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CONOCIMIENTO
1. INTRODUCCIN
Klahr sostiene que a partir de los 5 aos no hay ninguna razn para pensar que la estructura
bsica cambie con la edad y que la diferencia fundamental entre los nios y los adultos consiste
en que los nios parecen tener dficits en conocimientos anteriores de hechos, procedimientos y
estrategias, en el control de la atencin y en el uso de los procesos de memoria.
Klahr niega la existencia de cambios cualitativos en el desarrollo y pone el acento en la
importancia de los procesos de memoria y los conocimientos y estrategias que usa el sujeto.
El ser humano se considera como un procesador de informacin que codifica, almacena y
recupera informacin par dar una determinada respuesta a los estmulos del medio. La
informacin estimular pasa por distintas fases o etapas desde que es captada por los sentidos
hasta que es adecuadamente interpretada y almacenada y conduce a una respuesta concreta.
En el estudio del desarrollo de la memoria Siegler sugiere 4 posibles caminos para explicar
las diferencias entre los nios y los adultos:
1. Las diferencias entre nios y adultos se deben a las capacidades bsicas superiores.
Utilizando la metfora del computador, significara que lo que se desarrolla es el
hardware (la capacidad de memoria o su velocidad de operacin) y no tanto el
software (los procedimientos que se utilizan para memorizar el material).
2. Considerar un mayor desarrollo de las estrategias de memoria en el adulto, lo cual
supone poder usar un mayor nmero de estrategias, con una mayor flexibilidad y eficacia.
3. Los adultos poseen una mayor cantidad de conocimientos que han almacenado
previamente a una situacin pero que le ayudaran a recordarla.
4. Mayor capacidad del adulto para acceder a sus propios procesos mentales, a su
metacognicin1, lo cual lleva consigo una mayor facilidad para autorregular tales
procesos.
Metamemoria: se refiere al conocimiento y conciencia que se posee acerca de los procesos y
productos de la propia memoria, as como al control que se tiene sobre los mismos a partir de una
actuacin estratgica en las tareas de recuerdo.
Metacognicin: conocimiento que se posee sobre el propio conocimiento, el cual a su vez se considera
producto de la capacidad de la mente para volverse sobre s misma y analizar sus propios procesos de
pensamiento y de conocimiento. Hay 2 formas de metacognicin: la que se refiere al conocimiento
declarativo y explcito sobre el propio sistema cognitivo (conocimiento metacognitivo) y la que tiene que ver
con el control, direccin o regulacin activa de sus procesos (control metacognitivo).
pueda ser mantenida. Lo que no parece estar tan claro es si esta memoria es un nico sistema,
o si tiene una estructura ms compleja que combina diferentes subsistemas relacionados entre s.
2.1 ESTRUCTURA Y FUNCIONAMIENTO DE LA MEMORIA: UNO O VARIOS SISTEMAS?
Desde finales del siglo XIX, los modelos explicativos de la memoria apuntaban a una
diferenciacin entre distintos tipos de memoria con caractersticas estructurales diferentes,
marcndose el contraste entre una memoria inmediata y otra ms a largo plazo, segn James
memoria primaria y secundaria.
En este sentido, la perspectiva terica de referencia que describe una memoria
estructuralmente formada por varios subsistemas o tipos distintos de memoria, sigue siendo el
modelo multialmacn propuesto originalmente por Atkinson y Shiffrin.
1. ESTRUCTURA MULTIALMACN Y ASPECTOS FUNCIONALES (ATKINSON Y SHIFFRIN)
En este modelo la memoria presenta una estructura de 3 sistemas (almacenes de memoria) a
travs de los cuales se procesara la informacin:
1. La memoria sensorial
2. La memoria a corto plazo
3. La memoria a largo plazo
Estos sistemas de almacenamiento se sitan secuencialmente:
1. La informacin proveniente del medio y recogida a travs de los sentidos, se registra en la
memoria sensorial.
2. De la memoria sensorial pasa a la memoria a corto plazo (MCP) donde se codifica y se
mantiene durante algunos segundos.
