Вы находитесь на странице: 1из 134
1
1
2
2
3
3
4
4
5
5
6
6

ÍNDICE

7
7

INTRODUCCIÓN ...................................................................................................11 TEMA DE ESTUDIO ..............................................................................................16

CAPÍTULO I

ESTIMULACIÓN Y DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL EN LA ETAPA INICIAL.

  • 1. Enfoque del PEP (Programa de Estudio 2011 Guía para la Educadora,

educación básica preescolar) ................................................................................24

  • 1.1 Estándares de español

..................................................................................................

25

  • 2. Factores que favorecen el desarrollo del lenguaje ..........................................26

  • 2.2 ¿Qué es estimulación? ..................................................................................................

28

  • 2.2.1 Tipos de estimulación

29

  • 2.2.2 La estimulación interna

..........................................................................................

29

  • 2.2.3 Estimulación externa ..............................................................................................

30

  • 2.3 Adquisición del lenguaje

.......................................................................................

31

  • 2.3.1 Características y componentes del lenguaje

32

  • 2.3.2 Pre-requisitos para acceder al lenguaje

33

  • 2.3.3 Etapas del lenguaje oral

35

  • 2.4 Problemas en el lenguaje oral ......................................................................................

39

  • 2.4.1 Tipos de problemas del lenguaje oral

40

8
8

CAPÍTULO II LA AUDICIÓN Y SU PAPEL EN EL DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL

2. LA AUDICIÓN Y SU PAPEL EN EL DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL ...52

 

2.1

El sistema auditivo ...............................................................................................................

52

2.1.1

Partes del oído .............................................................................................................

52

2.2

Proceso Auditivo Central

....................................................................................................

53

2.3

Las

dimensiones

del sonido ...............................................................................................

54

2.3.1

Intensidad y fuerza

54

2.3.2

Tono y frecuencia

55

2.3.3

Duración .........................................................................................................................

56

2.4

Discapacidad auditiva

 

56

2.4.1

Sordera

57

2.5

Detección

 

57

2.6

Medición de la audición

58

2.6.1

Audiometría

58

2.7

Aparatos auditivos ..........................................................................................................

61

2.7.1

Selección de auxiliares auditivos externos

61

2.8

Implantes cocleares

62

2.8.1

Cómo funciona el dispositivo

62

2.8.2

Candidatura

64

 

CAPÍTULO III DISEÑO, APLICACIÓN Y ANÁLISIS DE ESTRATEGIAS

3.

DISEÑO, APLICACIÓN Y ANÁLISIS DE ESTRATEGIAS ...............................68

 

3.1

Modos de

 

68

3.2

Aplicación de estrategias

68

9
9

3.2.1

Estrategia 1 “SISTEMA DE COMUNICACIÓN TOTAL”

68

  • 3.2.2 “HAGAMOS DE COMER”

Estrategia 2

70

  • 3.2.3 “QUE LETRA SOY”

Estrategia 3

76

  • 3.2.4 4 SABOR A “A” (MÉTODO MULTISENSORIAL)

Estrategia

80

  • 3.2.5 Estrategia 5 “EL GUSANITO COMELÓN”

86

  • 3.2.6 Estrategia 6 “CUÉNTAME UN CUENTO”

90

  • 3.2.7 Estrategia 7 “MEMORAMA DE VOCALES”

95

  • 3.2.8 Estrategia 8 “QUIÉN TIENE LA VOCAL”

107

  • 3.2.9 Estrategia 9 “SOPLA, SOPLA PELOTA”

112

3.2.10

Estrategia 10 “PONLE LAS PARTES A TU CUERPO”

117

CAPÍTULO IV ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA DOCENTE

  • 4.1 ANÁLISIS DE RESULTADOS

124

  • 4.1.1 Rendición de cuentas

126

  • 4.2 Ajustes Razonables

126

  • 4.2.1 ¿Qué es un ajuste razonable?

127

CONCLUSIONES ................................................................................................128 BIBLIOGRAFÍA ....................................................................................................131

10
10

INTRODUCCIÓN

11
11

El título de mi documento es “Estrategias de estimulación para favorecer el

lenguaje oral en la etapa inicial de comunicación en un grupo multigrado y de discapacidad auditiva del CAM Anne Sullivan, elegí este tema ya que es la problemática mayor que se tiene en el grupo del CAM Anne Sullivan donde practico, puesto que la mayoría de los alumnos que asisten tienen una barrera de lenguaje y comunicación, con problema articulan alguna palabra y con mayor dificultad vocalizan una frase completa, esto asociado a una discapacidad intelectual o/y discapacidad auditiva que presentan los alumnos.

Las razones personales por qué he elegí este tema es que considero que es una problemática interesante de la cual puedo llegar a aprender mucho, una de mis razones fue el hecho de que durante mi carrera no desarrollé de la mejor forma mis habilidades de comunicación con la variante de LSM (Lenguaje de Señas Mexicanas) puesto que la cantidad de horas dedicadas a este lenguaje no eran las suficientes, sumando el hecho de que no había la necesidad de practicarlo a diario. En cambio en el CAM es prioridad conocer y usar este medio de comunicación alternativo puesto que la población de niños atendidos en general en ese CAM lo practican y llevan en su vida diaria, así que para entablar cualquier tipo de relación con ellos me vi en la necesidad de comenzar a aprenderlo.

Propósitos de estudio

Mi propósito es que los niños adquieran una forma de comunicarse y entenderse con su mundo que los rodea, que ellos puedan atender y responder sus necesidades básicas de convivencia mediante la interacción de los diversos contextos que los envuelve, esto en cuanto a mis alumnos. El propósito que me he planteado a mí misma es comprometerme con la formación de sus aprendizajes, capacitarme e innovar mi práctica docente en la medida que me exija su desarrollo.

12
12

Mi documento está estructurado en tres partes;

Capítulo I; “Estimulación del lenguaje oral en la etapa inicial”, el cual aborda todas

aquellas características que debe tener el alumno para adquirir, desarrollar y estimular el lenguaje oral, el proceso por el cual obtienen el lenguaje oral, los componentes que este debe tener para llevarse de manera adecuada, los pree- requisitos con los que se debe contar para su desarrollo, los problemas que hay en el lenguaje oral y diversos tipos de estos que existen, para así darle una atención específica atendiendo sus necesidades.

Capítulo II; “La audición y su papel en el desarrollo del lenguaje oral”, donde abordo el sistema auditivo en general, las partes que lo conforman, el proceso auditivo central, las tres dimensiones del sonido que existen y cómo son medidas éstas, lo que implica una discapacidad auditiva desde su detección, medición de la audición y los diversos auxiliares auditivos que existen así como el implante coclear, de ambos hago alarde de su función y candidatura.

Capítulo III; “Diseño, aplicación y análisis de estrategias”, en este hablo sobre

todas las estrategias que aplique para dar respuesta a la problemática del grupo, se hace una descripción de todo lo que conllevo realizarla desde su planificación hasta su evaluación, hago un análisis de la estrategia y de la respuesta que se logró, sea positiva o no.

Capítulo IV; “Análisis de la práctica docente”, por último recopilo la información

obtenida durante todo el proceso de prácticas para dar una especie de rendición de cuentas donde mido las fortalezas y áreas de oportunidad que tienen tanto los

alumnos como a manera personal, menciono también los ajustes razonables que tuve que abordar para atender a la diversidad.

Para darle certeza a lo anterior tuve que;

  • - Enseñarme a indagar e identificar fuentes de consulta que fueran fidedignas, viables y actuales.

  • - Sintetizar información clave.

13
13
  • - Rescatar información relevante y útil.

  • - Reflexionar sobre la práctica docente.

  • - Saber plantear las preguntas correctas para cada situación.

  • - Dar una respuesta clara a mis interrogantes.

  • - Realizar una fuente de consulta dentro de una biblioteca.

Durante la marcha me encontré con diversas barreras que por un momento me obstruyeron el paso para seguir adelante, desde la falta de comunicación (nuestra primera problemática), la falta de interés de parte de los padres de familia que se vieron reflejados en la inasistencia constante de los alumnos, los recursos materiales inadecuados en algunas situaciones didácticas, la falta de motivación y estimulación de la mayoría de los niños, la situación económica y problemas familiares que presentaban. En lo personal la falta de información y experiencia con la que contaba para dar respuesta rápida a los problemas que se me presentaban, el mal manejo de los tiempos (horarios) para atención que no se podía brindar una educación de calidad.

Frente a todas estas inconformidades puedo decir que me ayudaron a crecer como docente, mejoré mi metodología para brindar una mejor calidad en mi labor, desarrolle habilidades que me permitieron darle a la brevedad posible una solución a las problemáticas, aprendí lo que conlleva un desarrollo lingüístico en el niño, las etapas por las que debe pasar para alcanzar una madurez o léxico. La importancia de manejar la información correcta para proporcionar una atención oportuna al alumno, el día de mañana sabré inclusive todo lo que involucra tener y luchar con una barrera de comunicación asociada o no a una discapacidad, conozco estrategias que se pueden llevar a cabo para estimular el lenguaje oral del niño que beneficie en la adquisición de éste.

La motivación como factor principal es de vital importancia desarrollarla en el alumno, como observé a lo largo de mis prácticas es un elemento determinante en el desarrollo del lenguaje del niño, si éste no está motivado o no tiene la necesidad

14
14

de interactuar con sus compañeros ya sea para convivir o expresar sus necesidades, deseos o sentimientos, no habrá poder humano que haga que lo adquiera. La actitud del infante me arrojo muchas respuestas en cuanto a cómo estaba realizando mi trabajo y si iba por buen camino o debía mejorar en algo, también me dio pauta a considerar otros elementos que pudiesen hacer falta para su aprendizaje, me permitió ver y medir el interés que cada uno de ellos tenia frente a un nuevo estimulo.

Si bien no es del todo cierto que con esto se puede lograr todo, si debemos tener en cuenta que mientras el alumno se sienta en un lugar cómodo será mayor exitoso su desenvolvimiento, un ambiente de aprendizaje favorable para que el alumno lleve a cabo todas sus tareas requiere de características que nosotros como docentes desarrollamos dentro y fuera del aula, corre por nuestra cuenta el crear esos espacios donde el niño tenga la plena confianza, interactúe sanamente con sus compañeros y maestros.

15
15

TEMA DE ESTUDIO

16
16

A lo largo de mis prácticas en lo que ha sido mi carrera he observado las barreras que debe enfrentar parte importante de la población escolar para acceder a un aprendizaje o inclusive para ser aceptados dentro de la sociedad. Las barreras de aprendizaje no son para nada nuevas, al contrario, se ha visto desde tiempo atrás con conceptos distintos de como ahora lo conocemos y probablemente el término seguirá variando y evolucionando conforme lo requiera y demande la sociedad.

Barreras para el aprendizaje y la participación: Todos aquellos factores del contexto que dificultan o limitan el pleno acceso a la educación y a las oportunidades de aprendizaje de niñas, niños y jóvenes. Aparecen en relación con su interacción en los diferentes contextos: social, político, institucional, cultural y en las circunstancias sociales y económicas. Desde el enfoque de la Educación Inclusiva, este concepto rebasa al de necesidades educativas especiales ya que se centra en la interacción con el contexto y no como un problema inherente a

alumno (Fortalecimiento).

Pese a los muchos cambios de términos, la funcionalidad de este no varea del todo, pues se sigue abordando para definir a las problemáticas que tienen los alumnos ya sean asociados a situaciones familiares, escolares, económicas, étnicas o emocionales que impiden al alumno alcanzar un aprendizaje

significativo. Teniendo ya en claro lo que se entiende por barreras del aprendizaje me centro en especial a las problemáticas que enfrenta el grupo de D.I. en el CAM

“Anne Sullivan”:

  • - Inasistencia por parte de los estudiantes

  • - Falta de compromiso de padres de familia

  • - Horarios mal establecidos

  • - Ausencia de un código de comunicación

  • - Problemas de lenguaje y comunicación

Dada la situación del grupo me enfocaré en las dificultades derivadas del área de lenguaje y comunicación puesto que es la problemática más recurrente e

17
17

importante que se presenta, ya que no tienen un código de comunicación definido que pueda ayudar a ser integrado y cubrir sus necesidades dentro de todo lo que demanda la sociedad, por lo que planeo llevar a cabo “Estrategias de estimulación para favorecer el lenguaje oral en la etapa inicial de comunicación en un grupo multigrado y de discapacidad auditiva del CAM “Anne Sullivan”, el cual ubico en la línea temática 1 que abarca los procesos de enseñanza y de aprendizaje en los servicios de educación especial.

Mi papel en el grupo será de guía que acompañe al alumno a desarrollar el lenguaje oral a través de diversas estrategias para estimularlo y motivar al alumno a querer hablar para así cubrir sus necesidades básicas en su vida diaria. Llevar el proceso que permite a los niños adquirir y apropiarse del desarrollo de lenguaje y comunicación con una buena intervención donde se respete la heterogeneidad del grupo y se apliquen los ajustes razonables necesarios para llevar a cabo un aprendizaje significativo.

Preguntas de indagación:

¿A qué enfoque compete dentro del PEP?

¿Qué es estimulación?

¿Qué tipos de estimulación hay?

¿Qué tipo de estimulación nos compete?

¿Cómo se desarrolla el lenguaje oral?

¿Cuántas etapas del lenguaje oral existen?

¿Qué problemas existen dentro del lenguaje oral?

¿Qué tanto afecta la D.I. en el lenguaje oral?

¿Cuál es la importancia de favorecer el lenguaje oral?

¿Qué pre-requisitos debe tener para acceder al lenguaje oral?

18
18

Preguntas de intervención:

¿Cuánto tiempo es el adecuado para estimular?

¿Qué estrategias existen para favorecer el lenguaje oral?

¿Qué materiales son los más adecuados?

¿Qué impacto tiene en su vida diaria?

¿Cómo será el modo de intervención?

¿Qué ambiente de aprendizaje es el más propicio?

¿Qué herramientas de evaluación usaré?

¿Cómo lo evaluare?

¿Qué indicadores tomaré en cuenta?

¿Qué impacto tiene en su vida diaria?

¿Cómo favorecerá en las demás áreas de aprendizaje?

Explicación de los conocimientos adquiridos

Al desarrollar este tema de estudio he tenido que acudir a instancias para hallar fuentes de consulta fidedignas que fueran útiles para dar respuesta a las interrogantes que me plantee, he hecho uso tanto de recursos bibliográficos, digitales, físicos y humanos. Primeramente en la biblioteca de la institución Escuela Normal Oficial de León que fue donde encontré de las primeras fuentes de consulta a las que abordé, aunque esta cuenta con mucho material he tenido que acudir a una biblioteca más amplia, dentro del colegio La Salle campus Campestre; en ésta encontré otros libros que apoyaron las teorías que dieron pie a continuar mi trabajo de investigación, realmente no participe mucho en la búsqueda de material ya que contaba con el apoyo de una persona que la conocía para realizarlo.

19
19

Posteriormente para consultar e indagar un poco más del tema me vi en la necesidad de hacer una visita a la biblioteca central donde por primera ocasión tuve que enfrentarme con la problemática de buscar un libro, y digo problemática porque no tenía el conocimiento de cómo realizarlo, después de una pequeña asistencia por parte de una señorita que trabaja ahí pude completar mi búsqueda de manera exitosa, la otra situación a la que me enfrente fue el préstamo de libros fuera de la biblioteca, al igual que lo anterior con un poco de ayuda logre darle solución y así adquirir más información para argumentar mi trabajo.

En cuanto a los recursos digitales debo mencionar que logré clasificar aquellas páginas web y documentos que son de relevancia para mi estudio, descartar la que no parece ser verídica o fiel. Con esto obtuve un mayor acercamiento al tema que he abordado. Rescato también de aquellas experiencias proporcionadas por los docentes que laboran en el CAM Anne Sullivan que muy amables se sirvieron a compartirme, puesto que gracias a éstas mi práctica se elaboró de manera más enriquecedora.

Con todo esto obtuve más amplio conocimiento sobre el desarrollo del lenguaje oral, así como el desarrollo de la audición y la identificación de los componentes que lo atañen, todo esto para incrementar mis conocimientos sobre las características principales que tienen los niños con una barrera de lenguaje y comunicación como lo es la falta de un medio de comunicación para relacionarse y entenderse con su contexto.

