Tarea Tesisi49565379 Tesis Comprension Lectora

VERSIDAD CSAR VALLEJO
ESCUELA DE POST GRADO
ACTIVIDADES PEDAGGICAS ALTERNATIVAS PARA MEJORAR

LAS ESTRATEGIAS DE METACOMPRENSIN DE TEXTOS ESCRITOS
DE NIOS DE SEXTO GRADO EN LA INSTITUCIN EDUCATIVA N
50696 ACPITN CCOYLLURQUI COTABAMBAS APURIMAC
PARA OBTENER EL GRADO ACADMICO DE:
MAGISTER EN EDUCACION
CON MENCIN EN DOCENCIA Y GESTION EDUCATIVA
AUTORES:
Bach. SILVA VALENCIA, Catalino
Bach. AMACHE SERRANO, Gladys
ASESOR:
MAG. HUGO SIERRA VALDIVIA
TRUJILLO - PERU
2010
DEDICATORIA
================================================================
A todos los nios y nias de la

Institucin Educativa N 50696
Acpitn de Coyllurqui
Tambobamba Apurimac.
AGRADECIMIENTO
==============================================================
A la Universidad Cesar Vallejo de Trujillo, por la formacin y acogida brindada al

permitirnos optar con el Grado Acadmico de Magster en Educacin con mencin
en Docencia y Gestin Educativa.
A la Institucin Educativa N 50696 Acpitn de Coyllurqui Tambobamba

Apurimac, en la persona del Director, Profesores y Alumnos por su sensibilidad,
comprensin y facilidades para la realizacin de sta tesis.
Los autores
SUMARIO
=============================================================
Pg.
Dedicatoria
ii
Agradecimientos.
iii
Sumario
iv
Introduccin
viii
Resumen
Abstract
xii
CAPTULO I
EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN
1.1.
Planteamiento del Problema.

01
1.2.
Formulacin del problema.

03
1.2.1.
Problema general.
03
1.2.2.
Problemas especficos.
03
1.3.
Justificacin de la investigacin.
04
1.3.1.
Justificacin Cientfica.
04
1.3.2.
Justificacin Pedaggica.
05
1.3.3.
Justificacin Prctica.
05
1.4.
Limitaciones de la Investigacin.
05
1.5.
Antecedentes de la investigacin
06
1.6.
Objetivos de la Investigacin.
08
1.6.1.
Objetivo General.
09
1.6.2.
Objetivos Especficos.
09
CAPTULO II
MARCO TERICO
2.1
Habilidades comunicativas.
12
2.1.1
Reflexin sobre la importancia del desarrollo de las

habilidades
12
comunicativas.
2.1.2
Desarrollo de las habilidades comunicativas mediante la

lectura.
2.1.3
13
Habilidades comunicativas: puente entre afectividad y
cognicin. 15
A. Mente 1: Inteligencia y Cognicin
15
B. Mente 2: emocin y comunicacin.
19
2.1.4
Competencia comunicativa: puente entre mente 1 y mente 2.

22
2.2
Desarrollo de habilidades comunicativas mediante la lectura oral.

25
2.3
El proceso de la comprensin de textos.

31
2.3.1
Coherencia y cohesin.
32
2.3.2
Construyendo la representacin del texto: los modelos

mentales 33
2.3.3
La metacomprensin lectora
A) Primera fase de la metacomprensin: fase de monitoreo.
36
B) Segunda fase de la metacomprensin: fase de regulacin
37
2.4
Estrategias de lectura para la comprensin de textos escritos.

38
2.4.1
Introduccin.
38
2.4.2
El pensamiento reflexivo y no lineal.

41
2.4.3
Aspecto estratgico de la comprensin de textos.

44
2.4.4
Se pueden ensear las estrategias de comprensin de

textos?
2.5
45
Relacin entre la comprensin de textos escritos y la experiencia

46
metacomprensiva
2.5.1
La metacomprensin
46
2.5.2
La experiencia metacognitiva
47
2.5.3
El control metacognitivo
47
2.6
Estrategias de metacomprensin lectora.

49
2.6.1
Tipos de estrategia de metacomprensin lectora.

50
A.
Prediccin y Verificacin (PV)

50
B.
Revisin superficial o a vuelo de pjaro (RVP).

50
C.
Establecimiento de propsitos y objetivos (EPO).

51
D.
Autopreguntas (AUP)
51
E.
Uso de conocimientos previos (UCP).
F.
Resumen y aplicacin de estrategias definidas (RAE).
52
53
2.6.2
Fases de la metacomprensin lectora

53
A)
Habilidades de planificacin.
53
B)
Habilidades de supervisin.
54
C)
Habilidades de evaluacin.
55
CAPTULO III
MARCO METODOLGICO
3.1 Formulacin de hiptesis
56
3.1.1 Hiptesis general.
56
3.1.2 Hiptesis especficas
56
3.2 Operacionalizacin de variables
58
3.2.1 Matriz de consistencia
58
3.2.2 Identificacin de variables
60
3.2.3 Matriz de recoleccin de datos.
61
3.3 Metodologa.
63
3.3.1 Mtodo de investigacin.
63
3.3.2 Tipo de investigacin.
63
3.3.3 Diseo de investigacin.
63
3.4 Poblacin y muestra.
64
3.4.1 Poblacin.
64
3.4.2 Seleccin de la muestra
64
3.5 Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos
65
3.6 Mtodo de anlisis de datos.
66
CAPTULO IV
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN
DESCRIPCN Y DISCUSIN
4.1
Resultados del Pre-test
68
4.1.1 Estadsticos para el grupo experimental en el pre test.
70
4.1.2 Perfil diagnstico para el grupo experimental en el pre test
72
4.2
Resultados del Post-test
70
4.2.1 Estadsticos para el grupo experimental en el post test.
75
4.2.2 Perfil diagnstico para el grupo experimental en el post test
78
4.3
Comparacin de resultados pre-test y post-test

80
4.4
Estadsticas para muestras relacionadas: grupo experimental pre test y 83

post test.
4.5
Prueba de hiptesis para muestras relacionadas: grupo experimental
84
pre test y post test

4.6
Cuadro de ganancias y diferencias: para el grupo experimental
85
pre test y post test

4.7
Perfil grfico para la distribucin de puntajes en el grupo experimental
86
pre test y post test segn dimensiones

Discusin.
Conclusiones
Sugerencias
Sumario de Anexos
PRESENTACIN
=============================================================
DOCTORA NORMA FLORES VIZA DOCENTE DE LA ESCUELA DE POST

GRADO DE LA UNIVERSIDAD ANDINA NESTOR CACERES VELASQUEZ.
Conforme a la Escuela de Post Grado de la Universidad Andina Nestor

Cceres Velasquez a vuestra consideracin, presento el PROYECTO DE
INVESTIGACION con el ttulo: Actividades pedaggicas alternativas para mejorar
las estrategias de metacomprensin de textos escritos de nios del colegio
Particular DIVINO MAESTRO de Juliaca-Puno. Con el propsito de optar al
Grado Acadmico de Magster en Educacin.
La ejecucin del presente estudio es motivado por el hecho de observar en
la prctica pedaggica las situaciones de aprendizaje que se desarrollan en el
rea de comunicacin, los cuales se conducen de manera casi improvisada, sin
objetivos pedaggicos claros de carcter inmediato; hay una fuerte presencia del
diseo curricular nacional como nico documento matriz de planificacin que no
les permite ver a los docentes ms all de lo que realmente necesitan y cuales
son las expectativas de aprendizaje de los alumnos. Es as que este hecho
repercute en el nivel de comprensin de los textos que se les presenta a los
nios, los cuales no son mnima ni cuidadosamente preparados para obtener
logros educativos observables, los nios leen por leer, no entienden lo que leen,
no disfrutan la lectura, no tienen estrategias para una lectura productiva y
provechosa, etc. Esta situacin ha sido una de las motivaciones para proponer
una metodologa de trabajo que nos permita superar y revertir esta lamentable
realidad.
El presente estudio representa un valioso aporte terico y metodolgico, un
antecedente significativo y una fuente de consulta bastante importante para
quienes decidan seguir investigando y profundizando sus conocimientos y

construyendo teoras y modelos sobre la metacomprensin de textos escritos
orientados a fortalecer las habilidades comunicativas de los nios y nias en la
educacin del colegio Divino Maestro
10
11
En esa perspectiva, la presente memoria que describe

proceso de investigacin est estructurada de la siguiente manera:
12
13
14
15
16
17
18
19
El Primer Captulo, denominado El problema de investigacin comprende:

el
planteamiento
del
problema,
formulacin
del
problema,
justificacin,
limitaciones, antecedentes y objetivos del trabajo de investigacin.

El
Segundo
Captulo
corresponde
al
Marco
terico,
comprende
fundamentalmente las bases terico cientficas que corresponden al sustento

cientfico y tecnolgico del presente estudio.
En el Tercer Captulo correspondiente al marco metodolgico, se formulan
las hiptesis tanto general y especficas, se operacionaliza las variables
identificadas considerando las dimensiones e indicadores a analizar. Asimismo se
define el Tipo y Diseo de la Investigacin el mismo que corresponde a la
estrategia concebida para responder a las preguntas de investigacin, alcanzar
los objetivos y analizar la certeza de las hiptesis. Se determina tambin la
Poblacin y el Tamao de la Muestra, as como las Tcnicas e Instrumentos de
Recojo de Informacin, y finalmente se describe las Tcnicas utilizadas para el
anlisis de datos.
El Cuarto Captulo corresponde a los resultados de la investigacin, que
contempla la descripcin y discusin de resultados obtenidos a travs del trabajo
de campo con el propsito de realizar un trabajo estadstico riguroso conducentes
a probar la certeza de las hiptesis haciendo uso de estadgrafos que miden con
exactitud y precisin la validez y confiabilidad de los datos recogidos.
Finalmente
se
considera
la
bibliografa
utilizada
para
sustentar
cientficamente el trabajo de investigacin adems de las Conclusiones,

Sugerencias y Anexos en el que incluyen algunos documentos que respaldan las
acciones realizadas.
20
RESUMEN
TTULO:
ACTIVIDADES PEDAGGICAS ALTERNATIVAS PARA MEJORAR

LAS ESTRATEGIAS DE METACOMPRENSIN DE TEXTOS
ESCRITOS DE NIOS DE SEXTO GRADO EN LA INSTITUCIN
EDUCATIVA N 50696 ACPITN CCOYLLURQUI COTABAMBAS
APURIMAC
AUTORES: BACH. SILVA VALENCIA, Catalino
BACH. AMACHE SERRANO, Gladys
El informe final de investigacin que se presenta tiene por ttulo:

ACTIVIDADES
PEDAGGICAS
ALTERNATIVAS
PARA
MEJORAR
LAS
ESTRATEGIAS DE METACOMPRENSIN DE TEXTOS ESCRITOS DE NIOS

DE SEXTO GRADO EN LA INSTITUCIN EDUCATIVA N 50696 ACPITN
CCOYLLURQUI COTABAMBAS APURIMAC, estudio emprendido para optar al
Grado Acadmico de Magster en Educacin con Mencin en Docencia y Gestin
Educativa.
La ejecucin del presente estudio es motivado por el hecho de observar en
la prctica pedaggica las situaciones de aprendizaje que se desarrollan en el
rea de comunicacin, particularmente en el sexto grado, los cuales se conducen
de manera casi rutinaria, improductiva, sin objetivos pedaggicos claros de
carcter inmediato; hay una fuerte presencia del diseo curricular nacional como
nico documento matriz de planificacin que no les permite ver a los docentes
ms all de lo que realmente necesitan y cuales son las expectativas de
aprendizaje de los alumnos.
Es as que este hecho repercute en el nivel de comprensin de los textos
que se les presenta a los nios los cuales no son mnima ni cuidadosamente
preparados para obtener logros educativos observables, los nios leen por leer,
no entienden lo que leen, no disfrutan la lectura, no tienen estrategias para una
lectura productiva y provechosa, el plan lector se ha convertido en un mecanismo
para mantener a los nios ocupados, etc. Esta situacin ha sido una de las
21
motivaciones para proponer una metodologa de trabajo que nos permita superar
y revertir esta lamentable realidad.
En tal sentido, mediante la investigacin realizada se responde a la
siguiente pregunta: En que medida la aplicacin de actividades pedaggicas
alternativas mejora las estrategias de metacomprensin de textos escritos en
nios de sexto grado en la Institucin Educativa N 50696 Acpitn de Ccoyllurqui
Cotabambas Apurimac?
Para responder a dicha interrogante se propuso el siguiente objetivo
general: Determinar en qu medida la aplicacin de actividades pedaggicas
alternativas mejora las estrategias de metacomprensin de textos escritos en
Cotabambas Apurimac.
Luego de revisar conceptos fundamentales extrados de la literatura
existente que dan un respaldo cientfico y tecnolgico a la investigacin, se
plantea la siguiente hiptesis general: La aplicacin de actividades pedaggicas
alternativas mejora las estrategias de metacomprensin de textos escritos de
Siguiendo los pasos del mtodo cientfico, se plantea una estrategia o
diseo de investigacin pre-experimental coherente con el tipo de estudio para
responder las preguntas de investigacin, alcanzar los objetivos y analizar la
certeza de las hiptesis, la misma que permiti definir el tamao de la muestra,
establecer los instrumentos de recojo de evidencias, recoger las evidencias
necesarias y seleccionar las tcnicas de anlisis de datos.
Los resultados de la investigacin se traducen en la siguiente conclusin
ms
importante:
La
aplicacin
de
actividades
pedaggicas
alternativas
efectivamente ha mejorado las estrategias de metacomprensin de textos escritos

de nios de sexto grado en la Institucin Educativa N 50696 Acpitn de
Ccoyllurqui Cotabambas Apurimac, tal como lo demuestra los 15,28 puntos de
ganancia obtenido luego de la aplicacin del programa planificado, diseado y
ejecutado para tal fin.
22
ABSTRACT
TTLE:
PEDAGOGIC ALTERNATIVE ACTIVITIES FOR THE BETTER THE

STRATEGIES OF META-UNDERSTANDING OF TEXTS WRITTEN
OF CHILDREN OF SIXTH DEGREE AT THE EDUCATIONAL
INSTITUTION
50696
ACPITN
OF
CCOYLLURQUI
COTABAMBAS APURIMAC
AUTHORS: BACH. SILVA VALENCIA, Catalino
BACH. AMACHE SERRANO, Gladys
The fact-finding final report that shows up has for title: PEDAGOGIC
ALTERNATIVE ACTIVITIES FOR THE BETTER THE STRATEGIES OF METAUNDERSTANDING OF TEXTS WRITTEN OF CHILDREN OF SIXTH DEGREE AT
THE EDUCATIONAL INSTITUTION N 50696 ACPITN OF CCOYLLURQUI
COTABAMBAS APURIMAC, I study undertaken to choose to Magster's
Academic Grado in Educacin with Mencin in Docencia and Step Educational.
I study the execution of the present you are motivated by the fact of
observing in the pedagogic practice the learning situations that develop in the area
of communication, particularly degree, which drive of almost routine, unproductive,
aimless way pedagogic clearings of immediate character themselves in the sixth
one; The fortress has one the national curricular like only document witnesses of
the design womb of planning that does not enable them seeing the teachers
beyond what really they need and as the learning expectations belong to the
pupils.
The fact that this fact has influence upon the level of understanding of the
texts that is shown up to the children is which that way they are not half note
neither carefully the preparations to obtain educational observable achievements,
the children read to read, do not understand what they read, they do not enjoy the
reading, strategies for a productive and beneficial reading, the plan do not have
reader you have become a mechanism to hold the busy children, etc. This
23
situation has been one of the motivations to propose a methodology of work that
allows us to surpass and to revert this lamentable reality.
In such sense, by means of the accomplished investigation he answers to
the following question: In than once the application form of pedagogic alternative
activities was measured improvement the strategies of meta-understanding of
written texts children of sixth degree at the Educational Institution N 50696
Acpitan of Ccoyllurqui Cotabambas's Apurimac?
You set yourself youre following general objective in order to answer to the
aforementioned question: Determining in what once the application form of
pedagogic alternative activities was measured improve the strategies of metaunderstanding of written texts children of sixth degree at the Educational Institution
N 50696 Ccoyllurqui Cotabambas's Acpitn Apurimac.
Right after checking fundamental concepts extracted of the existent
literature that they give to a scientific and technological back investigation, that
presents the following general hypothesis: The application of pedagogic alternative
activities improves the strategies of meta-understanding of texts written of children
of sixth degree at the Educational Institution N 50696 Ccoyllurqui Cotabambas's
Acpitn Apurimac.
Following the steps of the scientific method, a strategy is presented or I lay
plans of pre-experimental coherent investigation with the kind of study to answer
the fact-finding questions, to attain objectives and to analyze the certainty of the
hypotheses, the same that you allowed defining the size of the sign, establishing
the instruments of I pick up of proofs, gathering the necessary proofs and selecting
the techniques of analysis of data.
The research findings result in the following more important conclusion: The
application of pedagogic alternative activities has really improved the strategies of
meta-understanding of texts written of children of sixth degree at the Educational
Institution N 50696 Ccoyllurqui Cotabambas's Acpitn Apurimac, such like
demonstrates it the 15.28 points of profit once the program planned, designed and
run for such end was gotten from right after application.
24
CAPTULO I
EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN
1.1
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.
En los ltimos aos, el estudio de los procesos metacognitivos

desarrollados durante la lectura ha suscitado un inters creciente dentro del
campo de la psicologa del discurso. Los investigadores acuerdan en que el
monitoreo y la regulacin de la lectura en curso son aspectos crticos de la
lectura.
En la metacomprensin de textos, los procesos de monitoreo y
regulacin son llamados, en la literatura del rea, metacomprensin, ya que
hacen referencia al conocimiento acerca de la lectura y de los mecanismos
de control que se despliegan durante la comprensin lectora. Se asume,
entonces, que comprensin lectora y metacomprensin son dos procesos
ntimamente relacionados. Por ejemplo, se postula que los juicios de
metacomprensin se derivan de indicios como las caractersticas del texto o
las condiciones de la lectura. Sin embargo, por un lado, son relativamente
pocos los investigadores que interesados en la metacomprensin han
incorporado evidencias provenientes de la investigacin bsica en
comprensin del texto. Por otro lado, las teoras de comprensin del texto
25
tampoco especifican claramente el rol que cumplen los procesos de

monitoreo y control en la comprensin
De acuerdo a esto, el estudio que presentamos, con las limitaciones
propias de su naturaleza, nos permitir afirmar que un plan de lectura
propuesto por el docente facilitar la estimulacin del pensamiento intuitivo y
deductivo, orientado a preparar a los alumnos para leer y comprender varios
textos simultneamente, utilizando el pensamiento reflexivo y no lineal, a
travs de asociaciones significativas.
En los nios del sexto grado de la institucin educativa N 50696
Acpitn de Ccoyllurqui Cotabambas Apurimac no se observado las
caractersticas sealadas lneas arriba, por tanto, se ha concluido a priori
que la falta de comprensin en la lectura individual depende de factores
como la concentracin, el conocimiento del vocabulario y la capacidad de
identificar al sujeto de quien se habla. Y que a pesar de que un alumno
pueda tener menores logros en la comprensin individual no es posible que
exprese y organice mayor cantidad de informacin, en forma oral, ante el
grupo; que en forma escrita.
Se ha detectado tambin que los alumnos no valoran la posibilidad de
exteriorizar sus propias formas de organizar e integrar la informacin y
conocer cmo se desempean sus compaeros en este mbito. No les
resulta interesante que existan posibilidades de exploracin en las
respuestas correctas y que stas no sean nicas ni tampoco sujetas a la
memorizacin. Los estudiantes no valoran la fluidez, la seguridad, la
colaboracin en la comprensin y en la produccin de textos, a travs de
metodologas participativas y entretenidas.
Con respecto a las estrategias de comprensin de textos es evidente
que el docente no entiende la real dimensin respecto a la importancia de la
aplicacin de actividades alternativas para mejorar las estrategias de
comprensin de textos en los nios y que son factibles de desarrollar en el
tiempo. Por lo tanto, estimamos como problemtica fundamental que no
existen polticas de gestin educativa a nivel de aula para:
26
1.2
Estimular la metacognicin y la metacomprensin de los textos.
La utilizacin de los conocimientos previos.
Estimular habilidades superiores de pensamiento.
Propiciar el trabajo colaborativo.
Utilizar estrategias de pensamiento reflexivo y no lineal.
Estimular el pensamiento creativo.
FORMULACIN DEL PROBLEMA.