3. Finalmente, se transferir a la memoria a largo plazo (MLP) donde se almacenar de
forma ms permanente.
Se trata de sistemas especficos que se caracterizan por una funcin propia y limitaciones
distintas en cuanto a capacidad y permanencia (temporal) de la informacin en cada uno de ellos.
A partir de este modelo multialmacn, las principales propuestas explicativas de la memoria
asumiran bsicamente una estructura multisistema de la memoria, en la que se han
considerado mltiples aspectos y subdivisiones.
Resultados: un mejor recuerdo en el caso del procesamiento semntico en donde el sujeto tena
que analizar el significado de las palabras. Al parecer, el procesamiento profundo propicia una
huella ms fuerte en la memoria que los procesamientos de carcter ms superficial, basados
simplemente en las caractersticas externas de las palabras.
Lo que pone de manifiesto el efecto de los niveles de procesamiento, es que la capacidad real
est muy relacionada con las operaciones que se apliquen sobre la propia informacin a retener.
Son caractersticas a este respecto, la repeticin o repaso del material a recordar o su
agrupamiento en categoras, en cuanto pueden suponer una ampliacin de la capacidad real de
almacenamiento.
TABLA 5.1. PRINCIPALES REFERENCIAS EN TORNO A LOS TIPOS DE MEMORIA
MEMORIA (REGISTRO) SENSORIAL (MS) Sistema de la memoria que retiene una impresin
fugaz del estmulo (durante una fraccin de segundo) en cada una de las modalidades
sensoriales. As puede hablarse, por ejemplo, de memoria sensorial icnica (registro visual) o
ecoica (registro auditivo).
MEMORIA A CORTO PLAZO (MCP) Sistema de la memoria que permite mantener activa una
pequea cantidad de informacin (7 2 unidades) durante un breve espacio de tiempo (en torno
a los 20 segundos). Tras este breve lapso la informacin se pierde a no ser que se transfiera a la
memoria a largo plazo o se reactive mediante la aplicacin de alguna estrategia (p. ej., la
repeticin). En este sentido se relaciona con la memoria operativa o de trabajo.
MEMORIA A LARGO PLAZO (MLP) Sistema de memoria que permite mantener la informacin
de manera relativamente permanente. Est involucrada en el almacenamiento y recuperacin de
toda la experiencia pasada.
MEMORIA OPERATIVA (MO) Perspectiva funcional de la MCP que le atribuye funciones tanto
de almacenamiento como de procesamiento. Se refiere al componente activo de esa MCP en el
que se enfatiza la importancia de los procesos de control a fin de superar funcionalmente las
limitaciones estructurales del sistema de procesamiento.
2. MEMORIA OPERATIVA
En la MCP es donde la informacin obtenida del medio (a travs del registro sensorial) se combina
con la recuperada del almacn a largo plazo (MLP) y se codifica y se transforma de diversos
modos en funcin de las metas buscadas.
Esto supone la codificacin2 e interpretacin de dicha informacin. De manera que lo que este
sistema almacena, por ejemplo, no son simples sonidos sin sentido, sino palabras con significado.
Limitaciones estructurales de este sistema:
Codificacin: proceso por el que se transforma la informacin estimular de entrada en una representacin
que el sistema reconoce a fin de almacenarla o registrarla en la memoria.
El control atencional voluntario de este foco atencional es lo que llevara a cabo un Ejecutivo
Central, en consonancia con la propuesta de Baddeley y Hitch.
Cowan defiende que debe ser el foco atencional el factor determinante de las diferencias
individuales. Seala que la variabilidad se encuentra en la habilidad para usar y ajustar el foco
atencional durante el procesamiento (en el control atencional) y tambin en el denominado
alcance atencional que determinara la amplitud o capacidad de almacenaje.
La mayora de los estudios parecen mostrar que en los adultos la capacidad del foco de
atencin est en torno a los 3 o 4 elementos independientes.