Contexto del CAM

El CAM “Anne Sullivan” se encuentra situado en la zona de la colonia de

Bugambilias. Su clave del centro de trabajo es 11DML0044I, se encuentra ubicada en la calle Huicholes 102. El número de alumnos aproximadamente matriculados

en el presente curso escolar 2015/2016 es de

,

estos niños situados en los

 

-

1 grupo para preescolar (estimulación temprana).

 
20
20
 
  • - 3 grupos para primaria con grupos multigrados (1º y 2º) (3º y 4º) (5º y 6º).

  • - 1 grupo de multigrado también es funcional para atención complementaria la mitad de la jornada.

   

En el CAM existen actualmente 6 profesores, 1 directora, 1 maestro de área de comunicación, 1 psicóloga, 1 intendente, 1 niñera.

 
  • Ma. Teresita Vallejo Martínez (Directora)

  • Mauricio Morales Pineda (Secretario)

  • Brenda Guadalupe Ibarra (Intendente)

  • Ana Ibarra Ramírez (Trabajadora social)

  • Yadira (Psicóloga)

  • Marcela Quiroz (Niñera)

  • Ricardo Castro Villalobos (Área de comunicación)

  • Roxana felicita Mantilla zarzosa (Maestra de 6°)

  • Yolanda Estrada Piña (Maestra de primaria 3° 4°)

  • Lucy (Maestra de primaria preescolar)

  • Febe Susana Palomares (Maestra de multigrado 1 y Atención Complementaria)

  • Diana (Maestra de multigrado 2)

Varios de su personal docente son de nuevo ingreso por lo que se distingue la aún integración de éstos con los demás miembros de la comunidad escolar, se percibe en su mayoría una relación favorable, profesional y ética lo que propicia generar un ambiente de aprendizaje favorable para los alumnos. Los recursos con los que cuenta el centro son:

 

Aulas Específicas:

 
  • - 5 aulas para los grupos

  • - 1 espacio para el departamento de orientación

  • - Zona de oficinas (Dirección)

  • - 1 aula para el maestro de lenguaje

  • - 1 aula para la psicóloga

  • - 1 aula de audiología

21
21

Espacios comunes disponibles:

 
  • - Zona de juegos

  • - Salón de usos múltiples

  • - Patio

Cada espacio puede ser ocupado para cualquier actividad que se tenga contemplada, sólo se debe notificar antes para no empalmarse con dinámicas que otro docente pueda tener. Abordando ahora el aula donde realizó mis prácticas es un aula amplia con bastante iluminación que no está del todo controlada ya que en momentos de la jornada resulta ser contraproducente tanta iluminación. Su techo es caída de dos aguas el aula está lleno de material didáctico tanto del turno matutino como vespertino. Además el salón cuenta con un ½ baño, 2 lockers (uno para cada turno), 4 ventanas amplias (2 de lado superior y 2 de lado inferior), 1 escritorio, 14 sillas, 13 mesas, un televisor, material didáctico y muchos estímulos visuales.

22
22

CAPÍTULO I

ESTIMULACIÓN Y DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL EN LA ETAPA INICIAL.

23
23
  • 1. Enfoque del PEP (Programa de Estudio 2011 Guía para la Educadora, educación básica preescolar)

El programa de educación preescolar se organiza en seis campos formativos, denominados así porque en sus planteamientos se destaca no sólo la interrelación entre el desarrollo y el aprendizaje, sino el papel relevante que tiene la intervención docente para lograr que los tipos de actividades en que participen las niñas y los niños constituyan experiencias educativas.

Mi tema de estudio está dirigido al enfoque del campo formativo de lenguaje y

comunicación que se encuentra en el

PEP

2011, el cual está dividido

en dos

aspectos; lenguaje oral y lenguaje escrito, yo me centré específicamente en el

primero.

El programa se enfoca al desarrollo de competencias de las niñas y los niños que asisten a los centros de educación preescolar, y esta decisión de orden curricular tiene como finalidad principal propiciar que los alumnos integren sus aprendizajes y los utilicen en su actuar cotidiano. Además, establece que una competencia es la capacidad que una persona tiene de actuar con eficacia en cierto tipo de situaciones mediante la puesta en marcha de conocimientos, habilidades, actitudes y valores.

La selección de competencias que incluye el programa se sustenta en la convicción de que las niñas y los niños ingresan a la escuela con un acervo importante de capacidades, experiencias y conocimientos que han adquirido en los ambientes familiar y social en que se desenvuelven, y de que poseen enormes potencialidades de aprendizaje. Las competencias del campo formativo ya mencionado son:

24
24
  • - Obtiene y comparte información mediante diversas formas de expresión oral.

  • - Utiliza el lenguaje para regular su conducta en distintos tipos de interacción con los demás.

  • - Escucha y cuenta relatos literarios que forman parte de la tradición oral.

  • - Aprecia la diversidad lingüística de su región y cultura.

El programa tiene un carácter abierto, lo que significa que la educadora es responsable de establecer el orden en que se abordarán las competencias propuestas para este nivel educativo, y seleccionar o diseñar las situaciones didácticas que considere convenientes para promover las competencias y el logro de los aprendizajes esperados.

El logro de los propósitos de un programa educativo se concreta en la práctica, cuando existe un ambiente propicio y se desarrollan acciones congruentes con esos propósitos ((DGFCMS), 2011).

1.1 Estándares de español

Los Estándares Curriculares de Español integran los elementos que permiten a los estudiantes de Educación Básica usar con eficacia el lenguaje como herramienta de comunicación y para seguir aprendiendo. Se agrupan en cinco componentes, y cada uno refiere y refleja aspectos centrales de los programas de estudio:

  • 1. Procesos de lectura e interpretación de textos.

2. Producción de textos escritos.

  • 3. Producción de textos orales y participación en eventos comunicativos.

  • 4. Conocimiento de las características, de la función y del uso del lenguaje.

  • 5. Actitudes hacia el lenguaje.

25
25

2.

Factores que favorecen el desarrollo del lenguaje

En el desarrollo del infante se ve envuelto varios elementos importantes para la adquisición del lenguaje oral, si partimos de la premisa que el pionero Vygotsky tiene sobre, el niño en su contexto, éste se desarrolla mediante los estímulos presentados por lo que le rodea, podemos decir que ya que la sociedad es portadora de la primera información que ha de recibir el niño se convierte en el principal tema a abordar para el aprendizaje y crecimiento del lenguaje oral. Comenzando así hablaré sobre los diversos factores que afectan de manera positiva o negativa en la adquisición del lenguaje oral.

  • - Factores internos; estos factores son intrínsecos, es decir, se basan en la parte emocional del ser humano y en los estímulos que el mismo puede brindarse para motivarse, de esta forma cuando el niño recibe cierta información la forma en cómo influirá en él tendrá que ver con cómo esta psicológicamente, si tiene problemas en su contexto familiar está claro que no podrá concentrarse en lo que se le presenta pues tendrá toda su atención en la situación que esté viviendo sea su responsabilidad o no. La actitud que presenta el infante en su crecimiento, en la medida en cómo se demuestra, reflejará su evolución en su aprendizaje, recordando que el niño se motiva mediante los diversos estímulos que le presenta la sociedad.

  • - Factores externos; al contrario de lo anterior, se basa en aquellos estímulos que el niño puede recibir del contexto, Nelson entiende que la adquisición del lenguaje es la consecuencia de experiencia construida por el alumno. (Adoración Juárez Sánchez, 2001).

Las relaciones que los individuos establecen con su medio social dan pie a los aprendizajes que vaya a adquirir, hay diversos componentes que lo constituyen; la economía, pues se ha visto que la educación varía según los ingresos que se tenga en la familia. Aunque la oportunidad de recibir educación deba brindárseles a todos, no muchos cuentan con está, debido a que los niños se ocupan desde

26
26

una edad muy temprana como otra fuente de entrada de dinero en la familia. La política educativa, sus reglas o normas influyen en la calidad educativa que se ofrece y por ende va a repercutir en el cómo se enseña (Adoración Juárez Sánchez, 2001). Para Vygotsky el aprendizaje es el motor del desarrollo; los mecanismos mediante los cuales se llevan a cabo son:

a) La actividad instrumental: mediante los instrumentos, el sujeto puede entablar relación entre la realidad y su propia acción. Éstos son artificiales y convencionales, es decir están socialmente establecidos. El habla es uno de los instrumentos que permiten además regular la conducta y asimilar la cultura. El lenguaje sirve para llevar a cabo un intercambio comunicativo entre el niño y su entorno, además de ser un medio de reflexión.

b) La interacción: que establece el niño con los que le rodean, desempeña un papel importante en el desarrollo. Mediante esta relación él va incorporando (a través de los instrumentos) la cultura, el conocimiento, que en un primer momento será externo y que pasará posteriormente a interiorizarlo. La interacción se da en dos niveles: Primero se da una interacción social, entre personas, adultos o niños, y se denomina interpersonal. Después se da una interacción individual, en el interior del propio niño; es intrapersonal. (EDITH YAMILE GONZÁLEZ PATIÑO,

2006).

Incorporar los intereses de los niños al proceso educativo implica desafíos que deben ser resueltos durante la intervención de la educadora, teniendo presente que:

  • - No siempre logran identificar y expresar lo que les interesa saber entre las opciones posibles o acerca de algo que no conocen.

  • - Las cosas o problemas que les preocupan a veces responden a intereses pasajeros, otras se trata de preguntas profundas y genuinas, pero que rebasan su capacidad de comprensión y las posibilidades de respuesta en el grupo.

  • - En el grupo hay intereses distintos y con frecuencia incompatibles.

27
27

Para atender estos desafíos, la educadora debe orientar, precisar, canalizar y negociar esos intereses hacia lo que formativamente es importante, así como procurar que al introducir una actividad, ésta sea relevante y despierte el interés, encauce su curiosidad y propicie su disposición por aprender. Para lograrlo, es necesario que reflexione sobre los intereses y la motivación de sus alumnos, como base para planificar la intervención educativa ((DGFCMS),

2011)

  • 2.2 ¿Qué es estimulación?

El lenguaje verbal o habla, no es una cualidad que viene con el nacimiento, sino que el niño lo adquiere laboriosamente durante la infancia, convirtiéndose en un instrumento importante y fundamental para la comunicación y la actividad cognoscitiva. Sin embargo, la naturaleza y los mecanismos subyacentes que intervienen en este proceso son aun virtualmente desconocidos debido a su complejidad, constituyendo un gran desafío para los investigadores que tratan de desentrañar, comprender y explicar la adquisición de esta cualidad que es única y exclusivamente humana.

Los especialistas del lenguaje consideran y destacan que el "balbuceo" y todos los sonidos emitidos por el infante deben merecer la atención y estimulación adecuada de los padres y de quienes se dedican a cuidarlos (EDITH YAMILE GONZÁLEZ PATIÑO, 2006).

La estimulación entiéndase cómo una motivación

del

ser

humano

para

comunicarse y satisfacer sus necesidades básicas dentro del ciclo que consta el lenguaje.

Los bebés desde los primeros días del nacimiento ya son particularmente

sensibles al lenguaje humano, en especial al de la madre, por lo que ésta debe

procurar establecer una simbiosis afectiva

plena

con

el

niño,

a

fin

de evitar

28
28

cualquier género de carencias que podríamos llamar "avitaminosis afectiva", con su influencia perjudicial en la vida futura.

  • 2.2.1 Tipos de estimulación

Existen estímulos internos y externos; los primeros están ligados más al carácter cognitivo mientras que el segundo está relacionado más a los componentes innatos del ser humano. Con esta premisa partiré por dar a conocer un poco más lo que envuelve a cada una de estos tipos de estimulación, cuál de ellos nos compete como docentes desarrollar en el niño y cómo se tendrá que desenvolver para llevar a cabo dentro del aula para una adquisición del lenguaje oral.

  • 2.2.2 La estimulación interna

Rice y Schiefelbush (1989) distinguen tres componentes básicos: las características específicamente lingüísticas, las variables propias de cada niño y las variables del input social.

La mayor parte de las intervenciones dirigidas a niños con dificultades para

“comunicarse” (autismo, psicosis, tartamudez, mutismo selectivo) tienen una

orientación fundamentalmente psicoterapéutica.

Los primeros tres o cuatro años de vida del niño son cruciales y trascendentales para tal adquisición, dado que en esta etapa es cuando se producen grandes cambios en el sistema nervioso, dando lugar a una máxima plasticidad cerebral, posibilitando correlativamente con la influencia favorable del entorno, la rápida y óptima asimilación del lenguaje. Pasada esta etapa es bastante difícil y, a veces, hasta imposible superar y/o compensar determinadas deficiencias.

De allí que los padres, maestros y quienes estén vinculados y comprometidos directa o indirectamente con la formación del niño, deben aprovechar esa máxima plasticidad cerebral para estimularlo lingüística e intelectualmente, procurando que aprenda a hablar bien; lo cual le permitirá desenvolverse adecuada y competentemente en sus relaciones interpersonales y demás actividades en la vida.

29
29

Actualmente se considera que la estimulación lingüística y el tratamiento correctivo de los defectos del habla durante los primeros 4 años de vida del niño, son cruciales y decisivos para la adquisición y desarrollo normal del lenguaje, del mismo modo que también lo es para el desarrollo de la inteligencia y la capacidad para pensar (Castañeda P. F.).

Esta afirmación se sustenta en el hecho de que durante esta etapa el cerebro del niño tiene una máxima plasticidad, debido a que se producen cambios sustanciales en sus ramificaciones y prolongaciones neuronales, los que posibilitan la máxima capacidad para el aprendizaje, dando lugar a que la asimilación del lenguaje también sea bastante rápida (Castañeda P. F.).

  • 2.2.3 Estimulación externa

El docente debe propiciar un entorno familiar rico y estimulante para el desarrollo del lenguaje del niño, evitando todo aquello que pueda interferir o desviar su adquisición normal. Y, por otro lado, a los maestros, tanto de Educación Inicial como de los primeros grados de Educación Primaria, para seguir estimulando sistemáticamente dicho desarrollo y, además, enfrentar con tino y prudencia los problemas o trastornos del habla que algunos niños presentan en el salón de clase. Aquí es donde el maestro debe saber enfrentar y neutralizar los efectos negativos y traumatizantes de las actitudes críticas de los demás niños, rodeando al afectado de un ambiente óptimo y propicio para corregir y superar el problema.

La naturaleza del lenguaje y la forma como el niño lo adquiere desde la temprana infancia, destacando en esta etapa la influencia de los padres, especialmente de la madre, con quien el infante establece una relación simbiótica de naturaleza afectiva, constituyendo la "lactancia psíquica" básica o fundamental para su desarrollo.

En este proceso es donde intervienen mecanismos biológicos y socioculturales, posibilitando y condicionando tal adquisición como un aspecto del desarrollo integral del niño. Aquí se caracteriza también al lenguaje verbal como un sistema

30
30

funcional "sobreimpuesto", así pues, esta cualidad no viene a ser una función "normal" o "natural" de un órgano o estructura anatómica en particular, sino que es algo sobre-impuesto (Castañeda P. F.).

Mencionando ya esto cabe destacar, que en la sociedad actual, el hablar simplemente no basta, sino que se requiere saber hablar bien y con buena voz, siendo ésta una cualidad importantísima y decisiva para el desenvolvimiento social y la felicidad de la persona en la vida.

Ésta es la razón por la que los padres y maestros, pero especialmente los primeros, deben tomar conciencia de su gran responsabilidad en la estimulación lingüística e intelectual del niño, en tanto que la familia es la portadora del primer y fundamental sistema educativo y la segunda podríamos tomarla como un sistema reforzador de lo que ya se ha adquirido.

  • 2.3 Adquisición del lenguaje oral.

La adquisición del lenguaje oral se produce gracias a un proceso de interacción con las personas del entorno, y asienta sobre unas bases fisiológicas y anatómicas concretas, siguiendo un proceso de desarrollo cuyos mecanismos todavía no están perfectamente explicados, pero en los que sabemos que intervienen procesos cognitivos, afectivos y lingüísticos. Por otro lado, el lenguaje, gracias a la experiencia, asume progresivamente múltiples funciones, tanto de carácter social como individual, constituyéndose en un factor fundamental en la estructuración de la personalidad del niño. (Mayor)

Goodman (1995) comenta que el cerebro sigue un ritmo en el cual existen momentos críticos para el desarrollo del aprendizaje para el lenguaje. Es por este motivo la importancia de la estimulación adecuada que se le debe brindar para que el niño adquiera un lenguaje adecuado y correcto, la socialización que el niño tendrá es de suma prioridad.