El tpico referido a la aplicacin de actividades pedaggicas
alternativas para mejorar las estrategias de metacomprensin de textos
escritos es extenso, razn por la cual se pueden establecer innumerables
interrogantes sobre la existencia de la problemtica y las posibilidades de
ser abordadas, sin embargo, el problema central queda definido de la
siguiente manera:
1.2.1 PROBLEMA GENERAL.
En que medida la aplicacin de actividades pedaggicas

alternativas mejora las estrategias de metacomprensin de textos
escritos en nios de sexto grado en la Institucin Educativa N 50696
Acpitn de Ccoyllurqui Cotabambas Apurimac?
1.2.2 PROBLEMAS ESPECFICOS.
Cul es el nivel de prediccin y verificacin en la comprensin de

textos escritos de nios de sexto grado de educacin primaria como
resultado de la aplicacin de actividades y estrategias pedaggicas
alternativas?
En que medida se fortalece el nivel de revisin superficial en la

comprensin de textos escritos en nios de sexto grado de educacin
27
primaria como resultado de la aplicacin de actividades y estrategias

pedaggicas alternativas?
En qu medida se fortalece el nivel de establecimiento de

propsitos u objetivos en la comprensin de textos escritos en nios de
sexto grado de educacin primaria como resultado de la aplicacin de
actividades y estrategias pedaggicas alternativas?
De qu manera la aplicacin de actividades y estrategias

pedaggicas alternativas posibilita la formulacin de auto preguntas en
la comprensin de textos escritos en nios de sexto grado de educacin
primaria?

pedaggicas
alternativas
reconoce
la
importancia
del
uso
de
conocimientos previos en la comprensin de textos escritos en nios de

sexto grado de educacin primaria?

pedaggicas alternativas posibilita la reflexin y metacognicin sobre el
resumen y aplicacin de estrategias utilizadas en la comprensin de
textos escritos en nios de sexto grado de educacin primaria?
1.3
JUSTIFICACIN DEL ESTUDIO.

El presente estudio guarda una particular relevancia que se
evidencia en las siguientes afirmaciones.
1.3.1 JUSTIFICACIN CIENTFICA.

El presente trabajo de investigacin tiene una importancia cientfica dado
que se evala y a la vez analiza lineamientos tericos cientficos sobre la
aplicacin de actividades pedaggicas alternativas para mejorar las
estrategias de metacomprensin de textos escritos de nios de sexto
grado de educacin primaria
Asimismo, se justifica tambin desde un punto de vista teleolgico, ya
que a travs del estudio se trata de recuperar el papel primigenio del
28
docente, de ser ante todo facilitador que simple trasmisor de

conocimientos, adems de recuperar la naturaleza propia de la
educacin como una tarea eminentemente de seres humanos.
1.3.2 JUSTIFICACIN PEDAGGICA.
El estudio tiene una importancia bsicamente pedaggica puesto que el
estudio est orientado a alcanzar propuestas tcnicas curriculares y
metodolgicas
para
mejorar
potencializar
las
habilidades
capacidades comunicativas de los nios en relacin a las estrategias de

metacomprensin de textos escritos.
1.3.3 JUSTIFICACIN PRCTICA.
La presente investigacin busca proponer estrategias de planificacin,
conduccin y recursos auxiliares orientados al rea de comunicacin,
particularmente referidos al plan lector. Se disea instrumentos
que
forma parte de una tecnologa educativa acompaados de una teora y

sustentados en una prctica que ha permitido validar los recursos y
estrategias propuestos, de manera que los usuarios que decidan aplicar
la propuesta tengan los elementos suficientes para tener xito en aula.
1.4
LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIN.
Una de las limitaciones se circunscribe en el hecho de que la validez
del estudio va a ser probada nicamente en un solo grupo experimental y
en el lapso de seis meses (dos trimestres en la EBR) probablemente los
resultados seran de mayor alcance y magnitud si se hubiera controlado
otras variables como el socioeconmico, poltico, edad de los estudiantes,
etc., situacin que no se ha podido lograr por la misma naturaleza del
estudio, es decir un campo social complejo en el que no puede controlarse
tantos factores. Estas particularidades se convierten en una limitacin de
carcter temporal para el estudio.
29
Por otro lado tambin es importante considerar la limitacin

metodolgica del presente trabajo, puesto que el diseo de investigacin
elegido permitir tener un control relativamente riguroso pero igual de
valioso de las variables del estudio; es decir, no hay la capacidad suficiente
de controlar adecuadamente los factores que influyen en la validez interna
(validez y confiabilidad) as como tambin de la validez externa (posibilidad
de generalizar los resultados), circunscribindose la misma solo para
poblaciones con similares realidades.
1.5
ANTECEDENTES Y ESTUDIOS PREVIOS.

Para establecer los antecedentes de la investigacin se indag con
rigurosidad en las bibliotecas fsicas y electrnicas. En tal sentido se han
podido encontrar trabajos referido a la aplicacin de
actividades
pedaggicas alternativas para mejorar las estrategias de metacomprensin

de textos escritos de nios de sexto grado de educacin primaria.
Dichos estudios se analizan a continuacin para tener un
antecedente terico de acuerdo a la naturaleza de un trabajo cientfico de
carcter cuantitativo con el objeto de tener un panorama ms claro y
completo respecto a la problemtica que se aborda.
Comprensin lectora y rendimiento acadmico de los alumnos del

segundo ao de secundaria de la I.E. Jos granda, investigacin
desarrollada Albail Barrientos, Milagros, en el ao 2009 para optar al
Grado Acadmico de Magster en Educacin con mencin en docencia
superior en la Universidad Nacional Enrique Guzman y Valle; trabajo que
arrib a las siguientes conclusiones ms importantes:
-
La Comprensin Lectora mejora significativamente el Rendimiento

Acadmico de los alumnos del 2 ao de educacin secundaria de la I.E.
Jos Granda.
El nivel de Comprensin Lectora es alto en los alumnos del 2 ao

de educacin secundaria de la I.E. Jos Granda.
30
El Rendimiento Acadmico es alto en la Comprensin Lectora de

los alumnos del 2 ao de educacin secundaria de la I.E. Jos
Granda.
Referente a la enseanza en forma metdica del docente, el 90,6%

de los alumnos manifiestan que sus docentes s le ha enseado en
forma metdica a leer comprensivamente, mientras que existe un 9,4%
de los alumnos que indican que no le han enseado en forma metdica
a leer comprensivamente.
Respecto a la comprensin de los libros o separatas cuando el

alumno lee, el 52,9% de los alumnos frecuentemente comprende
fcilmente cuando lee libros o separatas de sus asignaturas, mientras
que el 41,2% de los alumnos dicen que a veces comprenden fcilmente
cuando leen libros o separatas y el 5,9% de los alumnos manifiestan que
nunca entienden cuando leen libros o separatas de sus asignaturas.
Acerca de la lectura bibliogrfica relacionada con la comprensin

lectora y su enseanza, el 100% de los docentes manifiestan que
frecuentemente leen bibliografa relacionada con la comprensin y su
enseanza.
Con relacin ha la capacitacin en los tres ltimos aos sobre la

comprensin lectora a estudiantes de secundaria, el 100% de los
docentes s se ha capacitado en los tres ltimos aos sobre la
enseanza de comprensin lectora.
Referente a la consideracin de los docentes en el nivel que

presentan sus alumnos en comprensin lectora, el 100% de los docentes
considera que el nivel de sus alumnos en comprensin lectora es
regular.
Aplicacin de estrategias metacognitivas para mejorar la comprensin

lectora en alumnos de educacin primaria, trabajo presentado por Laura
Soledad Condori Salzar, candidata a Master en Educacin Superior con
mencin en Docencia Universitaria de la Universidad La Habana de Cuba,
trabajo que lleg a las siguientes conclusiones ms importantes:
31
Se comprob que por medio de la aplicacin de estrategias

metacognitivas de lectura se logr mejorar la comprensin lectora de los
estudiantes del cuarto grado de la Institucin Educativa Primaria No. 70
537 del distrito de Cabanillas del grupo experimental con respecto al
grupo de control.
Mientras exista un mayor dominio de aplicacin de estrategias

metacognitivas los nios transitan a niveles superiores de comprensin
lectora.
Velocidad y comprensin lectora, investigacin desarrollada por Delia

Bauelos Miramonte para optar al Grado de Magster en Pedagoga con
mencin en metodologa de la enseanza en la Universidad de Valparaso
en el ao 2003; trabajo que arrib a las siguientes conclusiones ms
importantes:
-
La lectura puede concebirse como la materia instrumental bsica

que posibilita los dems aprendizajes, por lo tanto sta se convierte en la
actividad esencial para la adquisicin de conocimientos.
Siendo la lectura la base para la enseanza general, debe tenerse

la preocupacin por formar buenos lectores.
Conociendo la gran importancia y la trascendencia que tiene la

lectura en el desarrollo de todas las dems habilidades del educando, el
presente estudio es un trabajo de investigacin, en el que se intenta dar
solucin a un grave problema que ha existido en la poblacin escolar de
nivel secundaria: la deficiencia lectora, que comprende una lectura lenta
y un nivel bajo de comprensin.
La investigacin se llev a cabo con una poblacin de 93 alumnos

de tercero de secundaria, en la escuela secundaria 20 de Noviembre
en Valparaso, Zacatecas, durante el ao escolar 2003.
32
1.6
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN.
1.6.1 OBJETIVO GENERAL.
Determinar en qu medida la aplicacin de actividades pedaggicas

alternativas mejora las estrategias de metacomprensin de textos
escritos en nios de sexto grado en la Institucin Educativa N 50696
Acpitn de Ccoyllurqui Cotabambas Apurimac.
1.6.2 OBJETIVOS ESPECFICOS.
Precisar el nivel de prediccin y verificacin en la comprensin de

textos escritos de nios de sexto grado de educacin primaria como
alternativas.
Determinar las caractersticas y nivel de revisin superficial en la

pedaggicas alternativas.
Analizar el nivel de establecimiento de propsitos u objetivos en la

Probar que la aplicacin de actividades y estrategias pedaggicas

alternativas
posibilita
la
formulacin
de
auto
preguntas
en
la

primaria.
Demostrar
pedaggicas
que
la
alternativas
aplicacin
reconoce
de
actividades
estrategias
la
importancia
del
uso
de
33
conocimientos previos en la comprensin de textos escritos en nios de

sexto grado de educacin primaria.
Demostrar
que
la
aplicacin
de
actividades
estrategias
pedaggicas alternativas posibilita la reflexin y metacognicin sobre el

resumen y aplicacin de estrategias utilizadas en la comprensin de
textos escritos en nios de sexto grado de educacin primaria.
34
CAPTULO II
MARCO TERICO
Se plantea a continuacin los lineamientos bsicos que consideran la

construccin de un conjunto de conceptos o nociones vinculados a la naturaleza
del tema en relacin a las variables de la investigacin a fin de lograr una visin
cercana y precisa del objeto de nuestra investigacin.
Es necesario puntualizar que los conceptos tericos que aqu se
mencionan tienen un carcter fundamental puesto que en este tipo de
investigaciones la teora est antes, durante y despus del estudio y tiene un
carcter determinante por lo que se convierte en el respaldo cientfico de la
investigacin.
Entendiendo
que el marco terico es el fundamento cientfico y
tecnolgico que sustenta la ejecucin de este trabajo de investigacin, fue

necesario revisar en la literatura ms actualizada temas especficos como:
35
2.1
HABILIDADES COMUNICATIVAS.
2.1.1 REFLEXIN SOBRE LA IMPORTANCIA DEL DESARROLLO DE LAS

HABILIDADES COMUNICATIVAS.
La
lengua
es un
valioso
instrumento
de
comunicacin
aprendizaje entre los seres humanos. Desde pequeos, en el mbito de la

familia
y en el contacto social que los individuos desarrollan se
inician saberes, la escuela tambin tiene su encargo social junto a los

agentes de la comunidad y la familia y como objetivo del currculo siempre
se halla propiciar el desarrollo lingstico estructurado a lo largo de los
aos escolares, dotando al estudiantado de competencias, que los sitan
en diferentes niveles de desarrollo comunicativo, a partir de las macrohabilidades fundamentales de: hablar, escuchar, escribir y leer, entrenadas
en los diferentes espacios comunicativos. Se particulariza en esta
oportunidad, en la valiosa lectura oral, componente y tcnica que emplear
en el transcurso de toda la vida y que mediante las destrezas que alcance
o no, dar muestras de la eficiencia comunicativa en los diferentes
espacios en que haga uso de ella.
En las escuelas cubanas, mexicanas, chilenas y colombianas, desde
hace algunos aos, con toda intencionalidad didctica, se fomenta el
enfoque comunicativo y desde diferentes niveles de la formacin de los
conceptos se potencian los componentes funcionales: la comprensin, el
anlisis y la construccin de textos de diversas naturalezas y estilos
funcionales. [VALDS RODRGUEZ, Mara Caridad y GARCA RAVELO,
Carmen L. Psicopedagoga. Madrid. Diciembre de 2006.]
Desde el punto de vista didctico el profesor va jerarquizando en
diferentes momentos uno y subordinando el resto indistintamente, en
dependencia del objetivo que se est desarrollando.
Este enfoque no solo es tpico de las clases de Lengua sino que est
presente en el actuar didctico de todas las asignaturas, pues facilitan de
36
forma integradora, el desarrollo de esas habilidades bsicas para la

adquisicin de conocimiento de diferentes materias. No obstante, s es
contenido y medio en los momentos en que la lengua y la literatura se
imparten, por lo que adentrarse en sus presupuestos tericos y
metodolgicos debe constituir una meta profesional de todos los
pedagogos en los diferentes grados y enseanzas.
Cuando se prioriza el componente funcional de la comprensin, se
profundiza en que se alcancen niveles superiores de lectura, entendiendo
que leer es comprender, en la medida en que el receptor de un texto se
convierta en lector u oyente, sea capaz de percibirlo fonolgicamente y
descubra el significado de las palabras y las relaciones que existen entre
ellas, las redes y campos semnticos que se tejen y destejen, con el andar
lector, devenido de la arquitectura textual con que lo ha construido el autor;
y esto se logra a partir de la lectura. Es hacia ello, y en particular a la
lectura oral, que se encauza este trabajo, pues es propsito reflexionar
acerca de las posibilidades comunicativas que se alcanzan mediante el
ejercicio de la lectura.
2.1.2 DESARROLLO DE LAS HABILIDADES COMUNICATIVAS MEDIANTE

LA LECTURA.
Siempre que se realiza algo, a los individuos los mueve un fin, un
propsito, una aspiracin, un objetivo. Por qu ensear? Para qu
aprenderlo? Son preguntas que muchos y muchas veces los docentes se
formulan.
Carlos lvarez de Zayas, refiere que Los componentes del proceso
docente educativo son: el aprendizaje, la enseanza y la materia de
estudio, sobre la cual trabajan los estudiantes y el profesor. [ALVAREZ DE
ZAYAS, Carlos. Didctica La escuela en la vida. Madrid. 2002.]
No obstante, estudios ms profundos lo llevaron a plantearse un
componente esencial del proceso docente-educativo, considerado por l
37
como el primero y relacionado con el objeto y objetivo. Es decir, el objeto es

el portador del problema y el objetivo es la aspiracin, lo que se pretende
alcanzar en la formacin de las nuevas y futuras generaciones.
El problema, este que se denomina encargo social y que consiste en
preparar a los ciudadanos de esa sociedad (de su sociedad) tanto en sus
pensamientos como sentimientos.
Es por eso que ms de una vez, han aparecido en entornos docentes
interrogantes como:
Realizan una correcta lectura oral los alumnos?
Se les han ofrecido los instrumentos o las herramientas suficientes

para una buena lectura oral?
Cmo aspiran los profesores que lean los educandos?
Se ha contribuido al desarrollo de habilidades lectoras?

Ensear es una manera excelente de aprender y los maestros en este
ejercicio pedaggico tienen que ser ejemplo de disciplina y dedicacin en el

arte de leer en alta voz.
Para aprender, apreciar y comprender un texto, lo esencial es leer;
pero si se quiere colocar de veras un libro en las manos de otros individuos
que desean leer, el ejemplo personal, es indispensable y esto se puede
lograr con una atractiva y buena tcnica de la lectura oral.
Resulta cierto que la lectura es uno de los principales ejercicios en
las escuelas; pero an no es suficiente el tiempo que se le dedica a esta
importante actividad y se activa ms en las asignaturas relacionadas con la
lengua y la literatura, pero se intensifica y estimula a sistematizar en todos
los aos y reas, tambin se debe estimular de forma independiente y con
la cooperacin de la familia y tutores en el hogar, porque la lectura es un
arte, y como tal tiene que ser enseada a los dems. No hay nada
insignificante o minsculo en el gran asunto de la educacin y la lectura en
alta voz es uno de los elementos de la instruccin que durante toda la vida
38
los individuos van a emplear y el utilizarlo bien les ofrecer valiosas

oportunidades y positivos resultados en los diversos escenarios.
Cuando el nio aprende a leer, cuando ya puede hacerlo por s
solo, casi se ha formado una habilidad, que an no est automatizada. Por
tal razn, para que este logre alcanzar una lectura correcta, adecuada a su
grado y edad, se debe propiciar el desarrollo del hbito de la lectura.
Leer bien un texto o una obra y representarla o dramatizarla, son
cosas diferentes. El actor solo tendra que representar un papel; sin
embargo, el lector los representa todos.
El actor es un solista que toca en una orquesta; el lector es toda la
orquesta. [VALDS RODRGUEZ, Mara Caridad y GARCA RAVELO,
Carmen L. Psicopedagoga. Madrid. Diciembre de 2006.]
2.1.3 HABILIDADES COMUNICATIVAS: PUENTE ENTRE AFECTIVIDAD Y

COGNICIN.
En este acpite se mostrar conceptos puntuales sobre teoras
racionales (MENTE-1) desde los planteamientos de la Psicologa Cognitiva
y de teoras socio-emocionales (MENTE-2) desde los planteamientos del
interaccionismo simblico y las teoras de la mente. Dichos planteamientos
han sido propuestos por Dra. Merc Martnez y Torres de la Universidad de
Buenos Aires.
Tambin se expondr cmo la competencia comunicativa puede ser
un nexo natural de enlace entre esa mente-1 y esa mente-2, si es que
realmente son dos mentes.
A) MENTE 1: INTELIGENCIA Y COGNICIN.