Cowan asume que las limitaciones del alcance atencional (capacidad) pueden soslayarse
hasta cierto punto si la informacin a almacenar se codifica o se procesa de una forma estratgica
(como por ejemplo mediante estrategias de agrupamiento), para lo que son esenciales los
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Funciones ejecutivas: conjunto de habilidades cognoscitivas que ante tareas novedosas o complejas
donde no se pueden emplear respuestas automatizadas permiten la anticipacin y el establecimiento de
metas.
aprendizaje.
Atender (focalizar)
voluntariamente el
contenido importante.
Seleccionar y gestionar las
estrategias necesarias para
entenderlo y recordarlo.
establecidos antes de
empezar.
Flexibilizar (reorientar) la
ejecucin de cara a
nuevos intentos si
fueran necesarios-, a fin
de mejorar el
rendimiento.
3. EL DESARROLLO DE LA MEMORIA
El constructo de MO se ha revelado como fundamental para explicar el desarrollo cognitivo en
general y el desarrollo de la propia memoria en particular.
Se piensa que ms all de ciertos niveles de maduracin biolgica, el desarrollo cognitivo consiste
precisamente en un progresivo avance en la capacidad para regular y usar estratgicamente los
recursos disponibles.
La capacidad estructural no aumenta una vez que el sistema es completamente funcional
(maduracin bsica del SN, hacia los 5-6 aos) sino que lo que mejora es la eficacia de los
procesos aplicados.
Este planteamiento que defiende la semejanza estructural entre nios y adultos y diferencias en
los procesos de control, se ha interpretado de diversas formas, al considerarse la posible
influencia de otros aspectos importantes como la rapidez del acceso a la informacin o la
velocidad general de procesamiento que tambin se supone aumentaran con la edad, incluso
hasta la adolescencia.
La idea base es que la cantidad de informacin que se puede mantener en la mente
probablemente depende de la rapidez con que se pueda procesar, lo que a su vez se ha
relacionado con el nivel de conocimientos en torno a los contenidos o estmulos se supone que
cuanto ms familiar resulte el estmulo ms rpidamente se procesar.
En este contexto tambin se ha enfatizado la importancia de las competencias ejecutivas y
metacognitivas por cuanto tienen con la habilidad de los sujetos para aplicar flexiblemente el
conocimiento disponible y autorregular eficazmente los procesos en macha para ajustarlos
estratgicamente a las demandas y objetivos de la tarea.
Otra habilidad fundamental que parece estar presente desde el nacimiento es la capacidad de
asociar estmulos y respuestas. Esta capacidad est en la base de los procesos ms bsicos del
aprendizaje, por lo que sirve para explorar el desarrollo temprano de la memoria.
En cuanto a la memoria a largo plazo, Rovee-Collier mostraron que los bebs ya poseen una
notable MLP, pero esta memoria incipiente se muestra muy susceptible a los efectos de la
interferencia5.
Por ejemplo, nios de dos meses recordaban la respuesta aprendida dos semanas despus de la
experiencia, y a los 6 meses mostraban un periodo de retencin an ms largo de 6 semanas.
Sin embargo, esta memoria incipiente se muestra muy susceptible a los efectos de la
interferencia; por ejemplo, parece ser muy dependiente de factores contextales, como los contrastes figura/fondo o los patrones visuales utilizados, pero no se ve afectada por los cambios en
el color. Esto se ha interpretado como posible reflejo de la necesidad de una memoria muy
especfica a estas edades tempranas debido a la escasa capacidad de los nios para suprimir o
inhibir en situaciones inapropiadas respuestas ya consolidadas.
2. IMITACIN DIFERIDA
Es la capacidad para reproducir la conducta observada en un modelo tras cierto periodo de
demora. Implica que el nio mantiene alguna representacin mental de esa conducta a partir de la
cual puede ejecutarla por s mismo. Constituye en s otra clara manifestacin de memoria.