La adquisición del lenguaje oral se lleva a la par con el contexto que envuelve al infante, el niño se desarrolla y adquiere dicho aprendizaje con el intercambio de

31
31

información a través de sus pares y personas con las que se relaciona. Dicho esto, presentaré algunos autores que apoyan esta teoría del desarrollo del lenguaje y la importancia que tiene los estímulos presentados durante la primera etapa de su desarrollo.

Vigotsky (1979, citado en

Bartolomé

y

otros,

1997),

planteó un concepto

fundamental al hablar de la zona de desarrollo próximo, idea que también comparte Bruner (1983), que se refiere a la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un

problema y el nivel de desarrollo potencial determinado por la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en la colaboración entre pares.

Nelson (1976, citado por Rees, 1986), señala que el niño que aprende a hablar no

es sólo un mero receptor o un aprendiz, sino un “socio dentro de un sistema de

comunicación de doble dirección, con intenciones que se deben expresar y recibir por todos los medios de que se disponga” (Castañeda P. F.)

2.3.1 Características y componentes del lenguaje oral.

De acuerdo a la teoría de Piaget las conversaciones infantiles pueden clasificarse en dos grupos: el egocéntrico y el socializado. La diferencia radica básicamente en

sus funciones; “esa conversación es egocéntrica” explica Piaget, “en parte porque

el niño habla sólo sobre sí mismo, pero sobre todo porque no intenta adoptar el punto de vista de su oyente” Vygotsky (1995). La funcion del habla socializada es en cambio muy diferente, en este el infante realiza un verdadero intercambio de información donde se expresa, demanda necesidades, exige, pregunta. El habla egocentrica abarca la mayor parte de la infancia e inclusive pasando los seis años y medio o siete el habla socializada no esta libre de egocentrismo, para que el niño lograsé pasar de los pensamientos egocentricos tendría que dejar de ser solo el transmisor para pasar a ser el receptor. A continuación defino un poco lo que son estos elementos de la comunicación para su mayor comprensión.

32
32
El habla egocentrico podría deberse en gran parte a que no hay aún una verdadera vida

El habla egocentrico podría deberse en gran parte a que no hay aún una verdadera vida social entre los niños menores de siete u ocho años, su deseo de trabajar con otros se da entre los sieten y ocho años, el habla infantil incluye dos variedades; una de ellas es más mimica y gestos reemplazando las palabras y el otro es puramente palabra hablada. Piaget concreta que el habla egocéntrica no tiene alguna intención comunicativa sino que es sólo para acompañar el juego del niño.

2.3.2 Pre-requisitos para acceder al lenguaje oral

Para acceder tanto al lenguaje oral como al escrito es necesario considerar algunas habilidades y destrezas cognitivas que el niño deberá desarrollar, los cuales nombraré y explicaré a continuación:

  • - Percepción: el niño toma contacto con el mundo exterior, comprendiendo sus fenómenos por medio de los órganos de los sentidos.

  • - Esquema corporal: es el conocimiento que los niños deben de tener sobre su esquema corporal (partes del cuerpo, movimientos, posturas y actitudes). Cuando no poseen esta habilidad tienen graves problemas para orientarse espacial y temporalmente. Por ejemplo: escriben fuera de la línea o de la hoja.

33
33
  • - Orientación espacial y temporal: la noción temporal le permite al niño organizar su propio tiempo y percibir el tiempo vivido para poder dominar los conceptos de: hoy, mañana, días de la semana, etc. La noción temporal ocurre cuando el niño establece una relación entre su cuerpo y el medio. Ambas nociones son indispensables para no presentar problemas en su aprendizaje.

  • - Lateralidad: hace referencia a la preferencia espontánea en el uso de los órganos situados al lado derecho o izquierdo del cuerpo, como los brazos, las piernas, por ejemplo. Esto es muy importante para desarrollar diferentes actividades, incluyendo la lectura.

  • - Coordinación visomotora: es la integración entre los movimientos del cuerpo (globales y específicos) y la visión. Aquellos niños que no logren coordinar el movimiento de los ojos con el de las manos, tendrán problemas en las actividades que tienen que ver con la coordinación visomotora, ojo mano.

  • - Ritmo: se define como la precepción que tiene el niño con respecto a los sonidos en el tiempo. La falta de esta habilidad puede causar una lectura lenta, silábica, con puntuación y entonación inadecuadas.

  • - Análisis y síntesis visual y auditiva: es la capacidad de ver el todo y dividirlo en partes para después juntarlas y volver al todo. En el proceso de escritura, es necesario que la lectura venga antes, o sea, la palabra debe ser escuchada, visualizada y después recién escrita.

  • - Habilidades visuales: son la discriminación entre semejanzas y diferencias, formas y tamaños, la percepción de figura fondo y la memoria visual. El no manejo de las mismas puede ocasionar lectura silábica, lenta, inversiones, omisiones y adiciones de letras, sílabas o palabras.

  • - Habilidades auditivas: Hace posible establecer la relación entre símbolo gráfico y el sonido correspondiente. Las letras cuyos sonidos son parecidos, deben ser estimuladas a través de la discriminación de los sonidos.

34
34
  • - Memoria Cinestésica: Es la capacidad de retener los movimientos motores necesarios para la realización gráfica.

  • - Lenguaje oral: Constituye un pre-requisito básico para la alfabetización (lectura y escritura). Ésta solo debe ser iniciada luego de que el niño es capaz de pronunciar correctamente todos los sonidos de la lengua. (Mayor)

2.3.3 Etapas del lenguaje oral

El desarrollo del lenguaje como todo aprendizaje se da por etapas que el niño adquiere a lo largo de su vida y los cuales menciono posteriormente:

Los primeros 3 años de vida, cuando el cerebro está en proceso de desarrollo y maduración, es el período más intensivo en la adquisición de las habilidades del habla y el lenguaje. Estas habilidades se desarrollan mejor cuando el niño está expuesto consistentemente a un mundo lleno de imágenes, sonidos y al habla y el lenguaje de los demás. Existen períodos clave en el desarrollo del habla y el lenguaje de los bebés y los niños pequeños. En estos períodos clave el cerebro está más capacitado para absorber el lenguaje. Si se dejan pasar estos períodos y no se expone al niño al lenguaje, será más difícil que el niño lo aprenda.

El bebé muestra las primeras señales de comunicación cuando aprende que con el llanto logra obtener alimento, consuelo y compañía. Los recién nacidos, además, comienzan a reconocer los sonidos importantes a su alrededor, por ejemplo, la voz de la madre o de quien lo cuida. A medida que crecen, los bebés comienzan a distinguir los sonidos del habla que componen las palabras de su lenguaje. A los 6 meses de edad, la mayoría de los bebés reconocen los sonidos básicos de su lengua materna. No todos los niños desarrollan las habilidades del habla y el lenguaje de la misma manera. Sin embargo, todos los niños siguen una progresión natural o una serie de etapas para dominar las habilidades del lenguaje. Más adelante encontrará una lista de las etapas del desarrollo normal de las habilidades del habla y el lenguaje en los niños, desde recién nacidos hasta los

35
35

5 años de edad. Estas etapas ayudan a los médicos y a otros profesionales de la salud a determinar si el niño está siguiendo el desarrollo normal o si necesita ayuda. A veces, los niños demoran en alcanzar estas etapas debido a que tienen pérdida de la audición, y en otros casos debido a algún trastorno del habla o del lenguaje.

5 años de edad. Estas etapas ayudan a los médicos y a otros profesionales de la
5 años de edad. Estas etapas ayudan a los médicos y a otros profesionales de la
36
36
37
37
37
37
(Mayor) 38

(Mayor)

38
38

2.4

Problemas en el lenguaje oral

El hombre, ser social por naturaleza, tiene como principal vehículo de comunicación el lenguaje, impregnando éste toda su vida. La interpretación de la realidad, la interacción y la transmisión cultural, con todo lo que ello implica, se hace posible, fundamentalmente a través del lenguaje. El ser humano posee unas estructuras orgánicas que posibilitan su adquisición, pero no es sino a través de las interacciones con su medio socio-familiar y cultural como éste lo adquiere. Así, desde pequeños, percibimos el modelo sonoro e intentamos reproducirlo, ajustándonos progresivamente a la forma correcta de nuestro código. El desarrollo lingüístico está íntimamente relacionado con el desarrollo intelectual, es decir, el lenguaje se enriquece con la maduración intelectual y, a su vez, es básico para dicho desarrollo, ya que constituye un medio de adquisición de conocimientos.

La problemática que se presenta dentro del campo de los trastornos del lenguaje es amplia y variada. Son muchas las alteraciones que pueden darse, con orígenes diversos y distintos grados de severidad. La presencia de un trastorno del lenguaje en un niño lleva asociado, frecuentemente, dificultades en la interacción con su entorno, rendimiento escolar deficiente, aislamiento, retraso en el desarrollo cognitivo. El habla es probablemente el más difícil logro intelectual que se le exige al ser humano. (Castañeda P. F.)

Este hecho da lugar a tres consecuencias esenciales: el inicio de la socialización, donde es necesario el lenguaje como medio de comunicación; la aparición del pensamiento propiamente dicho, teniendo como soporte el lenguaje interior y el sistema de signos; y, por último y sobre todo, la interiorización de la acción como tal, la que de puramente perceptiva y motriz que era hasta entonces, pasa a ser representada y reconstruida en el plano intuitivo de las imágenes y de las "experiencias mentales". (Castañeda P. F.) Así pues, el lenguaje es una cualidad o atributo que influye de manera importante en el desarrollo mental.

39
39

2.4.1 Tipos de problemas del lenguaje oral

Trastornos Primarios

Los trastornos primarios se producen en el periodo de adquisición del lenguaje oral y no son derivados ni están asociados a pérdida auditiva, daño cerebral, déficit intelectual, trastornos motores, factores afectivos o factores socio- ambientales. La mayoría de estos trastornos, excepto el Trastorno Específico del Lenguaje (TEL), suelen generar necesidades educativas transitorias si se realiza una intervención adecuada. Pero si se detectan tardíamente o no se trabajan las dificultades de forma apropiada, se puede ver afectada la adquisición de la lecto- escritura y, como consecuencia, todo el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Hay que hacer constar la gran diversidad de términos que se han empleado históricamente para intentar definir este tipo de trastornos. En el presente documento utilizaremos aquéllos que más se usan en la actualidad y que mejor sirven a nuestros propósitos.

  • - Trastorno de la Articulación: Dislalia Funcional; Se trata de un sonido o fonema que no se produce de forma correcta, a pesar de ser percibido y ser diferenciado normalmente de otros sonidos. El fonema afectado no aparece en el inventario fonético del niño, ni en el lenguaje espontáneo, ni en el lenguaje repetido, ni tampoco es capaz de realizarlo de forma aislada. La incorrección que produce es estable, es decir, el fonema se realiza incorrectamente y siempre de la misma forma. Hay que decir también, que el sistema fonológico del niño está bien construido, que dispone de una representación mental de los fonemas y de una organización ajustada.

40
40
  • - Trastornos Fonológicos: Retraso del Habla; Las dificultades se producen en la adquisición del sistema fonológico. En principio, en este trastorno, no aparecen alteradas ni la comprensión oral, ni el desarrollo morfosintáctico, ni el semántico. Pero, dependiendo de la gravedad del trastorno, puede estar afectado el uso del lenguaje y la intencionalidad comunicativa. Los fonemas están presentes en el repertorio fonético de los niños que son capaces de producirlos, bien aisladamente, en repetición o en determinadas producciones. Sin embargo, a la hora de incorporarlos en palabras del lenguaje espontáneo, se producen variados errores. La alteración puede situarse en el plano perceptivo (discriminación y memoria auditiva) y/o en el organizativo (representación mental del sistema fonológico en cuanto a la ordenación y secuenciación de los sonidos de la lengua). Con frecuencia se asocian trastornos de articulación de uno o varios fonemas. Debido a que el sistema fonológico se adquiere de forma progresiva, el niño para superar sus limitaciones expresivas, utiliza lo que llamamos procesos de simplificación fonológica que suponen la eliminación o sustitución de sonidos, que le resultan difíciles, por otros más fáciles. El niño dice, por ejemplo, pato en vez de plato; (proceso de simplificación de grupos consonánticos). En España una de las clasificaciones más utilizadas sobre estos procesos es la de Laura Bosch (2003). Esta autora identifica hasta 36 procesos de simplificación en el habla del niño, agrupados en tres grandes bloques: procesos sustitutorios, procesos asimilatorios y procesos relativos a la estructura silá- bica. Bosch ha realizado un perfil lingüístico de los procesos más comunes que se dan en la adquisición del lenguaje en cada una de las etapas.

41
41
  • - Retraso del Lenguaje; Este trastorno se caracteriza por presentar dificultades en la adquisición de la forma, el uso y el contenido del lenguaje oral. De Acosta y Moreno (1999) realizan una descripción de las características de este trastorno, en contraposición con las del (TEL) o Disfasia que veremos posteriormente. Características generales del Retraso del Lenguaje:

• El núcleo del problema se centra en los aspectos expresivos,

sobre todo en los fonológicos y semánticos. • El retraso en el desarrollo lingüístico es homogéneo en todos los componentes del sistema.

• El acceso al lenguaje oral, se inicia un año o año y medio

más tarde de lo que suele ser habitual.

• A pesar del retraso temporal, se observa una evolución

paralela a la estándar en los rasgos característicos de cada una de las etapas.

• Los niños con este tipo de trastorno suelen responder muy

bien a la intervención, mejorando su competencia lingüística. Perfil Lingüístico del Retraso del Lenguaje:

• Reducción y simplificación del sistema fonológico.

• Retraso en la adquisición de determinadas categorías

morfológicas.

• Incorporación lenta de las marcas flexivas, que varían y

precisan el significado de las palabras. • Predominio de oraciones con pocos elementos. • Frecuentes errores de concordancia entre los elementos de las frases.

• Incorporación lenta de palabras al vocabulario.

• Dificultad para recordar el término con el que se denomina al

referente.

• Dificultad para establecer relaciones entre palabras que

pertenecen a una misma categoría semántica.

42
42

• Escasa participación espontánea en situaciones de

conversación colectiva.

• Dificultad para iniciar y mantener turnos conversacionales. • Habilidades comunicativas limitadas.

- Trastorno Específico del Lenguaje: Disfasia; Este trastorno se caracteriza por presentar severas dificultades en la adquisición del lenguaje oral, mostrando una limitación significativa en la

competencia lingüística oral. Características generales del TEL:

• Los problemas se extienden tanto al plano expresivo como al comprensivo. • Se observan asincronías en el desarrollo de los distintos componentes, coexistiendo habilidades lingüísticas propias de su edad con la ausencia o formulación errónea de otras más simples y primitivas. • El componente morfosintáctico es uno de los más alterados. • Presentan patrones de error que no se corresponden con los

usuales en los procesos de adquisición. Perfil lingüístico general del TEL:

• Distorsión y desorganización fonológicas.

• Reducciones significativas del sistema consonántico y de la

estructura silábica.

• Habla ininteligible. • Morfología muy primaria. • Dificultad en el uso de nexos entre oraciones. • Alteración del orden de los términos de la frase.

• Yuxtaposición de palabras en las frases, debido a la omisión de categorías funcionales.

• Uso casi exclusivo de estructuras simples. • Vocabulario expresivo muy limitado.

43
43

• Dificultad para comprender y expresar nociones referidas al espacio

y al tiempo.

• Abundancia de gestos y conductas no verbales para mantener la interacción.

• Uso del lenguaje oral para funciones comunicativas muy primarias. • Ausencia de participación espontánea en conversaciones grupales

o colectivas.

• Competencia conversacional limitada.

Trastornos Secundarios

Son aquéllos que se producen asociados o derivados de alteraciones de tipo orgánico, en los que el trastorno del lenguaje, es un aspecto más dentro de la problemática general que presenta el niño. Suelen generar, en mayor o menor grado, necesidades educativas permanentes.

