Portuguesa 4° ano. São Paulo: Escala Educacional, 2011. (Coleção Aprender e Criar)

ROCHA, Raquel. Sala de aula hipotética. In:

Jovens e Adultos. São Paulo: Cortez 2013. p. 21-42

Praticas de alfabetização na educação de

ROSA, Maristane Sousa de. O reggae na “Jamaica brasileira” cidadania e politica a partir das letras musicais. Revista Brasileira do Caribe, Goiás, v. 8, n.15, p. 41-60, 2007.

SOARES, Magda. Letramento em verbete: o que é letramento? In:

tema em três gêneros Belo Horizonte: Autêntica, 2009. p. 13-25.

Paulo Freire e a alfabetização: muito além de um método In:

letramento. São Paulo: contexto, 2011. p. 117-122.

Letramento: um

Alfabetização e


SOCIOLINGUÍSTICA VARIACIONISTA E ESTRUTURALISMO LINGUÍSTICO: UM DIÁLOGO

RESUMO

Júlio César Lima Moreira ^∗

Este artigo apresenta uma breve discussão teórica voltada aos iniciantes nos estudos linguísticos quanto ao ponto de vista lançado sobre a língua de dois modelos linguísticos:

Estruturalismo Linguístico e a Sociolinguística Variacionista. Enfatizamos a semelhança entre os dois modelos quanto à concepção de língua como artefato social compartilhado e fruto da convenção de uma “comunidade de fala”. Porém, a partir desse ponto em comum entre os modelos, discorremos sobre as diferenças entre os dois modelos quanto aos pressupostos teóricos que versam sobre a organização do sistema linguístico, em especial, quanto a sua concretização na interação comunicativa, a fala. Nesse sentido, a partir da perspectiva variacionista, serão abordadas criticamente as dicotomias saussurianas. Defendemos a maior adequação do modelo variacionista por considerar em sua análise a língua em uso sem desconsiderar a variação linguística apreensível na fala, considerando-a como inerente ao sistema linguístico.

Palavras-chave:

Estruturalismo

Linguístico.

Dicotomias

saussurianas.

Sociolinguística

Variacionista.

ABSTRAT

This paper presents a brief theoretical discussion geared to beginners in language studies concerning the viewpoint about the object in two linguistic models: Structuralism and Variationist Sociolinguistics. We emphasize the similarity between the two models concerning the concept of the language as a shared social artifact and a result of the convention of a “speaking community”. However, from this similarity between the models we discuss the differences on language approach and, especially, on its concretization in the communicative interaction, the speaking. In this sense, from the variationist perspective, we critically approach the saussurean dichotomies. We highlight the most compliance of the variationist model for it consider in its analysis the language in use does not disregarding the linguistic variation understandable on speech considering it as inherent to the linguistic system.

Keywords: Structuralism. Saussurean dichotomies. Variationist sociolinguistics.

^∗ Mestre em Linguística (PPGL/UFC) Professor de língua espanhola e portuguesa do Instituto Federal do Piauí. Email: julioo007@yahoo.com.br


182

1 INTRODUÇÃO

Aos iniciantes nos estudos linguísticos é imprescindível o conhecimento dos postulados de Ferdinand de Sausurre, considerado pai da Linguística moderna. O autor suíço conferiu caráter científico e status de ciência à Linguística, ao inaugurar o modelo teórico conhecido como Estruturalismo Linguístico. Saussure, em sua obra, considera que a língua é um fenômeno social, ferramenta imprescindível para a interação comunicativa e fruto da convenção estabelecida em dada comunidade. O Estruturalismo coincide com a Sociolinguística Variacionista quanto à concepção do caráter social da língua, uma ferramenta compartilhada por todos os membros da comunidade de fala que a usam e a dominam, o que permite a comunicação entre si. No entanto, esses modelos divergem quanto à abordagem e ao ponto de vista lançado sobre o objeto, a língua. O estruturalismo, preocupa-se com analisar a língua como um sistema idealizado, imanente e homogêneo, onde os elementos linguísticos se combinam e se organizam regidos por regras de dependência e/ou oposição e estabeleceram-se premissas para fundamentar esse modelo teórico. Por sua vez, a Sociolinguística Variacionista, concebe a língua como um sistema heterogêneo e sujeito à variação propiciada pelo uso social e compartilhado da língua em eventos concretos de interação comunicativa. Desse modo, uma língua natural seria um sistema passível à atualização e mudança e que poderia apresentar características, normas e padrões diferentes de uso nos níveis: fonológico, morfológico e sintático, entre os diferentes estratos sociais de uma comunidade de fala, e até mesmo de uma comunidade em relação a outra que falem a mesma língua natural. Para a Sociolinguística a heterogeneidade social implica inerentemente a heterogeneidade linguística. Tendo em vista que ambos os modelos supracitados consideram a língua um fenômeno social, nos propomos, neste breve ensaio, a apontar de forma simplificada aos iniciantes dos estudos linguísticos as diferenças entre o Estruturalismo Linguístico de Saussure e a Sociolinguística Variacionista no tocante à concepção de língua como fenômeno social e, assim, apontar as diferentes perspectivas sobre o objeto, a langue. E, nesse sentido, almejamos demonstrar a maior adequação do modelo variacionista na análise de dados concretos da língua observáveis no vernáculo, dada sua concepção de língua que abrange o tratamento da variação linguística observável na fala e concebida como inerente ao sistema linguístico.