Para Piaget la imitacin diferida es un ejemplo de una memoria de recuerdo (reproduce un
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Interferencia: explicacin del olvido en funcin del conflicto que puede surgir en el almacenamiento entre
informacin del mismo tipo. La informacin en nuestra memoria puede desdibujarse o perderse cuando
entra en competencia con otra informacin de una clase semejante. Si es la nueva informacin la que
dificulta el recuerdo de la antigua se denomina interferencia retroactiva, mientras que el fenmeno inverso
(si es la informacin previa la que dificulta el acceso a nuevos datos) se reconoce como interferencia
proactiva.
suceso previo que est presente solo mentalmente, no perceptivamente), constituyendo uno de
los indicios del logro de la capacidad simblica que sita hacia el final del segundo ao.
Se ha constatado la existencia de imitacin diferida de movimientos corporales en nios de 6 y 9
meses e incluso imitaciones faciales en recin nacidos de tan solo 6 semanas. El recuerdo es
posible que se mantenga hasta un ao despus.
Los estudios demuestran que los nios muy pequeos pueden memorizar durante periodos
relativamente largos sus representaciones sobre ciertos eventos. Reflejan una pauta general de
desarrollo que parece mostrar un aumento progresivo y lineal del intervalo de retencin
desde los 2 hasta los 18 meses.
A partir de aqu va emergiendo un sistema de memoria ms maduro que implica la
diferenciacin en mltiples subsistemas (declarativo y procedimental, semntico y episdico) a
fin de organizar un conocimiento en creciente expansin.
Espacio mental: mximo nmero de esquemas que el sujeto puede considerar simultneamente en un
nico acto atencional. Este concepto denominado tambin atencin o energa mental est estrechamente
relacionado con los de MO y MCP.
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Funcionamiento ejecutivo: constructo complejo que se refiere a las funciones psicolgicas (funciones
ejecutivas) implicadas en un amplio espectro de habilidades como la capacidad para planificar la accin
futura o inhibir respuestas inapropiadas.
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ESTRATEGIA DE REPETICIN
Es la estrategia ms bsica empleada para superar las limitaciones de la memoria, adems es la
primera que se desarrolla. Es una estrategia de carcter superficial porque no requiere de
ningn tipo de anlisis del contenido o de las relaciones entre los estmulos y se suele emplear
cuando queremos mantener una informacin sencilla de forma transitoria (MCP).
La repeticin tambin puede suponer eventualmente una retencin ms permanente al
transferirse la informacin a la memoria a largo plazo (MLP).
Flavell, Beach y Chinsky: en uno de los primeros y ms representativos estudios sobre
estrategia: mostraron un notable aumento en la frecuencia de uso de esta estrategia entre los 5 y
los 10 aos, y una positiva correlacin que guardaba con el xito alcanzado en las tareas de
memoria.
Estudios posteriores: pusieron de manifiesto que lo importante en este desarrollo no era la
frecuencia de la repeticin sino el estilo de la misma; en una tarea de memoria, los nios ms
pequeos tendan a repetir individualmente cada palabra al serle presentada (repeticin pasiva),
mientras que los nios mayores eran capaces de repetir cada palabra junto con las previamente
presentadas (repeticin activa o acumulativa), lo que produca un mejor rendimiento.
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Equipo de Flavell (Keeney, Canizzo y Flavell): Otros estudios mostraron cmo gran parte de los
nios que todava no usaban espontneamente la estrategia (en torno a los 6 aos), podan ser
fcilmente inducidos a ello mediante entrenamiento, disminuyendo notablemente sus diferencias
con respecto a los nios mayores.
Estos estudios reflejan un patrn general muy claro en la adquisicin de la repeticin, que incluye
tres estadios:
Primer estadio (hasta los 5-6 aos): la estrategia ni est disponible ni puede inducirse.
Segundo estadio (entre los 6 y los 7 aos): ya se dispone de la estrategia, pero slo se
usa cuando se induce a ello mediante entrenamiento con instrucciones explcitas.
La diferencia clave no parece estar en la habilidad para usar la estrategia como tal sino en la
inclinacin a hacerlo de forma espontnea.
ESTRATEGIA DE ORGANIZACIN
Consiste en agrupar la informacin, formando categoras a fin de facilitar el recuerdo. Supone
poner en marcha el conocimiento conceptual disponible (la MLP) a fin de identificar y aplicar
categoras facilitadoras.