- Disglosias; Es un trastorno de la expresión oral debido a alteraciones anatómicas y/o fisiológicas de los órganos articulatorios. Las causas son de origen periférico: malformaciones congénitas cráneo-faciales, trastornos de crecimiento, anomalías adquiridas como consecuencia de lesiones en la estructura orofacial o de extirpaciones quirúrgicas. Podemos distinguir distintos tipos en función del órgano del habla en el que se sitúe la alteración:

disglosias labiales, mandibulares, linguales, palatinas, dentales y nasales. Las alteraciones anatómicas más frecuentes, que podemos encontrar, son el labio leporino y la fisura palatina. Hay que añadir al tratamiento quirúrgico, la rehabilitación logopédica. Estos niños pueden acceder al curriculum de forma normalizada, pero son alumnos de alto riesgo en cuanto a su desarrollo personal-social; de ahí la importancia del trabajo logopédico.

44
44
  • - Disartrias; Es un trastorno de la expresión verbal causado por una alteración en el control muscular de los mecanismos del habla. Comprende las disfunciones motoras de la respiración, fonación, resonancia, articulación y prosodia. Son frecuentes en el lenguaje de los niños con déficit motor, como consecuencia de alteraciones en el sistema nervioso central, como es el caso de la parálisis cerebral. En función de la localización de la lesión distinguimos: disartria flácida, espástica, atáxica y discinética.

  • - Afasias; La afasia se define como una privación o alteración del lenguaje, provocada por una lesión cerebral focal, en un individuo que ya había adquirido el lenguaje. Su origen puede ser vascular, tumoral y traumático.

Otros trastornos del Lenguaje Oral.

  • - Disfemia; La disfemia o tartamudez es un trastorno en la fluidez del habla, caracterizado por repeticiones o bloqueos espasmódicos que afectan al ritmo del lenguaje y a la melodía del discurso (J.R. Gallardo Ruiz y J.L. Gallego Ortega). Dentro de la disfemia podemos distinguir los siguientes tipos: • Clónica: caracterizada por la repetición convulsiva de una sílaba o grupo de sílabas durante la emisión de la frase. • Tónica: caracterizada por una interrupción total del habla, produciéndose al final una salida repentina de la emisión. • Mixta: caracterizada por la combinación de las dos anteriores. Se puede empezar por una fase tónica y luego clónica, o viceversa. Perelló habla de la “ley clo-to”, según la cual la tartamudez se inicia en una fase clónica y pasa a tónica si no recibe un tratamiento adecuado. La tartamudez se presenta de manera precoz en el niño. Se puede observar a partir de los 2 años y medio, pero es más frecuente que

45
45

se desarrolle entre los 3 y 4 años. A estas edades generalmente se produce un periodo de expansión lingüística muy notable, especialmente a nivel pragmático y morfosintáctico; sin embargo, la falta de madurez y de recursos lingüísticos pueden ocasionar la aparición de dudas y titubeos que afecten a la fluencia verbal. Este tartamudeo inicial puede desaparecer de forma espontánea antes de los 6 años. Sin embargo, alrededor de un 15% de los niños que la padecen, si no se interviene de forma efectiva, continuarán presentando dicho problema. Por tanto, es necesario describir los síntomas de alarma que puedan orientarnos en la toma de decisiones:

• Asociación de retraso de tipo lingüístico a sus problemas de fluidez. •Frecuencia de bloqueos. • Presencia de bloqueos predominantemente tónicos. • Modelos familiares con problemas de fluidez o de habla rápida,

exigente y correctiva.

• Presencia de gestos o balbismos así como de mecanismos de

arranque.

• Bloqueos respiratorios, conductas de evitación lingüística,

tendencia a utilizar un lenguaje muy telegráfico. En la disfemia se siguen las siguientes fases;

• Tartamudeo inicial (también denominado tartamudez primaria,

fisiológica o de desarrollo): aparece hacia los 3 años coincidiendo con un periodo de expansión lingüística significativa. Tiene carácter evolutivo, por lo que deben evitarse los intentos de corrección, que

no producirán más que situaciones de angustia y ansiedad en los niños.

• Tartamudeo episódico: se da a partir de los 5 años y suele verse

favorecido por situaciones de inseguridad, como la entrada en el colegio, con todo lo que ello supone.

46
46

• Tartamudeo propiamente dicho: se da a partir de los 8 ó 10 años.

Se considera como el periodo de instauración crónica y empiezan a manifestarse el conjunto de síntomas que podemos encontrar en el adulto.

  • - Disfonia; la Real Academia Española ampara que la voz, es el “sonido que el aire expelido de los pulmones produce al salir de la laringe, haciendo que vibren las cuerdas vocales”. Teniendo en cuenta esta definición, cualquier alteración que se produzca en las cuerdas vocales, en las cavidades de resonancia o en la cantidad y fuerza de la corriente de aire emitido, va a afectar a las cualidades de la voz. De esta manera, siguiendo un criterio cuantitativo, podemos distinguir dos tipos de trastornos de la voz: afonía y disfonía.

  • - Aparato fonoarticulador • La afonía es una pérdida total de la voz que puede deberse a un estado inflamatorio agudo, a un traumatismo, a una parálisis laríngea o a cuadros psíquicos histéricos. Este trastorno no es muy frecuente en la edad escolar. • La disfonía es una alteración en las cualidades de la voz (timbre, tono, intensidad y duración). En función de su origen, pueden ser: Disfonías orgánicas, si existe una lesión en los órganos de fonación, bien de tipo congénito (malformaciones y parálisis, entre otras), inflamatorio (laringitis), y traumático (lesiones y quemadura, entre otras). Disfonías funcionales, si se deben a un mal uso de la voz. En este caso, podemos distinguir: las hipertónicas y las hipotónicas. Las hipertónicas están provocadas por una excesiva tensión de las cuerdas vocales durante la fonación; suelen darse en niños hiperactivos o coléricos que están gritando continuamente hasta que las cuerdas vocales acaban debilitándose. Las hipotónicas se deben

47
47

a que las cuerdas vocales no cierran totalmente la glotis por falta de tensión muscular; se suelen dar en niños tímidos.

Aun cuando hay dos condiciones principales que dificultan que los niños se expresen verbalmente, hay otras dificultades que pueden crear problemas con la conversación. Y los niños pueden manifestar más de una. Estas son las causas más comunes relacionadas con las dificultades del lenguaje hablado:

Trastorno del lenguaje expresivo. Esta condición, también conocida como expresiva del desarrollo, dificulta que los niños expresen los pensamientos y los sentimientos con palabras. Los niños que lo manifiestan,

usualmente hablan tardíamente y no se “ponen al corriente” por sí mismos.

Los niños con el trastorno del lenguaje expresivo por lo general tienen un vocabulario limitado, omiten palabras claves en sus oraciones y mezclan los tiempos de los verbos. Trastorno mixto del lenguaje expresivo-receptivo. Los niños con el trastorno mixto del lenguaje expresivo-receptivo pueden mostrar algunos de los síntomas del trastorno del lenguaje expresivo, así como también la dificultad para entender lo que los otros dicen (lenguaje receptivo). Podrían tener problemas para expresar sus pensamientos con palabras. A menudo tienen dificultad para entender instrucciones verbales y oraciones más largas. Además, pueden tener dificultades para entender el vocabulario básico y podrían no comprender las historias que se les leen. También tiene el riesgo de tener dificultades de comprensión de la lectura.

Trastorno de la comunicación social, TCS, (SCD, por sus siglas en inglés). Esta es una condición definida recientemente a la que se le ha dado diferentes nombres en el pasado. Los nombres incluyen impedimento del lenguaje pragmático y trastorno semántico pragmático. El TCS dificulta que los niños tengan una conversación apropiada. Puede que interrumpan con frecuencia y hablen demasiado o muy poco. También pueden decir cosas que parecen rudas porque tienen problemas para entender las reglas de

48
48

interacción social y corren el riesgo de tener TDAH y dificultades para la comprensión de lectura.

Trastorno del procesamiento auditivo, TPA, (APD, por sus siglas en inglés).Esta condición afecta principalmente la manera que los niños reciben el lenguaje hablado más que en la manera como lo usan. De cualquier modo, afecta la conversación. Los chicos con TPA tienen problemas para reconocer los diferentes sonidos que forman las palabras. Con frecuencia piden que repitan lo que se dijo. También puede que no hablen con claridad, omitiendo las últimas letras de una palabra y ciertas sílabas. Los niños con este trastorno corren el riesgo de tener, incluyendo la dislexia.

  • 2.4.2 Funciones del lenguaje oral

El lenguaje cumple una serie de funciones importantes en la vida de los seres humanos:

  • 1. Función comunicativa: La función primaria del lenguaje es la comunicación. Los

seres humanos tenemos una necesidad vital de relacionarnos y esto es posible gracias al lenguaje. En este proceso de comunicación, el habla, constituye el instrumento decisivo de comunicación e interrelación social.

  • 2. Función cognoscitiva: El lenguaje tiene también una función cognoscitiva; es

decir, es un instrumento poderoso para el aprendizaje y la abstracción. Gracias al

lenguaje podemos proyectarnos de lo concreto a lo abstracto, de lo proximal a lo distal.

  • 3. Función instrumental para satisfacer las necesidades inmediatas: El lenguaje

verbal permite satisfacer las necesidades inmediatas como el hambre, la sed, el abrigo y es el medio más directo y eficaz para pedir ayuda o auxilio frente a situaciones de riesgo o peligro.

  • 4. Función personal: El hombre a través del lenguaje verbal puede manifestar o

expresar sus opiniones, sentimientos, motivaciones, puntos de vista personales y

aspiraciones, compartiendo, sentimientos, ideales y fantasías con los demás.

49
49

5. Función informativa: El lenguaje verbal nos permite obtener información de lo que ocurre a nuestro alrededor y en el mundo en que vivimos, contribuyendo a la solución de los problemas, anticipándonos y adaptándonos a los cambios. De ese modo, el lenguaje verbal o habla nos permite vivir más satisfactoriamente. 6. Función adaptativa: El lenguaje verbal o habla permite al individuo adaptarse adecuada y competentemente al medio social. Esto es, facilita el ajuste y la autorrealización de la persona, lo cual se traduce psicológicamente en bienestar o malestar. El malestar se produce precisamente por causa de los defectos en el habla, constituyendo una limitación para la vida, tal como ocurre con los afectados por la tartamudez.

En el siguiente capítulo abordó el tema de la discapacidad auditiva, desde el origen de esta y lo que lo conforma. Tomando en cuenta que mi tema de estudio habla sobre la estimulación del lenguaje en niños que presentan una necesidad educativa específica en el área de audición, me resultó necesario y de vital importancia tratar el caso un poco más a fondo, para entender la relación que tiene el canal auditivo en la adquisición del lenguaje oral.

50
50

CAPÍTULO II

LA AUDICIÓN Y SU PAPEL EN EL DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL

51
51

2. LA AUDICIÓN Y SU PAPEL EN EL DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL

2.1 El sistema auditivo

La primera parte del sistema auditivo que recibe el sonido producido por una fuente externa es el oído externo, que consta de la oreja y el canal auditivo. La audición dentro del desarrollo del ser humano podría ser algo meramente normal y vaga, a menos que se tenga un padecimiento o suceso donde se vea alterado el proceso de éste. Comenzaremos mencionando que se entiende por audición.

La audición según Brouwn nos dice que es el sentido que nos brinda la oportunidad de alimentar al cerebro mediante sonidos que percibimos gracias al aparato fonológico que nos ayuda a percibirlos (oído).

  • 2.1.1 Partes del oído

El oído se compone de tres partes: comprendiendo desde el pabellón auricular (oreja) hasta la corteza cerebral.

  • - Oído externo: es un aparato de recepción de sonido, integrado por la oreja o pabellón auricular y el conducto auditivo externo. La oreja escoge las vibraciones sonoras (sonido), y las transmite a través del conducto auditivo, hasta el tímpano (membrana que vibra porque esta tensado, como si fuera la superficie de un tambor).

  • - Oído medio: Caja de tímpano es el aparato de transmisión y amplificación de las ondas sonoras. Está formado por la membrana timpánica y una llena de aire que contiene tres huesos articulados en cadena: martillo, yunque y estribo. Los movimientos del tímpano ponen a trabajar la cadena de huesos y convierten las vibraciones sonoras en vibraciones mecánicas, las cuales son captadas por el oído interno.

52
52
  • - Oído interno: aparato de percepción y transducción formado por la cóclea o caracol. Las vibraciones mecánicas se transforman en impulsos eléctricos que viajan a través del nervio auditivo hasta el cerebro. El vestíbulo incluyendo canales semicirculares (sáculo y utrículo), los cuales regula el equilibrio. (Aguilar, Servín Vargas, & Avalos Rincón, (cuaderno cuatro, la escuela convencional ante la discapacidad auditiva)) 1

- Oído interno: aparato de percepción y transducción formado por la cóclea o caracol. Las vibraciones

https://spd3eso-elsistemaauditivo.wikispaces.com/El+sistema+auditivo+humano

2.2 Proceso Auditivo Central

Las partes del oído antes mencionadas, comprenden el mecanismo periférico de la audición y tiene la responsabilidad de convertir la información que se recibe del ambiente acústico a impulsos nerviosos para la transmisión al cerebro. Para entender cómo tienen lugar la comprensión del lenguaje hablado, debe ponerse especial atención a la corriente del habla y debe llegar al instante alguna clase de almacenamiento sensorial. Los sonidos que van juntos para formar palabras, y las palabra mismas, pueden no ser percibidos como unidades totales, así es que se

1 Cuaderno cuatro, programa de fomento a la innovación en la educación básica.

53
53

deben analizar y retener hasta que el escucha llegue a una decisión de lo que se ha dicho, para ello, debe haber adquirido el conocimiento acerca de las características de los fonemas, las reglar fonológicas, pistas de entradas de la motricidad del habla, pistas de entradas del contexto lingüístico y de los patrones suprasegmentales.

2.3 Las dimensiones del sonido

La función principal de los sonidos es llevar un significado. Éstos tienen tres dimensiones: intensidad, duración y frecuencia, cada dimensión puede ser medida objetivamente, quiere decir por medio de instrumentos. Y cada uno puede también juzgarse de manera subjetiva, es decir, qué tan intenso, que tan largo y qué tono tiene un sonido para quien lo escucha.

2.3.1 Intensidad y fuerza

Percibimos la fuerza de un sonido como su intensidad. Sólo si medimos su fuerza con instrumentos podemos obtener una respuesta objetiva de ésta dimensión, la intensidad se mide en decibeles. “El decibel (abreviado dB) se basa en una escala algorítmica en la cual un sonido con 10 dB más que otro tiene 10 veces más intensidad, un nivel de 20 dB más tiene intensidad 100 veces mayor, y así sucesivamente” (Ling & Moheno de Manrique, 2013). El uso de esta escala tiene dos ventajas: permite la representación de un amplio rango de intensidad en figuras sencillas, y refleja, de manera aproximada, la forma en que oímos.

Los niveles a los que oímos se miden en dB por encima del umbral de intensidad en el que un joven con audición normal puede detectar un sonido. Los sonidos que rebasan este nivel de umbral pueden dañar o lastimar.

54
54

2.3.2 Tono y frecuencia

Cuando los sonidos son altos o bajos, graves o agudos, se dice que tienen cierta altura. Se dice que tienen una cierta frecuencia que puede ser medida a través de instrumentos y los resultados de estos se especifican en Hertz (Hz). (Ling & Moheno de Manrique, 2013) Esto se realiza ya que así como se hace la distinción de intensidad del sonido también puede realizarse para comparación del tono alto o bajo.

El número de ondas que llega al oído cada segundo se conoce como la frecuencia de dicho sonido. (Ling & Moheno de Manrique, 2013) Cuanto más lenta y largas sean las ondas, menor será su

frecuencia, y de

lo contrario,

cuanto

más cortas

y rápidas

sean las ondas, mayor será su frecuencia. Un ejemplo claro es al aventar una roca al agua,

si

la

roca

se

lanza

a

una

distancia

corta;

al

caer,

las

2.3.2 Tono y frecuencia Cuando los sonidos son altos o bajos, graves o agudos, se dice

ondas que se hacen a su alrededor son cortas y desaparecen rápidamente, sin embargo si la lanzamos a una larga distancia, las ondas se forman lentamente y prolongan más.