₁₈₃


Destacamos sucintamente, a seguir, o modelo teórico do Estruturalismo Linguístico com enfoque nas dicotomias saussurianas, logo, ampliamos com um breve tópico sobre o Gerativismo, apontando a semelhança entre os dois modelos. Em seguida, trazemos a fundamentação teórica da Sociolinguística Variacionista. Por fim, confrontamos ambos modelos apontando criticamente alguns pontos contraditórios entre os modelos estruturalista e variacionista que, embora compartilhem a premissa de língua como um artefato social, se distinguem no ponto de vista adotado sobre o objeto, em que um considera a língua um sistema ideal, homogêneo e o outro lança sua análise na concretização desse sistema, na fala, considerando a língua um sistema heterogêneo, isto é, sujeito às pressões de uso e à variação e à mudança.

2 ESTRUTURALISMO LINGUÍSTICO: UM BREVE PANORAMA

O Estruturalismo concebido por Saussure legou à tradição linguística um modelo de estudo da linguagem que revolucionou os estudos linguísticos, atribuindo-lhe um estado de ciência. Um modelo que concebe a língua como um sistema de regras independente e sem interferência externa a ele. Nesse sentido, Mattoso Câmara assim o define:

é uma nova forma de encarar os fenômenos linguísticos porque faz com

que a significação dependa, completa e exclusivamente, das suas relações íntimas e liberta esta concepção de outros postulados, falsos ou unilaterais, que tinham sido explicitamente enunciados e através dos quais se devia deduzir a existência de relações vagas e indistintas. (CAMARA JR., 1979, p.

) (

110).

Inicialmente, vale destacar que neste modelo teórico o ponto de vista lançado sobre o objeto, a língua, é uma perspectiva sob a qual a língua é vista como um sistema homogêneo, fechado, desconsiderando influências externas ao sistema e as “irregularidades” da fala. Prevê um sistema hierarquicamente dividido em níveis e que os elementos (onde se privilegiam os signos linguísticos, o léxico, em detrimento dos componentes gramaticais), mantém entre si uma relação de dependência. Trazemos a dicotomia eixo sintagmático/eixo paradigmático. O modelo estruturalista prevê que no sistema, na produção linguística de frases, há relações do tipo paradigmáticas (escolha de determinado item de dada categoria gramatical ou lexical de acordo com sua função ou significado) e sintagmáticas (referente às combinações possíveis entre os elementos no nível da frase) onde o falante se vale dessas relações na codificação de sua mensagem.


₁₈₄

Para ilustrarmos de forma simples, essa dicotomia em língua portuguesa, tomemos a

fizeram um gol” imagine-se e que nesse espaço há um qualificação

do signo “meninos”, dentro do eixo paradigmático estariam as escolhas possíveis na categoria adjetivo que poderiam ser relacionadas ao signo “menino” (traços semânticos: animado, humano, pouca idade). E no campo das relações sintagmáticas teríamos um adjunto ligado ao nome “meninos” que deve concordar em gênero e número com ele por ser o núcleo do sintagma nominal com função de sujeito, por ser uma das regras do sistema no eixo de relações sintagmáticas. A arbitrariedade do signo linguístico é outro ponto marcante desse modelo. O signo linguístico é a composição do significante (a imagem acústica) mais o significado (o conceito a que se liga o significante) e ao que se associa o referente (quando se tem representação no mundo concreto). Para Saussure, não há necessariamente motivação nessa relação do signo linguístico, mas sim o significante é fruto de convenção instituído na comunidade e, assim, o signo é incorporado ao sistema. Quanto a esse caráter arbitrário do signo, nos diz:

“justamente porque é arbitrário, não conhece outra lei senão a da tradição, e é por basear-se na tradição que pode ser arbitrário” (SAUSSURE, 1975, p.88). Destacamos outra dicotomia saussuriana, langue / parole. Para Saussure, a langue só existe na mente dos falantes, forma uma rede de relações entre os elementos do sistema que se concretiza na parole. No modelo estruturalista se descarta que a atualização concreta do sistema na fala, forme parte do sistema. Ou seja, os titubeios, as hesitações, as contrações fonéticas, marcadores discursivos, a variação linguística, etc. aquilo que não é previsto e considerado como regular e ordenado não se encaixa no sistema, e, assim, são excluídos desse. Nesse modelo, a língua não é individual e que só se completa na coletividade, portanto uma instituição social. Outra relevante dicotomia saussuriana é: sincronia / diacronia. No Estruturalismo, a análise se centra no sistema operante num recorte atual (eixo das simultaneidades) desconsiderando a trajetória dos itens linguísticos (eixo das sucessividades), rejeitando, desse modo, o estudo da história da língua e, consequentemente, a inerente trajetória de variação e mudança sofrida ao longo desse percurso. Desse modo, o modelo considera que na fala atual não há variação, mas sim um hipotético equilíbrio. Quanto a isso, o autor suíço diz que “É sincrônico tudo quanto se relacione com o aspecto estático da nossa ciência; diacrônico tudo que diz respeito às evoluções” (SAUSSURE, 1975, p.96). A variação observada na parole,

frase: “Os meninos


₁₈₅

nesse sentido, é considerada externa ao sistema e que corresponde aos estudos diacrônicos a sua investigação.