Muchos autores han intentado rastrear el concepto de inteligencia
y su evolucin en estos ltimos 100 aos. Algunos han ido algo ms
all, incorporando los modelos "precientficos", los "preconceptos"
39
anteriores o simultneos a la constitucin de la psicologa como

ciencia. Particularmente crticas e interesantes, en este sentido, son las
revisiones de Sternberg (Sternberg y Detterman, 1986; Sternberg,
1997) y Gardner (1995) por sus implicaciones prcticas en los modelos
educativos y en la evaluacin de las capacidades intelectuales. Esta
breve exposicin no pretende emular tales revisiones, sino plantear en
que momento del "debate" sobre la inteligencia estamos ahora, como
cientficos y profesionales de la psicologa.
Quizs uno de los modelos ms interesantes propuesto desde la
psicologa diferencial es el de Guilford (1967). Este autor propone un
modelo "a priori" de la inteligencia, en el cual los factores estn
definidos por unos principios generales de funcionamiento intelectual y
cognitivo: CONTENIDO (figurativo, simblico, semntico y conductual),
OPERACIONES (evaluacin, produccin convergente, produccin
divergente, memoria y cognicin) y PRODUCTOS (unidades, clases,
relaciones, transformaciones e implicaciones). [MARTNEZ Y TORRES,
Merc. Un estudio comparado de las habilidades comunicativas de
nios con inteligencia normal y superior. FAISCA. Revista de altas
capacidades, 3 pp.27-44. Madrid. 1995.]
La estructura propuesta por Guilford aunque no ha podido ser
demostrada en su totalidad a nivel experimental es compatible con
muchas de las ideas actuales sobre el funcionamiento cognoscitivo
aportadas por la Psicologa Cognitiva del procesamiento de la
informacin. Por otro lado, tal como afirma Passow (1994) la inclusin
por parte de Guilford de la produccin divergente supuso la
introduccin de la creatividad como cualidad de la inteligencia, aspecto
no considerado previamente como componente de la inteligencia.
Aunque sigue abierto el debate respecto de s la creatividad es un
componente de la inteligencia o una cualidad diferente.
Uno de los supuestos bsicos de la ciencia cognitiva (Gadner,
1988) es postular un nivel representacional "el hombre de ciencia que
40
opera a este nivel comercia con entidades representacionales como

smbolos, reglas o imgenes y explora en que forma estas entidades
representacionales se amalgaman, transforman o contrastan entre s",
por tanto, uno de los retos para explicar la conducta inteligente es
delimitar con qu tipo de representaciones opera, que tipo de
operaciones se realizan y como se organizan entre s.
La psicologa cognitiva ha proporcionado un marco terico frtil
para el desarrollo de modelos sobre la inteligencia humana tal como
expone Castell (1994). Las influencias desde el campo del P.I.
(procesamiento de la informacin) y desde la I.A. (Inteligencia Artificial)
ms concretamente la analoga entre el funcionamiento del ordenador y
la mente humana permite modelizar sta ltima al considerar: tanto las
"capacidades" del sistema, como las operaciones y el proceso que
permite explicar el comportamiento del sistema. Este modelo tiene un
gran valor desde el punto de vista conceptual ya que permite definir la
inteligencia como la capacidad de procesar y manipular informacin.
Consecuentemente, la investigacin tanto experimental como aplicada
en los siguientes campos: manipulacin interna de la informacin,
razonamiento y solucin de problemas, memoria, procesos de atencin
y percepcin; y, gestin y control del pensamiento y la conducta; puede
proporcionarnos
elementos
de
valoracin
de
las
capacidades
superiores con fundamentos tericos mucho ms explicativos de la

inteligencia humana. Por el momento, la investigacin de la Ps.
Cognitiva ya se ha concretado en modelos mentales o modelos
tericos generales explicativos del funcionamiento cognitivo. Como ha
sealado De Vega (1984, p.23) "Nunca se haba dispuesto de tal
cantidad de datos relevantes sobre los procesos mentales ni se haba
progresado tanto en la comprensin terica, como en los ltimos 30
aos de desarrollo de la psicologa cognitiva". Desgraciadamente, son
escasos los trabajos sobre superdotados que se apoyan en este marco
terico y tal como decamos el concepto de inteligencia en este campo
sigue anclado en las concepciones psicomtricas, con escasas
41
aportaciones de la Psicologa Evolutiva y Experimental. La teora de

Gardner (1983) sobre las "inteligencias mltiples" o la "teora triarquica
de la inteligencia'" de Sternberg (1988) y, tal vez, las propuestas de
Gagn (1998) seran los nicos intentos compatibles con los
postulados de la Ciencia Cognitiva.
Este
planteamiento
inicial
podra
llevarnos
muy
lejos
si
intentsemos explicar detalladamente los avances en el descubrimiento

de como el ser humano "procesa informacin" pero nos detendremos
en algunos conceptos bsicos que marcan, desde nuestro punto de
vista, un cambio cualitativo respecto de la conceptualizacin de qu
es la inteligencia?: CAPACIDADES, ESTRATEGIAS, HABILIDADES y
PROCESOS vs. PRODUCTOS.
Las capacidades -innatas- explicaran las diferencias individuales
que podemos constatar entre individuos. De todos modos, estas
capacidades requieren tiempo (desarrollo) para actualizarse y el medio
puede jugar un papel importante en el modo en como pueden
desarrollarse
estas
capacidades
cognoscitivas.
Las
estrategias
-aunque no hay un acuerdo en los trminos usados- son de algn

modo la actualizacin de las capacidades. Por ejemplo, la capacidad
para hacer deducciones se actualiza en una estrategia: el proceso de
deduccin que ha su vez puede reunir varias habilidades (comparacin,
seleccin
de
informacin,
inferencia
lgica,
recuperacin
de
anlogos,...). Las estrategias adems pueden tener un componente de

control o metacognitivo. Cuando el proceso de deduccin se aplica a
una tarea concreta puede valorarse su ejecucin (el producto de la
deduccin) o bien la conducta manifiesta. Esta diferenciacin tiene
graves consecuencias en el campo aplicado, especialmente en el
mbito del entrenamiento de las capacidades cognitivas. No podemos
entrenar capacidades sino estrategias y habilidades, es decir,
enseamos a gestionar mejor nuestro aparato cognitivo. Lo dotamos de
un sistema de control que permite hacer conscientes muchas
operaciones que en realidad se hacen de forma automtica y no
42
consciente, enseamos a manejar mejor los sistemas de smbolos con

los cuales codificamos la informacin pero no podemos ir ms all de
las capacidades del sujeto.
En otras palabras, la inteligencia y el talento son siempre el
producto de la interaccin entre las tendencias biolgicas y las
oportunidades de aprendizaje que existen en un determinado medio
sociocultural (Kornhaber, Krechevsky y Gardner, 1990).
B) MENTE 2: EMOCIN Y COMUNICACIN

Desde
las
tendencias
actuales
de
la
psicologa,
hemos
presentado en primer lugar la mente como un sistema de computo, es

decir tal como la puede analizar el psiclogo cognitivo, pero hay otro
campo que despierta nuestro inters muy relacionado con las ltimas
tendencias de la Psicologa Evolutiva. Nos referiremos a dos de estas
tendencias: las "teoras de la mente" y el "interaccionismo simblico".
Queremos destacar, en este sentido, dos aspectos que sin duda
median en el comportamiento inteligente: por un lado, el lenguaje y la
comunicacin como uno de los sistemas de smbolos ms complejos
que utiliza el ser humano para regular sus funciones cognitivas
(Vygotski, 1977 y 1979; Bruner y Haste, 1990; Werstch, 1991): y, por
otro lado, la capacidad para percibir y representar lo que los dems
creen, piensan, desean,... un sistema con el que entendernos a
nosotros mismos y entender a los dems (Rivire, 1991; Rivire, 1993).
Ambos mecanismos dotan al ser humano para la consecucin de una
conducta
inteligente,
especialmente,
en
relacin
los
otros
(transmisin y recepcin de ideas, conocimientos, intenciones) y al

medio (adaptacin a las normas sociales y culturales).
Tal vez una de las particularidades que ms puede asombrarnos
de la mente humano, no son todas sus funciones cognoscitivas
(pensar, recordar, percibir, resolver, crear...) sino la capacidad de ser
43
conscientes de estas funciones en nosotros mismos y en los dems,

para lo cual tenemos un rico vocabulario natural que nos permite
expresar todas esas funciones. Tal como afirma Rivire (1991, pp. 138)
"los organismos ms complejos responden, de una forma selectiva, a
propiedades no proyectables del entorno, propiedades que no admiten
una caracterizacin fsica". Para Fodor (1984) ste es un criterio clave
para distinguir entre los sistemas que realizan inferencias y aquellos
otros que se limitan a reaccionar causalmente a las propiedades del
entorno y, depende de la posesin de mecanismos de categorizacin e
inferencia que le capacitan para ir ms all de la informacin
proporcionada por el entorno (Bruner, 1974). Por tanto los mecanismos
de comprensin y prediccin de la conducta de que se sirve la
psicologa natural mentalista se articulan alrededor del lenguaje y de un
sistema conceptual de actitudes proposicionales o intencionales.
Otro paso importante en el desarrollo de la comunicacin es el
paso de la regulacin externa a la regulacin interna. Muchas
investigaciones de comunicacin referencial enfatizan la necesidad del
nio de ejercer de una forma progresiva una regulacin, cada vez ms
activa y consciente, de su competencia comunicativa con la finalidad de
hacer ms adaptativas sus interacciones con los otros (LefebvrePinard, 1985); as como, para controlar su propia accin (Luria, 1984) y
la conducta de los otros. En este sentido son clsicas las
investigaciones que revisan el paso de la comunicacin autoreferida a
la comunicacin social. Partiendo de los estudios de Piaget sobre el
egocentrismo se justific la falta de eficacia comunicativa de los
preescolares en su incapacidad para tener en cuenta la perspectiva del
interlocutor lo cual dificultaba el proceso comunicativo que es
esencialmente cooperativo tal como afirma Grice (1957).
As a lo largo del desarrollo de la comunicacin y a travs del
instrumento mediador ms importante, el lenguaje, el ser humano
adquiere una funcin cognoscitiva nueva: la regulacin. Esta funcin es
esencial como instrumento del pensamiento y de control metacognitivo.
44
El desarrollo de esta nueva funcin no implica el abandono de las

funciones comunicativas interpersonales ya adquiridas, sino que
permite adems una elaboracin reflexiva de esas funciones,
esencialmente autocomunicativa. Utilizando los trminos vigotskianos a
este contacto social con uno mismo, de naturaleza semitica, llamado
"conciencia". Una conciencia de naturaleza dilogica como han
destacado Vigotsky (1977); Batjn (1981) o Werstch (1991) con
pluralidad de voces que pueden dialogar. Aunque, actualmente, desde
la psicologa cognitiva se ha demostrado que muchos de los procesos
simblicos -conscientes y no conscientes- no necesariamente estn
mediados por el lenguaje, no podemos negar que hay un plano de la
conciencia humana, el ms complejo y especfico, que est hecho de
lenguaje. Un plano que hace del ser humano, un ser desdoblado que
se comunica consigo mismo y posee conciencia reflexiva.
Entendido as el lenguaje es antes que nada un sistema para
explicitar y negociar estados mentales (cognoscitivos y emocionales),
un sistema que permite la comunicacin entre mentes. Para ello es
imprescindible que el sujeto pueda presuponer que "los otros seres son
seres con mente intencional, cuya estructura esencial (i.e. las
capacidades de creer, pensar, sentir, averiguar, etc.) es idntica a la
mente propia" (Rivire, 1991, pp.150). Adems para el desarrollo y
refinamiento de esta capacidad se requiere otra nocin mucho ms
compleja: la de que los objetos o contenidos de las actitudes
proposicionales de los otros pueden ser diferentes de las propias que
implica aprender a diferenciar los estados mentales propios de los de
los dems.
En suma, la comunicacin es tal vez una de las funciones
psicolgicas ms evidente del ser humano. ste comunica ideas,
intenciones, deseos, afectos, actitudes, instrucciones, etc. Si pensamos
en la comunicacin como el proceso que hace posible que dos o ms
individuos se transmitan informacin intencionalmente -cifrada en algn
45
tipo de cdigo- aparecen claramente tres de las dimensiones del

mismo:
Una dimensin cognitiva, con dos vertientes: por un

lado, la informacin transmitida esta representada de alguna
forma en la mente del que transmite y tambin debe
representarse en la mente del receptor para ser comprendida y
descodificada; y, por otro, son precisos mecanismos de
inferencia que permiten atribuir o dar sentido en funcin de
nuestras intenciones o de las intenciones percibidas en el otro.
Una dimensin social, ya que todo el sistema se

apoya en reglas arbitrarias y convencionales que regulan el
intercambio comunicativo y que son propias de cada escenario
histrico-cultural.
Una dimensin semitica, ya el propio cdigo

utilizado -sea lingstico o no- tiene caractersticas propias que
deben ser descritas y analizadas en tanto que instrumento de
mediacin de conceptos e intenciones.
2.1.4 COMPETENCIA COMUNICATIVA:
PUENTE ENTRE MENTE 1 Y
MENTE 2
Tal vez podramos preguntarnos: Qu relacin guardan las
habilidades propias de la mente-2, descritas anteriormente, con la
inteligencia o con la utilizacin eficaz de los recursos cognoscitivos? Las
funciones ms evidentes son las de regulacin de uno mismo y del otro, la
de contextualizacin de la respuesta al medio (adaptacin), y el uso
adecuado de la comunicacin (sistemas simblicos) para procesar la
informacin de forma intencionada.
Adems algunas capacidades claramente intelectuales como la
inferencia se desarrollan en primer lugar en un contexto interaccional. Por
46
ejemplo, cuando debe inferirse que la eleccin de un objeto implica la

perdida de otro. Estas primeras inferencias ancladas en el contexto, poco a
poco van descontextualizandose -especialmente con la adquisicin del
lenguaje- y por tanto son generalizables a distintos contextos.
Parece, tras la observacin minuciosa de la conducta comunicativa,
que lo esencial cuando aumenta la edad es la rapidez de transmisin, y la
relevancia se traslada de los elementos bsicos, a los de detalle o
especificidad, como si los bsicos pudiesen darse por sobreentendidos puesto que para el emisor son evidentes tambin deben serlo para el
receptor.
Otra de las caractersticas que nos parece relevante del lenguaje
utilizado por los nios ms dotados es un nmero superior de conductas
destinadas al control de la conducta del compaero, todas estas
apreciaciones hacen que nos inclinemos hacia las observaciones de Coriat
(1990) en un doble sentido. Por un lado, el lenguaje de los nios ms
dotados tiene un mayor grado de complejidad y paralelamente de
abstraccin. Por otra parte, tanto el alto nmero de regulaciones del
compaero como la escasa incidencia de la prctica en el rol contrario
muestran un escaso desarrollo de las habilidades socio-cognitivas de "roletaking"(Shantz,1981), por tanto, las tesis de Terrasier respecto a la
disincrona pareceran confirmarse. De hecho, pueden analizar el punto de
vista del otro "cognitivamente" pero no actuarlo en una situacin real de
intercambio comunicativo (Abroms, 1988).
Las conductas del receptor, por contra, indican una mayor eficacia en
el grupo de nios ms dotados, ello nos sugiere que estos son capaces
-incluso con informacin parcial o ambigua- de realizar la tarea
positivamente.
Probablemente,
por
una
mayor
capacidad
para
representarse la tarea en su conjunto y colocar los objetos a partir del

mensaje del interlocutor y de sus propios conocimientos del mundo. En los
dos grupos, observamos un aumento progresivo de la calidad de la
47
realizacin de los receptores, al igual que en estudios anteriores (Dickson,

1981; 1982).
Tanto los nios ms dotados intelectualmente como aquellos con
capacidades cognitivas normales han aprendido a comunicarse mejor, tras
un programa de entrenamiento, en una situacin de comunicacin
referencial,
obteniendo
resultados
similares
los
de
anteriores
investigaciones (Flavell, 1981; Sonneschein and Whitehurst, 1983, 1984a,

1984b). Pocas diferencias significativas hemos encontrado entre ambos
grupos respecto de la calidad comunicativa conseguida tras la fase de
entrenamiento, y ninguna en el pre-test. Sin embargo, el estilo
comunicativo vara al final del experimento ya que los nios ms dotados
han necesitado menos intervenciones para comunicar efectivamente y se
han mostrado ms autnomos que sus compaeros.
Pensamos que en futuras investigaciones, al margen de ampliarse las
muestras y evaluar las capacidades cognitivas de una forma ms amplia,
deberan crearse condiciones experimentales en las cuales pudiera
investigarse la conducta comunicativa de nios ms dotados con
compaeros de edad inferior o nivel de inteligencia normal para comprobar
su capacidad de adaptacin, ya que en esta investigacin no ha sido
posible por estar emparejados en funcin de sus capacidades intelectuales.
Tal vez, este tipo de estudios nos permitirn esclarecer algunas de las
dificultades de relacin social entre los sujetos con altas capacidades y sus
pares de edad.
Estas dos concepciones sobre la mente humana. Una, centrada en la
mente como un sistema de cmputo; la otra, como un artefacto natural para
la interaccin, no son concepciones cerradas y tal vez puedan ayudarnos a
definir ese constructo tan complejo "la inteligencia" y, consecuentemente,
nos permitan la confeccin de modelos sobre las capacidades superiores.
Modelos
que
integren
cognicin
emocin,
como
facetas
del
comportamiento inteligente, como funciones del ser humano igualmente

complejas. Es un nuevo reto que nos aguarda como investigadores.
48
2.2
DESARROLLO DE HABILIDADES COMUNICATIVAS MEDIANTE LA

LECTURA ORAL.
La lengua es un valioso instrumento de comunicacin y aprendizaje
entre los seres humanos. Desde pequeos, en el mbito de la familia y en el
contacto social que los individuos desarrollan se inician saberes, la escuela
tambin tiene su encargo social junto a los agentes de la comunidad y la
familia y como objetivo del currculo siempre se halla propiciar el desarrollo
lingstico estructurado a lo largo de los aos escolares, dotando al
estudiantado de competencias, que los sitan en diferentes niveles de
desarrollo comunicativo, a partir de las macro-habilidades fundamentales de:
hablar, escuchar, escribir y leer, entrenadas en los diferentes espacios
comunicativos. Se particulariza en esta oportunidad, en la valiosa lectura
oral, componente y tcnica que emplear en el transcurso de toda la vida y
que mediante las destrezas que alcance o no, dar muestras de la
eficiencia comunicativa en los diferentes espacios en que haga uso de ella.
En las escuelas cubanas desde hace algunos aos, con toda
intencionalidad didctica, se fomenta el enfoque comunicativo y desde
diferentes niveles de la formacin de los conceptos se potencian los
componentes funcionales: la comprensin, el anlisis y la construccin de
textos de diversas naturalezas y estilos funcionales. Desde el punto de vista
didctico el profesor va jerarquizando en diferentes momentos uno y
subordinando el resto indistintamente, en dependencia del objetivo que se
est desarrollando.
Este enfoque no solo es tpico de las clases de Lengua sino que est
presente en el actuar didctico de todas las asignaturas, pues facilitan de
forma integradora, el desarrollo de esas habilidades bsicas para la
adquisicin de conocimiento de diferentes materias. No obstante, s es
contenido y medio en los momentos en que la lengua y la literatura se
imparten, por lo que adentrarse en sus presupuestos tericos y
49
metodolgicos debe constituir una meta profesional de todos los pedagogos

en los diferentes grados y enseanzas.
Cuando se prioriza el componente funcional de la comprensin, se
profundiza en que se alcancen niveles superiores de lectura, entendiendo
que leer es comprender, en la medida en que el receptor de un texto se
convierta en lector u oyente, sea capaz de percibirlo fonolgicamente y
descubra el significado de las palabras y las relaciones que existen entre
ellas, las redes y campos semnticos que se tejen y destejen, con el andar
lector, devenido de la arquitectura textual con que lo ha construido el autor;
y esto se logra a partir de la lectura. Es hacia ello, y en particular a la
lectura oral, que se encauza este trabajo, pues es propsito reflexionar
acerca de las posibilidades comunicativas que se alcanzan mediante el
ejercicio de la lectura en alta voz.
Siempre que se realiza algo a los individuos los mueve un fin, un
propsito, una aspiracin, un objetivo. Por qu ensear? Para qu
aprenderlo? Son preguntas que muchos y muchas veces los docentes se
formulan.
Carlos lvarez de Zayas, en su libro Didctica; La escuela en la vida,
al referirse a los componentes del proceso docente-educativo considera
como tales:
El aprendizaje, la enseanza y la materia de estudio, sobre la cual
trabajan los estudiantes y el profesor
No obstante, estudios ms profundos lo llevaron a plantearse un
componente esencial del proceso docente-educativo, considerado por l
como el primero y relacionado con el objeto y objetivo. Es decir, el objeto es
el portador del problema y el objetivo es la aspiracin, lo que se pretende
alcanzar en la formacin de las nuevas y futuras generaciones:
50
El problema, este que se denomina encargo social y que consiste en

preparar a los ciudadanos de esa sociedad (de su sociedad) tanto en sus
pensamientos como sentimientos
Es por eso que ms de una vez, han aparecido en entornos docentes
interrogantes como:
Realizan una correcta lectura oral los alumnos?
Se les han ofrecido los instrumentos o las herramientas suficientes

para una buena lectura oral?
Cmo aspiran los profesores que lean los educandos?
Se ha contribuido al desarrollo de habilidades lectoras?