La frecuencia se señala en términos de octavas de la nota do, que en piano bien afinado la nota media estaría en 260 Hz (261.52 Hz exactamente). Los audiómetros clínicos están diseñados para producir tonos de prueba que difieren de una octava, otro término maneja a la hora de medir la frecuencia es banda de octava que se refiere al rango de sonidos contenidos dentro de una octava. (Ling & Moheno de Manrique, 2013).

55
55

2.3.3 Duración Esta característica en particular, nos ayudará a distinguir los sonidos, la vocal “A”

no tiene la misma prolongación del sonido que la vocal “O”, y es lo mismo con cada una de las letras. “La mayoría de los sonidos del habla se espacian en la

corriente del habla, y las diferencias en la longitud de las vocales son muy cortas, de tal manera que las medimos en milisegundos (ms), o sea milésimas de segundos” (Ling & Moheno de Manrique, 2013). De aquí se desprenden muchos de los problemas que los niños tienen en el desarrollo del lenguaje oral y escrito pues como lo escuchan lo pronuncian y lo escriben, cava y capa podrían causar un dilema en el niño si no se da el espacio suficiente para cada letra.

  • 2.5 Discapacidad auditiva

Valmaseda, M. (1998) define la discapacidad auditiva, como la perdida en la audición de un individuo que le puede suponer problemas en sus intercambios comunicativos y que requiere una intervención médica, audiológica y/o educativa, dependiendo del grado y tipo de pérdida y sus causas. Este autor se enfoca más en los problemas que se pueden presentar en el intercambio de información con la sociedad, ya que como lo hemos ya abordado, el conocimiento se transmite y adquiere a través de la socialización.

Aranda, R. (2002) precisa lo siguiente; deficiencia auditiva es el término genérico que se utiliza para referirse a toda pérdida o disminución de la función auditiva. Engloba toda etiología y grados de déficit en la audición. A diferencia del autor citado anteriormente éste habla de forma más general y clínica, no sólo se encauza en la comunicación del ser, partiendo de lo general a lo particular y midiendo problemas no solo a nivel escolar sino viéndose en todos los ámbitos en que se puede afectar y en qué grado.

Discapacidad como lo quiere manejar Valmaseda, M. se entiende como aquella persona que teniendo un impedimento requiere de una intervención para cubrir la necesidad en este caso de comunicarse. Aranda, R. añade el término deficiencia,

56
56

a lo que lleva a un paradigma distinto, pues, hablar de discapacidad y deficiencia son términos que en mi parecer han sido desplazados y sustituidos por otros más acorde a la integración, apareciendo unos nuevos como; Necesidades educativas especiales o Barreras para el aprendizaje y la participación social. Estos partiendo de la premisa de que no se puede ver al individuo únicamente aislado sino que, todo estimulo externo y de sus diversos ambientes de aprendizaje pueden estar afectándolo o beneficiándolo en su desarrollo.

2.4.1 Sordera

Es la pérdida parcial o total de la capacidad auditiva. Cuando escuchamos un sonido lo que realmente hacemos es interpretar un patrón de vibraciones originado en algún lugar cercano. Estas vibraciones, que llamamos sonido, son similares a las ondas en forma de círculos concéntricos que se producen cuando arrojamos una piedra al agua. (Aguilar, Servín Vargas, & Avalos Rincón, (cuaderno cuatro, la escuela convencional ante la discapacidad auditiva))

2.6

Detección

La forma más clara para detectar si una persona presenta un problema auditivo es mediante la observación, estas son algunas señales de alarma que se pueden identificar:

  • Muestra preferencia para escuchar con un solo oído.

  • Muestra dificultad para localizar sonidos.

  • Muestra dificultad para escucha la voz.

  • Frecuentemente pide que le sean repetidas las instrucciones o explicaciones.

  • Responde inadecuadamente a preguntas u órdenes sencillas.

  • Depende demasiado de la información visual para entender los mensajes orales.

  • Habla demasiado quedito o fuerte.

  • Presta poca atención en clase, se distrae fácilmente.

57
57
  • Las labores académicas lo cansan más que a sus compañeros.

  • Participa poco o casi nada en discusiones de grupo.

  • Muestra deficiencias en su lengua oral y escrita.

  • Distorsiona u omite sonidos al hablar.

  • Frecuentemente falta a clases por infecciones o gripas.

  • Se queja de mareos o zumbidos en los oídos. (Aguilar, Servín Vargas, & Avalos Rincón, (cuaderno cuatro, la escuela convencional ante la discapacidad auditiva)) IDEM

Una vez que hayamos identificado alguna de estas alarmas es recomendable acudir de inmediato con un audiólogo para detectar el grado de pérdida auditiva y de esta manera comenzar la intervención o tratamiento necesario. Continuando con la detección de un problema auditivo, ahora haré menciones de algunas pruebas que son aplicadas para dicho objetivo, definiendo función, aplicación e información de cada una de ellas.

  • 2.7 Medición de la audición

Hablé sobre puntos a ver para su detección, ahora trataré los instrumentos que se usan para medir el grado de pérdida auditiva que se tiene.

Potenciales evocados auditivos del tallo cerebral: Esta evaluación es realizada a niños pequeños de los que no se puede tener una respuesta voluntaria. Se realiza a través de un registro de las ondas correspondientes a la respuesta eléctrica del tallo cerebral, antes el sonido. No implica ningún dolor, puede aplicarse en cualquier edad y nos da una idea clara de su umbral auditivo.

2.6.1 Audiometría

Para medir la audición de una persona se ha adoptado universalmente la técnica de presentar un tono de frecuencia dada (por decir, 1000 Hz) y luego variar su intensidad hasta que el escucha la detecte apropiadamente. Entonces se anota este nivel de intensidad, llamado umbral de audición, y se repite el procedimiento con frecuencias altas y bajas hasta que se hayan determinado los niveles de

58
58

audición para un amplio rango de sonidos. Para medir la audición de esta manera se utiliza el audiómetro, y el procedimiento recibe el nombre de audiometría. Los audiómetros están calibrados en pasos de 5 dB. Y como el sonido presentado en esta forma viaja a través del aire que se encuentra en el canal auditivo, estas evaluaciones se conocen como audiometrías por conducción de aire.

Para determinar si el impedimento se origina en el oído externo o en el oído medio, y no en el oído interno, los tonos del audiómetro pueden proporcionarse a través de un vibrador que se coloca detrás del oído, sobre el hueso mastoides; esto se llama audiometría por conducción ósea. (Ling & Moheno de Manrique,

2013)

Un audiograma es una gráfica en la que se anotan los umbrales de audición de una persona. Por medio de ésta se pueden tener algunas predicciones;

  • - Se basan en los umbrales de sonidos de tonos puros, que no varían en intensidad ni frecuencia.

  • - Son registros de los sonidos más débiles que un individuo puede escuchar.

  • - No pueden mostrar la cantidad de aprendizaje auditivo que pudo haber experimentado un niño o el potencial que puede tener para el aprendizaje auditivo.

Audiometría tonal:

Es

el

estudio

más

completo

para

determinar

la

intensidad

de

decibeles

que

escucha

una

persona,

es

decir,

que

tan

suaves o fuertes son los

sonidos que

percibe. Mide

también las frecuencias que la persona capta, desde las más

audición para un amplio rango de sonidos. Para medir la audición de esta manera se utiliza

https://audioconsulta.com/2016/03/25/audiometria-consulta-informacion-oido-enfermedad-ruido-pitidos-

acufenos-audifonos-sordera-perdida-audicion-implante-coclea-audiometria-tapones-consulta-audiologia/

59
59

graves a las más agudas. Se realiza con un audiómetro y dentro de una cámara aislada de ruido. Se suministra una serie de estímulos sonoros especiales (mediante un aparato) y los recogen unos electrodos, previamente colocados a la persona evaluada. Estas señales bioeléctricas que el sonido provoca en diversos tramos de la vía auditiva son analizados mediante una computadora. Indica la severidad de una pérdida auditiva.

Logoaudiometria o audiometría verbal: esta prueba tiene por objeto detectar la discriminación auditiva, utiliza un audiómetro y analiza cada oído por separado, solo que en lugar de usar tonos se utilizan palabras, frases y oraciones, los niños tienen que repetir las palabras que se le dicen en diferentes intensidades. Esta prueba no se puede realizar en niños que no han desarrollado su lenguaje. Se presentan silabas y palabra con cierto equilibrio fonético.

Impedianciometría: Se utiliza el impedanciometro, indica si existe una alteración en la conducción del sonido en el oído medio y permite determinar la presencia de pérdida auditiva. Es complemento de la audiometría tonal.

Audiometría de tonos puros: Utiliza el audiómetro, el cual produce tonos puros. Se le coloca al niño unos auriculares (vía aérea) o a través de unos vibradores que se colocan detrás de la oreja, pegados al hueso mastoides (vía ósea). (Aguilar, Servín Vargas, & Avalos Rincón, (cuaderno cuatro, la escuela convencional ante la discapacidad auditiva))

Existe

una

zona

en

que

el

lenguaje se oye de la mejor

manera por decirlo

así

y

se

le denomina

zona

clara de

lenguaje, en esta

zona se

puede localizar los diferentes fonemas y señalar los formantes graves (F1) y los

graves a las más agudas. Se realiza con un audiómetro y dentro de una cámara aislada

http://paginaspersonales.deusto.es/airibar/Fonetica/Apuntes/04.html (04:00 p.m.)

60
60

formantes agudos (F2). La función de ésta es para saber la ganancia que le da el aparato auditivo a una persona con impedimento auditivo en una y otra frecuencia. Arrojando también cuál es la más apropiada ayuda sensorial (auditivas, visuales, táctiles) para trabajar con el niño.

  • 2.8 Aparatos auditivos

Existen tres tipos de aparatos auditivos: los que se llevan en la cabeza o en el cuerpo y los diseñados para fines especiales. Sea cuál sea el modelo del aparato, su función principal es el apoyo para aquellas personas con pérdida total o parcial de la audición. Para que un aparato auditivo sea beneficioso para el niño, el molde de éste debe estar perfectamente ajustado, de lo contrario podría resultar más perjudicial para el niño.

formantes agudos (F2). La función de ésta es para saber la ganancia que le da el

(http://paginaspersonales.deusto.es/airibar/Fonetica/Apuntes/04.html (4:02 p.m.))

2.7.1 Selección de auxiliares auditivos externos

Los aparatos auditivos deben seleccionarse de acuerdo con el conocimiento del audiólogo, quien debe considerar cuatro áreas:

  • 1. Las características físicas y electroacústicas de los aparatos auditivos.

  • 2. La acústica del habla.

  • 3. Los métodos para establecer los niveles de audición y las características de los súper umbrales de la persona a la que se le va ajustar un aparato.

61
61

4. La verificación. El audiólogo debe comprobar, con base en tal información, si la selección del aparato auditivo provee efectivamente la amplificación óptima sobre el rango deseado de frecuencias, y si no es así, ajustarlo para que la dé.

  • 2.8 Implantes cocleares

Graeme Clark, en la Universidad de Melbourne, Australia, recibe el crédito por el desarrollo del implante coclear multicanal a partir de las investigaciones que

realizó en la década en 1970. En 1997, la “United State Food and Drug

Administration” (FDA) aprobó el implante coclear multicanal para su uso en niños en Estados Unidos.

Muchas son las controversias que se levantan bajo este tema, un implante que al igual que los aparatos auditivos buscan cubrir la función de acceder y enriquecer el lenguaje hablado por medio de escuchar. Qué si es bueno o no, si todos son candidatos a usarlo, cuáles son las consecuencias, cómo funciona, cuál es la edad propicia para colocarlo. Todas estas interrogantes nos llegan a la mente cuando pensamos en implantes cocleares, en los siguientes acápites abordo información que responderá a todas estas dudas.

  • 2.8.1 Cómo funciona el dispositivo

El aparato de implante coclear multicanal consta de las siguientes partes principales; la unidad interna o implantada que se compone de un receptor/estimulador que está conectado a una gama de electrodos, el componente externo incluye el procesador de habla y el audífono. El procesador del habla tiene aproximadamente el tamaño de una calculadora de bolsillo y sirve como minicomputadora que se programa en forma individual para cada niño. El audífono incluye un micrófono direccional que se lleva detrás de la oreja como un auxiliar auditivo normal, una bobina de transmisión con un imán en su centro, que

62
62

se coloca sobre la cabeza encima del receptor/estimulador implantado, y dos

cables que

conectan el micrófono,

el

procesador de habla

y

la

bobina de

transmisión.

Una vez explicadas las partes en las que se cuenta explicaré el proceso que realiza para lograr su objetivo. El sonido se recibe a través del micrófono y se envía por medio de un cable al procesador de habla; éste se programa en forma individual para cada niño, selecciona características específicas del sonido y las codifica eléctricamente. El mensaje codificado se envía a través de un cable a la bobina, donde el código se transmite a través de la piel por frecuencias de radio al receptor/estimulador. El mensaje se decodifica y pasa a lo largo de los electrodos. Se estimulan hasta 22 puntos diferentes a lo largo de la membrana basilar en la cóclea en distintos momentos, de acuerdo con la frecuencia del sonido que originalmente recibe el micrófono. El mensaje pasa al nervio auditivo y de allí al cerebro, donde las sensaciones auditivas que varían en duración, tono e intensidad las interpreta el escucha. El proceso completo sucede casi instantáneamente (Teacher´s Guide, 1994).

se coloca sobre la cabeza encima del receptor/estimulador implantado, y dos cables que conectan el micrófono,

http://www.politecsaude.com.br/produtos/implante-coclear/224/

(5:12 p.m.)

63
63

Dicho en otras palabras los protocolos a seguir para que el dispositivo produzca la sensación auditiva los he enumerado a continuación:

  • 1. El sonido se recibe por el micrófono

  • 2. El sonido se envía del micrófono al procesador de habla.

  • 3. El procesador de habla selecciona y codifica los sonidos útiles.

  • 4. El código se envía al transmisor.

  • 5. El transmisor envía el código al receptor a través de la piel.

  • 6. El receptor/estimulador convierte el código en señales eléctricas.

  • 7. Las señales eléctricas se envían a los electrodos para estimular las fibras nerviosas auditivas.

  • 8. El cerebro reconoce las señales como sonidos, produciendo así la sensación auditiva.

2.8.2 Candidatura

Para saber si un niño es candidato a usar este tipo de dispositivos debemos tener ciertas consideraciones, lo cual es de suma prioridad ya que cuando trabajamos con niños que usan este implante hay mucha repercusiones debido a que no se tuvo la delicadeza de observar a detalle si era o no apto para traerlo. Consideraciones que mencionaré posteriormente. Staller et al. (1995) informan sobre el rendimiento a largo plazo (cinco años) de niños con implante coclear multicanal, arrojando que teniendo el mismo dispositivo se obtuvo diferentes beneficios para cada niño. También nos dice que las diferencias de estos niños refieren a la edad que fueron implantados, a su entorno/contexto y modos de comunicación.

Estas variables deben ser consideradas en conjunto más que en forma individual. Un indicador importante solo (por ejemplo, nivel de pérdida auditiva) no define un candidato proporcionalmente fuerte.

64
64

Nivel de pérdida auditiva: en la década de los 90´s se consideraba candidato a un implante coclear únicamente si sufrían una pérdida auditiva sensorio-neural bilateral de profunda a total, sin embargo, algunas veces los niños con pérdida auditiva profunda que no se había entrenado con un enfoque auditivo verbal no caían dentro de estos criterios, pues habían aprendido la identificación y autoverificación auditiva a pesar de su sordera profunda. Los criterios para definir el grado de sordera están empezando a cambiar. Yaremko (1994) discutió los resultados de 24 niños que habían logrado un buen lenguaje y tenían una audición abierta usando auxiliares auditivos antes del implante.

Por su parte, Chutte (1995) discutió la tendencia a incluir niños con restos auditivos en los criterios de selección para el implante. Adam y Fortier (1994) consideran como candidatos a implante a los niños que no pueden oír información de formantes en frecuencias por encima de 2000 Hz. De cualquier forma si se demuestra que un implante coclear tiene el potencial de brindar un apoyo al niño ampliando la información auditiva, se hace la recomendación para que se inicie el proceso de candidatura.