3 O SUCESSOR ESTRUTURALISTA: O GERATIVISMO

Passando ao sucessor do modelo estruturalista saussuriano, também de base formalista, está o Gerativismo. Esse modelo se alinha ao modelo estruturalista no tocante à concepção de homogeneidade da língua e de exclusão da reflexão sobre os conteúdos sociais (MONTEIRO, 2008, p.15). Porém, é importante ressaltar que não se centra no estudo da língua, mas sim no estudo da linguagem, sendo esta “a faculdade mental que determina as capacidades linguísticas do ser humano, portanto, um objeto de natureza psicológica, ou mesmo biológica, onde, segundo o modelo teórico gerativista se situa a dimensão estrutural e estruturante do fenômeno linguístico” (LUCCHESI, 2004, p.196). E, para isso, baseava-se em um estado idealizado de uso da língua com um falante-ouvinte ideal que não sofria nenhum tipo de intervenção do meio, com ótima competência da língua, conhecimento de mundo, e mesmo sem intervenções de ordem fisiológica. As semelhanças entre o Estruturalismo e o Gerativismo coincidem quanto às dicotomias langue/parole e competência/desempenho que formam a base, respectivamente, desses postulados teóricos. Lyons comenta sobre as correspondências entre esses modelos:

A distinção entre competência e desempenho, como feita por Chomsky, é

semelhante à distinção de Saussure entre langue e parole. Ambos contam com a viabilidade de separar o que é linguístico do que é não linguístico; e ambos aderem à ficção da homogeneidade do sistema linguístico. Quanto

às diferenças entre s duas distinções, pode-se argumentar que a de Saussure

tem menos tendência psicológica do que a de Chomsky. (LYONS, 1981, p. 215-216) [grifo nosso].

Lyons critica a dicotomia competência/desempenho como proposta inicialmente no modelo gerativo:

A distinção chomskiana entre competência e desempenho surgiu atraindo

muitas críticas. Parte delas tem a ver com a validade do que chamei de ficção

de homogeneidade (

competência linguística e outros tipos de conhecimento e de capacidade

cognitiva envolvidos no uso da língua, no que diz respeito a estrutura

gramatical e fonológica (

Chomsky faz uma distinção nítida demais entre

)

)

temos que reconhecer que os termos


₁₈₆

competência e desempenho são inapropriados e induzem a erro quando se trata da distinção entre o que é linguístico e o que não é linguístico. (LYONS, 1981, p. 216).

Essa crítica exposta quanto à a ideia de modularidade e homogeneidade da língua presentes no gerativismo corrobora nossa opinião de valorizar um modelo de análise linguístico que seja capaz de abranger a parole, o desempenho do falante como inerentes ao sistema, e não vista como separada da língua, valorizando a língua efetivamente em uso, sujeita às pressões situacionais e convenções sociais. E que desenvolveremos mais à frente, seção 4, na comparação entre os modelos estruturalista e variacionista.

4 UM OLHAR SOBRE A SOCIOLINGUÍSTICA VARIACIONISTA

Esse modelo teórico-metodológico, também conhecido como Teoria da Variação e Mudança, compartilha dos pressupostos básicos do paradigma funcionalista (Neves, 1997) pois considera a língua um sistema flexível, sensível às pressões de uso e dotado de heterogeneidade, ou seja, parte do pressuposto inicial de análise da língua em uso, cujo sistema disponibiliza aos falantes, escolhas de codificação linguística de acordo com seu objetivo comunicativo. O modelo prevê que os falantes de dada comunidade, que são estratificados socialmente, partilham normas linguísticas ² e essas, por sua vez, estão estreitamente associadas ao contexto sócio-histórico e cultural no qual vivem. O modelo considera como invariáveis independentes na análise de um fenômeno variável tanto os aspectos linguísticos como os extralinguísticos como correlacionados à escolha do falante de uma ou outra variante. Considera-se relevante o enquadramento do contexto social, bem como o propósito comunicativo, (apreensível no nível pragmático), para entender a variação linguística observável no ato comunicativo e o que influencia a seleção por parte do falante de uma variante em dado fenômeno variável. O modelo prevê uma abordagem que privilegia o caráter quantitativo, uma vez que se baseia em dados empíricos, rigorosamente estratificados e catalogados no seio da comunidade de fala, e são concebidos como estreitamente correlacionados às variáveis sociais. E com o emprego de tratamento estatístico visa à análise das variáveis em foco para atribuir regularidades e peso relativos que podem sugerir e apontar ao pesquisador generalizações sobre o fenômeno variável.


₁₈₇

Criou-se um novo ponto de vista sobre o objeto, de modo a contemplar a variação inserida no sistema linguístico. Com isso, indubitavelmente, fortaleceu-se cientificamente a Linguística com a então recém-criada Sociolinguística Variacionista, que veio para suprir as lacunas não atendidas pelos modelos estruturalista e gerativista até então vigentes. Os objetivos do pesquisador na Sociolinguística Variacionista, segundo Cezario e Votre, podem ser assim resumidos:

O sociolinguista se interessa por todas as manifestações verbais nas diferentes variedades de uma língua. Um de seus objetivos é entender quais são os principais fatores que motivam a variação linguística, e qual a importância de cada um desses fatores na configuração do quadro que se apresenta variável. O estudo procura verificar o grau de estabilidade de um fenômeno, se está em seu início, ou se completou uma trajetória que aponta para mudança. (CEZARIO E VOTRE, 2008, p. 141).