Ensear es una manera excelente de aprender y los maestros en este
ejercicio pedaggico tienen que ser ejemplo de disciplina y dedicacin en el

arte de leer en alta voz.
Para aprender, apreciar y comprender un texto, lo esencial es leer; pero
si se quiere colocar de veras un libro en las manos de otros individuos que
desean leer, el ejemplo personal, es indispensable y esto se puede lograr
con una atractiva y buna tcnica de la lectura oral.
Resulta cierto que la lectura es uno de los principales ejercicios en las
escuelas; pero an no es suficiente el tiempo que se le dedica a esta
importante actividad y se activa ms en las asignaturas relacionadas con la
lengua y la literatura, pero se intensifica y estimula a sistematizar en todos
los aos y asignaturas, tambin se debe estimular de forma independiente
y con la cooperacin de la familia y tutores en el hogar, porque la lectura es
un arte, y como tal tiene que ser enseada a los dems. No hay nada
insignificante o minsculo en el gran asunto de la educacin y la lectura en
alta voz es uno de los elementos de la instruccin que durante toda la vida
los individuos van a emplear y el utilizarlo bien les ofrecer valiosas
oportunidades y positivos resultados en los diversos escenarios.
51
Algunos muy buenos lectores, aquellos que leen con perfecta

correccin, sin cometer cambios, adiciones, omisiones, con fluidez, en un
tiempo moderado, preciso, casi conversacional y con la expresividad y
entonacin que el texto y el contexto en que se lee necesitan, es posible que
lo hayan adquirido por herencia familiar o en la escuela. De cualquier
manera los patrones a imitar deben existir, los buenos patrones estn en
escuelas, hogares, instituciones solo que hay que mantener la exigencia de
tan digno acto en todo momento y circunstancia.
Cuando el nio aprende a leer, cuando ya puede hacerlo por s solo,
casi se ha formado una habilidad, que an no est automatizada. Por tal
razn, para que este logre alcanzar una lectura correcta, adecuada a su
grado y edad, se debe propiciar el desarrollo del hbito de la lectura y en
particular la lectura oral.
Leer bien un texto o una obra y representarla o dramatizarla, son cosas
diferentes. El actor solo tendra que representar un papel; sin embargo, el
lector los representa todos. El actor es un solista que toca en una orquesta;
el lector es toda la orquesta.
El lector en alta voz, tendra que figurar cualquier edad, sexo,
sentimiento y cambiar a cada momento de voz, de movimiento, de expresin
y por supuesto, como la impresin que quiere lograr es de conjunto, debe
dar a cada personaje todo su valor, la jerarqua que le corresponde, sin
sacarlo de su categora y contexto. En esencia, debe dar al que lo escucha
un cuadro completo y acabado, que le permita adentrarse y comprender lo
escuchado.
Por supuesto que es una tarea difcil ensear a leer a otros, pero no es
tan difcil si se le ensea cmo se lee. Es acertado pensar, que varios grupos
de alumnos enseados por maestros distintos adquirieron actitudes
diferentes ante la lectura y su interpretacin. Por eso, como aconsejara
Camila Henrquez Urea en: Invitacin a la lectura:
52
Lo mejor es que el maestro se limite a sugerir caminos, modos y a dar

a conocer al alumno los recursos literarios que emplean los diversos tipos de
literatura y las tcnicas que le permitieron acercarse a su interpretacin; pero
debe advertir siempre al alumno que al leer debe situarse como una
personalidad, como un temperamento ante otro, y que nadie puede precisar
de antemano el resultado de esa relacin
El maestro tiene la misin de familiarizar o relacionar al alumno con las
tcnicas de la lectura segn los diferentes tipos de textos. Mediante ellos,
los alumnos aprendern a ver la obra leda en funcin del mundo en que fue
creada y podrn descubrir por s mismos el sentido con que fue escrita por
su autor. El maestro orientar al lector de manera tal, que le facilite o ayude
a desarrollar su poder de reaccin ante lo ledo, y que este pueda crear sus
propios mecanismos para leer y escudriar crticamente lo ledo, sin
desesperarse y sin querer encontrar en el texto lo mismo que otros han
hallado antes.
No se puede perder de vista la realidad y el contexto, en que fue escrita
la obra, ni el sujeto que realiza la lectura, ni el autor que la cre. Por eso al
desarrollar habilidades lectoras es importante y necesario tener en cuenta
los conocimientos adquiridos por el lector y sobre todo, aquellos
relacionados con el tema tratado en la lectura. No se debe olvidar que
habilidad es el dominio de un conjunto de acciones psquicas y prcticas que
posibilitan la realizacin de una actividad partiendo de los conocimientos y
hbitos que posee cada persona.
Es por ello, que la preparacin para la lectura oral o en alta voz lejos de
hacer perder tiempo a los alumnos, se lo har ganar; porque esforzarse en
leer bien una pgina es la manera ms segura de comprenderla mejor y
recordarla por ms tiempo. Por eso es conveniente que en la escuela, la
lectura que sea seleccionada, la lea primero el maestro y luego el alumno y
que previamente haya sido leda por ambos en forma silenciosa o que se
preparen previamente los buenos lectores como ejercicios modelos ante el
53
alumnado o se parta de grabaciones que contengan msica o vdeos, entre

otras ideas creativas.
La parte tcnica del arte de leer en voz alta se relaciona con la voz y la
pronunciacin, los sentidos y las palabras. La voz solo se emite, se ejecuta,
por accin voluntaria; se habla cuando se desea hablar; se puede hacer en
forma ms o menos alta, ms o menos rpida; se regula la voz como
personal que es. Por consiguiente, la voz, es el principal instrumento del
lector en alta voz y no se podra llegar a utilizar bien sin el concebido
aprendizaje para ello. Por lo tanto, se puede aprender a leer, por ser la
lectura susceptible de modificacin, de cambios por la voluntad del lector.
Para llegar a ser un buen lector oral es indispensable conocer y
emplear el tono bajo, medio y alto, cuando corresponda. Hay quien hasta ha
perdido razones, por haber comenzado su defensa, a veces sin notarlo, en
un tono muy alto. Igual sucede con la lectura. Ningn extremo es saludable;
se requiere, por tanto, de una acertada combinacin de tonos en el ejercicio
de la voz y sobre todo el trabajo sistemtico con ella. La prctica bien
dosificada fortalece y estimula la voz dbil, suaviza y colorea la dura y
dulcifica la ms spera. La voz se tiene, no se crea; pero s puede ser
transformada, educada.
Sin embargo, para leer bien, se necesita respirar bien. Debemos
facilitar el paso del aire por nuestros rganos respiratorios para que salga
luego en forma de manantial mediante las cuerdas vocales. Hay que
adquirir y almacenar aire (aspirar) y solo utilizar el necesario y en el
momento preciso (espirar).
El buen lector aspira bastante y espira poco. El que no regula bien
estas acciones, a cada instante se ver obligado a realizar aspiraciones
ruidosas que entorpecen la lectura y molestan al que escucha. Por eso es
recomendable una correcta postura al leer. En posicin no adecuada se
aspira mal y se espira peor.
54
Todo lo anterior se relaciona con la articulacin y produccin de los

sonidos y las palabras. La adecuada articulacin, proporciona energa,
pasin por lo que se lee y puede llegar a sustituir cualquier flaqueza de la
voz. El lector ms admirable puede ver por un instante, dbil, apagada o
ronca su voz y una buena articulacin puede salvarlo de situacin.
Por eso es necesario que desde los primeros grados escolares se
desempee un trabajo correctivo bien dirigido, se tracen estrategias
que
preparen al alumno para enfrentar mayores exigencias lectoras en relacin,

adems, con la entonacin y expresividad de lo ledo.
En la primera parte
del proceso de la lectura, el alumno recibe las impresiones hasta el lmite de

sus capacidades de receptividad y comprensin, y en la segunda parte de
este proceso es capaz de comparar, formarse juicios y hasta llegar a
concretar una firme impresin acerca de lo ledo.
No todos los alumnos llegarn a ser lectores crticos, profundos, que
expresen sus descubrimientos o impresiones lectoras; pero s se puede
contribuir a la formacin de lectores inteligentes, analticos, que disfruten del
arte de la lectura y del placer que significa la lectura oral. Muestra, de que
con una adecuada lectura en alta voz, se puede lograr una buena
comunicacin con el auditorio y que adems este pueda disfrutar y vibrar de
emocin. [Mara Caridad Valds Rodrguez y Lic. Carmen L. Garca Ravelo.
Madrid, 2006]
2.3
EL PROCESO DE LA COMPRENSIN DE TEXTOS

La comprensin del lenguaje es un proceso complejo integrado por
varios subprocesos ms sencillos. El estudio de la comprensin lingstica
se divide en reas relacionadas con los distintos niveles de anlisis del
material. Considerando estos niveles de estructura del lenguaje, la
psicolingstica postula que existen procesos cognitivos especficos para la
comprensin de cada uno de los mismos. Un texto no se procesa en un
instante,
el
comprensor
construye
la
representacin
del
mismo
55
sucesivamente, mediante el procesamiento de las unidades menores

(Haberlandt y Graesser, 1985).
No puede comprenderse un texto como un todo, si no se comprenden
las oraciones que lo componen; no puede comprenderse una oracin, si no
se comprende el significado de las palabras que la componen o al menos de
varias de ellas. Quien comprende impone a los estmulos transformaciones
sucesivas que conducen de una forma de representacin a otra, cada vez
ms abarcativa. Complejos anlisis tienen lugar en diferentes niveles, desde
el nivel sensorial a los niveles perceptual, lingstico y conceptual. Objeto de
procesamiento no es meramente el input del mundo externo (procesamiento
abajo-arriba), sino tambin el proveniente de la memoria de largo plazo
(procesamiento arriba-abajo), desde el conocimiento perceptual y lxico
hasta el conocimiento general del mundo y las creencias.
2.3.1 COHERENCIA Y COHESIN

Dos conceptos fundamentales en la comprensin del texto son los de
cohesin y coherencia. La distincin entre ambos trminos puede asociarse
a la diferencia entre forma y contenido (Halliday y Hassan, 1976).
La cohesin se define como el conjunto de indicadores lingsticos
que expresan la relacin entre las diversas oraciones, permitiendo
mantener la continuidad referencial del texto. La coherencia da cuenta de
cmo
las
partes
del
texto
se
interrelacionan
se
organizan
significativamente como un todo (Shapiro y Hudson, 1997).

Coherencia
cohesin
describen
diferentes
aspectos
de
la
organizacin textual. Mientras que la cohesin refiere a elementos

estructurales del texto que permiten establecer el grado de integracin
lingstica de la informacin en un nivel local, la coherencia requiere un
proceso activo del lector para captar la estructura global (Shapiro y
Hudson, 1991). De esta manera, la coherencia da cuenta de procesos
psicolgicos relativamente independientes de la estructuracin propiamente
56
lingstica del texto. Supone la formacin de representaciones mentales

que se derivan del procesamiento que realiza el lector al establecer
vnculos semnticos tanto entre las distintas partes del texto como entre el
texto y el conocimiento previo.
Ahora bien, no toda la informacin se plantea de manera explcita,
muchas relaciones implcitas en el texto deben ser inferidas. Cualquier
informacin que se extrae del texto y que no est explicitada en l puede
considerarse una inferencia (McKoon y Ratcliff, 1990). Las inferencias son
la base de la actividad comprensora, ya que permiten integrar, a medida
que la lectura avanza, los factores intratextuales y contextuales que
intervienen en el armado de la coherencia.
2.3.2 CONSTRUYENDO LA REPRESENTACIN DEL TEXTO: LOS MODELOS

MENTALES
Cuando las personas comprenden una historia, no solo construyen
una representacin mental de las palabras y de las oraciones que la
componen, sino tambin de las situaciones a las que estas denotan (van
Dijk, 1990; van Dijk y Kintsch, 1993). Las teoras ms influyentes en la
psicologa del discurso postulan que la comprensin de un texto requiere la
construccin de un modelo mental (De Vega, Rodrigo y Zimmer, 1996;
Johnson-Laird, ,1983) o modelo de situacin (van Dijk y Kintsch, 1993). La
asuncin bsica de los tericos de los modelos mentales establece que el
producto final de la comprensin del lenguaje consiste en una
representacin de aquello a lo que el lenguaje refiere y no del lenguaje en
s mismo.
Johnson-Laird (1993) plantea que, cuando la gente comprende un
discurso, construye un modelo esquemtico de la situacin descrita y tal
representacin se aleja de la estructura sintctica de las oraciones, tanto
en un lenguaje natural como mental. Van Dijk y Kintsch (1993; Kintsch,
1998) distinguen tres niveles de procesamiento en la comprensin del
texto.
57
La primera es la estructura de superficie, en la cual se

procesan las palabras tal como aparecen en el texto.
La segunda dimensin implica la construccin de una

representacin textual, la base de texto. La base de texto es una
abstraccin proposicional de la superficie del texto, que combina el
significado de la superficie del texto ms el de unas pocas inferencias,
como la resolucin de anforas. Dentro de esta representacin se
generan: la microestructura, la macroestructura y la superestructura. La
microestructura supone identificar las ideas elementales del texto y
establecer
la
continuidad
temtica
en
trminos
causales,
motivacionales o descriptivos. En la macroestructura el lector da un

sentido unitario y global a las ideas contenidas en el texto. Por ltimo,
en la superestructura se establecen vnculos entre dichas ideas
globales, refirindolas a un gnero textual determinado.
El tercer y ltimo nivel de representacin supone la

construccin de un modelo del mundo o de la situacin descrita. En
este nivel, la informacin provista por el texto es elaborada a partir del
conocimiento previo e integrada con l. El modelo mental es personal y
contextual. Desde el momento en que se empieza a aplicar un modelo,
el lector activa informacin adicional, por lo cual se producirn
variaciones individuales en las interpretaciones resultantes.
La comprensin es un trabajo interactivo entre el sujeto y el texto. El
proceso que se llevara adelante cada vez que un lector se enfrenta a un

texto sera el siguiente: en primer lugar, las palabras ingresan al sistema
cognitivo a travs del procesamiento de los sistemas perceptuales. Luego,
las representaciones de las palabras se traducen a estructuras sintcticas y
proposiciones semnticas. Estas ltimas se combinan para formar una
representacin integrada del texto generada en ciclos de procesamiento,
en los cuales paulatinamente se suma al modelo representacional la
informacin derivada de las oraciones entrantes. El producto final ser,
entonces, un modelo mental o modelo de situacin. Si todo este trabajo es
58
realizado con xito, la representacin mental construida permitir

comprender y recordar el texto. El armado del modelo de situacin es la
comprensin ms profunda que resulta de integrar la base del texto con el
conocimiento previo. Una buena base de texto se apoya en una
representacin cohesiva y bien estructurada. En cambio, un buen modelo
de situacin se basa en procesos diferentes, fundamentalmente, en el uso
activo de la memoria durante la lectura para lograr as integrar la
informacin presente en el texto con aquella contenida en la memoria de
largo plazo.
2.3.3 LA METACOMPRENSIN LECTORA