La principal ventaja de esta estrategia es la de reducir de inmediato las unidades de informacin
a manejar, con lo que se facilita el mantenimiento en la MCP, pero al mismo tiempo tambin
puede suponer alguna transferencia del material hacia la MLP en funcin del anlisis semntico
realizado, con lo que su retencin ser ms permanente y su recuperacin ms sencilla.
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La estrategia an no
constituye un medio para
facilitar el recuerdo.
Aunque no produce
espontneamente la
estrategia, si pueden aplicarla
con apoyo externo para
favorecer el recuerdo.
ESTRATEGIA DE ELABORACIN
Se refiere a cualquier forma en que pueda hacerse un uso productivo del conocimiento previo en
relacin con el material a recordar. Implica un procesamiento an ms activo de la
informacin, a travs del cual el sujeto busca cualquier significado o relacin que favorezca la
conexin entre los elementos y su posterior recuerdo.
Las posibilidades son innumerables desde el mero aprendizaje asociativo8 que implica una
simple elaboracin imaginativa o verbal hasta la elaboracin significativa que supone conectar con
los esquemas9 de conocimiento ya disponibles, integrando el nuevo material en las estructuras
conceptuales previas.
En el desarrollo de la elaboracin tambin se han encontrado dficits de produccin aunque con
una evolucin relativamente ms tarda. El uso espontneo de la elaboracin raramente se
produce antes de la adolescencia. Muchos adultos siguen manifestando un uso muy escaso de la
elaboracin a no ser que se les incite expresamente a ello, mejorando sustancialmente con el
entrenamiento. En comparacin con los ms pequeos, los nios mayores y los adultos suelen
beneficiarse ms de las elaboraciones que generan, lo cual podra deberse a las diferencias en la
calidad de las mismas los mayores suelen elaborar la informacin de modo ms significativo
teniendo como consecuencia un mejor recuerdo.
Aprendizaje asociativo: proceso por el que se conectan 2 o ms tems a travs de una representacin
conjunta de carcter visual o verbal. Uno de ellos puede servir como referente comn actuando como clave
de recuerdo, su presentacin hace que se recuperen fcilmente los tems con los que se ha asociado.
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Esquemas: patrn de conducta organizado que representa un modo caracterstico de interaccin con el
medio. Se consideran como unidades bsicas de las estructuras psicolgicas y del funcionamiento cognitivo
que media la conducta. Son las formas en que el conocimiento se representa y se organiza en la memoria.
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Estas diferencias evolutivas en la eficacia con que se usan las estrategias, ha sido una
observacin comn dentro del desarrollo estratgico, aunque especialmente notable en relacin
con las estrategias semnticas.
Se ampli el campo de los dficits tradicionalmente conocidos (los de mediacin y produccin) con
las que se han denominado deficiencias de utilizacin, que es el caso de los nios que ya
poseen la estrategia e incluso la usan espontneamente pero se benefician poco o nada de ella
pues no les facilita el recuerdo.
La adquisicin de las estrategias no es una cuestin de todo o nada, sino que tambin tiene un
periodo de desarrollo hasta su uso eficiente, flexible y productivo.
Lo que caracteriza en todo momento la cognicin, es la variabilidad (inter e intra-individual) de
recursos disponibles para pensar y solucionar problemas en todos los campos, y que el desarrollo
supone sobre todo un progreso en la capacidad para seleccionar adaptativamente entre las
mltiples alternativas disponibles, mejorando la ejecucin y el aprendizaje.
Factores responsables de los cambios en el desarrollo estratgico:
Experiencias escolares.
Aumento del conocimiento de base.
Aumento en la comprensin metacognitiva de las tareas (Metamemoria).
Decremento de los recursos cognitivos (atencionales o de MO) que demanda la aplicacin
eficaz de las estrategias.
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entre expertos y novatos las diferencias relativas a los distintos niveles de conocimiento en
campos especficos ms que como diferencias evolutivas cronolgicas de dominio general.