Para esclarecer, segundo terminologia da Sociolinguística, um fenômeno variável, ou melhor, uma variável linguística, se caracteriza quando uma ou mais formas linguísticas estão em concorrência na codificação do mesmo significado/função em dado contexto e em dado momento. Essas formas em concorrência são denominadas variantes linguísticas, formas diferentes de dizer “a mesma coisa”, com mesmo significado referencial ³ . E que a escolha de uma ou de outra variante é mapeável, segue padrões de uso em que incidem fatores condicionadores linguísticos e/ou extralinguísticos, formando o envelope de variação. A variável linguística pode ser representada pelo seguinte esquema:

A = x > A = x / B = x > B = x.

Portanto, considerando o esquema acima, na alternância dessas variantes, chamada variável dependente, em dado contexto, a teoria pressupõe um ou mais grupos de fatores que interfiram na alternância, chamadas variáveis independentes. Logo, a dependente é formada pelas variantes linguísticas que sofrem influência das variáveis independentes, dentro do contexto do fenômeno variável em estudo. Coan (2003, p.61) considerando ainda o conceito tradicional de regra variável nos diz a respeito sobre a condição de sê-la:

O alargamento da concepção de sistema para abrigar a variação e a mudança linguísticas traz consigo a noção de regra variável. Regras variáveis são concebidas como inerentes ao sistema, como padrões sistemáticos previsíveis que emergem a partir da língua em uso. Conforme Labov (1978), dois enunciados que se referem ao mesmo estado de coisas com o mesmo valor de verdade constituem-se como variantes de uma mesma variável


₁₈₈

(regra variável). Como propriedades de uma variável linguística, Labov elencou as seguintes: ter ocorrência frequente; ser estruturalmente integrada num sistema de unidades em funcionamento e ser estratificada (LABOV, 1972, p.8).

A Sociolinguística, segundo Labov (1972; 1982; 1984), se pauta em dois princípios teóricos fundamentais: (i) o sistema linguístico que serve a uma comunidade heterogênea e plural deve ser também heterogêneo e plural para desempenhar plenamente as suas funções, rompendo-se, assim, a tradicional identificação entre funcionalidade e homogeneidade; (ii) os processos de mudança que se verificam em uma comunidade de fala se atualizam na variação observada em cada momento nos padrões de comportamento linguístico observados nessa comunidade, sendo que, se a mudança implica necessariamente variação, a variação não implica necessariamente mudança em curso. Vale ressaltar que o objeto de estudo da Sociolinguística Variacionista é a língua. Embora se volte para a fala, que é a concretização da língua em uso, e considere fatores extralinguísticos, aspectos sociais, como interferentes na variável. Quanto a isso, nos alerta Coan baseada em Figueroa (1996, p.71):

quando se diz que a Sociolinguística é o estudo da língua em seu

contexto social, isso não deve ser mal-interpretado. A Sociolinguística laboviana não é uma teoria da fala, nem o estudo do uso da língua com o propósito exclusivo de descrevê-la, mas o estudo do uso da língua no sentido de verificar o que ela revela sobre a estrutura linguística (langue). (COAN,

2003, p.54).

] [

Passemos agora à apreciação crítica entre estes dois modelos no tocante à concepção de língua como fenômeno social e como objeto de estudo.

5 SOCIOLINGUÍSTICA VARIACIONISTA FALSA IDENTIDADE

VERSUS

ESTRUTURALISMO: UMA

A Sociolinguística Variacionista coincide, basicamente, com o Estruturalismo de Saussure no tocante à concepção de língua como um fenômeno social, como assim o expõe Coan:

Ligando a sociolinguística laboviana à linguística saussuriana, vemos que o que há em comum é a noção de língua como um fato social: a língua não é propriedade do indivíduo, mas da comunidade. Entretanto Labov discorda de


₁₈₉

Saussure, Chomsky e outros que insistem na homogeneidade necessária do objeto linguístico, que ignoram a heterogeneidade e que consideram a fala como caótica e desmotivada. (COAN, 2003, p.53).

No entanto, se opõem, principalmente, por Saussure ter alicerçado suas bases na noção

de língua como sistema homogêneo, autônomo, regular e linear, no qual se exclui o plano

histórico, onde se projeta o percurso evolutivo e o caráter dinâmico da língua, e se privilegia o

plano sincrônico, hipoteticamente equilibrado. Quanto a isso, oportunamente expomos as

palavras de Lucchesi:

Segundo Saussure a língua poderia ser estudada fora da consideração do fator tempo, já que sua estrutura constituiria um sistema de valores, em cuja lógica interna se poderia encontrar toda a sua explicação ⁴ . Assim, a dicotomia entre sincronia e diacronia se apoia no pressuposto de que, em cada estado momentâneo, a língua apresenta uma lógica interna, que se explica a si mesma. Tal lógica é a lógica do seu funcionamento, de suas relações funcionais. (LUCCHESI, 2004, p. 60).

Complementando, nas próprias palavras de Saussure, sobre essa concepção do estudo

da língua em um estado sincrônico:

A primeira coisa que surpreende quando se estudam os fatos da língua é que, para o indivíduo falante, a sucessão deles no tempo não existe: ele se acha diante de um estado. Também o linguista que queira compreender esse estado deve fazer tabula rasa de tudo [o que o] produziu e ignorar a diacronia. Ele só pode penetrar na consciência dos indivíduos que falam suprimindo o passado. A intervenção da história apenas lhe falsearia o julgamento. (SAUSSURE, 1973, p.97).