La metacomprensin lectora involucra los procesos de monitoreo y
regulacin (o control), los cuales contribuyen a la construccin del
significado del texto (Backer, 1995; Hacker, 1998). El monitoreo consiste en
la evaluacin de la comprensin en curso, por medio de -entre otros- la
deteccin de inconsistencias entre distintas ideas contenidas en el texto o
entre el texto y el conocimiento previo. Los resultados del proceso de
monitoreo pueden ser utilizados para guiar los procesos de control, los
cuales intentan resolver los problemas detectados mediante la aplicacin
de alguna estrategia, como la relectura para desambiguar puntos confusos
o la bsqueda de significados de palabras desconocidas (Graesser,
McMahen y Johnson, 1994). La calidad del monitoreo y del subsiguiente
proceso de control tendrn efecto en la coherencia de la representacin
resultante y en el conocimiento activado durante el procesamiento del texto
(Thiede, 1999). Si un lector no detecta las inconsistencias presentes en un
texto, entonces su representacin del mismo presentar fallas en la
coherencia. Si las inconsistencias son detectadas pero el proceso de
regulacin y control no las corrige, entonces la falta de coherencia se
mantendr. Se alcanzar una representacin coherente una vez que las
inconsistencias sean no solo detectadas sino tambin corregidas durante el
proceso de control. Habitualmente se ilustra el rol de la metacomprensin
en la lectura considerando la actividad que realiza un estudiante para
59
preparar un examen. Si el estudiante juzga que no ha comprendido bien

una seccin de un texto, puede considerar estudiar dicha seccin
nuevamente (Son y Metcalfe, 2000). Si los juicios de metacomprensin que
realiza no son indicativos de nivel real de comprensin alcanzado, la
persona puede volver a estudiar innecesariamente el material bien
comprendido o, lo que es peor, fallar en el estudio del material mal
comprendido.
Baker (1995) identific siete aspectos del proceso de comprensin
que requieren ser monitoreados y regulados durante la lectura. Estos
aspectos son:
Aspectos lxicos (entender el significado de las palabras);
Aspectos
sintcticos
(gramaticalidad
de
los
grupos
de
palabras);
Cohesin proposicional (integracin de las proposiciones

adyacentes del texto);
Consistencia
externa
(congruencia
entre
la
informacin
presente en el texto y el conocimiento previo);
Consistencia interna (congruencia entre la informacin provista

por las distintas partes del texto);
Cohesin
estructural
(integracin
de
las
proposiciones
individuales con el tema general del texto);
Completitud de la informacin (claridad e integridad de la

informacin presentada en el texto)
En cada situacin de lectura, los lectores deciden qu aspectos
necesitan ser monitoreados y cun estrictos deben ser los procesos de

monitoreo y regulacin.
60
C) PRIMERA
FASE
DE
LA
METACOMPRENSIN:
FASE
DE
MONITOREO
El proceso de monitoreo ha sido evaluado a travs de mltiples
medidas,
como
los
movimientos
oculares,
los
protocolos
de
pensamiento en voz alta, las seales de indicacin de confusin

durante la lectura, la deteccin de errores en el texto, la deteccin de
inconsistencias entre el conocimiento previo y el contenido del texto, la
relectura de partes del texto y los juicios explcitos de dificultad de la
comprensin. Estas medidas de evaluacin de la metacomprensin se
diferencian a grandes rasgos en funcin de dos criterios: primero, el
perodo de tiempo que media entre la lectura y la medicin, y, segundo,
el grado en que las medidas son influidas por los procesos de control.
Con respecto al primer criterio, en el registro de los movimientos

oculares la lectura y la medicin del monitoreo se producen
simultneamente, en cambio en los juicios de metacomprensin
transcurre un lapso de tiempo significativo entre la lectura y la
medicin. El resto de las medidas se ubican entre ambos extremos.
Cuando el intervalo aumenta, las medidas proveen una estimacin
menos precisa del tipo o calidad de monitoreo que se llev a cabo
durante la lectura (Ericsson y Simon, 1990). Por ejemplo, cuando los
lectores juzgan la comprensin al leer un texto extenso, pueden no
recordar las instancias especficas del monitoreo que llevaron a cabo
durante la lectura (Maki, 1998).
El segundo criterio de clasificacin hace referencia al grado de

relacin entre la medida y los procesos de control. Por ejemplo, en la
tarea en la cual se le solicita a los sujetos releer los pasajes que
consideran confusos, durante la relectura se evidencia que el
monitoreo ha ocurrido. En este caso, la ocurrencia de un proceso de
control (relectura) es una medida indirecta del monitoreo. Sin
embargo, no siempre un detallado monitoreo activa procesos de
control. Los lectores pueden monitorear de modo preciso la dificultad
61
de la comprensin y no releer pasajes del texto por varias razones,

como los lmites de tiempo o la falta de inters (Son y Metcalfe,
2000). En conclusin, no existe ninguna medida ideal del proceso de
monitoreo. De modo que se aconseja tener presentes las
limitaciones de cada medida en el momento de analizar cun preciso
es el monitoreo de la comprensin en los lectores (Dunloski et al.,
2002; Maki, 1998).
D) SEGUNDA
FASE
DE
LA
METACOMPRENSIN:
FASE
DE
REGULACIN
La metacomprensin lectora involucra tanto los procesos de
monitoreo como los procesos de regulacin. En funcin de los objetivos
y las metas particulares de la lectura, en el proceso de regulacin se
intentan resolver los problemas detectados durante el monitoreo
mediante la aplicacin de alguna estrategia, como la relectura para
desambiguar puntos confusos o la bsqueda de significados de
palabras desconocidas (Graesser et al., 1994). Es importante destacar
que el conocimiento de las estrategias no es sinnimo de su utilizacin.
El lector puede conocer los componentes de una estrategia, pero ser
incapaz de aprovecharlas para lograr una buena comprensin del texto.
La fase de regulacin tradicionalmente fue estudiada a travs del
paradigma de deteccin de errores o paradigma de la contradiccin, el
cual permite investigar la habilidad de los lectores para reconocer fallas
en la comprensin y el uso de estrategias para compensar dichas fallas
(como por ejemplo, releer las oraciones que contienen errores). En este
mtodo los sujetos deben leer textos que contienen algn tipo de error
(lxico, sintctico y/o semntico) o inconsistencias e indicar la
deteccin de los mismos (Baker, 1995). De este modo, si el lector est
evaluando la comprensin en curso, deber notar los errores que
obstaculizan dicho proceso. No detectar la contradiccin es signo de
inadecuada evaluacin de la lectura en curso. En el caso en que la
62
contradiccin sea detectada, se estudia entonces el uso de estrategias.

Sin embargo, como se plante anteriormente, llevar a cabo un buen
monitoreo no implica que luego se desplieguen las estrategias de
regulacin necesarias para compensar los problemas surgidos durante
la lectura.
2.4
ESTRATEGIAS DE LECTURA PARA LA COMPRENSIN DE TEXTOS

ESCRITOS.
2.4.1 INTRODUCCIN.
La lectura es una actividad poco desarrollada en los jvenes, a pesar
de que ellos mismos, reconocen sus carencias en comprensin lectora y
las implicancias que tiene dicha falta de competencias en los resultados de
sus aprendizajes. Esta observacin generalizada entre los docentes de
distintos niveles de enseanza, es el reflejo de nuestra realidad nacional en
lo que se refiere a competencia lectora.
El
ejemplo
internacional
latinoamericano
IALS
(Internacional
mas importante
Adult
Literacy
fue
la
Survey
medicin
(Encuesta
internacional de Alfabetizacin de Adultos) realizada por la OECD

(Organizacin para el Desarrollo Econmico) y aplicada, por primera vez,
en Chile en el ao 2000, el cual concluy que Chile tiene ms del 80% de
la poblacin entre 16 y 65 aos ubicada bajo el nivel de lectura mnimo
para funcionar en el mundo de hoy. Esto quiere decir que en este gran
porcentaje encontramos:
Personas con habilidades muy pobres, incapaces, por ejemplo, de

determinar a partir de la informacin impresa en el envase, la dosis
correcta de medicamentos a ingerir de acuerdo a la edad. (Nivel 1)
63
Personas slo capaces de manejar material simple, claramente

expuesto, en el cual las tareas requeridas son poco complejas. Estas
personas pueden leer, pero tienen muy bajos logros. Si bien han
desarrollado capacidades lectoras necesarias para manejarse en la vida
cotidiana, su bajo desempeo les hace difcil enfrentar nuevas
demandas, as como aprender nuevas habilidades exigidas en su trabajo
(Nivel 2).
Ms alarmante resulta el hecho de que slo el 2% de la poblacin
chilena:
Son personas que demuestran un dominio de habilidades de alto nivel,

necesarias para procesar informacin (Nivel 4 y 5).
Estos dos ltimos niveles no son nada extraordinario; es decir, para
responder las preguntas referidas a ellos no es necesario haber

completado la educacin superior ni menos haber realizado un doctorado.
Quienes se ubican en estos niveles son slo buenos lectores. Sin embargo,
que el pas vecino tenga apenas un 2% de su poblacin, en ellos,
sorprende. Se trata de una cifra muy inferior a la esperable dada la
existencia del 13% con educacin superior (universitaria o tcnica)
completa. (Eyzaguirre y otros ,2000)
Otra experiencia es la americana, Segn Goldstein (1998) se estima
que el 90% del tiempo de los escolares norteamericanos, en el aula, est
ocupado por libros de texto. En nuestro contexto los porcentajes no pueden
ser muy distintos. La importancia de los materiales editados en soporte
papel, y especficamente de los libros de texto, es muy alta, tal como
indican distintos autores, como por ejemplo Marcelo (1997) cuando afirma
que de todos los recursos del currculo disponibles seguramente el que
ejerce ms influencia en los profesores a la hora de tomar decisiones
respecto a la planificacin sea el libro de texto.
64
Los textos escolares juegan en este proceso un rol fundamental:

formalizan el curriculum, permiten al profesor planificar y desarrollar las
clases, a los alumnos estudiar y ejercitar independientemente.
Los textos de estudio constituyen una fuente de informacin que
permanece al alcance inmediato del estudiante y su familia, contribuyendo
as al aprendizaje de todos. Segn datos estadsticos de la cmara
peruana del libro, una de seis familias peruanas no tiene ningn libro en su
casa; en estas circunstancias, el texto escolar puede llegar a ser una
alternativa de transmisin de conocimiento y cultura para todo el grupo
familiar, en sector de bajos ingresos. Esto lo confirma Cesar Coll cuando
seala que en algunos sectores de la poblacin en Espaa, y me imagino
que en Latinoamrica suceder igual o ms, los libros de texto son los
nicos libros que esos nios tienen en su casa
Si pensamos que toda nuestra enseanza est centrada en la
utilizacin de textos escolares es vlido preguntarse por qu se reconoce
cada vez con mayor certeza que a pesar de decodificar, exitosamente, no
se puede decir lo mismo con respecto a cunto se comprende, realmente,
de lo que se lee. Y, por lo tanto, cunto es lo que realmente se aprende.
Sin embargo, leer es ms que descifrar el significado de las palabras
o ubicar ideas principales en un texto escrito, es un proceso continuo que
dura toda la vida y que se desarrolla de acuerdo a los variados tipos de
textos y a los distintos propsitos que el lector se plantea. Leer requiere de
un constante aprendizaje de nuevas tcnicas de lectura, nuevo vocabulario,
nuevas estructuras gramaticales; es decir, se requiere del dominio de
habilidades lectoras ms complejas. (Allende, 1994).
2.4.2 EL PENSAMIENTO REFLEXIVO Y NO LINEAL.

La crisis de la lectura comprensiva, en la educacin bsica regular,
est referida a la comprensin de textos independientes de contextos
situacionales. Los alumnos no entienden lo que leen en las distintas reas,
65
son incapaces de relacionar dos ideas no conectadas explcitamente en el

texto, de comparar ideas expresadas en distintos textos y, por lo tanto, de
usar de manera novedosa los contenidos supuestamente aprendidos. Ms
inquietante resulta an el hecho de que tal deficiencia no se debe a la falta
de lectura. Por el contrario, pueden haber ledo dos, tres cuatro veces los
textos en un vano intento por incorporar su contenido a la memoria
(Peronard y colaboradores, 1998).
Diversos autores han identificado posibles razones del cambio en la
manera de pensar y de organizar la informacin en los nios de hoy.
Algunos de sus planteamientos son los siguientes:
La lgica tradicional empieza a ser sustituida por una lgica

multidireccional, intuitiva, no inferencial (Castro, 1991)
Asistimos al progresivo nacimiento de una nueva manera de ser y de

pensar, referida ya por McLuhan en 1997, una nueva cultura que
presenta dos maneras de ver el mundo: una intuitiva dominada por los
sentidos y la afectividad en la que se piensa por medio de imgenesesquemas de manera global, analgica, sensorial y afectiva. Y otra,
deductiva dominada por el concepto en la que el discurso se presenta
en forma encadenada y articulada de manera secuencial, analtica e
inferencial (Babin y Kouloumdjian, 1985)
La aparicin de los hipertextos electrnicos nos exige considerar cmo

se desarrollarn las estrategias lectoras para leer hipertextos ya que, si
bien es cierto, estamos acostumbrados a recibir la informacin de
manera lineal; no es menos cierto que, nuestra mente no opera
linealmente y el hipertexto se construye, precisamente, a partir de las
lecturas no lineales estableciendo relaciones en infinitas direcciones.
Es
decir,
nuestra
mente
est
constantemente
relacionando
pensamientos y recuerdos con imgenes, determinadas fechas, ideas,

etc. (Bush, Engelbart y Nelson, 1999)
Por otra parte, la falta de comprensin se identifica con:
66
Un cambio de mentalidad causado por los medios electrnicos como la

televisin y el Internet.
Segn los psicolinguistas y psiclogos, se trata de la tendencia

cognitiva de la educacin que sigue utilizando medios tradicionales de
enseanza y evaluacin.
Asumir que los nios de hoy han cambiado su manera de organizar la
informacin y el conocimiento y que las metodologas de enseanza no se

han adecuado a este cambio, entre otros cambios cognitivos, nos motiva a
formular propuestas educativas que desarrollen la metacognicin. Dichas
propuestas deben recoger los antecedentes aportados por estudiosos del
tema, replanteando la forma en que trabajamos la comprensin de textos
en el aula y considerando que:
El xito en el desempeo escolar depende de las caractersticas

individuales de los alumnos como la habilidad intelectual, la motivacin,
las experiencias previas al estudio y la caracterstica de la tarea en las
reas. Las caractersticas del alumno cobran mayor importancia
mientras ms autonoma se requiere en la seleccin, organizacin,
transformacin e integracin de la informacin (Greybeck, 1990)
Los alumnos que saben formular hiptesis, generar soluciones,

comparar y analizar informacin tendrn mejor desempeo escolar que
los que se acostumbran a memorizar y a reproducir detalles. En parte,
la adquisicin de estas habilidades depende de la calidad de su
preparacin escolar en grados inferiores. Rara vez se exige que los
alumnos piensen en forma crtica en los niveles ms bsicos del
sistema educativo.
El lenguaje escrito tiene un papel fundamental por su especial

adecuacin a la conceptualizacin y al distanciamiento del objeto de la
cognicin, requisito indispensable para un conocimiento reflexivo. Esto
quiere decir que si enseamos a pensar, la comprensin textual se
67
lograr por aadidura (Raths, Wassermann y Rothstein, 1991;

Nickerson, Perkins y Smith, 1997)
La aparicin de los hipertextos electrnicos requiere que enseemos a

nuestros alumnos a reconocer que nuestro pensamiento no opera en
forma lineal y que junto con desarrollar la habilidad para establecer
infinitas asociaciones entre diversos temas, a travs de las imgenes,
ideas, fechas, etc.; debemos comprender que es posible establecer un
consenso general acerca de distintas posibles relaciones en un texto
(Rivera, 1999).
Las estrategias lectoras de integracin Interhemisfrica postulan que

en la comprensin lectora interactan ambos hemisferios cerebrales
aportando la capacidad de identificar datos o informacin e integrarlos
a un todo significativo y que la visualizacin y la imaginera permitiran
mejorar la capacidad predictiva y comprensiva de los textos
(Condemarn, 1997)
La comprensin de textos es tema prioritario para la psicolinguistica, ya

que presenta una serie de avances tentativos, pero promisorios, en los
esfuerzos por aclarar tericamente los procesos mentales implicados y
a aplicar en la sala de clases mejores estrategias de enseanzaaprendizaje.
La idea comn de los planteamientos presentados es que al ensear
a comprender textos lingsticos se estar enseando a pensar. Por lo

tanto, nuestras propuestas educativas deben apostar a la enseanza de
estrategias para comprender los textos escritos.
2.4.3 ASPECTO ESTRATGICO DE LA COMPRENSIN DE TEXTOS

El aspecto estratgico de la comprensin de textos surge de la
concepcin del proceso de lectura como una actividad personal y
voluntaria, en la que los lectores pueden comportarse en forma diferente,
68
de acuerdo, entre otros factores, al tipo de texto que enfrenten, al objetivo

perseguido o a la temtica tratada (Peronard y Gmez, 1995; Gmez,
1991; Peronard 1991; Kirby, 1984; Van Dijk y Kintsch, 1993). Este enfoque
de la lectura comprensiva obliga a entenderla como un proceso
intencionado, en el que el sujeto lector desempea un papel activo y
central, poniendo en juego una gama de habilidades cognitivas que le
permiten, en cada caso organizar e interpretar la informacin textual
basndose fundamentalmente, en sus propios conocimientos anteriores al
tema. Esta aproximacin al proceso lector no coincide con la perspectiva
tradicional, basada, preferentemente, en la teora de la transferencia de
informacin desde el texto a la mente del lector.
La capacidad o mentalidad estratgica es enseada en la escuela ya
que se estimula un enfoque basado en la resolucin de problemas, es
decir, se privilegia una metodologa en la que el alumno deba enfrentar
situaciones problemticas para analizar y llevar a cabo tareas que lo
conduzcan a respuestas apropiadas. (Nisbet y Schucksmith, 1997).
La comprensin textual concebida como proceso estratgico se
comprende como una instancia en que cada sujeto enfrenta el texto escrito
y pone en accin una serie de recursos que tienden a una construccin de
los significados textuales basada en sus propios conocimientos previos. Sin
embargo, investigaciones latinoamericanas basadas en el anlisis de
contenido y tipo de respuesta de escolares han demostrado que las
estrategias ms comunes son la tendencia a la copia literal de trozos de
textos (estrategia lxica restringida) y uso de conocimientos anteriores al
tema pero no relacionados, directamente, con las preguntas planteadas
(estrategia de conocimiento previo irrelevante)
2.4.4 SE PUEDEN ENSEAR LAS ESTRATEGIAS DE COMPRENSIN DE

TEXTOS?
69
Kirby (1994) estima que las estrategias son susceptibles de

instruccin, en especial, las microestrategias las que resultan ms
especficas en la tarea.
Van Dijk y Kinntsch (1993), Nickerson, perkins y Smith (1990)
postulan que las estrategias de lectura pueden ser enseadas ya que se
desarrollan por medio de la prctica y se adquieren y se desarrollan a
travs del tiempo.
Desde esta perspectiva, el aprendizaje de estrategias lectoras
requiere la activacin de los procesos metacomprensivos, pues a travs de
este procedimiento se logra adquirir conocimientos y por ende reactivar,
replantear o activar estrategias. (Flawell, 1999; Baker y Brown, 1992,
Burn, 1993). Si logramos que el sujeto lector se haga consciente de que al
leer un texto escrito enfrenta una situacin problemtica que debe superar;
es posible que con la ayuda adecuada; obtenga un plan explcito de la
tarea requerida.
2.5
RELACIN ENTRE LA COMPRENSIN DE TEXTOS ESCRITOS Y LA

EXPERIENCIA METACOMPRENSIVA
2.5.1 LA METACOMPRENSIN
El principal problema que enfrenta el rea de estudio de la
metacognicin es la falta de consenso en la terminologa usada. Desde
Flavell (1997) en adelante se han empleado distintas expresiones y se ha
descrito de modo diferente el fenmeno, particularmente cuando se
abandona un plano general y se profundiza en los diversos aspectos y
componentes metacognitivos.
Esto ha tornado muy difcil el estudio de la metacognicin y explica,
entre otras causas, la inexistencia de pruebas estandarizadas para
evaluarla. Por ello, consideramos necesario hacer un breve comentario
70
acerca de qu entendemos por metacognicin y, ms particularmente, por

"experiencia metacomprensiva" antes de dar cuenta de nuestro intento por
evaluarla.
El
principal
aspecto
comn
de
todas
las
definiciones
de
metacognicin es su carcter "reflejo", es decir, que un proceso cognitivo

sea llamado metacognicin supone tener como objeto al propio
pensamiento, en cualquiera de sus formas.
Se suelen aplicar dos grandes clasificaciones a los componentes
metacognitivos. La primera de ellas se basa, precisamente en el tipo de
proceso mental que acta como objeto del pensamiento, y da origen, por
ejemplo, a los trminos metamemoria, si el objeto del pensamiento es la
memoria; meta-atencin, si el objeto es la atencin; o metacomprensin, si
es la comprensin. (Miller, 1995).
La segunda clasificacin no se basa en el objeto, sino en el carcter
del proceso llevado a cabo. Si este proceso consiste en activar parte del
contenido de la memoria, es decir, son aquellos conocimientos, creencias,
ideas, etc., de carcter relativamente permanente, acerca de los propios
procesos cognitivos, almacenados en la memoria de largo plazo, se
denomina conocimiento metacognitivo. Si, en cambio, es un proceso en
lnea, paralelo al proceso mental sobre el que acta, se denominar
monitoreo. Sin embargo, es precisamente en esta ltima categora donde
los autores plantean una mayor disparidad conceptual, por lo cual esta
etiqueta de "monitoreo" no ha generado consenso y vara su significado
entre los diversos estudios.
En efecto, en dicho monitoreo se pueden distinguir dos procesos
diferentes. Al primero de ellos lo llamamos experiencia metacognitiva y al
segundo, control metacognitivo.
2.5.2 LA EXPERIENCIA METACOGNITIVA
71
Este primer concepto es tributario de Flavell (1999) y se refiere a la

capacidad del sujeto de darse cuenta del proceso mental que est llevando
a cabo. Esto incluye darse cuenta de la ausencia del proceso, de la mala
ejecucin de ste, de los motivos para dicha mala ejecucin, etc.
2.5.3 EL CONTROL METACOGNITIVO.