Uso de amplificación: Un niño es candidato a implante coclear después de haber terminado un período de prueba con auxiliares auditivos o un auxiliar de transposición de frecuencia. Debe proporcionarse una poderosa amplificación adecuada que utiliza durante las horas que está despierto. Es importante que los padres de familia se involucren en un entrenamiento especial para sacar el mejor provecho de estos dispositivos. Yaremko (1994) encontró que los mejores resultados con los implantes parecían lograrse con aquellos niños que habían sido excelente usuarios auxiliares auditivos y que se habían beneficiado de un entrenamiento auditivo.

Edad en el momento del implante: No hay una edad estandarizada en el mundo para implarlo pero en algunos países como Estados Unidos deben de tener dos años de edad antes de recibir un implante coclear, en otros países se les coloca el

65
65

implante siendo menores de dos años. Las ventajas de recibir el implante lo más pronto posible se indican en la investigación de Waltzman (1994), quien descubrió que los niños que lo recibieron entre los dos y tres años de edad muestran un mayor y más rápido progreso en el desarrollo de las habilidades auditivas perceptuales que los niños con implante en un grupo de más edad. Por su parte Osberger (1995) encontró una tendencia de mayor rendimiento después del implante en los niños a quienes se les colocó en una edad menor a los dos o cuatro años, en comparación con aquellos que lo recibieron después de los cuatro años de edad.

Edad en que inicio la sordera: La mayoría de los niños que son candidatos a implante coclear son sordos de nacimiento o ensordecieron antes de los dos años de edad (Ling & Moheno de Manrique, 2013).

Las repercusiones de la discapacidad auditiva en un niño o niña afectan básicamente en las áreas del habla y la adquisición del lenguaje, pero éstas pueden disminuir en la medida que se realice un diagnóstico oportuno y el establecimiento de un programa educativo desde edades tempranas. De aquí la importancia de buscar y aplicar diversas estrategias que estimulen el lenguaje del niño para su adquisición, considerando siempre sus distintos ritmos y estilos de aprendizaje que tiene cada uno de los alumnos, puesto que como ya lo he mencionado anteriormente se tenga el mismo diagnóstico para dos niños no quiere decir que éstos aprendan de igual manera.

En el siguiente capítulo expongo las diversas estrategias que apliqué durante mi jornada de prácticas docentes con la finalidad de estimular y motivar a que el niño evocará sonidos para posterior y paulatinamente lograr que ellos mismos cubrieran sus necesidades básicas mediante el habla y comunicación con los demás, expresando de manera más clara sus sentimientos y emociones.

66
66

CAPÍTULO III

DISEÑO, APLICACIÓN Y ANÁLISIS DE ESTRATEGIAS

67
67

3. DISEÑO, APLICACIÓN Y ANÁLISIS DE ESTRATEGIAS

  • 3.1 Modos de intervención

No se puede hablar de modos de intervención sin antes mencionar el papel fundamental que tiene el docente, la familia, los compañeros (demás alumnos) y todos los individuos que componen su contexto más próximo a su vida habitual. Todo apoyo que se brinde debe estar dirigido para el beneficio y provecho del niño, estímulo que se le presente estímulo que debe ser enriquecedor para su desarrollo del lenguaje, proyectando un ambiente de aprendizaje sano y motivador donde el niño este totalmente cómodo para desenvolverse.

  • 3.2 Aplicación de estrategias

3.2.1 Estrategia 1 “SISTEMA DE COMUNICACIÓN TOTAL”

Uno de los sistemas de comunicación alternativos más utilizados en nuestro país en los últimos años, sobre todo con personas autistas, o con otros trastornos del desarrollo o retraso mental, es el Programa de Comunicación Total -Habla Signada- de B. Schaeffer y colaboradores (Schaeffer, Musil y Kollinzas, 1980).

El concepto de Comunicación Total es un sistema bimodal en el que se utilizan simultáneamente el lenguaje oral y signado. En el sistema de Comunicación Total se da gran importancia a que la persona no verbal comprenda de forma clara el efecto de la producción de los signos; a través del habla signada el sujeto puede obtener los objetos o cosas deseadas. El sistema de aprendizaje se basará en el encadenamiento hacia atrás y el aprendizaje sin error. Uno de sus objetivos es fomentar la producción espontánea por parte del niño, por lo que en este sistema se resaltan fundamentalmente los elementos expresivos del lenguaje frente a otros sistemas que dan mayor relevancia a los elementos comprensivos. Este sistema como a la postre lo dice su nombre, conlleva todos los medios de comunicación que hay, labio-facial, señalética, (visual y auditivo).

68
68

He hecho mención de esta estrategia a recomendación de la directora del CAM donde me involucró, investigando un poco me pareció una estrategia muy completa, enriquecedora, útil y práctica. Considerando todos estos puntos a favor decidí hacer uso de ésta en la mayoría de mis estrategias y en general durante toda mi estancia en prácticas. Puesto que el grupo donde me encuentro es muy heterogéneo me es difícil adoptar un solo sistema de comunicación para dirigirme con todos ellos, mientras unos si me escuchan y pueden repetir sin problema lo que estoy diciendo, otros sólo logran comprenderme a través de señaléticas no establecidas o mediante el LSM (Lenguaje de Señas Mexicanas).

El Programa de Comunicación Total de Benson Schaeffer (Schaeffer, Kollinzas y McDowell, 1977; Schaeffer, Musil y Kollinzas, 1980; Schaeffer, 1978; 1980; 1982a; 1982b; 1986; 1994) incluye dos componentes que lo definen como tal y, a la vez, lo diferencian de otros procedimientos de intervención. El primer componente es el Habla Signada (producción por parte del niño / adulto de habla y de signos de forma simultánea), el segundo, el de Comunicación Simultánea (empleo por parte

de los adultos, terapeutas, padres, hermanos…etc; de dos códigos utilizados

simultáneamente cuando se comunican con las personas sujetos de tratamiento:

código oral o habla y código signado o signos) (SCHAEFFER, 2001).

Al niño (o más genéricamente hablando, al destinatario) se le ofrece una entrada de lenguaje lo más completa posible, para que asocie determinados elementos significativos en dos modos (oral y signado) de manera que la intención de comunicación, que puede estar severamente dificultada en la vía de producción oral, se canalice a través de un signo que puede resultarle más fácil.

Ahora que sé lo que implica esta modalidad de trabajo comenzaré a comentar algunas de las estrategias que lleve a cabo para estimular el lenguaje de mis alumnos.

69
69

3.2.2

Estrategia 2

“HAGAMOS DE COMER”

 

CAM ANNE SULLIVAN

 

Nombre de la practicante: Lesly Jovanna Gerardo Castro.

Fecha de aplicación: 20 de octubre del 2015.

 

Estrategia: Hagamos de comer.

 

GRUPO: Multigrado.

CAMPO FORMATIVO A

COMPETENCIAS:

 

FAVORECER:

Español:

-

Emplear el lenguaje para comunicarse y como instrumento

Lenguaje y comunicación

para aprender.

 

Instrumentos de evaluación:

   

Recursos didácticos:

Fichas y producciones de trabajo realizadas

  • - Fichas de trabajo.

por los alumnos.

  • - Uso de las TIC´S (audio, video)

Análisis de producción de los alumnos.

  • - Ingredientes para realizar torta.

Diario de clase. Escala de rango.

  • - pictogramas de alimentos.

 

APRENDIZAJES ESPERADOS:

 

AJUSTES RAZONABLES

Lenguaje y comunicación:

   
  • Enfocar y motivar el desarrollo del

Usa

el

lenguaje

para

comunicarse y

lenguaje mediante la estimulación.

relacionarse con otros niños y adultos

  • Material llamativo y tangible.

dentro y fuera de la escuela.

   
 

SECUENCIA DIDÁCTICA:

 

Inicio

A.R. (actividades de rutina)

 

Rescatar lo visto la clase anterior, mediante preguntas.

Reproducir video sobre la alimentación.

Desarrollo

 

Presentar a los alumnos pictogramas de diversos alimentos y preguntar qué son.

70
70

Con ingredientes ya tangibles, preparar una torta, mencionando paso por paso como elaborarla.

Hacer énfasis en el nombre de cada alimento alumnos.

teniendo cuidado de mostrarlo a los

Cierre

Probar el producto elaborado y recordar la importancia de comer saludablemente.

Análisis de la estrategia.

Por ser la primera estrategia que pondré en marcha me siento muy nerviosa y preocupada, puesto que no sé cuál será la reacción del alumno y si funcionará como espero o no, todas estas interrogantes en mi cabeza hacen que me formule muchas ideas de cómo se pudieran presentar algunas situaciones problemas y de qué manera sabré darles solución. Bueno pues comencé mi día dándoles la bienvenida al aula como de costumbre saludándolos e invitándolos a que pasarán y tomarán su lugar, muchos de ellos ni siquiera se paran a saludar, pasan directamente a ocupar uno de los asientos que hay, -tendré que comenzar a trabajar los buenos modales con ellos- es lo primero que se me viene a la mente. Enseguida realizo el pase de lista invitándolos a que respondan cuando escuchen su nombre, tampoco veo mucha respuesta en los niños, pregunto si saben a qué día estamos otra señal sin respuesta.

Maestra- Buenos tardes niños, ¿saben qué día es hoy?

Niños- no responden.

Esto comienza a entristecerme pues enseguida me percato de que la mayoría de mis alumnos no emiten siquiera sonido alguno, Guillermo solo balbucea sin sentido alguno, Perla actúa como si todo el tiempo me temiera, Chava es un niño que presenta Síndrome de Dandy Walker lo que afecta seriamente en su lenguaje y motricidad así que al igual que Guillermo solo emite sonidos sin sentido.

71
71

Continúo dando la clase, reproduciendo un video sobre el plato del bien comer. Los niños parecen disfrutar del video y empiezo a ver reacción de Perla a lo que intento aprovechar inmediatamente.

Maestra- Perla ¿te gustó el video?

Perla- solo apunta el televisor donde está puesto el video.

Maestra- sí Perla es el plato del bien comer y ahí vimos mucha comida, como la que traes a la escuela.

Perla- comida (repite una de las palabras que dije, luego se tapa la cara con la mano).

Aunque su reacción no era como lo esperaba, me da la impresión de que en la posteridad podré mejorar y lograr algo más con ella. Mientras tengo el video les enseño algunas imágenes de los alimentos que más relacionan ellos de acuerdo a su contexto como el cereal, el sándwich, torta, agua, jugo, etc. Posteriormente les doy la oportunidad de que ellos puedan identificar productos que le sean familiares, con la indicación de que deben mostrarlo a sus compañeros y nombrarlo en voz alta.

Maestra- ahora les toca a ustedes decirme que es lo que comen en su casa, la escuela.

Miguel Ángel- éste (toma la caja de cereal y lo levanta).

Maestra- bien Miguel pero cómo se llama eso que tienes en la mano.

Miguel Ángel- después de una breve pausa me responde- cereal.

Maestra- excelente, ahora tú Perla.

Perla- toma el bolillo y dice- torta.

Debo realizar la corrección necesaria pero pienso en cómo hacerlo ya que su conceptualización al ver un bolillo es “torta” ya que su mamá es lo que realiza con

72
72

ello, sin embargo debo hacerle ver que el alimento por sí solo tiene otro nombre que es “bolillo” así que comienza a ser una problemática para mí el cómo hacerlo sin causar más conflictos cognitivos en ella.

La forma que decidí como darle respuesta fue presentando de manera tangible y manipulable los ingredientes con que se realiza una torta, de esta manera ella obtendría más vocabulario y tendría la separación de los conceptos de lo que particular a lo general. Con los ingredientes listos sobre la mesa comencé a decir su nombre uno a uno, invitando a que los alumnos lo repitieran, una vez ya mencionado todos los ingredientes los volví a tomar para enseñárselos y que ellos dijeron su nombre en voz alta.

ello, sin embargo debo hacerle ver que el alimento por sí solo tiene otro nombre que

Paso

a

paso

fuimos

haciendo la torta en

conjunto, primeramente realicé una para que

todos la observaran

y

posteriormente

lo

realizaron de manera

individual,

mientras

iban poniendo los ingredientes para hacerla decían su nombre. Me agradó tanto esta estrategia ya que nos divertimos mucho y los niños aprendieron mucho vocabulario de todo lo que estuvimos manipulando, saliendo de la jornada cuando los entregué con sus mamás, los niños empezaron a platicarles todo lo que habíamos hecho y eso me lleno de alegría, ver que lo disfrutaron de lo mejor y se cumplió con el objetivo. Mi forma de hacer tangible y visible los aprendizajes esperados que se lograron fue una escala de rango como la siguiente:

73
73

Instrumento de evaluación

Clave de la escala: 1= Nunca, 2= Algunas veces, 3= regularmente, 4= Siempre.

   

Describe su alimentación con

Recupera

     

Nombre del

alumno/a

Comprende la

relación entre

imagen y

concepto.

base en los tres grupos de alimentos del Plato del bien comer, sus horarios de comida y el consumo de agua simple.

conocimientos

previos para

responder a

preguntas.

Punteo

Observaciones

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

12

 

Perla

 

x

   

x

       

x

   

5

 

Miguel Ángel

     

x

     
  • X X

       

10

 

Osvaldo

   

x

       
  • X X

       

9

 

Guillermo

x

     

x

     

x

     

3

 

Una escala de rango me permite observar si un estudiante ha alcanzado determinada competencia indicando además el nivel alcanzado.

Está en lo personal me ayudó gracias a los indicadores darme cuenta, en el primero de ellos; quién Comprende la relación entre imagen y concepto”, Perla apenas y vocaliza algunas palabras que en ocasiones no van acorde al contexto o tema que se está llevando acabó, si le muestro una imagen y le pregunto qué es, me responde en la mayoría pero aún muestra mucha falta de interés a lo que se está trabajando, identifica sus alimentos que lleva para merendar pero no es compartida con sus compañeros (segundo y tercer indicador). Miguel Ángel es un niño muy inteligente el reconoce todos los alimentos que le muestro en las imágenes, platica mucho sobre experiencias que tiene en casa con las personas que normalmente se rodea (abuelos, tíos, primos, papás) esto le ayuda mucho a convivir con sus compañeros. Osvaldo tiene muchos problemas conductuales, no respeta turnos para participar lo cual le trae muchos disgustos, responde ante la imagen y la mayoría de estas las relaciono con su vida cotidiana, en cuanto a rescatar conocimientos previos no hay mayor dificultad.

74
74
75
75
75
75

3.2.3

Estrategia 3

“QUE LETRA SOY”

 

CAM ANNE SULLIVAN

 

Nombre de la practicante: Lesly Jovanna Gerardo Castro.

Fecha de aplicación: 28 de enero del 2016.

 

Estrategia: Que letra soy.

 

GRUPO: Multigrado.

CAMPO

 

FORMATIVO

A

COMPETENCIAS:

 

FAVORECER:

   

Lenguaje y comunicación

 

Español:

 

-

Emplear el lenguaje para comunicarse y como instrumento para aprender.

Instrumentos de evaluación:

 

Recursos didácticos:

Fichas y producciones de trabajo realizadas

  • - Título de cuento.

por los alumnos.

  • - Vocales.

Análisis de producción de los alumnos.

  • - Impresiones de personajes.

Diario de clase.

  • - Fichas de trabajo.

Escala de rango.

  • - Uso de las TIC´S (audio, video)

 

APRENDIZAJES ESPERADOS:

   

AJUSTES RAZONABLES

Lenguaje y comunicación:

 
  • Enfocar y motivar el desarrollo del

Usa

el

lenguaje

para

comunicarse y

lenguaje mediante la estimulación.

relacionarse con otros niños y adultos dentro y fuera de la escuela.

  • Material llamativo y tangible.

 

SECUENCIA DIDÁCTICA:

 

Inicio

A.R. (actividades de rutina)

Recordar lo visto la clase anterior, mediante preguntas detonadoras.

Jugar a ¿Qué letra soy?

76
76

Desarrollo

Explicar las reglas del juego.

Reunir a los alumnos en el patio.

Solicitar a los alumnos que te lleven un objeto como el de la imagen que se les mostrará.

Verbalizar y enfatizar las vocales del nombre de los objetos.