Esto qued ya patente en torno al juego del ajedrez: la capacidad para memorizar las
posiciones de las figuras en el tablero era significativamente ms baja en los adultos novatos que
en los nios expertos de tan solo 10 aos, lo que se reflejaba en unas diferencias paralelas en
cuanto a la competencia en el juego.
A medida que el conocimiento es ms articulado y organizado favorece el uso eficaz de
estrategias ms semnticas (de organizacin y elaboracin de la informacin).
La buena memoria de los expertos en cualquier campo, parece estar basada principalmente en
la gran estructuracin e integracin de los contenidos de informacin almacenados y solo
secundariamente en el uso ms efectivo de las estrategias.
Lo importante no es tanto el aumento cuantitativo de conocimientos, sino su creciente
interconexin y organizacin. Esto ltimo es lo que facilitara un rpido acceso a la informacin
relevante y el establecimiento de relaciones, permitiendo un uso ms eficiente de las estrategias.
2. EL PAPEL DEL METACONOCIMIENTO
Otro aspecto que parece diferenciar a los expertos de los novatos es su mayor capacidad y
conocimiento metacognitivo en relacin a la propia memoria en cuanto a su contenido y
procesos (en trminos de metaconocimiento) y en cuanto al control de los mismos que se lleva a
cabo durante la memorizacin (en trminos de control metacognitivo).
Los estudios reflejan que la metamemoria no est directamente relacionada con un
comportamiento estratgico eficaz, sino que es fundamentalmente su interaccin con el
conocimiento de base lo que determina el efecto ms o menos positivo en el recuerdo.
Se habla del buen usuario de estrategias enfatizando el hecho de que para actuar
estratgicamente no es suficiente con ser capaz de realizar ciertas operaciones cognitivas y que
las variables estratgicas interacten con las de conocimiento y metaconocimiento.
La relacin entre memoria y metamemoria es bidireccional, de forma que la propia ejecucin
suele conllevar una mejora en el metaconocimiento y en la autorregulacin.
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a culturas o grupos culturales que no reciben una educacin formal en la escuela, manifiestan
una conducta estratgica, que en diferentes campos y en particular en la memoria, es
claramente inferior a la de los nios escolarizados. As, la escolarizacin puede ser el factor clave
en el desarrollo de la conducta estratgica en el nio.
Es en el mbito escolar donde el estudio de las estrategias de memoria, como recursos
elementales, converge esencialmente con el estudio de cmo tales recursos se integran dentro de
los procesos ms complejos de aprendizaje y solucin de problemas en contextos naturales.
En referencia al contexto del aprendizaje escolar, la estrategia de repeticin se corresponde con
una estrategia de estudio tan comn como poco productiva y que consiste en leer muchas veces
los contenidos a aprender.
En este contexto lo que se requiere es la habilidad para usar activamente estrategias ms
semnticas como la de organizacin y elaboracin en lnea con lo que se entiende como
aprendizaje significativo10.
Existe una relacin directa con la forma en que se adquiere y se desarrolla la propia lectura y
tambin la escritura como recursos bsicos para el aprendizaje y la comunicacin.
Son las actividades ms caracterstica en el periodo escolar encaminadas a promover las
habilidades de los nios para comprender y expresar ideas mediante el uso del lenguaje escrito.
Al igual que ocurre con las estrategias bsicas de memoria, las diferencias evolutivas en las
estrategias de comprensin lectora pueden reducirse considerablemente a travs del
entrenamiento.
La capacidad de la MO de los estudiantes limita sus habilidades de comprensin y razonamiento,
lo que a su vez afecta necesariamente a los procesos de aprendizaje.
La MO y en particular los procesos ejecutivos de control de la atencin, supervisin y planificacin
estn directamente implicados en mltiples tareas escolares cotidianas.
El ejecutivo central es el componente bsico a la hora de explicar la actuacin de los individuos
en las tareas cognitivas ms complejas como el razonamiento y el pensamiento matemtico.
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Aprendizaje significativo: supone la integracin de los nuevos conceptos dentro de las estructuras de
conocimiento ya disponibles.
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