El control metacognitivo implica la decisin y/o aplicacin consciente
de estrategias para mejorar dicho proceso y supone previamente la
experiencia metacognitiva, puesto que no se puede corregir aquello que no
ha sido detectado.
En este marco terminolgico, nuestro objeto de estudio surge del
cruce de ambas clasificaciones, especficamente de las categoras
metacomprensin y experiencia metacognitiva.
En efecto, nos interesa la metacognicin, primero, en relacin a la
comprensin de lectura y, al mismo tiempo, al proceso de darse cuenta de
ella mientras ocurre; en otras palabras, intentamos evaluar la capacidad del
sujeto para darse cuenta de su propio proceso comprensivo mientras ste
est ocurriendo.
El sujeto puede darse cuenta, entre otras cosas, de sus aciertos y
errores, de su comprensin exitosa y de los problemas a los que se
enfrenta cuando lee (aunque no tenga necesariamente conciencia de cmo
remediarlos). Todo esto es denominado experiencia metacomprensiva.
Wade (1990) afirma que los reportes verbales, particularmente los
conocidos como Think Aloud, son una fuente importante de informacin
acerca de los procesos cognitivos. Sin embargo, ha sido frecuente que este
uso de los protocolos en voz alta haya estado destinado a un tipo diferente
de tarea: la resolucin de problemas.
Sin embargo, la comprensin de lectura no se presta de igual forma
para este desempeo, ya que desviar parte de la atencin para un
72
autoanlisis del proceso resta atencin a la lectura, muy compleja por s

sola.
De
hecho,
resulta
imposible
que
ambas
cosas
ocurran
simultneamente, de modo que tenemos que dejar de leer en el momento

en que empezamos a describir el proceso.
Existe una variante del think aloud, la cual trabaja con errores
textuales y que llamamos precisamente protocolo de errores. A pesar de la
expresin empleada, en realidad, se trata de textos que presentan
inconsistencias que dificultan su comprensin.
Este tipo de metodologa se justifica porque cuando el sujeto deja de
comprender lo que est leyendo empieza a cuestionarse acerca de su
propia comprensin, es decir, adquiere mayor conciencia del proceso que
est ejecutando. Esta conciencia puede manifestarse en la capacidad de
verbalizar los problemas de lectura detectados.
Mientras el lector tiene xito en comprender lo que est leyendo, no
dedica gran esfuerzo consciente a cuestionarse acerca de lo que hace:
simplemente lo hace. Por cierto, gran parte de los aprendizajes consisten
en ir automatizando procesos y dedicando cada vez menos esfuerzo a
pensar en ellos. (Lawson, 1980: 92). La comprensin no escapa a este
hecho.
Ya a inicios de los 90, Wagoner (1993) y Winograd y Johnson (1990)
mencionan el paradigma de deteccin de errores para evaluar el monitoreo,
el cual se ha convertido en el mtodo tradicional para evaluar la
metacognicin. Mateos (1991) entrega una panormica exhaustiva al
respecto, mencionando, entre otros, los trabajos de Baker, Markman,
Garner, Flavell, etc.
2.6
ESTRATEGIAS DE METACOMPRENSIN LECTORA.

Cuando aprendemos una informacin nueva buscamos la manera
ms fcil de retener o aprender dichos conocimientos, esto significa que
73
utilizamos estrategias adecuadas para hacerlo. En toda comprensin

lectora es necesario hacer uso de las diferentes estrategias personales o
aquellas que se puedan aprender. Los buenos lectores usan estrategias
cognitivas para leer, tales como focalizacin, organizacin, elaboracin,
integracin y verificacin. Puente (1994).
En la actualidad, la enseanza de las estrategias, no tienen prioridad,
pese a que sta enseanza es tan antigua como la educacin, ya que en la
antigua Grecia y Roma profesores y retricos entre los cuales hay que citar
a Cicern y Quintiliano compartieron el inters por la enseanza de
estrategias de aprendizaje.
Aprender a almacenar y recordar informacin era una parte
importante de la educacin, por que la mayora de ellos se dedicaban al
arte de hablar en pblico.
Martnez (2005). Las estrategias de lectura pueden ser enseadas ya
que se desarrollan por medio de la prctica y se adquieren y se desarrollan
a travs del tiempo. Nickerson, Perkins y Smith (1990), citado por Rivera
(2003).
Existen diferencias significativas entre los buenos lectores y lectores
pobres, es que los primeros son lectores estratgicos y los segundos no.
Esto significa que los nios o las personas que leen con destreza son
particularmente hbiles en adaptar la manera como leen a las demandas
de la situacin o tarea, a las caractersticas del texto que estn leyendo y al
grado de novedad que ste trae. Los buenos lectores exhiben la
caracterstica peculiar de adaptar sus estrategias de lectura segn estn
entendiendo cmodamente lo que leen o no. Pinzs (2003).
2.6.1 TIPOS DE ESTRATEGIA DE METACOMPRENSIN LECTORA.

Las estrategias de metacomprensin lectora usadas en toda
actividad de lectura estn divididas en seis tipos:
74
1. PREDICCIN Y VERIFICACIN (PV).

Predecir el contenido de una historia promueve la comprensin
activa proporcionando al lector un propsito para la lectura. Evaluar las
predicciones y generar tantas nuevas como sean necesarias mejora la
naturaleza constructiva del proceso de la lectura. Schmitt (1988).
Las estrategias de prediccin sirven para proponer un contexto, y
tambin implica directamente la activacin y el uso del conocimiento
previo, ya sea el relacionado con el tpico del texto o el conocimiento
sobre la organizacin estructural del texto. Estas estrategias de
prediccin y verificacin, se efecta antes, durante y despus de la
lectura. Daz y Hernndez ( 1998).
2. REVISIN A VUELO DE PJARO (RVP).

La pre lectura del texto facilita la comprensin a travs de la
activacin del conocimiento previo y proporciona informacin para las
predicciones (predecir). Schmitt (1988).
La revisin a vuelo de pjaro llamada tambin lectura panormica,
es una estrategia aplicada para encontrar determinada informacin.
Suele aplicarse cuando se busca una palabra en el diccionario, un
nombre o un nmero en la gua telefnica o una informacin especfica
en un texto Bazn (2001).
Esta estrategia se aplica antes de leer, es decir, sta revisin
panormica se efecta antes de centrarse en el proceso especfico de la
lectura, el cual, permitir centrar las ideas en los temas que ms le
interesa al lector, y con mayor atencin e inters.
3. ESTABLECIMIENTO DE PROPSITOS Y OBJETIVOS (EPO).
75
Establecer un propsito promueve la lectura activa y estratgica

Schmitt (1988).
Establecer el propsito de la lectura es una actividad fundamental
porque determina tanto la forma en que el lector se dirigir al texto como
la forma de regular y evaluar todo el proceso. Daz y Hernndez (1998).
Segn
estos
autores,
son
cuatro
los
propsitos
para
la
comprensin de textos en el ambiente acadmico:
Leer para encontrar informacin especfica o general);
Leer para actuar (seguir instrucciones, realizar procedimientos),
Leer para demostrar que se ha comprendido un contenido; y
Leer comprendiendo para aprender.
4. AUTOPREGUNTAS. (AP).
Generar preguntas para ser respondidas promueve la comprensin
activa proporcionando al lector un propsito para la lectura. Schmitt
(1988)
La formulacin de preguntas del contenido del texto por parte del
lector promueve la comprensin activa. Es muy importante que los
estudiantes se formulen sus autopreguntas sobre el texto y responderse
durante y al final de la lectura. Esta estrategia lleva a los estudiantes a
activar el conocimiento previo y a desarrollar el inters por la lectura
antes y durante el proceso de lectura.
Es necesario formularse autopreguntas que trasciendan lo literal,
hasta llegar al nivel de metacomprensin y que lleguen los alumnos a
niveles superiores del pensamiento. Estas preguntas son las que
requieren que los alumnos vayan ms all de simple recordar lo ledo.
Puede ser til hacer las autopreguntas a partir de las predicciones.
En todo caso es importante establecer una relacin entre las preguntas
76
que se generan con el objetivo o propsito de la lectura. Si el objetivo es

una comprensin global del texto, las preguntas no deben estar dirigidas
a detalles. Obviamente, una vez que se ha logrado el objetivo principal,
se puede plantear otros.
El uso y formulacin de autopreguntas, puede servir como
estrategia cognitiva para supervisar de un modo activo la comprensin, a
comprometerse en una accin estratgica y, en definitiva a autorregular
la propia comprensin y aprendizaje.
5. USO DE CONOCIMIENTOS PREVIOS (UCP).

Uso de conocimientos previos: el activar e incorporar informacin
del conocimiento previo contribuye a la comprensin ayudando al lector
a inferir y genera predicciones. Schmitt (1988).
El conocimiento previo es el que est almacenado en el esquema
cognitivo del estudiante. Sin el conocimiento previo, simplemente sera
imposible encontrar algn significado a los textos; no se tendran los
elementos
para
poder
interpretarlo,
para
construir
alguna
representacin. Daz y Hernndez (1999).

Cuando no se posee conocimiento previo, es importante darse
cuenta de que no se est comprendiendo, que hay una ruptura en el
proceso de comprensin y que es necesario tomar acciones de tipo
remedial.
6. RESUMEN Y APLICACIN DE ESTRATEGIAS DEFINIDAS (RAE).

Resumir y aplicar estrategias elaboradas, arregladas: resumir el
contenido en diversos puntos de la historia sirve como una forma de
controlar y supervisar la comprensin de lectura. La relectura, el juicio en
suspenso, continuar leyendo y cuando la comprensin se pierde,
representan la lectura estratgica. Schmitt (1988).
77
Daz y Hernndez (1998), indican que los estudios han demostrado

que la elaboracin de resmenes es una habilidad que se desarrolla con
la prctica y la experiencia. Sin embargo, tambin esto debe ser
condicionado segn el tipo de texto del que se hable.
2.6.2 FASES DE LA METACOMPRENSIN LECTORA

Existe un consenso entre todos los investigadores sobre fases de
la metacomprensin lectora. Afirma que tiene tres fases: habilidades de
planificacin, habilidades de supervisin y habilidades de evaluacin.
Habilidades de planificacin.
En ella que se determina las ideas previas del texto, se establece
los objetivos y la anticipacin de las consecuencias de las acciones.
Muchos autores consideran que la lectura es un proceso de resolucin
de problemas cuyo objetivo fundamental es la comprensin. Uno de los
logros ms universales que surgen de la investigacin reciente, es el
grado en que el conocimiento previo del lector facilite la comprensin.
Ros y Brown, citado por Ruiz (1999), la planificacin consiste en la
prediccin y anticipacin de las consecuencias de las propias acciones;
implica la comprensin y definicin de la tarea por realizar, los
conocimientos necesarios para resolverla, definir objetivos y estrategias
para lograrlos, las condiciones bajo los cuales se debe acometer, todo lo
cual conducir a un plan de accin.
Ros (1991), citado por Pogglioli (1989), a manera de ilustracin
formula preguntas relacionadas a estas fases al comenzar a leer, te
preguntaste qu sabas sobre el tema de la lectura? Objetivos de la
lectura, qu objetivos te propusiste al leer este material? Y plan de
accin, utilizaste algn plan para realizar esta lectura?
78
Habilidades de supervisin.
Valorar el texto, valorar si se ha comprendido o no, se verifica como
se va comprendiendo lo que se lee, se determinan dnde se encuentran
las dificultades de comprensin. Valles y Valles (1996).
Para Puente (1994), la fase de supervisin es el proceso de
comprobacin, sobre la marcha, de la efectividad de las estrategias de
lectura que se estn usando. Requiere que el lector se pregunte
constantemente sobre el desarrollo de su proceso de comprensin, lo
cual supone verificar si se est aproximando a los objetivos, detectar
cuando se enfrentan dificultades y seleccionar las estrategias para
superarlas.
Ros y Brown, citado por Ruiz (1999), la supervisin se refiere a la
comprobacin, sobre la marcha, del proceso de ejecucin de lo
planificado; implica la verificacin de la posible reejecucin de
operaciones previamente efectuadas, identificacin de errores de
comisin u omisin.
Ros (1991), citado por Poggioli (1989) identifica 5 fases:
aproximacin o alejamiento de la meta: qu hiciste para determinar si
estabas logrando tus objetivos? Deteccin de aspectos importantes:
cmo supiste cules eran los aspectos ms importantes del texto?
Deteccin de dificultades en la comprensin: cmo determinaste cules
son las partes del texto ms difciles de comprender?. Conocimiento de
las causas de las dificultades: por qu crees que se te dificult la
comprensin de esas partes del texto?. Flexibilidad en el uso de
estrategias. Cuando te diste cuenta de que no estabas comprendiendo,
qu hiciste?
Habilidades de evaluacin.
79
Reflexionar sobre la eficacia de las tcnicas cognitivas empleadas

para comprender e inducir a formularse preguntas para la comprobacin
de lo que se ha aprendido. Valles y Valles (1996).
Puente (1994) La fase de evaluacin se refiere al balance final del
proceso, lo cual supone tomar conciencia del producto, es decir, cunto
se ha comprendido, como se desarrollo el proceso y cual fue la
efectividad de las estrategias empleadas.
Ros y Brown, citado por Ruiz (1999) la evaluacin se refiere a la
contrastacin de los resultados obtenidos con las estrategias aplicadas;
es decir, el sujeto reflexiona sobre la logicidad, importancia y
trascendencia de los resultados.
Ros (1991), citado por Poggioli (1989), evaluacin de los
resultados logrados: cuando terminaste de leer, cmo comprobaste si
lo habas comprendido? Evaluacin de la efectividad de las estrategias
usadas: qu pasos llevados a cabo durante la lectura te facilitaron la
comprensin del texto?
Sol (1992), considera tres subprocesos: Antes de la lectura,
durante la lectura y despus de la lectura. Recomienda que cuando uno
inicia una lectura se acostumbre a contestar preguntas en cada uno de
las etapas del proceso.
80
CAPTULO III
MARCO METODOLGICO
3.1 HIPTESIS DE INVESTIGACIN.

3.1.1 HIPTESIS GENERAL.
H0: La aplicacin de actividades pedaggicas alternativas mejora las
estrategias de metacomprensin de textos escritos de nios de sexto
grado en la Institucin Educativa N 50696 Acpitn de Ccoyllurqui
3.1.2 HIPTESIS ESPECFICAS.

H1: El nivel de prediccin y verificacin en la comprensin de textos escritos
de nios de sexto grado de educacin primaria se desarrolla como
alternativas.
H2: La aplicacin de actividades y estrategias pedaggicas alternativas
fortalece las caractersticas y nivel de revisin superficial en la
primaria.
H3: El nivel de establecimiento de propsitos u objetivos en la comprensin
de textos escritos en nios de sexto grado de educacin primaria mejora
como
resultado
de
la
aplicacin
de
actividades
y estrategias
81

posibilita la formulacin de auto preguntas en la comprensin de textos
escritos en nios de sexto grado de educacin primaria.
reconoce la importancia del uso de conocimientos previos en la
primaria.
posibilita la reflexin y metacognicin sobre el resumen y aplicacin de
estrategias utilizadas en la comprensin de textos escritos en nios de
sexto grado de educacin primaria.
82
3.2 OPERACIONALIZACIN DE VARIABLES.

3.2.1 MATRIZ DE CONSISTENCIA
EL PROBLEMA DE
INVESTIGACIN
OBJETIVOS
HIPTESIS
1- PRINCIPAL
En que medida la
aplicacin de actividades
pedaggicas alternativas mejora
las estrategias de
metacomprensin de textos
escritos en nios de sexto grado en
la Institucin Educativa N 50696
Acpitn de Ccoyllurqui
Cotabambas Apurimac?
3.- GENERAL.
Determinar en qu medida la
aplicacin de actividades
las estrategias de
escritos en nios de sexto grado en
5.- GENERAL
La aplicacin de actividades
las estrategias de
escritos de nios de sexto grado en
2.- ESPECFICAS.
Cul es el nivel de
prediccin y verificacin en la
comprensin de textos escritos de
nios de sexto grado de educacin
primaria como resultado de la
aplicacin de actividades y
estrategias pedaggicas
alternativas?
En que medida se fortalece

el nivel de revisin superficial en la
comprensin de textos escritos en
alternativas?
4.- ESPECFICOS.
Precisar el nivel de
prediccin y verificacin en la
comprensin de textos escritos de
alternativas.
Determinar las
caractersticas y nivel de revisin
superficial en la comprensin de
textos escritos en nios de sexto
grado de educacin primaria como
resultado de la aplicacin de
actividades y estrategias
6.- OPERACIONALES
H1:El nivel de prediccin y
verificacin en la comprensin de
textos escritos de nios de sexto
grado de educacin primaria se
desarrolla como resultado de la
alternativas.
H2:La aplicacin de actividades y
alternativas fortalece las
caractersticas y nivel de revisin
superficial en la comprensin de
grado de educacin primaria.
VARIABLES
METODOLOGA
7.- INDEPENDIENTE 9.- MTODO DE
Aplicacin
INVESTIGACIN
CUANTITAT
de actividades
pedaggicas
IVO porque los
alternativas
datos obtenidos
sern sometidos a
8.- DEPENDIENTE
anlisis e
Estrategias
interpretacin para
generar una teora
de
de rango
metacomprensin
intermedio
de textos escritos
DIMENSIONES
Prediccin y
verificacin
Revisin
superficial
Establecimie
nto de propsitos u
objetivos
Autopreguntas
Uso de
conocimientos
previos
Resumen de
aplicacin de
estrategias
10.- TIPO DE
INVESTIGACIN
Explicativo
(Experimental)
11.- DISEO DE
INVESTIGACIN
Cuasi
Experimental.
58
utilizadas.
EL PROBLEMA DE
INVESTIGACIN
De qu manera la
alternativas posibilita la formulacin
de auto preguntas en la
primaria?
De qu manera la
alternativas reconoce la
importancia del uso de
conocimientos previos en la
primaria?
De qu manera la
alternativas posibilita la reflexin y
metacognicin sobre el resumen y
aplicacin de estrategias utilizadas
en la comprensin de textos
escritos en nios de sexto grado de
educacin primaria?
OBJETIVOS
Analizar el nivel de
establecimiento de propsitos u
objetivos en la comprensin de
grado de educacin primaria como
Probar que la aplicacin de
pedaggicas alternativas posibilita
la formulacin de auto preguntas
en la comprensin de textos
escritos en nios de sexto grado de
educacin primaria.
Demostrar que la aplicacin
de actividades y estrategias
pedaggicas alternativas reconoce
la importancia del uso de
primaria.
Demostrar que la aplicacin
de actividades y estrategias
pedaggicas alternativas posibilita
la reflexin y metacognicin sobre
el resumen y aplicacin de
estrategias utilizadas en la
HIPTESIS
H3:El nivel de establecimiento de
propsitos u objetivos en la
comprensin de textos escritos
en nios de sexto grado de
educacin primaria mejora como
pedaggicas alternativas
alternativas posibilita la
formulacin de auto preguntas en
la comprensin de textos escritos
educacin primaria.
alternativas reconoce la
importancia del uso de
educacin primaria.
H6: La aplicacin de actividades y
alternativas posibilita la reflexin
y metacognicin sobre el
resumen y aplicacin de
estrategias utilizadas en la
VARIABLES
METODOLOGA
12.- POBLACIN Y
MUESTRA
Poblacin:
60 estudiantes
Tipo de
muestreo: No
probabilstico
Tamao de
la muestra: 30
estudiantes.
13.- TCNICAS DE
RECOJO DE
DATOS
Encuestas.
Observacin
sistemtica
Evaluacin
(Aplicacin de test)
Grupos
focales.
14.- TCNICAS DE
ANLISIS DE
DATOS
Anlisis
estadstico
descriptivo
Anlisis
59

primaria.