Esta dicotomia diacronia/sincronia, que era um dos pilares do modelo, foi também um

dos mais conflituosos para a manutenção do modelo estruturalista, principalmente no tocante

à análise da língua atualizada na fala que não era contemplada, tampouco o era o percurso

evolutivo dos itens linguísticos que acompanham o evolver sócio-histórico da comunidade de

fala. Estudar a língua num estado sincrônico idealmente estável era imprescindível para o

modelo estruturalista. E tudo o que fosse diacrônico representaria uma ameaça ao modelo, já

que incidiria em estágios de evolução da língua e, consequentemente, apresentaria a variação

e mudança.

Nesse sentido, para Lucchesi o problema da transição, um dos princípios empíricos

da Sociolinguística Variacionista para explicar como e por que a língua muda enquanto a

₁₉₀


usamos (LABOV, WEINRICH E HERZOG, ([1968] 2006), portanto uma concepção mais dinâmica, a qual questiona se a mudança se processa por estágios discretos ou em um continuum, se constitui em

um dos pontos cruciais para a superação da concepção estrutural da

mudança linguística e da própria concepção estruturalista de língua. Através do equacionamento do problema da transição através de um continuum

ininterrupto de variação e mudança, a sociolinguística se contrapõe

frontalmente à concepção de estado de língua de Saussure[ 2004, p.174). [grifo nosso].

(LUCCHESI,

] [

]

Passemos à apreciação da dicotomia eixo paradigmático/eixo sintagmático. O modelo legado pelo suíço era incipiente e limitado no tocante ao tratamento dos componentes gramaticais. O sistema linguístico é visto por Saussure, segundo Lucchesi (2004, p. 40-41):

“quase exclusivamente um sistema de signos, sendo essencial apenas a relação que une o significado ao significante. Assim, toda a estrutura sintática e gramatical ocupa uma posição secundária.” Complementa Lucchesi que o tratamento dado aos signos não era de forma isolada, mas sempre considerando o papel desses signos na organização da língua enquanto sistema, logo, “circunscrito à formulação dicotômica das relações paradigmáticas e sintagmáticas, ou seja, às relações que o signo linguístico estabeleceria nos eixos vertical e horizontal da estrutura da língua” (Lucchesi, 2004, p.42). Nesse modelo não se contempla uma análise que privilegie as peculiaridades de uso, por exemplo, de dado elemento gramatical de forma individualizada, o porquê de uso de formas alternantes para uma mesma função/significado, ou mesmo uma mesma forma veiculando diferentes significados/funções, desprestigiando a evolução propiciada pelo uso de um item dentro de dado paradigma, uma vez que se limita ao próprio sistema de forma imanente e ao plano sincrônico para análise do sistema linguístico, a língua. Assim, não se depreende o percurso que dado item linguístico tenha percorrido e, consequentemente, não se observam seus novos usos, significados e novas funções que passe a desempenhar no sistema. Bem, analisando a dicotomia eixo paradigmático/eixo sintagmático, como o modelo explicaria enunciados recorrentes na fala de brasileiros como: “Eu comprei umas camisa estampada da hora, meu” onde não há concordância nominal, ou seja, não há no eixo sintagmático a efetivação das regras de regulação do sistema previstas no modelo estruturalista, e mesmo assim a mensagem intencional do locutor de marcar o plural é facilmente compreendida pelo interlocutor na situação comunicativa? Mais complicado ainda


₁₉₁

seria o fato de em uma determinada comunidade de fala, esse desvio da norma padrão fosse observada em maior quantidade entre indivíduos de idade entre os 15 e 24 anos do sexo masculino, com baixa escolaridade. Coincidência? Para a Sociolinguística Variacionista, isso não é coincidência e há padrões de uso estreitamente relacionados tanto a características sociais como linguísticas ⁵ .

Ora, se boa parte dos falantes se comunica diariamente em situações informais e até formais, mas não seguem as normas apriorísticas previstas como padrão, como no exemplo acima, eles não estão usando o sistema linguístico? Se a produção linguística observável na fala não faz parte do sistema linguístico conforme previa o modelo estruturalista saussuriano, então, o que é usado durante esses eventos comunicativos?

O autor suíço chega a considerar a sintaxe como pertencente à fala e não à língua,

rejeitando a possibilidade de uma sistematização dos mecanismos que formam as frases na língua ⁶ . Portanto, aquilo que pertence à fala, considerada caótica, irregular e não- sistematizável, é necessariamente considerado como acidental e não pertencente ao sistema, é rejeitado para a validade do modelo estruturalista que concebe a língua um sistema autônomo, imanente. Quanto a isso afirma Lucchesi:

De igual modo o estudo da variação linguística é excluído, a partir da concepção de língua de Saussure. Se a linguística deveria centrar-se no estudo da língua enquanto sistema, todos os fenômenos relativos à variação linguística, por serem estranhos ao sistema, deveriam ser banidos desse estudo. Ao tratar da ‘extensão geográfica das línguas e do fracionamento dialetal’, o raciocínio do Curso, a esse respeito, é muito claro: ‘O fenômeno geográfico está intimamente associado à existência de qualquer língua; entretanto, na realidade, ele não afeta o organismo interno do idioma’, e conclui: ‘Pensamos que o estudo dos fenômenos linguísticos é muito frutuoso; mas é falso dizer que, sem eles, não seria possível conhecer o organismo linguístico interno’. (LUCCHESI, 2004, p. 42-43).

A Sociolinguística Variacionista surgiu como modelo teórico para preencher essa

lacuna. A partir de seus pressupostos, rejeitou-se a dicotomia diacronia/sincronia e partilhou- se a noção de um estudo numa perspectiva sob a qual os planos diacrônico e sincrônico, segundo Wartburg (1946 p.123 apud CÂMARA, 1974, p.45), “se combinam para constituir

uma linguística pancrônica, onde a verdade sincrônica e a verdade diacrônica, à maneira da oposição entre ‘tese’ e ‘antitese’ da dialéctica hegeliana, confluem numa síntese ampla”. Além disso, acrescentamos que “todo fato linguístico deve ser considerado no sistema de que


₁₉₂

é parte, e na sua história, que é história do próprio sistema.” (PAGLIARO, 1930, p.176 apud CÂMARA, 1974, p.45). Como já dissemos anteriormente, há convergência entre o modelo saussuriano e o da Sociolinguística Variacionista apenas quanto à concepção de língua como um artefato cultural socialmente compartilhado. No entanto, destacamos que no modelo proposto pelo suíço a língua como instrumento social, onde a partir de um indivíduo se poderia deduzir todo o sistema linguístico, mas o idioleto do falante somente seria apreensível a partir da comparação de dois ou mais idioletos. Eis o paradoxo saussuriano. Não seria mais coerente com a concepção de língua como fenômeno social deduzir o sistema a partir de uma comparação de vários idioletos de uma comunidade, considerando as atualizações da parole, instrumento de interação social? Na sua proposta, sendo a língua um artefato socialmente compartilhado, paradoxalmente, não se valorizam fatores de ordem sociocultural presentes na interação comunicativa que se mostram efetivamente refletidos na parole do indivíduo que usa socialmente a langue. Não é aceitável incluir no sistema o idioleto, ficando a parole excluída do sistema, vista como acidental e irregular não passível de sistematização. Segundo Saussure, a parole é a exteriorização da langue, no entanto, vista como input da langue como se fosse desvinculada dela, um processo de efetivação do sistema, e não por si mesma como parte integrante do sistema:

a língua é necessária para que a fala seja inteligível e produza todos os

seus efeitos; mas esta é necessária para que a língua se estabeleça; historicamente, a fala precede sempre. Como seríamos capazes de associar uma idéia a uma imagem verbal se antes não tivéssemos surpreendido uma associação num acto de fala? Por outro lado, é ouvindo os outros que aprendemos a nossa língua materna; ela só se instala no nosso cérebro após inúmeras experiências. Por último, é a fala que faz evoluir a língua: são as impressões recebidas ao ouvirmos os outros que modificam os nossos hábitos lingüísticos. Há, portanto, interdependência da língua e da fala; aquela é, ao mesmo tempo o instrumento e o produto desta. Mas tudo isto não as impede de serem duas coisas absolutamente diferentes. (SAUSSURE,

] [

1995, p. 48-49).

Acrescentamos, oportunamente, a essa discussão suscitada pelo paradoxo saussuriano, a opinião de Lyons (1981). Para o autor, não há contradição nem conflito no ponto de vista de Saussure entre sua opinião de que o sistema deveria ser estudado abstraído da sociedade em que funciona e sua concepção de que as línguas são fatos sociais. O autor afirma quanto a isso:


₁₉₃

O conflito é meramente aparente. Pois mesmo se elas (as línguas) são fatos

elas possuem seus próprios princípios constitutivos, únicos.

Como vimos, uma análise estrutural de um sistema linguístico não deve ser confundida com um relato das causas responsáveis pela constituição do sistema. Ao afirmar que os sistemas linguísticos são fatos sociais, Saussure estava dizendo várias coisas: que eles são diferentes dos objetos materiais, embora não menos reais do que esses; que são externos aos indivíduos e sujeitam-nos à sua força restritiva; que são sistemas de valores mantidos por

convenção social. (LYONS, 1981, p. 205).

sociais (

)

O modelo saussuriano baseava-se numa concepção de língua idealizada isenta da variação recorrente na fala dos indivíduos que faziam uso desse sistema. Diferentemente, a Sociolinguística tem uma concepção de língua como objeto histórico culturalmente compartilhado que se constitui da interação social entre os membros de determinada coletividade. E a pluralidade sociocultural dessa coletividade estratificada reflete uma estrutura linguística igualmente diversificada. Por isso, em essência, o foco do estudo da Teoria da Variação é o falar da coletividade, concebendo-a uma comunidade de fala. Ou seja, nesse modelo busca-se, a partir da fala dos indivíduos, mapear regularidades, padrões de uso de fatos linguísticos considerando os desvios intrínsecos ao sistema linguístico, o que no modelo estruturalista seria algo acidental e irregular. Conforme Labov (1972) e Guy (2000), a preocupação maior da Sociolinguística é com a língua em uso, atualizada, com a mudança em curso em dada comunidade de fala, grupo visto não como homogêneo, mas sim como um grupo de indivíduos que compartilham traços linguísticos que distinguem seu grupo de outro e se comunicam mais entre si do que com outros e compartilham normas e usos diante do uso da linguagem. Desse modo, considerando- se uma comunidade de fala, é lícito e coerente estabelecer que há normas linguísticas correlatas aos grupos de indivíduos que compartilham certos traços sociais (idade, gênero, ocupação profissional, escolaridade). Isso nos remete à concepção de Coseriu (1967, p. 95-96) que prevê diferenças estruturais dentro do sistema linguístico de dada língua natural. Veja o esquema proposto de norma linguística pelo autor em dada comunidade de fala em relação ao sistema (a língua):