Cierre

Compartir con los compañeros el trabajo por medio de la actividad “el tendedero”.

Análisis de la estrategia

Inicié el día de hoy con mucho entusiasmo por realizar la estrategia, cuando dieron el toque de entrada sólo había entrado un alumno y eso me comenzó a desanimar porque está estrategia está pensada y diseñada para trabajar de manera grupal. Al cabo de unos minutos llegaron dos más y comencé la jornada.

Pase lista y recordamos la fecha del día, primeramente recordamos un poco de lo que se trabajó el día anterior ya que me faltaron muchos, posteriormente formé a los niños para salir al patio, dí las indicaciones para comenzar la estrategia. Les mostré a los alumnos una imagen de una letra pronunciándola en voz alta y ellos tenían que traerme un objeto de acuerdo a la inicial de la letra que dije y presenté. Para está actividad llevé una caja con algunos materiales que pudieran servir y deje todo los objetos en una mesa.

Maestra- esta es la letra “A”, busquen algo que tenga su nombre con esta letra.

Niños- no responden nada y miran a su alrededor.

Miguel Ángel- tome maestra (dándome una araña de plástico).

Maestra- perfecto Miguel, araña comienza con la letra “A”.

Perla- aquí (mostrándome un carrito de juguete).

77
77

Maestra- Perla este empieza con otra letra, escucha (y vuelvo a repetir su nombre

enfatizando la primera letra, luego digo nuevamente la letra “A” para que la

relacione).

Después de esta actividad nos volvimos al aula y platicamos sobre cómo se habían sentido con la actividad, sentí que me hizo falta algo más para concluir de manera satisfactoria esta estrategia. Sin embargo, se cumplió el propósito que consideré. Se pretende constatar si el niño es capaz de repetir los fonemas vocálicos aislados y en palabras (Nieves Alemán Gómez, 2006). Los alumnos tuvieron una buena interacción entre ellos para llevar a cabo cada consigna solicitada. Faltaron algunos alumnos por lo que puede ser que esto haya afectado un poco la dinámica que tenía pensada.

Maestra- Perla este empieza con otra letra, escucha (y vuelvo a repetir su nombre enfatizando la

El día de hoy Perla tuvo un poco más de comunicación con sus compañeros, Miguel Ángel no batalla en eso ya que es muy sociable, el inconveniente de él es que cuando no tiene ganas de realizar las actividades comienza a hacer una escena de capricho para no hacerlas, Osvaldo tiene conductas inadecuadas y vocabulario muy vulgar lleno de groserías para expresarse por lo que es prioridad trabajar eso en él. Guillermo, pues de él no he llamado su atención para nada y cada día siento más feo no poder hacer algo más.

78
78

Instrumento de evaluación

Clave de la escala: 1= Nunca, 2= Algunas veces, 3= regularmente, 4= Siempre.

Nombre

El

alumno

El

alumno

Identifica

 

por

 

Observaciones

del

evoca sonidos

distingue

el

percepción,

los

alumno/a

para

sonido de

la

objetos

Punteo

comunicarse.

vocal.

 

relacionados con la letra u vocal.

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

 

Perla

   

x

     

X

   

X

   

8

 

Miguel

     

X

     

X

     

X

   

Ángel

12

Osvaldo

     

X

     

X

     

X

12

 

Guillermo

 

x

   

x

     

X

     

4

 

La escala de rango explica que en el primer indicador todos los alumnos lo cumplen en cierto nivel, por ejemplo Perla regularme evoca sonidos para comunicarse, Guillermo algunas veces y Miguel Ángel al igual que Osvaldo lo hacen siempre. En el segundo indicador es más específico en cuanto a sí el alumno distingue el sonido de la vocal citada, Perla lo realiza con frecuencia, Guillermo no cumple este indicador, Miguel Ángel y Osvaldo siempre. Finalmente el último indicador nos habla sobre identificar y relacionar objetos con la letra que se trabaja.

79
79

3.2.4

Estrategia 4

SABOR A “A” (MÉTODO MULTISENSORIAL)

CAM ANNE SULLIVAN

Nombre de la practicante: Lesly Jovanna Gerardo Castro.

Fecha de aplicación: 27 de Octubre del 2015.

PROPÓSITO: Desarrollar en el alumno una forma de

 

ESTRATEGIA:

comunicación a través de lenguaje oral y los sentidos.

Sabor “A”

 

SECUENCIA DIDÁCTICA:

 

RECURSOS DIDÁCTICOS:

INICIO:

Imagen de la letra “A” “a”.

El día iniciará con el saludo, posteriormente esperando que los niños como van llegando toman su lugar. Se dará el pase de lista por ellos mismos, invitando a cada alumno a que cuente el número de alumnos que son; distinguiendo si son niñas o niños. Repasaremos el día de la semana, fecha y clima. Al inicio de cada actividad dar indicaciones de las actividades que se realizaran, y en cada una de ellas, pasar a diferentes niños por turnos y en diversas ocasiones, para dar a conocer o explicar la actividad al resto del grupo (esta actividad permanecerá como una rutina). DESARROLLO:

Azúcar. Pista de música. Ficha de trabajo. Arroz.

SESIÓN 1.

  • - De manera individual se les repartirá necesario a cada alumno.

el

material

  • - Primeramente

se

les

presentará la

letra

que

trabajaremos, en este caso será la letra “A”.

 
  • - Diciéndoles a los alumnos que la letra “A” tiene un sabor,

80
80

vendaremos a los niños y les daremos a probar un poco de azúcar, preguntaremos si saben que sabor tiene la

 

letra “A”.

  • - Posteriormente se les dirá que también tiene una canción

y se les pondrá la canción de witsi witsi araña

(enfatizando cada vez que se mencione la “A”)

CIERRE:

  • - Finalmente le daremos una hoja al alumno con la letra

“A” mayúscula y minúscula, los niños deberán rellenarla

con arroz.

AJUSTES RAZONABLES:

 

Con los alumnos Perla y Guillermo se hará mayor énfasis en cuanto a la pronunciación de las palabras.

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN:

Escala de rango Diario de observación Producciones de los alumnos.

Análisis de la estrategia

La actividad se llama “que rica esta la A”. Ésta actividad está basada en el método

multisensorial que nos habla de un trabajo con el niño estimulando sus sentidos para que a través de todos estos canales (auditivo, táctil, gusto, vista y olfato), el niño adquiere un mayor aprendizaje significativo.

Nos encontramos en el año 2006, con las primeras Jornadas Estatales de Estimulación Multisensorial, celebradas en Amposta, y en ellas se llega a una definición de este término: “La estimulación multisensorial consiste en un amplio abanico de técnicas dirigidas a proporcionar todo un conjunto de sensaciones y estímulos específicos a personas con discapacidad intelectual (niños y adultos) y necesidades de apoyo generalizado. De esta manera les ofrecemos estímulos (visuales, auditivos, somáticos) a los que no tendrían acceso por sus limitaciones y

81
81

que permiten mejorar su calidad de vida. (1ª Jornadas Estatales de Estimulación Multisensorial. Amposta. 2006). Es la de la estimulación de:

• Visión.

Audición.

• Tacto.

• Gusto.

• Olfato.

Además nos propone que se puede trabajar:

• La Relajación.

• La Elección.

• La Comunicación.

• La elección.

Una vez ella una pequeña introducción sobre este método, abriré camino a explicar cómo fue mi aplicación de esta estrategia. Primeramente inicié el día con el saludo de tarde, dirigiéndome a todos los niños presentes, conforme van llegando los motivo a saludar Buenas tardes Perla. Después de responder el saludo ellos piden permiso para entrar al aula y los voy ubicando en sus lugares correspondientes a trabajar.

En esta ocasión los situé en una fila frente a la repartí a cada alumno el material necesario para iniciar nuestra actividad, la cual consistía en lo siguiente: presenté la vocal a trabajar en el día, que en este caso es la “A”. Al comienzo les comenté a los alumnos que la letra “A” tiene un sabor;

Maestra - Niños ¿qué creen?

Niños ¡¿Qué?!

Maestra – Nuestra vocal de hoy (mostrando la “A”) tiene un sabor, ¿a qué creen ustedes que sepa?

82
82

Osvaldo a piña.

Miguel ángel a sandia.

Maestra ¡No! Les voy a vendar los ojos para que la prueben y adivinen a que sabe la vocal “A”.

Les vendé los ojos a los niños y les di a probar un poco de azúcar, dispuesto esto pregunté - ¿qué sabor tiene la vocal “A”?.

Niños - ¡Azúcar!

Maestra muy bien niños, ahora vamos a escuchar la canción que tiene la vocal “A”.

Reproduje el audio y video witsi witsi araña en la pantalla, primeramente para escucharla y una segunda ocasión para cantarla en conjunto con los niños (enfatizando los labios cada vez que se mencione la “A”).

Cuando se finalizó la canción indiqué la actividad que continuaba, los niños debían rellenar la vocal impresa en una hoja con arroz de color (roja y azul), la minúscula en color azul y la mayúscula en rojo, cada que ellos rellenaban repetían el sonido de esta. Pegamos los productos en un lugar visible del aula y les mostré a los

niños la articulación de la vocal “A” incitando al alumno a repetirla.

Logré observar que los alumnos si articulan bien los labios para emitir el sonido de la vocal “A”, no se les dificulta la vocalización de está pues es una letra que la usan en su vida diaria, esta actividad que trabaje el día de hoy motivo mucho a los niños a articular y pronunciar en voz alta la vocal, cumpliendo el objetivo que este método pretende, a través de los canales sensoriales reciben las herramientas necesarias para crear su propio conocimiento, de esta manera mientras exploran y se divierten sin querer están construyendo su propio conocimiento.

83
83

Pese a que esta dinámica se prestó

para trabajar muy bien con los alumnos,

Guillermo no concluyó

la última

actividad de cierre,

muestra desinterés por

realizarla y por más que trate de involucrarlo a la actividad no logré que lo

realizará,

trataré de

realizar material más llamativo para saber si este

es

el

problema. La siguiente escala de rango fue la que ocupé para evaluar el aprendizaje esperado y los logros en él. Me siento contenta sin embargo, considero que debo buscar más alternativas para lograr un aprendizaje significativo en Guillermo, él ha sido el niño con el que he tenido que batallar más

y siento una responsabilidad de hacer todo lo posible para lograr avances en él.

Instrumento de evaluación

Clave de la escala: 1= Nunca, 2= Algunas veces, 3= regularmente, 4= Siempre.

Nombre del

El

alumno

El

alumno

Manifiesta

interés

 

Observaciones

alumno/a

evoca

sonidos

distingue el

por

participar

en

para

sonido

 

del

situaciones

de

situaciones de

Punteo

comunicarse.

fonema de la

vocal.

comunicación oral.

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

 

Perla

   

x

     

x

   

x

   

8

 

Miguel Ángel

     

x

           
  • x x

 

12

 

Osvaldo

     

x

           
  • x x

 

12

 

Guillermo

 

x

   

x

     

x

     

4

 

En la escala de rango se muestra claramente que de 12 puntos, que es como el máximo a obtener, Guillermo es quien va más bajo que sus otros compañeros, a continuación le sigue Perla con quien continuó trabajando para que su expresión oral sea más fluida y la interacción con sus compañeros pueda llegarse a alcanzar, mientas que con sus compañeros Miguel y Osvaldo batallo más en que respeten los turnos para hablar, ya que son niños que les gusta mucho platicar de lo que traen de casa pero llega un momento donde debemos continuar con otra

84
84

actividad y ellos no saben mediar esa situación por lo que me he propuesto a trabajar también el uso adecuado del tiempo ya que a raíz de esto, el tiempo se me está yendo muy rápido y en ocasiones me veo presionada con él.

actividad y ellos no saben mediar esa situación por lo que me he propuesto a trabajar

El

día

que

realicé

la

estrategia,

Guillermo se mostró un poco más

inquieto

de

lo

normal

me

intriga

saber de qué manera es que lo

apoyan en casa para que logre

avanzar,

considero

que

con

una

buena interacción entre padres y

docente podríamos beneficiar mejor

al alumno

y

así

avanzar a pasos

más rápidos.

 
actividad y ellos no saben mediar esa situación por lo que me he propuesto a trabajar
85
85

3.2.5

Estrategia 5

“EL GUSANITO COMELÓN”

CAM ANNE SULLIVAN Nombre de la practicante: Lesly Jovanna Gerardo Castro.

 

Fecha de aplicación: 29 de Octubre del 2015.

PROPÓSITO: Que los alumnos adquieran vocabulario matemático a

ESTRATEGIA:

través del juego.

“El gusanito comelón”

 

RECURSOS

SECUENCIA DIDÁCTICA:

DIDÁCTICOS:

INICIO:

 

El día iniciará con el saludo, posteriormente esperando que los niños como van llegando toman su lugar. Se dará el pase de lista por ellos mismos, invitando a cada alumno a que cuente el número de alumnos que son; distinguiendo si son niñas o niños. Repasaremos el día de la semana, fecha y clima.

Gusanito comelón. Dulces. Números en fomi.

Al inicio de cada actividad dar indicaciones de las actividades que se realizaran, y en cada una de ellas, pasar a diferentes niños por turnos y en diversas ocasiones, para dar a conocer o explicar la actividad al resto del grupo (esta actividad permanecerá como una rutina). DESARROLLO:

  • - Con el gusanito arcoíris, solicitaremos que el alumno meta en cada pancita la cantidad de dulces que se indique (en todo momento deberá usarse el conteo). CIERRE:

  • - Repetirán el nombre del número que se le muestre y hará la relación con la cantidad de elementos.

AJUSTES RAZONABLES:

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN:

Se trabajará únicamente del 1 al 3 con Perla y Guillermo.

Lista de cotejo. Producción de los alumnos.

86
86

Análisis de la estrategia

Decidí realizar la estrategia el mismo día que la del método multisensorial, dos estrategias el mismo día cada una enfocándose a un campo formativo pero dirigiéndolas al mismo objetivo, lograr estimular el lenguaje en el alumno. Comenzaré a redactar un poco del objetivo, el por qué elegí esta estrategia, cómo la lleve a cabo e inclusive qué problemas me trajo y cómo le di solución.

Mi estrategia está basada en los principios de conteo muy específicamente en el de “correspondencia uno a uno”, Arthur Baroody (2013) nos dice que este principio subyace a cualquier intento genuino de enumerar conjuntos y guía los esfuerzos de construir estrategias de control de los elementos contados y por contar, como separar los unos de los otros. A los 3 años pueden utilizar éste principio. Mis alumnos por otro lado tienen una edad arriba de los 5 años sin embargo, su edad cognitiva es menor.

Mostré a los alumnos a “el gusanito comelón” y comencé a dar las premisas de la dinámica. Está consistía en colocar la cantidad de estrellas de dulce que indicaba el número en cada una de las pancitas del gusano.

Maestra- buenos tardes niños, el día de hoy les presento a un amigo que vino a jugar con nosotros.

Niños- ¡Sí! (entonando todos en voz alta).

Maestra- Denle la bienvenida a el gusanito comelón. Saluden niños.

Niños- ¡Hola! (todos juntos).

Maestra- Él vino a comerse todos los dulces que hay aquí, tiene mucha hambre y necesita que nosotros le demos de comer, ¿lo ayudamos?

Niños- ¡Sí!

Maestra- bueno, ustedes me van a decir ¿qué número es este? (muestro un número en fomi y me dirijo a Miguel).

87
87

Miguel- es el número 6.

Maestra- Muy bien Miguel dale de comer al gusanito, ponle 6 (mostrando el número) dulces en su pancita.

Así continúo preguntando y motivando al alumno a que diga en voz alta el número que muestro, posteriormente realizan el conteo del 1 al 10 también en voz alta. Perla y Guillermo que son los que tengo en un nivel más bajo me enfoco en que relacionen la grafía del número con su nombre; 1= UNO, 2= DOS, 3=TRES. De esta forma voy aumentando el léxico en el alumno.

Como ya lo comenté Perla y Guillermo están en un nivel más bajo, ellos no lograron colocar dentro de la pancita la cantidad de elementos correcta, aunque mi estrategia trabajará el conteo mi objeto principal era lograr en el alumno una mayor comunicación y pronunciación de los números. Este objetivo logré alcanzarlo con todos inclusive Perla a excepción de Guillermo que continua balbuceando sin emitir sonidos claros. Lo que realizaba para lograr distinguir si al menos intentaba repetir el nombre del número era escuchar la última silaba que pronunciaba, así me di cuenta que por ejemplo para el número uno emite la última

consonante “o” mientras que para el tres dice “es”, esto confirmaba el hecho de

que si lo estaba intentando, por lo que me dió gusto que la dinámica diera pauta a despertar en el su interés.

En esta ocasión mi forma de evaluar los logros de aprendizaje fue una lista de cotejo que doy a conocer a continuación, donde coloco algunos indicadores para saber si se cumplió o no con el objetivo pretendido.

88
88

Instrumento de evaluación

Nombre

Emite sonidos

Vocaliza

de

Identifica y

 

Observaciones

del

que se asemejen

manera correcta

menciona los

% de Sí

alumno/a

a la pronunciación tradicional.

la pronunciación del número.

números por su grafía.

Si

No

Si

No

Si

No

 

Perla

x

   
  • x x

   

3

 

Miguel

x

   
  • x x

   

3

 

Ángel

Osvaldo

x

   
  • x x

   

3

 

Guillermo

 

x

 

X

 

x

0

No vino.

Instrumento de evaluación Nombre Emite sonidos Vocaliza de Identifica y Observaciones del que se asemejen manera

Los indicadores de esta lista de cotejo los consideré de acuerdo al propósito que se planteó para esta estrategia, el primero nos menciona sí el alumno emite o no sonidos de pronunciación tradicional el cuál todos los alumnos a excepción de Guillermo que no asistió a clases. En el segundo indicador habla sobre la vocalización y pronunciación correcta del número, de igual manera todos cumpliendo

con éste y finalmente

refiere

a

la

identificación

y

mención

del

número

mostrando su grafía, como lo indica ya la

tabla

todos

los

indicadores

se

efectúan

exitosamente.

 
Instrumento de evaluación Nombre Emite sonidos Vocaliza de Identifica y Observaciones del que se asemejen manera
89
89

3.2.6

Estrategia 6

“CUÉNTAME UN CUENTO”

 

CAM ANNE SULLIVAN

 

Nombre de la practicante: Lesly Jovanna Gerardo Castro.

Fecha de aplicación: 10 de noviembre del 2015. Estrategia: Cuéntame un cuento.

 

GRUPO: Multigrado.

CAMPO

FORMATIVO

A

COMPETENCIAS:

 
 

Español:

FAVORECER:

Lenguaje y comunicación

Obtiene y comparte información a través de diversas formas de expresión oral.

Instrumentos de evaluación:

 

Recursos didácticos:

Fichas y producciones de trabajo realizadas

  • - Pictogramas.

por los alumnos. Diario de clase. Lista de cotejo.

  • - Cuento.

 

APRENDIZAJES ESPERADOS:

 

AJUSTES RAZONABLES

Lenguaje y comunicación:

 

Al material; uso de material llamativo y

Mantiene la atención y sigue la lógica en las conversaciones.

didáctico para un aprendizaje significativo.

 

SECUENCIA DIDÁCTICA:

 

Inicio

A.R. (actividades de rutina)

Recordar lo visto la clase anterior, mediante preguntas de exploración previa.

Reproducir cuento por medio de un video.

Desarrollo

 

Sentar a los alumnos en el piso en forma de círculo y repetir el cuento a los niños esta vez con el apoyo de pictogramas. Repartir a cada alumno una imagen del cuento. Ordenar las imágenes de acuerdo al cuento.

90
90

Cierre

Cada alumno contará su parte del cuento de acuerdo a la imagen que le toco.

Análisis de la estrategia.

Comienzo el día con las actividades de rutina, desde el saludo en la puerta, la invitación para sentarse en sus mesas, preguntar el clima del día y la fecha. Pero

el día de hoy me falta alguien, Guillermo que de cierta manera me causa una pena ya que la estrategia estaba en mayor parte enfocada a él, es difícil atinar que días vendrán la mayoría de los niños, ese es mi más grande problema con el grupo son muy inconstantes así que no se en que momento será el mejor para presentar una de mis estrategias, pues bien empiezo con el pase de lista que hago habitualmente al que ellos responden con un presente o, como ya les he estado

compartiendo con un “ausente” cuando uno de sus compañeros no se encuentra

con nosotros. Posteriormente ellos realizan el conteo de niñas, niños por separado

y grupalmente.

Maestra- ¡Muy buenas tardes niños!

Niños- ¡Buenas tardes maestra… (La verdad es que mi nombre no es fácil para que lo pronuncien así que cada uno me nombra como puede).

Maestra- me alegra mucho verlos trabajar.

y espero vengan con muchos ánimos de

Osvaldo- ¿Qué vamos hacer hoy maestra?

Maestra- bueno Osvaldo hoy vamos a escuchar un cuento.

Miguel Ángel- ¿un cuento? Mi mamá me cuenta cuentos (y comienza a platicar un poco de lo que su mamá le ha contado).

Maestra- que bien Miguel ¿y tú Perla, qué cuento has escuchado?

91
91

Perla- cuento (repite lo que yo le digo).

Maestra- sí Perla, cuento Cenicienta.

(enfatizando la palabra) como

los

Tres cerditos o

Perla- Cenicienta.

Maestra- bueno niños, hoy escucharemos el de los Tres cerditos.

Osvaldo- Sí, los Tres cerditos.

Primeramente les reprodujé un video que narraba el cuento de los Tres Cerditos,

he notado que hay mayor atención y concentración cuando hago uso de las TIC’S, así que lo he vuelto uno de

Perla- cuento (repite lo que yo le digo). Maestra- sí Perla, cuento Cenicienta. (enfatizando la palabra)

mis

recursos

favoritos, como estímulo

 

e

introducción

a

didáctica.

mi

 

a

Vuelvo presentarles el cuento esta vez con el apoyo de pictogramas para su narración, mientras lo relato hago énfasis en

lo que se encuentra en cada imagen que voy pasándoles y pregunto que hay en ellas a cada alumno, con el objetivo de incrementar su vocabulario. Enseguida

reparto a

cada

alumno

una

de

estas imágenes y les doy las siguientes

indicaciones:

Maestra- tomen niños, ustedes ahora me van a ayudar a armar el cuento como debe de ser, qué paso primero, qué después y cuál es el final.

Osvaldo y Miguel- Sí maestra, nosotros le ayudamos.

Maestra- bueno comencemos entonces.

92
92

Al cabo de unos minutos los invito a que cuenten la parte de su cuento.

Maestra- vamos ahora sí a contar nuestro cuento, ¿me ayudan? Cada quien va a contar lo que está ocurriendo en la imagen que les di (les he tenido que indicar quien comienza por que aún continuo trabajando el respeto de turnos).

Osvaldo- yo maestra yo quiero decir.

Maestra- ok Osvaldo tu comienza por favor, pero tienes que contarlo como si nosotros no nos lo supiéramos.

Osvaldo- sí, había “cerditos” Osvaldo-).

una vez tres

ceritos (le

hago la corrección de la palabra

-

La dinámica sigue con cada uno de los alumnos y ha sido muy gratificante para Miguel Ángel y Osvaldo pero para Perla, bueno es como si también hubiese estado ausente como Guillermo, solo repetía algunas de las palabras que se mencionaban, estuvo muy renuente a las actividades y siento que esta vez no realicé los ajustes necesarios para llevar a cabo con ella, ya que observo que el propósito quedó muy alto para ella, realmente necesito situar en un grado con menos dificultada tanto a ella como a Guillermo que aunque no estuvo presente siento que le hubiese quedado alta la actividad.

Instrumento de evaluación

Nombre del

Evoca y relata hechos,

Capta los aspectos

Capta los aspectos

Respeta las

 

Observaciones

alumno/a

situaciones

y

más relevantes de

producciones de

% de sí

acontecimientos de la

una narración o

los otros.

vida cotidiana.

 

cuento.

Si

 

No

Si

No

Si

No

 

Perla

   

x

   
  • x x

 

0

 

Miguel Ángel

x

 

x

 

x

 

3

 

Osvaldo

x

 

x

 

x

 

3

 

Guillermo

   

x

   
  • x x

 

0

Ausente

93
93

En cuanto a mi forma de evaluar, en la última estrategia utilicé la lista de cotejo, me permite registrar el grado, de acuerdo con una escala determinada, en el cual un comportamiento, una habilidad o una actitud determinada son desarrolladas por el niño.

Decidí volver a utilizar este instrumento de evaluación con la diferencia de que he usado ahora indicadores que me permiten evaluar los tres contenidos (conceptuales, procedimentale s actitudinales), considero un indicador por cada contenido de acuerdo al aprendizaje esperado que se quiere lograr, con Perla en esta ocasión no pude cumplir con el propósito, considero que fue debido a que éste le quedo muy alto, en cambio con Miguel y Osvaldo logré que hubiese una extensión de su vocabulario y verbalizarán de manera lógica y ordenada una secuencia.

y

En cuanto a mi forma de evaluar, en la última estrategia utilicé la lista de cotejo,
94
94

3.2.7

Estrategia 7

“MEMORAMA DE VOCALES”

 

CAM ANNE SULLIVAN

 

Nombre de la practicante: Lesly Jovanna Gerardo Castro.

Fecha de aplicación:

 

Estrategia: Memorama de vocales.

 

GRUPO: Multigrado.

Campos formativos:

 

COMPETENCIAS:

 

Lenguaje y comunicación.

Español:

Obtiene y comparte información a través de diversas

 

formas de expresión oral.

 

Instrumentos de evaluación:

 

Recursos didácticos:

Fichas y producciones de trabajo realizadas por los

  • - Memorama de vocales.

alumnos. Diario de clase. Lista de cotejo por competencias.

  • - Uso de las TIC´S (audio, video).

 

APRENDIZAJES ESPERADOS:

   

AJUSTES RAZONABLES

 

SECUENCIA DIDÁCTICA:

 

ACTIVIDADES DE RUTINA (A.R.): El día iniciará con el saludo, los niños como van llegando toman su lugar y responden el saludo recordando y practicando las palabras (buenas tardes maestra, me permite pasar por favor) de cortesía. El pase de lista se realizará por ellos mismos, invitando a cada alumno a que cuente el número de alumnos que son; distinguiendo si son niñas o niños. Repasaremos el día de la semana, fecha y clima. Inicio (25 min).

A.R.

 

Jugar al Memorama de vocales.

Dar las instrucciones de cómo se llevará acabo el juego y bajo qué normas.

Desarrollo (40 min).

 

Primeramente daré un repaso de todas las vocales enfatizando el fonema al mismo

95
95

tiempo que muestra la imagen de ésta.

Decir el nombre de la vocal en voz alta.

Cierre (15 min).

Finalmente

sin

apoyo de

la maestra,

repetir el nombre

de

las vocales

en

orden

ascendente.

Análisis de la estrategia.

Al iniciar mi día con las actividades de rutina me percato de una nueva cara, se nos integra una niña nueva al grupo de multigrado y claro que me emociona porque significa que habrá mayor oportunidad de interacciones y esto beneficia la estimulación del lenguaje oral. Le damos (los alumnos, la maestra Febe que es mi tutora y yo), la bienvenida a la nueva alumna. Estoy considerando si realizar primero la evaluación psicopedagógica antes de involucrarla en alguna actividad con sus nuevos compañeros, finalmente resuelvo que mientras lleva a cabo la dinámica con los otros niños puedo ir valorando algunas de sus habilidades así que decido incluirla en la estrategia.

Piaget nos menciona una perspectiva "activa", en la que el juego y los juguetes son considerados como "materiales útiles" para el desarrollo psicomotor, sensorio motor, cognitivo, del pensamiento lógico y del lenguaje en el niño, abriría de forma inmediata el camino de Piaget para la elaboración de una Teoría estructuralista del juego, a partir de los estudios sobre la dinámica interior de las funciones mentales del niño. Me he apoyado entonces, en esta teoría para realizar la siguiente estrategia, ya que involucra a los niños en un juego tan tradicional como lo es el memora con la consigna de las vocales.

Doy inicio a la estrategia posteriormente de terminar con las actividades de rutina, le hago la invitación a la niña nueva para que se presente con sus compañeros. Mi sorpresa fue que esta niña también tiene dificultades de lenguaje oral, solo emite la última silaba de cada palabra. Por ejemplo; mamá-ma, baño-ño.

96
96

Maestra- niños (volteando a ver a todos), ¿ya se fijaron que tenemos a una nueva compañera?

Niños- sí.

Osvaldo- ¿y cómo se llama maestra?

Maestra- bueno pregúntale que si cómo se llama.

Osvaldo- ¿cómo te llamas? (dirigiéndose a la niña nueva).

Lisset- te (así es como ella pronuncia su nombre)

Maestra- se llama lisset (les repito su nombre para que puedan nombrarla), y va a estar con nosotros a partir de hoy, ¿les parece si la juntamos en lo que vamos a jugar?

Niños- sí.

Maestra- niños (volteando a ver a todos), ¿ya se fijaron que tenemos a una nueva compañera?

Maestra- bueno vamos a presentarnos para que nos conozca ella también.

Perla- pela.

Osvaldo- Osvaldo.

Miguel

Ángel-

hola

lisset

yo

soy

Miguel

ángel.

Guillermo- que (solo

dice esto tapándose la cara con sus manos).

Una vez que se presentó y nos conoció di las indicaciones y normas del juego, el cual constaba en que cada alumno debía de buscar la pareja de la vocal, al ir

97
97

volteando cada tarjeta, tenían que decir en voz alta la vocal que era y tomarla si encontraba dos iguales o dejarlas de nuevo boca abajo sino. Una vez terminadas todas las tarjetas, de manera grupal íbamos diciendo el nombre de las vocales en orden, luego yo las preguntaba a cada uno de los niños de manera salteada.

Con la participación de Lisset se sintió muy distinto el ambiente del que ya estaban acostumbrados los niños, ella es muy controladora y necia en hacer las cosas

como ella quiere de lo contrario se molesta y dice que “no”, indicando que así no

debe ser, por el momento no estoy segura de que tanto va a venir a afectarme o

beneficiarme la dinámica acostumbrada pero, debo apurarme en realizar la evaluación para enfocarme y dirigir mis estrategias en función a las necesidades que me están demandando mis alumnos. Considero que de alguna manera voy mejorando en cuanto a la eficacia del tiempo, antes me sobraba o faltaba ahora es menos y controlo más las conductas de los niños, por ejemplo: normalmente le pienso en realizar juegos con ellos, ya que no acatan ni atienden indicaciones como debe de ser y constantemente no respetan turnos, pero en esta ocasión me voy satisfecha porque se logró el propósito de reconocer y pronunciar las vocales. Esta vez mi instrumento para medir los aprendizajes de mis niños lo llevé de una manera un poco más individual y enfocada en las competencias curriculares, estoy investigando que otros instrumentos hay para poder apoyarme en la evaluación y me interesa mucho llevarlos a la práctica, pues valoro que entre más experiencia tenga en el uso de estos mayor certeza daré a mis fortalezas y áreas de oportunidad.

98
98

COMPETENCIA CURRICULAR

LENGUAJE ORAL EN EDUCACIÓN INFANTIL

Nombre del alumno: Perla

 

Comunicación.

SI

NO

Tiene tendencia a comunicarse gestualmente.

 

x

 

Se comunica verbalmente.

 

X

 

Explica cosas a los demás.

   

X

Muestra interés por las explicaciones del maestro/a.

 

X

 

Pide ayuda verbalmente cuando la necesita.

   

X

Utiliza el lenguaje en las distintas situaciones espontáneamente.

 

X

Comprensión.

 

SI

NO

Comprende lo que se dice en clase.

 

X

 

Comprende las órdenes y consignas habituales.

 

X

 

Entiende consignas simples.

 

X

 

Entiende órdenes complejas.

   

X

Escucha cuentos y pequeñas explicaciones.

 

X

 

Sabe asociar las situaciones actuales con experiencias anteriores.

 

X

Expresión.

SI

NO

Utiliza términos como: yo/tu, mío/tuyo, éste/a, ese/a ....

 

X

 

Utiliza nombres, adjetivos y verbos.

 

X

 

Utiliza variaciones morfológicas del género y número.

   

X

Utiliza