educacin primaria.
estadstico
inferencial
3.2.2 IDENTIFICACIN DE VARIABLES

DEFINICIN CONCEPTUAL
VARIABLE INDEPENDIENTE
Aplicacin de actividades pedaggicas alternativas.
Es un conjunto de actividades con carcter innovador y de enfoque intercultural y bilinge
orientados a mejorar y fortalecer las estrategias de comprensin de textos escritos que tienen
los nios de sexto grado de educacin primaria.
Este programa se basa en el ejercicio eficiente y sistemtico de la lectura, que es un proceso
muy complejo y que involucra el conocimiento de la lengua materna, la cultura andina y el
mundo. Tambin incluye la competencia lingstica, que comprende esencialmente los aspectos
sintcticos y semnticos del idioma en el que est escrito el texto.
Asimismo, contempla el estudio de tcnicas y estrategias que permitir la construccin eficiente
del significado del texto, los cuales sern tiles para facilitar la comprensin de textos escritos
de los estudiantes, sean stos hablantes del castellano como primera o como segunda lengua
VARIABLE DEPENDIENTE
Estrategias de metacomprensin de textos escritos.
Son procedimientos de carcter elevado, que implican la presencia de objetivos a cumplir, la
planificacin de las acciones que se desencadenan para lograrlos, as como su evaluacin y
posible cambio. Esta afirmacin tiene varias implicaciones:
Si las estrategias de comprensin son procedimientos y stos son contenidos de enseanza,
entonces hay que ensear estrategias para la comprensin de textos
Si las estrategias son procedimientos de orden elevado implican lo cognitivo y lo metacognitivo,
en la enseanza no pueden ser tratadas como tcnicas precisas, recetas infalibles o habilidades
especficas. Lo que caracteriza a la mentalidad estratgica es su capacidad para representarse
DEFINICION OPERACIONAL
DIMENSIONES
INDICADORES
DIMENSIN 1:
Prediccin y
verificacin.
Formula hiptesis y hace

predicciones sobre el texto.
DIMENSIN 2:
Revisin superficial
Examina raudamente la
forma y estructura del texto sin
detenerse a observar detalles y
pormenores del texto.
DIMENSIN 3:
Establecimiento de
propsitos u objetivos.
Define los objetivos de la

lectura precisando cules son
sus propsitos como lector.
DIMENSIN 4:
Auto-preguntas.
Construye un inventario
de preguntas que necesita
responder mediante la lectura
de determinado texto.
DIMENSIN 5:
Uso de conocimientos
previos.
Activa sus esquemas

previos y los relaciona con
conocimientos provenientes de
otras
lecturas
similares
realizadas anteriormente
DIMENSIN 6:
Resumen de aplicacin
de estrategias
utilizadas.
Realiza
una
visin
retrospectiva resumida del texto
Enuncia
las
ideas
principales
y
secundarias
extradas de la lectura
60
y analizar los problemas y la flexibilidad para dar soluciones.
3.2.3 MATRIZ DE RECOLECCIN DE DATOS.

Variable
Dimensiones
Estrategias
de
comprensin
de
textos
escritos.
DIMENSIN 1:
Prediccin
y
verificacin.
Indicadores
Formula hiptesis
y hace predicciones
sobre el texto.
Pesos
N de
temes / ndices
28%
temes / ndices
DIMENSIN 2:
Revisin
superficial
DIMENSIN 3:
Establecimiento
de propsitos u
objetivos.
Examina
raudamente la forma y
estructura del texto sin
detenerse a observar
detalles y pormenores
del texto.
8%
Define
los
objetivos de la lectura
precisando cules son
sus propsitos como
lector.
12%
Criterio de
valoracin
Busca en el diccionario las palabras

resaltadas (en negrita, en cursiva, etc.)
Se vale del ttulo y las figuras para predecir
el contenido del material de lectura
Est al tanto del nmero de pginas que
faltan para terminar de leer el texto
Evala si sus predicciones son correctas o
no.
Hace una serie de predicciones acerca de
lo que se dir en el texto
Trata de ver si sus predicciones estn
siendo correctas o no.
Piensa sobre qu le hizo hacer buenas o
malas predicciones acerca del contenido del texto.
SI / NO
Mira las figuras, tablas, esquemas o

diagramas para darse una idea sobre el contenido
del texto
Lee el ttulo para hacerse una idea del
contenido del texto.
SI / NO
Determina por qu va a realizar esta lectura

Prueba si puede responder algunas de las
pruebas que se hizo al empezar la lectura
Trata de responder las preguntas que el o
ella mismo (a) se hace
SI / NO
61
DIMENSIN 4:
Auto-preguntas.
DIMENSIN 5:
Uso de
conocimientos
previos.
Construye
un
inventario de preguntas
que necesita responder
mediante la lectura de
determinado texto.
Activa
sus
esquemas previos y
los relaciona con
conocimientos
provenientes de otras
lecturas
similares
realizadas
anteriormente
12%
24%
DIMENSIN 6:
Resumen de
aplicacin de
estrategias
utilizadas.
Realiza
una
visin
retrospectiva
resumida del texto
Enuncia
las
ideas principales y
secundarias extradas
de la lectura
16%
Se formula preguntas que le gustara

responder a medida que lee el texto
Prueba si puede responder algunas de las
pruebas que se hizo al empezar la lectura
Trata de responder las preguntas que l o
ella misma se hace.
SI / NO
Piensa acerca de lo que ya sabe con

respecto a las figuras de determinado material
de lectura
Piensa en cuales sern las ideas
principales del texto
Imagina cmo sern abordados los temas
del texto.
Sigue pensando en las cosas e ideas del
texto que ya conoce para que le sirvan de ayuda
en sus predicciones acerca de lo que seguir
tratando en l.
Piensa acerca de las cosas del texto que
ya conoca antes de empezar a leer el texto
Piensa sobre cmo l o ella hubiera
expuesto todos y cada uno de los temas del
texto
SI / NO
Evala si est captando el sentido del

texto, probando si puede repetir en sus propias
palabras lo ledo en l hasta ese momento.
Deja de repetirse los principales puntos
de la lectura
Vuelve a leer algunas partes o se
adelanta en la lectura del material para
averiguar que se est exponiendo, en caso las
ideas no tengan sentido
Repite los principales puntos de lo
expuesto para evaluar si los comprendi.
SI / NO
62
100%
25
63
3.3 METODOLOGA.
3.3.1 MTODO DE INVESTIGACIN

Considerando que los mtodos son las formas en que se aborda o se
enfrenta la investigacin en relacin a la postura o posicin del
investigador dentro de un marco ideolgico de la investigacin, en el
presente estudio se asume como mtodo de investigacin el enfoque
cuantitativo de acuerdo al anlisis de datos que se ha efectuado y
como consecuencia de ello se ha generado un cuerpo de conocimientos
traducido en una teora de rango intermedio.
3.3.2 TIPO DE INVESTIGACIN.

De acuerdo a la naturaleza del trabajo y considerando la clasificacin
hecha por Hernndez, Fernndez y Baptista; el estudio se tipifica como
Investigacin Explicativa (Experimental), debido en primer lugar, a
que se pretende ir ms all de la simple exploracin, descripcin y
correlacin entre las variables estudiadas y segundo, porque el objetivo
del presente trabajo est orientado a disear elementos tecnolgicos y
lograr validarlos.
3.3.3 DISEO DE INVESTIGACIN.

Con el propsito de que el presente estudio guarde la rigurosidad
necesaria y sea a su vez coherente con el tipo y el mtodo de
investigacin, en el presente estudio se utiliz un Diseo Pre
Experimental, el cual es un diseo particular de los estudios
experimentales.
Se opta por esta estrategia de investigacin puesto que no existe la
seguridad suficiente de controlar adecuadamente los factores que
influyen en la validez interna as como tambin en la validez externa.
63
El diseo propiamente es denominado Diseo Pre-test Post-test con

un solo grupo, cuya tipologa es la siguiente:
G1 :
01 --------------- X --------------- 02
Donde:
G1 =
Grupo uno de sujetos (Grupo Experimental)
X =
Variable independiente
O1 =
Pre- test
(medicin previa)
O2 =
Post test
(Medicin posterior)
3.4 POBLACIN Y MUESTRA.
3.4.1 POBLACIN.
La poblacin considerada para este estudio est conformada por 43
alumnos del V Ciclo de educacin primaria (quinto y sexto grados) de la Institucin
Educativa N 50696 Acpitan de la provincia de Coyllurqui Apurimac,
distribuidos de la siguiente manera:
TABLA N T1
Poblacin de alumnos
DESCRIPCIN
Alumnos
Grados y Secciones
5 U
6 U
21
22
TOTAL
43
FUENTE: Nmina de Matricula 2009 de la IE N 50696 Acpitan Coyllurqui Apurimac
3.4.2 SELECCIN DE LA MUESTRA.

De acuerdo a los objetivos de nuestra investigacin, a las operaciones
de medicin de las variables en estudio y a las caractersticas de la
poblacin, para seleccionar la muestra se utiliz un Muestreo No
64
Probabilstico de Carcter Intencionado, la misma que se traduce en

la siguiente tabla.
TABLA N T2
Tamao de la Muestra de alumnos
Descripcin
Grupo Experimental
(6 U)
Varones
07
Mujeres
15
TOTAL
22
FUENTE: Nmina de Matricula 2009 de la IE N 50696 Acpitan Coyllurqui Apurimac
3.5 TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOJO DE DATOS.

Para la recoleccin de evidencias conducentes a realizar la prueba de
hiptesis, en el presente estudio se utiliz las siguientes tcnicas e
instrumentos:
TCNICAS
Fichaje
INSTRUMENTOS
OBSERVACIONES
Fichas
Se utiliz esta tcnica para la
bibliogrficas.
sustentacin cientfica y
tecnolgica del problema de
investigacin.
La observacin
Cuaderno de
Con la finalidad de describir el
campo.
problema de investigacin y
contrastar los resultados
preliminares con los obtenidos
a travs del instrumento
principal utilizado para el efecto.
La entrevista no
Cuaderno de
Con el fin de que la informacin
estructurada
campo.
obtenida sirva para sustentar

con mayor fundamento el
anlisis e interpretacin de la
65
informacin recogida.
Grupos focales
Registro anecdtico Con el objetivo de evaluar el

y etnogrfico.
impacto y validar la propuesta

metodolgica relacionado a
Encuesta
Cuestionario IEML
Con el propsito de verificar
(Inventario de
objetivamente los avances y
estrategias de
dificultades en la comprensin
metacomprensin
de textos escritos por parte de
lectora)
los nios.
3.6 MTODO DE ANLISIS DE DATOS.

Por la naturaleza de las variables en estudio, se utiliz la Estadstica
Descriptiva e Inferencial, lo que implic:
La presentacin de los resultados del trabajo de campo en tablas de

distribucin de frecuencias.
La utilizacin de grficos estadsticos que facilitan la lectura e

interpretacin de la informacin recogida.
La utilizacin de la Tabla de Distribucin Normal.
La utilizacin de estadgrafos de centralizacin: Media.
La utilizacin de estadgrafos de dispersin: Desviacin Estndar y

Coeficiente de variacin.
La utilizacin del estadgrafo de contraste: Distribucin T Student.
66
CAPTULO IV
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN
En el captulo anterior se describi la poblacin y muestra correspondientes
al presente estudio, a los estudiantes pertenecientes a la muestra seleccionada
para el grupo experimental se le aplico el instrumento Inventario de Estrategias
de Metacomprensin de Textos Escritos, Anexo N 00 , los resultados se
describen a continuacin:
Los estudiantes respondieron a un total de 25 tems los cuales se
distribuyeron como sigue: Los tems 1, 4,13, 15, 16, 18 y 23 corresponden a la
dimensin Prediccin y Verificacin, los tems 2 y 3 corresponden a la dimensin
Revisin Superficial, los tems 5, 14 y 17 corresponden a la dimensin
Establecimiento de Propsitos u Objetivos, los tems 6, 14 y 17 corresponden a la
dimensin Autopreguntas, los tems 8, 9 ,10, 19, 24 y 25 corresponden a la
dimensin Uso de Conocimientos Previos, los tems 11, 12, 20 y 22 corresponden
a la dimensin Resumen y aplicacin de estrategias definidas. Como se describi
en el captulo anterior la variable Estrategias de metacomprensin de Textos
Escritos contiene seis dimensiones que son: Prediccin y verificacin, Revisin
superficial, Establecimiento de propsitos u objetivos, Auto-preguntas, Uso de
conocimientos previos, Resumen de aplicacin de estrategias utilizadas.
Los resultados se muestran en el siguiente cuadro:
67
4.1 RESULTADOS DEL PRE TEST.

CUADRO N 1
RESULTADOS PRE TEST PARA GRUPO EXPERIMENTAL
Sujeto
N
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
ITEM
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
A A C C D B D C A
A A C C D B D C A
A A B A D A C C A
A C B C D D B D C
D A C D D C D D A
A A B D D B C D A
A A B A C A C C A
B B A A A B D D A
A C B D D D C C A
A C B D C D C C A
D C C D B B D B D
A D D D C C D D D
A A B A A B A C A
A C D C D D D B D
A A B A C B A C B
B C D D C A B C B
A C B D D C C C A
A A B A A B A A B
C C D D C D C C A
A A B A C B C C A
A A D A C D C A B
A A D A A D D C A
Fuente: elaboracin propia
Los resultados de cuadro anterior se calificaron de acuerdo a la plantilla de

respuestas, que se encuentra en los anexos respectivos, y por dimensiones,
cuyos resultados los presentamos en el siguiente cuadro:
CUADRO N 2
68
RESULTADOS PRE - TEST PARA GRUPO EXPERIMENTAL SEGN

DIMENSIONES
PUNTAJES PARA DIMENSIONES
N DE
SUJETO
PREDICCIN
REVISIN
Y
SUPERFICIAL
VERIFICACIN
ESTABLECIMIENTO
DE PROPSITOS U
OBJETIVOS
AUTO
PREGUNTAS
USO DE
CONOCIMIENTOS
PREVIOS
RESUMEN DE
APLICACIN
DE
ESTRATEGIAS
UTILIZADAS
PUNTAJE
TOTAL
11
10
11
11
12
13
14
15
16
10
17
18
19
20
21
22
El cuadro anterior muestra los puntajes obtenidos por cada uno de los
estudiantes que conforman la muestra correspondiente pre test, los puntajes se
dan para cada una de las dimensiones tomadas en cuenta y para el total del
Inventario de Estrategias de Metacomprensin de Textos Escritos
En el siguiente cuadro mostraremos los estadsticos que permiten describir
la distribucin de los puntajes obtenidos en el pre test y poder as compararlos
con los estadsticos del post test luego de la aplicacin de las Actividades
Pedaggicas Alternativas propuestas en la presente investigacin.
69
4.1.1 ESTADSTICOS PARA EL GRUPO EXPERIMENTAL EN EL PRE TEST.