₁₉₄

A

B

a

a’

b

NORMA

FALA

c

C

D

Quadro 1 – Sistema, norma e fala

Nesse sentido, a fala (por extensão, a escrita individual), no primeiro estrato (a´), está

composta das particularidades estilísticas, fisiológicas e de desempenho de cada falante. No

segundo estrato se constitui (a), tanto na fala como na escrita, aquilo que é composto da

repetição dos modelos anteriores de dada comunidade de fala. Ou seja, a tradição continuada,

modificada e reiterada de falar e escrever de dada comunidade linguística. No terceiro estrato

(A), temos os elementos indispensáveis da estrutura da língua, as oposições funcionais do

sistema. Nesse caso, a partir desse esquema se nos mostra que usamos o mesmo sistema do

português lusitano, o que nos diferencia, e nos deixa cada vez mais distantes, é a norma do

português brasileiro.

Portanto, são fundamentais essas concepções de comunidade de fala e de norma

linguística aos propósitos dos estudos sociolinguísticos, uma vez que é a partir do desenho do

linguista sobre um determinado fenômeno de variação observado na fala a ser estudado que

deverá ser relacionado adequadamente à comunidade de fala, observando como os estratos

sociais e características sociais de dada comunidade de fala correlacionam-se à variável em

foco.

Constitui-se uma difícil tarefa de se realizar a de investigar a variação observável na

fala, aparentemente caótica, se pensarmos em explicar como a língua muda enquanto a

usamos, bem como o que motiva a mudança e quando essa ocorre. Essa foi uma as limitações

do modelo estruturalista. No entanto, visando responder a essas questões que permeiam os

estudos sobre variação e mudança linguísticas, Labov, Weinrich e Herzog ([1968], 2006)

postularam alguns princípios empíricos ⁷ para descobrir o mecanismo da mudança. Esses

princípios norteiam a abordagem metodológica do pesquisador variacionista na empreita do

reconhecimento de uma variante que passa a covariar com outra já existente, e como e quando


₁₉₅

se instalou uma nova variante. Esses princípios se apresentam na resposta dos já consagrados problemas clássicos da pesquisa variacionista:

(i) Como e por quais caminhos se dá a transição da mudança na língua?

(ii)

Quais os fatores condicionadores da variação e mudança?

(iii)

Como se dá o encaixamento no sistema linguístico e no estrato social?

(iv)

Qual a avaliação da comunidade de fala sobre a variação e mudança?

(v)

Por que, quando e onde determinada implementação da mudança ocorreu?

Quanto a isso comenta Lucchesi:

Na equação proposta pela sociolinguística variacionista para resolver a questão da mudança linguística, destacam-se os seus hoje já clássicos cinco problemas, que foram reunidos em sua totalidade e sistematizados pela

da

primeira vez por Weinreich, Labov e Herzog (1968) [

consideração desses cinco problemas, é possível não apenas reconhecer os pontos em que a explicação sociolinguística da mudança supera a explicação estrutural-funcionalista, como também as características desta que se

perpetuam naquela. (LUCCHESI, 2004, p. 173).

]

Através

Por fim, quanto ao Gerativismo citado na seção 3, esse também se opõe ao modelo sociolinguístico quanto ao ponto de vista lançado sobre o objeto. Convém ressaltar as diferenças primordiais entre os modelos, e nos parecem oportunas as palavras de Pimpão ao comentar como o modelo sociolinguístico surgiu da necessidade de preenchimento de lacunas no tocante à variação linguística que era desprestigiada. Assim, o define em relação ao modelo gerativo sucessor estruturalista formal:

A interpretação formal da regra laboviana, em uma retomada à regra

linguística da gramática gerativa padrão, não deve ser com essa confundida.

A regra variável opõe-se à regra categórica chomskyana que gera toda e

qualquer sentença da língua, alargando a noção de competência linguística e abordando regras variáveis sob um tratamento quantitativo. O esquema abstrato e formal da regra variável visa a sistematizar a variação e a tratar a frequência com que as variantes são empregadas em situações concretas de

comunicação através de um modelo probabilístico. Ao contrário de Chomsky, que prevê um modelo linguístico para a sintaxe, Labov (1972) prevê um modelo de regras que atribui sistematicidade ao caráter heterogêneo do vernáculo (PIMPÃO, 2009).


₁₉₆

A variação para os gerativistas, seguidores do paradigma formal que concebe o

sistema voltado à forma, ao plano da expressão, não considera a variação. Conforme Labov, a variação dentro do modelo gerativo era explicada de duas formas:

1- diz-se que as variantes pertencem a dois sistemas diferentes, e que a

alternância é um exemplo de “mistura dialetal” ou “alternância de código”, ou;

2- as variantes se encontram em “variação livre” dentro do mesmo sistema, e

a seleção se encontra abaixo do nível da estrutura linguística. (LABOV,

1972[2008], p. 221).

Portanto, a Sociolinguística surgiu para preencher a lacuna que restava nos estudos linguísticos de então que relegavam a análise da língua na sua forma concreta, a fala.

6 CONCLUSÃO

No presente ensaio expusemos, de forma breve e sucinta, considerações sobre o ponto em comum entre o Estruturalismo e a Sociolinguística Variacionista, a concepção da língua como um fenômeno social. Não obstante, discorremos quanto ao diferente ponto de vista sobre a língua que cada modelo teórico adota e apontamos, consequentemente, as principais distinções entre ambos os modelos enfocando no contraste encontrado nas dicotomias saussurianas com a proposta variacionista.

O modelo estruturalista, apesar de reconhecer a língua como fenômeno social, não

reconhece, ou antes não privilegia, o estudo da língua efetivamente em uso, ou seja, a fala. Reconhece a língua como um sistema imanente de combinações, oposições e exigências sintáticas (subcategorizações), contrastes e semelhanças caracterizando uma rede interrelacionada de possibilidades de combinações entre os elementos linguísticos dentro do próprio sistema sem conceber influências de ordem extralinguística nem reconhecer a trajetória histórica que retrata a formação da língua. Por sua vez, para a Sociolinguística a variação é sistemática, concebida como uma heterogeneidade linguística no sistema linguístico (langue) de dada comunidade de fala. A variação, observada na parole, é tratada dentro do sistema, da langue, e se faz uma correlação entre os fatos linguísticos, nos níveis fonológico, morfológico, sintático e semântico com os fatos sociais, sexo, idade, escolaridade, etc. Portanto, o sistema está sujeito também às pressões extrínsecas ao sistema, além das regras internas ao sistema, e não exclusivamente sujeito às regras internas, como na concepção do suíço Ferdinand Saussure.


₁₉₇

Em suma, acreditamos que a concepção de língua na qual se baseia a abordagem

variacionista é uma superação do modelo estruturalista pois rompe com a ideia de um sistema

fechado e homogêneo ao acrescentar à noção de sistema inaugurada pelo Estruturalismo

Linguístico a influência do ambiente externo, as pressões de uso da língua e correlatos sociais

na sua análise. Dito de outra forma, consideramos que a partir da concepção de língua do

modelo saussuriano, visto como um sistema fechado de regras e de relações, portanto, um

sistema que restringe o processo de criatividade linguística aos jogos de relações dos signos

nos eixos paradigmático e sintagmático, regidos pela oposição, subcategorização (semântica e

sintática), se acrescentam a força condicionadora do meio, e o repositório sócio-histórico e

cultural difundido e estratificado.

A nosso ver, um modelo teórico que não reconhece o caráter dinâmico da língua, e não

considera em sua abordagem a análise de dados concretos, isto é, a atualização da língua na

fala, um aparente caos de irregularidades, é um modelo incompleto.

Desse modo, sendo os pressupostos básicos da Sociolinguística de que a variação é

inerente ao sistema linguístico, abordagem que objetiva analisar a língua em uso, atualizada,

negociada ⁸ , vemos esse modelo como o mais adequado para o tratamento da língua em uso,

não podendo ser a fala expurgada da língua como o idealiza o Estruturalismo. Portanto, o

modelo estruturalista se contradiz ao considerar a língua um fenômeno social se

simultaneamente rejeita a fala como parte integrante do sistema, pois desse modo,

desprestigia sua realização concreta em sua função primordial, a interação comunicativa.

Notas

1- Professor de línguas portuguesa e espanhola. Mestre em Linguística (PPGL/UFC) e integrante do Grupo de Pesquisas SOCIOLIN-LE do Diretório de Pesquisa da CAPES com ênfase na área de descrição e análise sob enfoque da Sociolinguística Variacionista. Atualmente leciona no Instituto Federal do Piauí – campus Cocal.

2- A norma é a realização da fala da comunidade, o que é mais comum, normal e não se deve confundir com prescrição gramatical, conforme Coseriu, em sua obra: Teoría del lenguaje y linguística general, 1967.

3- Quanto à questão de representação do mesmo significado oportunamente fazemos alusão à crítica suscitada por Lavandera (1978, p.181), discípula de Labov. A autora sugere que acima do nível fonológico não haveria duas unidades com mesmo significado, mas sim poderiam exercer a mesma função, sugerindo alargar o conceito, ao invés de mesmo significado para o de comparabilidade funcional. A esse respeito, conferir mais detalhadamente a exposição em Coan (2003 p. 62 - 67) e Carvalho (2007, p.31 – 33).


₁₉₈

4- “a língua constitui um sistema de valores puros que nada determina fora do estado momentâneo de seus termos”. (SAUSSURRE, 1973. p. 95).

5- No português brasileiro existem estudos sobre fenômeno de variação linguística de concordância nominal. Entre esses destaco a pesquisa de Scherre e Naro (1998).

6- Conferir Saussure (1973, p. 144, 162).

7- Esses princípios são detalhados também em Tarallo (1994, p. 73-74).

8- Oportunamente dialoga com o conceito de uma gramática adaptativa (GIVÓN, 2001).

REFERÊNCIAS

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₁₉₉


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Deficiência Física	4
Deficiências Múltiplas	6

	Va		Idad		TP		TCH		PC	E (m)
riáveis		e anos		anos		meses		(kg)
	Mé		31,1		7,2		19		81,54	1,75
dia
	DV		4,47		0,7		6,36		15,9	0,06

Variávei	G %	L %	MM %	MO %
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