CUADRO N 3
ESTADSTICOS PARA EL GRUPO EXPERIMENTAL EN EL PRE TEST
GRUPO EXPERIMENTAL PRE TEST
Dimensiones
Puntaje Total
Min Max Media
D.E.
C.V.
22
11
7,45
2,26
0,30
Prediccin y verificacin
22
0,86
0,71
0,83
Revisin Superficial
22
1,05
0,79
0,75
Establecimiento de propsitos u objetivos
22
1,18
0,80
0,68
Auto preguntas
22
0,95
0,65
0,68
Uso de conocimientos previos
22
2,64
1,22
0,46
Resumen de aplicacin de estrategias utilizadas

FUENTE: Elaboracin propia (SPSS 18)
22
1,00
0,816
0,816
(Estrategias de meta comprensin de textos escritos)
Del cuadro anterior podemos deducir que la media aritmtica de los

puntajes totales es representativa pues su coeficientes de variacin es menor que
0,5; su media aritmtica es de 7,45 y su coeficientes de variacin es de 0,30.
Respecto a los puntajes obtenidos en las dimensiones podemos observar en
todas, salvo en la dimensin correspondiente a Uso de conocimientos previos,
existe bastante dispersin pues los valores de los coeficientes de variacin
superan el valor de 0,5.
Mostramos a continuacin el histograma que muestra en forma grfica la
distribucin de los puntajes totales para el pre test en el grupo experimental
GRFICO N 1
HISTOGRAMA PARA LA DISTRIBUCIN DE PUNTAJES EN EL GRUPO
EXPERIMENTAL PRE TEST
70
Los resultados anteriores nos muestran que respecto a la puntuacin total

obtenida por los estudiantes en el Inventario de Estrategias de Metacomprensin
de Textos Escritos existe homogeneidad dentro del grupo experimental respecto
a la distribucin de las puntuaciones en el pre test
En el siguiente cuadro se presenta el Perfil Diagnstico para el Grupo
Experimental en el Pre Test
4.1.2 PERFIL DIAGNSTICO PARA EL GRUPO EXPERIMENTAL EN EL

PRE TEST
CUADRO N 4
PERFIL DIAGNSTICO PARA EL GRUPO EXPERIMENTAL EN EL PRE TEST
71
GRUPO EXPERIMENTAL PRE

TEST
Dimensiones
Media
Transformacin
percentilar
22
7,45
29,80%
22
0,86
12,29%
Revisin Superficial
22
22
22
22
22
1,05
1,18
0,95
2,64
1,00
52,50%
39,33%
31,67%
44,00%
25,00%
Puntaje Total

Auto preguntas
Respecto a la puntuacin total los indicadores de Nivel Diagnstico para las

Estrategias de meta comprensin de textos escritos son:
Mayor de 19 se considera Nivel Alto
Entre 13 y 19 se considera Nivel Medio
Menor de 13 se considera Nivel Bajo

Del cuadro N 4 podemos decir que los estudiantes del Grupo Experimental
en Promedio, para el Pre Test, se encuentran en el Nivel Bajo en el uso de

Estrategias de meta comprensin de textos escritos, pues tiene una media de
7,45 puntos y solamente ha logrado desarrollar un 29,80% del total de tems.
En lo que concierne a las dimensiones podemos observar que de acuerdo
a la transformacin percentilar solamente la Dimensin Revisin Superficial
sobrepasa ligeramente el 50% de desarrollo adecuado de los tems del
instrumento aplicado, los porcentajes para las dems dimensiones estn por
debajo del 50% y como se puede observar en el anterior cuadro algunas inclusive
estn por debajo del 25%. Respecto a El perfil diagnstico en forma grafica lo
podemos a continuacin:
GRFICO N 2
72
PERFIL GRFICO PARA LA DISTRIBUCIN DE PUNTAJES EN EL GRUPO

EXPERIMENTAL PRE TEST SEGN DIMENSIONES
Fuente: Elaboracin propia (SPPS 18)
Como se observa en el grfico en todas las dimensiones medidas los

estudiantes se encuentran en el nivel bajo de puntuacin
4.2 RESULTADOS DEL POST TEST
A continuacin presentamos los resultados para el post test en el
grupo experimental:
CUADRO N 5
RESULTADOS POST TEST PARA GRUPO EL EXPERIMENTAL
ITEM
Sujeto
N
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
1
D A B C C A B C A
C A B C C A A C A
D A B C C A A C A
A A D C C C C C A
D A B B C A A C A
73
D C B C C A A C A
C A B C C A A C A
C A B C B A A C A
D A B C C A A C A
10
C A B C C D A C A
11
D A B C C A A C A
12
D C B C C A A C A
13
C A B C C A C C A
14
C A B C C A A C A
15
D A B C A C A C A
16
D A B C C A C C A
17
A A B C C A A C A
18
D A B C C A A C A
19
C C B C C A B C A
20
D A B C C B A C A
21
D A B C C A A C A
22
C A B C C A C C A
Los resultados de cuadro anterior se calificaron de acuerdo a la

plantilla de respuestas, que se encuentra en el anexo N 00, y por
dimensiones, cuyos resultados los presentamos en el siguiente cuadro:
CUADRO N 6
RESULTADOS POST - TEST PARA GRUPO EXPERIMENTAL SEGN
DIMENSIONES
PUNTAJES PARA DIMENSIONES
N DE
SUJETO
1
2
3
4
5
6
7
8
9
PREDICCIN
REVISIN
Y
SUPERFICIAL
VERIFICACIN
7
6
7
6
4
7
4
6
7
2
2
2
1
2
1
2
2
2
ESTABLECIMIENTO
DE PROPSITOS U
OBJETIVOS
AUTO
PREGUNTAS
USO DE
CONOCIMIENTOS
PREVIOS
RESUMEN DE
APLICACIN
DE
ESTRATEGIAS
UTILIZADAS
3
3
3
3
3
3
3
2
3
3
3
3
2
3
3
3
3
3
6
6
5
5
6
6
5
6
6
4
3
4
2
4
4
4
4
4
PUNTAJE
TOTAL
24
23
23
18
22
24
21
23
25
74
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
6
7
7
6
6
6
7
5
7
6
7
6
5
2
2
1
2
2
2
2
2
2
1
2
2
2
3
3
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
3
2
3
3
3
3
2
3
3
3
3
2
3
3
6
6
6
6
6
6
6
6
6
5
5
6
6
4
4
2
3
4
4
4
4
4
3
3
4
3
23
25
22
22
24
22
24
23
25
20
22
24
21
Fuente: elaboracin propia.
El cuadro anterior muestra los puntajes obtenidos por cada uno de los
estudiantes que conforman la muestra correspondiente post test, luego de la
aplicacin de las Actividades Pedaggicas Alternativas propuestas en la
presente investigacin, los puntajes se dan para cada una de las
dimensiones tomadas en cuenta y para el total del Inventario de Estrategias
de Metacomprensin de Textos Escritos
En el siguiente cuadro mostraremos los estadsticos que permiten
describir la distribucin de los puntajes obtenidos en el post test y poder as
compararlos con los estadsticos del pre test
4.2.1 ESTADSTICOS PARA EL GRUPO EXPERIMENTAL EN EL PRE TEST.
CUADRO N 7
ESTADSTICOS PARA EL GRUPO EXPERIMENTAL EN EL POST TEST
Dimensiones
GRUPO EXPERIMENTAL POST TEST

N
Min
Max
Media
D.E.
C.V.
22
18
25
22,73
1,72
0,08
22
6,14
0,94
0,15
Revisin Superficial
22
1,82
0,40
0,22
Puntaje Total
75
22
2,91
0,29
0,10
Auto preguntas
22
2,82
0,40
0,14
22
5,77
0,43
0,07
22
3,59
0,67
0,19
Del cuadro anterior podemos deducir que la media aritmtica de los

puntajes totales es representativa pues su coeficientes de variacin es
mucho menor que 0,5; su media aritmtica es de 22,73 y su coeficientes de
variacin es de 0,08. Respecto a los puntajes obtenidos en las dimensiones
podemos observar que en todas las dimensiones existe poca dispersin
pues los valores de los coeficientes de variacin no superan el valor de 0,5.
Mostramos a continuacin el histograma que muestra en forma
grfica la distribucin de los puntajes totales para el post test en el grupo
experimental
GRFICO N 3
HISTOGRAMA PARA LA DISTRIBUCIN DE PUNTAJES EN EL GRUPO
EXPERIMENTAL POST TEST
76
Los resultados anteriores nos muestran que respecto a la puntuacin

total obtenida por los estudiantes en el Inventario de Estrategias de
Metacomprensin de Textos Escritos existe homogeneidad dentro del grupo
experimental respecto a la distribucin de las puntuaciones en el post test
En el siguiente cuadro se presenta el Perfil Diagnstico para el Grupo
Experimental en el Post Test
4.2.2 PERFIL DIAGNSTICO PARA EL GRUPO EXPERIMENTAL.
CUADRO N 8
PERFIL DIAGNSTICO PARA EL GRUPO EXPERIMENTAL
EN EL POST TEST
77
GRUPO EXPERIMENTAL
POST TEST
Dimensiones
Transformacin
Media
Puntaje Total
(Estrategias de meta comprensin de textos
escritos)
22
22,73
88,00%
22
6,14
87,71%
Revisin Superficial
22
1,82
91,00%
22
2,91
97,00%
Auto preguntas
22
2,82
94,00%
22
5,77
96,17%
22
3,59
89,75%
percentilar
Respecto a la puntuacin total los indicadores de Nivel Diagnstico

para las Estrategias de meta comprensin de textos escritos son:
Mayor de 19 se considera Nivel Alto
Entre 13 y 19 se considera Nivel Medio
Menor de 13 se considera Nivel Bajo

Del cuadro N 8 podemos decir
que los estudiantes del Grupo
Experimental en Promedio para el Post Test se encuentran en el Nivel Alto

en el uso de Estrategias de meta comprensin de textos escritos, pues
presenta una puntuacin de 22,73 puntos y la transformacin percentilar
muestra un 88,00% de desempeo adecuado respecto al total de 25 items
del instrumento de recogida de datos. Respecto a las dimensiones se
observan medias ms latas respecto a las observadas en el pre test y la
transformacin percentilar nos muestra porcentaje bastante mayor al 50%,
respecto al desempeo de sus correspondientes tems en el instrumento de
recogida de datos. El perfil diagnstico en forma grfica lo podemos a
continuacin:
78
GRFICO N 4
EXPERIMENTAL POST TEST SEGN DIMENSIONES
Se observa en el grfico anterior, que respecto, a todas las

dimensiones los estudiantes se encuentran en el nivel alto, por encima del
80%
4.3 COMPARACIN RESULTADOS PRE TEST Y POST TEST
En el siguiente cuadro procedemos a mostrar los puntajes obtenidos
por los estudiantes seleccionados en la muestra para el grupo experimental,
los puntajes corresponden al pre test y post test, la diferencia entre los
puntajes ser denominada como ganancia.
79
Las dimensiones consideradas sern denotadas de la siguiente

manera:
PV: Prediccin y verificacin
RPV: Revisin superficial
EPO: Establecimiento de propsitos u objetivos
AUP: Auto preguntas
UCP: Uso de conocimientos previos
RAE: Resumen de aplicacin de estrategias utilizadas

Se adoptar tambin la siguiente notacin:
El puntaje total ser simbolizado por PT
La ganancia simbolizada por la letra G
PET simbolizar pre test
POT simbolizar post test
EMTE simbolizar Estrategias de Meta comprensin de Textos Escritos
80
CUADRO N 9
GRUPO EXPERIMENTAL
RESULTADOS DEL PRE Y POST TEST
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
PUNTAJE
TOTAL
(IEMTE)
DIMENSIONES
N DE
SUJETO
PV
RVP
EPO
AUP
UCP
RAE
PET
POT
PET
POT
PET
POT
PET
POT
PET
POT
PET
POT
PET
POT
2
1
0
1
1
1
1
0
0
2
1
0
1
2
1
1
0
2
0
1
1
0
7
6
7
6
4
7
4
6
7
6
7
7
6
6
6
7
5
7
6
7
6
5
5
5
7
5
3
6
3
6
7
4
6
7
5
4
5
6
5
5
6
6
5
5
1
1
2
1
1
2
2
0
1
1
0
0
2
0
2
0
1
2
0
2
1
1
2
2
2
1
2
1
2
2
2
2
2
1
2
2
2
2
2
2
1
2
2
2
1
1
0
0
1
-1
0
2
1
1
2
1
0
2
0
2
1
0
1
0
1
1
2
0
0
1
1
2
1
0
2
2
1
2
1
0
2
2
0
1
2
1
2
1
3
3
3
3
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
3
1
3
3
2
2
1
2
2
1
1
2
1
2
3
0
1
3
2
1
2
1
2
2
0
1
1
1
2
1
0
2
1
1
1
1
0
1
2
0
1
1
0
1
1
3
3
3
2
3
3
3
3
3
2
3
3
3
3
2
3
3
3
3
2
3
3
1
3
2
1
2
1
2
3
1
1
2
2
2
3
1
1
3
2
2
2
2
2
3
4
3
0
1
2
4
2
3
4
1
2
3
2
3
3
3
1
5
3
2
4
6
6
5
5
6
6
5
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
5
5
6
6
3
2
2
5
5
4
1
4
3
2
5
4
3
4
3
3
3
5
0
2
4
2
0
2
1
2
1
0
1
1
0
1
0
2
0
1
0
3
1
2
1
1
1
1
4
3
4
2
4
4
4
4
4
4
4
2
3
4
4
4
4
4
3
3
4
3
4
1
3
0
3
4
3
3
4
3
4
0
3
3
4
1
3
2
2
2
3
2
8
9
8
5
5
8
11
3
7
11
3
6
9
5
9
10
6
9
9
8
7
8
24
23
23
18
22
24
21
23
25
23
25
22
22
24
22
24
23
25
20
22
24
21
Los resultados anteriores para el puntaje total en el Grupo

Experimental para el Pre y Post Test los podemos observar grficamente
como sigue:
81
16
14
15
13
17
16
10
20
18
12
22
16
13
19
13
14
17
16
11
14
17
13
GRFICO N 5
GRUPO EXPERIMENTAL
RESULTADOS DEL PRE Y POST TEST
Se puede observar del grfico anterior que cada sujeto a mejorado

en general sus puntuaciones entre el pre test y post test.
Para confirmar si estos resultados se pueden extrapolar a la poblacin
de estudio realizamos una prueba de Hiptesis para diferencia de medias
correspondientes a puntuaciones pareadas obtenidas entre el pre test y post
test, para cuyo propsito utilizamos el Paquete estadstico SPSS 18 cuyos
resultados lo tenemos en el siguiente cuadro:
82
CUADRO N 10
ESTADSTICAS PARA MUESTRAS RELACIONADAS
GRUPO EXPERIMENTAL PRE Y POST TEST
Media
Desviacin
tpica
Grupo Experimental Pre Test Puntaje Total
7,45
22
2,262
Grupo Experimental Post Test Puntaje Total
22,73
22
1,723
Prediccin y Verificacin Pre Test
0,86
22
0,710
Prediccin y Verificacin Post Test
6,14
22
0,941
Revisin Superficial Pre Test
1,05
22
0,785
Revisin Superficial Post Test
1,82
22
0,395
Establecimiento de Propsitos u objetivos Pre Test
1,18
22
0,795
Establecimiento de Propsitos u objetivos Post Test
2,91
22
0,294
Auto preguntas Pre Test
0,95
22
0,653
Auto preguntas Post Test
2,82
22
0,395
Uso de Conocimientos Previos Pre Test
2,64
22
1,217
Uso de Conocimientos Previos Post Test
5,77
22
0,429
Resumen de aplicacin de estrategias utilizadas Pre Test
1,00
22
0,816
Resumen de aplicacin de estrategias utilizadas Post Test
3,59
22
0,666
DESCRIPCIN
83
CUADRO N 11
PRUEBA DE HIPOTESIS PARA MUESTRAS RELACIONADAS
GRUPO EXPERIMENTAL PRE Y POST TEST
Prueba de muestras relacionadas
Diferencias relacionadas
95% Intervalo de
confianza para la
diferencia
Puntaje Total Pre Test Puntaje Total Post Test
gl
Sig.
(bilateral)
Media
Desviacin
tpica.
Error
tpico de
la media
Inferior
Superior
15,273
2,947
0,628
13,966
16,579
24,309
21
0,000
5,273
1,120
0,239
4,776
5,770
22,073
21
0,000
0,773
0,813
0,173
0,412
1,133
4,461
21
0,000
1,727
0,827
0,176
1,361
2,094
9,796
21
0,000
1,864
0,710
0,151
1,549
2,179
12,309
21
0,000
3,136
1,356
0,289
2,535
3,737
10,852
21
0,000
2,591
1,221
0,260
2,049
3,132
9,951
21
0,000
Prediccin y Verificacin Pre

Test- Prediccin y Verificacin
Post Test
Revisin Superficial Pre Test
Revisin Superficial Post Test
Establecimiento de Propsitos u
objetivos Pre TestEstablecimiento de Propsitos u
objetivos Post Test
Auto preguntas Pre Test
Auto preguntas Post Tets
Uso de Conocimientos Previos
Pre TestUso de Conocimientos Previos
Post Tets
Resumen de aplicacin de
estrategias utilizadas Pre Test
Resumen de aplicacin de
estrategias utilizadas Post Test
De los cuadros anteriores podemos inferir que a nivel poblacional existe

diferencia significativa de la media de los puntajes totales correspondientes al Pre
Test y Post Test, podemos decir que la diferencia que se observa en la muestra
que es de 15,273 puntos no se debe al azar.
84
Con respecto a las dimensiones todas presentan diferencias significativas

pues sus valores p asociados son menores todos a 0,050 (nivel de significacin),
se observa diferencias importantes entre el post test y pre test, es decir ganancias
tras la aplicacin de las Actividades Pedaggicas Alternativas en todas las
dimensiones analizadas
A continuacin presentamos el cuadro de Ganancias en los puntajes totales
y por dimensiones entre el pre test y el post test
CUADRO N 12
CUADRO DE GANANCIAS Y DIFERENCIAS
PARA EL GRUPO EXPERIMENTAL PRE Y POST TEST
PROMEDIOS POR DIMENSIONES

PV
RPV
EPO
AUP
UCP
RAE
GANANCIA GANANCIA GANANCIA GANANCIA GANANCIA GANANCIA
PUNTAJE
TOTAL
(EE)
GANANCIA
PRE TEST
0,86
1,05
1,18
0,95
2,64
1,00
7,45
POST TEST
6,14
1,82
2,91
2,82
5,77
3,59
22,73
DIFERENCIA
5,28
0,77
1,73
1,87
3,13
2,59
15,28
La ganancia promedio correspondiente al puntaje total en el grupo

experimental para el post test es de 22,73 puntos en comparacin con la del pre
test que slo es de 7,45 puntos existiendo por lo tanto una diferencia de 15,28
puntos entre ambas, ganancia a favor del Grupo Experimental; es importante
tambin hacer notar que la diferencia de ganancias correspondiente a las seis
dimensiones
consideradas
es
bastante
grande
en
comparacin
las
puntuaciones obtenidas en el pre test.
85
En la siguiente grfica se presenta el Perfil Diagnostico antes y despus de

la aplicacin de las Actividades Pedaggicas Alternativas para mejorar la meta
comprensin de textos escritos de nios de sexto grado.
GRFICO N 6
EXPERIMENTAL PRE Y POST TEST SEGN DIMENSIONES
El perfil grfico anterior nos muestra que se dieron mejoras significativas

en todas las dimensiones analizadas, pues estn pasaron de estar en el nivel
bajo en el pre test al nivel alto en el post test.
86

Tarea Tesisi49565379 Tesis Comprension Lectora

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VERSIDAD CSAR VALLEJO

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El proceso de la comprensin de textos.

Construyendo la representacin del texto: los modelos

A) Primera fase de la metacomprensin: fase de monitoreo.

B) Segunda fase de la metacomprensin: fase de regulacin

Estrategias de lectura para la comprensin de textos escritos.

El pensamiento reflexivo y no lineal.

Aspecto estratgico de la comprensin de textos.

Se pueden ensear las estrategias de comprensin de

Relacin entre la comprensin de textos escritos y la experiencia

Estrategias de metacomprensin lectora.

Tipos de estrategia de metacomprensin lectora.

Prediccin y Verificacin (PV)

Revisin superficial o a vuelo de pjaro (RVP).

Establecimiento de propsitos y objetivos (EPO).

Uso de conocimientos previos (UCP).

Resumen y aplicacin de estrategias definidas (RAE).

Fases de la metacomprensin lectora

3.1 Formulacin de hiptesis

3.1.1 Hiptesis general.

3.1.2 Hiptesis especficas

3.2 Operacionalizacin de variables

3.2.1 Matriz de consistencia

3.2.2 Identificacin de variables

3.2.3 Matriz de recoleccin de datos.

3.3.1 Mtodo de investigacin.

3.3.2 Tipo de investigacin.

3.3.3 Diseo de investigacin.

3.4 Poblacin y muestra.

3.4.2 Seleccin de la muestra

3.5 Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos

3.6 Mtodo de anlisis de datos.

Resultados del Pre-test

4.1.1 Estadsticos para el grupo experimental en el pre test.

4.1.2 Perfil diagnstico para el grupo experimental en el pre test

Resultados del Post-test

4.2.1 Estadsticos para el grupo experimental en el post test.

4.2.2 Perfil diagnstico para el grupo experimental en el post test

Comparacin de resultados pre-test y post-test

Estadsticas para muestras relacionadas: grupo experimental pre test y 83

Prueba de hiptesis para muestras relacionadas: grupo experimental

pre test y post test

Cuadro de ganancias y diferencias: para el grupo experimental

pre test y post test

Perfil grfico para la distribucin de puntajes en el grupo experimental

pre test y post test segn dimensiones

DOCTORA NORMA FLORES VIZA DOCENTE DE LA ESCUELA DE POST

Conforme a la Escuela de Post Grado de la Universidad Andina Nestor

quienes decidan seguir investigando y profundizando sus conocimientos y

En esa perspectiva, la presente memoria que describe

El Primer Captulo, denominado El problema de investigacin comprende: