1

NDICE

INTRODUCCIN ...................................................................................................11
TEMA DE ESTUDIO ..............................................................................................16

CAPTULO I
ESTIMULACIN Y DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL EN LA ETAPA
INICIAL.

1.
Enfoque del PEP (Programa de Estudio 2011 Gua para la Educadora,
educacin bsica preescolar) ................................................................................24
1.1

Estndares de espaol .................................................................................................. 25

2. Factores que favorecen el desarrollo del lenguaje ..........................................26

2.2

Qu es estimulacin? .................................................................................................. 28

2.2.1

Tipos de estimulacin ............................................................................................ 29

2.2.2

La estimulacin interna.......................................................................................... 29

2.2.3

Estimulacin externa.............................................................................................. 30

2.3

Adquisicin del lenguaje oral. ....................................................................................... 31

2.3.1

Caractersticas y componentes del lenguaje oral. ............................................ 32

2.3.2

Pre-requisitos para acceder al lenguaje oral...................................................... 33

2.3.3

Etapas del lenguaje oral ........................................................................................ 35

2.4

Problemas en el lenguaje oral ...................................................................................... 39

2.4.1

Tipos de problemas del lenguaje oral ................................................................. 40

CAPTULO II
LA AUDICIN Y SU PAPEL EN EL DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL

2. LA AUDICIN Y SU PAPEL EN EL DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL ...52

2.1 El sistema auditivo ............................................................................................................... 52
2.1.1 Partes del odo ............................................................................................................. 52
2.2 Proceso Auditivo Central .................................................................................................... 53
2.3 Las dimensiones del sonido ............................................................................................... 54
2.3.1 Intensidad y fuerza ....................................................................................................... 54
2.3.2 Tono y frecuencia ......................................................................................................... 55
2.3.3 Duracin ......................................................................................................................... 56
2.4 Discapacidad auditiva ........................................................................................................ 56
2.4.1 Sordera .......................................................................................................................... 57
2.5

Deteccin ......................................................................................................................... 57

2.6

Medicin de la audicin ................................................................................................. 58

2.6.1 Audiometra ................................................................................................................... 58

2.7

Aparatos auditivos .......................................................................................................... 61

2.7.1
2.8

Seleccin de auxiliares auditivos externos ......................................................... 61

Implantes cocleares ....................................................................................................... 62

2.8.1

Cmo funciona el dispositivo ................................................................................ 62

2.8.2

Candidatura ............................................................................................................. 64

CAPTULO III
DISEO, APLICACIN Y ANLISIS DE ESTRATEGIAS

3. DISEO, APLICACIN Y ANLISIS DE ESTRATEGIAS ...............................68

3.1

Modos de intervencin................................................................................................... 68

3.2

Aplicacin de estrategias .............................................................................................. 68

3.2.1 Estrategia 1

SISTEMA DE COMUNICACIN TOTAL .................................................. 68

3.2.2

Estrategia 2 HAGAMOS DE COMER ............................................................ 70

3.2.3

Estrategia 3 QUE LETRA SOY ....................................................................... 76

3.2.4

Estrategia 4 SABOR A A (MTODO MULTISENSORIAL) .......................... 80

3.2.5 Estrategia 5

EL GUSANITO COMELN ......................................................... 86

3.2.6

Estrategia 6 CUNTAME UN CUENTO ......................................................... 90

3.2.7

Estrategia 7 MEMORAMA DE VOCALES ...................................................... 95

3.2.8

Estrategia 8 QUIN TIENE LA VOCAL ........................................................ 107

3.2.9

Estrategia 9 SOPLA, SOPLA PELOTA ......................................................... 112

3.2.10

Estrategia 10 PONLE LAS PARTES A TU CUERPO ................................. 117

CAPTULO IV
ANLISIS DE LA PRCTICA DOCENTE

4.1

ANLISIS DE RESULTADOS .................................................................................... 124

4.1.1
4.2

Rendicin de cuentas .......................................................................................... 126

Ajustes Razonables ..................................................................................................... 126

4.2.1

Qu es un ajuste razonable? ........................................................................... 127

CONCLUSIONES ................................................................................................128
BIBLIOGRAFA ....................................................................................................131

10

INTRODUCCIN

11

El ttulo de mi documento es Estrategias de estimulacin para favorecer el

lenguaje oral en la etapa inicial de comunicacin en un grupo multigrado y de
discapacidad auditiva del CAM Anne Sullivan, eleg este tema ya que es la
problemtica mayor que se tiene en el grupo del CAM Anne Sullivan donde
practico, puesto que la mayora de los alumnos que asisten tienen una barrera de
lenguaje y comunicacin, con problema articulan alguna palabra y con mayor
dificultad vocalizan una frase completa, esto asociado a una discapacidad
intelectual o/y discapacidad auditiva que presentan los alumnos.
Las razones personales por qu he eleg este tema es que considero que es una
problemtica interesante de la cual puedo llegar a aprender mucho, una de mis
razones fue el hecho de que durante mi carrera no desarroll de la mejor forma
mis habilidades de comunicacin con la variante de LSM (Lenguaje de Seas
Mexicanas) puesto que la cantidad de horas dedicadas a este lenguaje no eran las
suficientes, sumando el hecho de que no haba la necesidad de practicarlo a
diario. En cambio en el CAM es prioridad conocer y usar este medio de
comunicacin alternativo puesto que la poblacin de nios atendidos en general
en ese CAM lo practican y llevan en su vida diaria, as que para entablar cualquier
tipo de relacin con ellos me vi en la necesidad de comenzar a aprenderlo.
Propsitos de estudio
Mi propsito es que los nios adquieran una forma de comunicarse y entenderse
con su mundo que los rodea, que ellos puedan atender y responder sus
necesidades bsicas de convivencia mediante la interaccin de los diversos
contextos que los envuelve, esto en cuanto a mis alumnos. El propsito que me
he planteado a m misma es comprometerme con la formacin de sus
aprendizajes, capacitarme e innovar mi prctica docente en la medida que me
exija su desarrollo.

12

Mi documento est estructurado en tres partes;

Captulo I; Estimulacin del lenguaje oral en la etapa inicial, el cual aborda todas
aquellas caractersticas que debe tener el alumno para adquirir, desarrollar y
estimular el lenguaje oral, el proceso por el cual obtienen el lenguaje oral, los
componentes que este debe tener para llevarse de manera adecuada, los preerequisitos con los que se debe contar para su desarrollo, los problemas que hay
en el lenguaje oral y diversos tipos de estos que existen, para as darle una
atencin especfica atendiendo sus necesidades.
Captulo II; La audicin y su papel en el desarrollo del lenguaje oral, donde
abordo el sistema auditivo en general, las partes que lo conforman, el proceso
auditivo central, las tres dimensiones del sonido que existen y cmo son medidas
stas, lo que implica una discapacidad auditiva desde su deteccin, medicin de la
audicin y los diversos auxiliares auditivos que existen as como el implante
coclear, de ambos hago alarde de su funcin y candidatura.
Captulo III; Diseo, aplicacin y anlisis de estrategias, en este hablo sobre
todas las estrategias que aplique para dar respuesta a la problemtica del grupo,
se hace una descripcin de todo lo que conllevo realizarla desde su planificacin
hasta su evaluacin, hago un anlisis de la estrategia y de la respuesta que se
logr, sea positiva o no.
Captulo IV; Anlisis de la prctica docente, por ltimo recopilo la informacin
obtenida durante todo el proceso de prcticas para dar una especie de rendicin
de cuentas donde mido las fortalezas y reas de oportunidad que tienen tanto los
alumnos como a manera personal, menciono tambin los ajustes razonables que
tuve que abordar para atender a la diversidad.
Para darle certeza a lo anterior tuve que;
-

Ensearme a indagar e identificar fuentes de consulta que fueran

fidedignas, viables y actuales.

Sintetizar informacin clave.

13

Rescatar informacin relevante y til.

Reflexionar sobre la prctica docente.

Saber plantear las preguntas correctas para cada situacin.

Dar una respuesta clara a mis interrogantes.

Realizar una fuente de consulta dentro de una biblioteca.

Durante la marcha me encontr con diversas barreras que por un momento me

obstruyeron el paso para seguir adelante, desde la falta de comunicacin (nuestra
primera problemtica), la falta de inters de parte de los padres de familia que se
vieron reflejados en la inasistencia constante de los alumnos, los recursos
materiales inadecuados en algunas situaciones didcticas, la falta de motivacin y
estimulacin de la mayora de los nios, la situacin econmica y problemas
familiares que presentaban. En lo personal la falta de informacin y experiencia
con la que contaba para dar respuesta rpida a los problemas que se me
presentaban, el mal manejo de los tiempos (horarios) para atencin que no se
poda brindar una educacin de calidad.
Frente a todas estas inconformidades puedo decir que me ayudaron a crecer
como docente, mejor mi metodologa para brindar una mejor calidad en mi labor,
desarrolle habilidades que me permitieron darle a la brevedad posible una solucin
a las problemticas, aprend lo que conlleva un desarrollo lingstico en el nio, las
etapas por las que debe pasar para alcanzar una madurez o lxico. La importancia
de manejar la informacin correcta para proporcionar una atencin oportuna al
alumno, el da de maana sabr inclusive todo lo que involucra tener y luchar con
una barrera de comunicacin asociada o no a una discapacidad, conozco
estrategias que se pueden llevar a cabo para estimular el lenguaje oral del nio
que beneficie en la adquisicin de ste.
La motivacin como factor principal es de vital importancia desarrollarla en el
alumno, como observ a lo largo de mis prcticas es un elemento determinante en
el desarrollo del lenguaje del nio, si ste no est motivado o no tiene la necesidad

14

de interactuar con sus compaeros ya sea para convivir o expresar sus

necesidades, deseos o sentimientos, no habr poder humano que haga que lo
adquiera. La actitud del infante me arrojo muchas respuestas en cuanto a cmo
estaba realizando mi trabajo y si iba por buen camino o deba mejorar en algo,
tambin me dio pauta a considerar otros elementos que pudiesen hacer falta para
su aprendizaje, me permiti ver y medir el inters que cada uno de ellos tenia
frente a un nuevo estimulo.
Si bien no es del todo cierto que con esto se puede lograr todo, si debemos tener
en cuenta que mientras el alumno se sienta en un lugar cmodo ser mayor
exitoso su desenvolvimiento, un ambiente de aprendizaje favorable para que el
alumno lleve a cabo todas sus tareas requiere de caractersticas que nosotros
como docentes desarrollamos dentro y fuera del aula, corre por nuestra cuenta el
crear esos espacios donde el nio tenga la plena confianza, interacte sanamente
con sus compaeros y maestros.

15

TEMA DE
ESTUDIO

16

A lo largo de mis prcticas en lo que ha sido mi carrera he observado las barreras

que debe enfrentar parte importante de la poblacin escolar para acceder a un
aprendizaje o inclusive para ser aceptados dentro de la sociedad. Las barreras de
aprendizaje no son para nada nuevas, al contrario, se ha visto desde tiempo atrs
con conceptos distintos de como ahora lo conocemos y probablemente el trmino
seguir variando y evolucionando conforme lo requiera y demande la sociedad.
Barreras para el aprendizaje y la participacin: Todos aquellos factores del
contexto que dificultan o limitan el pleno acceso a la educacin y a las
oportunidades de aprendizaje de nias, nios y jvenes. Aparecen en relacin con
su interaccin en los diferentes contextos: social, poltico, institucional, cultural y
en las circunstancias sociales y econmicas. Desde el enfoque de la Educacin
Inclusiva, este concepto rebasa al de necesidades educativas especiales ya que
se centra en la interaccin con el contexto y no como un problema inherente a
alumno (Fortalecimiento).
Pese a los muchos cambios de trminos, la funcionalidad de este no varea del
todo, pues se sigue abordando para definir a las problemticas que tienen los
alumnos ya sean asociados a situaciones familiares, escolares, econmicas,
tnicas o emocionales que impiden al alumno alcanzar un aprendizaje
significativo. Teniendo ya en claro lo que se entiende por barreras del aprendizaje
me centro en especial a las problemticas que enfrenta el grupo de D.I. en el CAM
Anne Sullivan:
-

Inasistencia por parte de los estudiantes

Falta de compromiso de padres de familia

Horarios mal establecidos

Ausencia de un cdigo de comunicacin

Problemas de lenguaje y comunicacin

Dada la situacin del grupo me enfocar en las dificultades derivadas del rea de
lenguaje y comunicacin puesto que es la problemtica ms recurrente e

17

importante que se presenta, ya que no tienen un cdigo de comunicacin definido

que pueda ayudar a ser integrado y cubrir sus necesidades dentro de todo lo que
demanda la sociedad, por lo que planeo llevar a cabo Estrategias de estimulacin
para favorecer el lenguaje oral en la etapa inicial de comunicacin en un grupo
multigrado y de discapacidad auditiva del CAM Anne Sullivan, el cual ubico en la
lnea temtica 1 que abarca los procesos de enseanza y de aprendizaje en los
servicios de educacin especial.
Mi papel en el grupo ser de gua que acompae al alumno a desarrollar el
lenguaje oral a travs de diversas estrategias para estimularlo y motivar al alumno
a querer hablar para as cubrir sus necesidades bsicas en su vida diaria. Llevar el
proceso que permite a los nios adquirir y apropiarse del desarrollo de lenguaje y
comunicacin con una buena intervencin donde se respete la heterogeneidad
del grupo y se apliquen los ajustes razonables necesarios para llevar a cabo un
aprendizaje significativo.
Preguntas de indagacin:
A qu enfoque compete dentro del PEP?
Qu es estimulacin?
Qu tipos de estimulacin hay?
Qu tipo de estimulacin nos compete?
Cmo se desarrolla el lenguaje oral?
Cuntas etapas del lenguaje oral existen?
Qu problemas existen dentro del lenguaje oral?
Qu tanto afecta la D.I. en el lenguaje oral?
Cul es la importancia de favorecer el lenguaje oral?
Qu pre-requisitos debe tener para acceder al lenguaje oral?

18

Preguntas de intervencin:
Cunto tiempo es el adecuado para estimular?
Qu estrategias existen para favorecer el lenguaje oral?
Qu materiales son los ms adecuados?
Qu impacto tiene en su vida diaria?
Cmo ser el modo de intervencin?
Qu ambiente de aprendizaje es el ms propicio?
Qu herramientas de evaluacin usar?
Cmo lo evaluare?
Qu indicadores tomar en cuenta?
Qu impacto tiene en su vida diaria?
Cmo favorecer en las dems reas de aprendizaje?
Explicacin de los conocimientos adquiridos
Al desarrollar este tema de estudio he tenido que acudir a instancias para hallar
fuentes de consulta fidedignas que fueran tiles para dar respuesta a las
interrogantes que me plantee, he hecho uso tanto de recursos bibliogrficos,
digitales, fsicos y humanos. Primeramente en la biblioteca de la institucin
Escuela Normal Oficial de Len que fue donde encontr de las primeras fuentes
de consulta a las que abord, aunque esta cuenta con mucho material he tenido
que acudir a una biblioteca ms amplia, dentro del colegio La Salle campus
Campestre; en sta encontr otros libros que apoyaron las teoras que dieron pie a
continuar mi trabajo de investigacin, realmente no participe mucho en la
bsqueda de material ya que contaba con el apoyo de una persona que la conoca
para realizarlo.

19

Posteriormente para consultar e indagar un poco ms del tema me vi en la

necesidad de hacer una visita a la biblioteca central donde por primera ocasin
tuve que enfrentarme con la problemtica de buscar un libro, y digo problemtica
porque no tena el conocimiento de cmo realizarlo, despus de una pequea
asistencia por parte de una seorita que trabaja ah pude completar mi bsqueda
de manera exitosa, la otra situacin a la que me enfrente fue el prstamo de libros
fuera de la biblioteca, al igual que lo anterior con un poco de ayuda logre darle
solucin y as adquirir ms informacin para argumentar mi trabajo.
En cuanto a los recursos digitales debo mencionar que logr clasificar aquellas
pginas web y documentos que son de relevancia para mi estudio, descartar la
que no parece ser verdica o fiel. Con esto obtuve un mayor acercamiento al tema
que he abordado. Rescato tambin de aquellas experiencias proporcionadas por
los docentes que laboran en el CAM Anne Sullivan que muy amables se sirvieron
a compartirme, puesto que gracias a stas mi prctica se elabor de manera ms
enriquecedora.
Con todo esto obtuve ms amplio conocimiento sobre el desarrollo del lenguaje
oral, as como el desarrollo de la audicin y la identificacin de los componentes
que lo ataen, todo esto para incrementar mis conocimientos sobre las
caractersticas principales que tienen los nios con una barrera de lenguaje y
comunicacin como lo es la falta de un medio de comunicacin para relacionarse y
entenderse con su contexto.
Contexto del CAM
El CAM Anne Sullivan se encuentra situado en la zona de la colonia de
Bugambilias. Su clave del centro de trabajo es 11DML0044I, se encuentra ubicada
en la calle Huicholes 102. El nmero de alumnos aproximadamente matriculados
en el presente curso escolar 2015/2016 es de ___, estos nios situados en los
grados desde estimulacin temprana, educacin preescolar y primaria. La
distribucin de los salones es la siguiente:
-

1 grupo para preescolar (estimulacin temprana).

20

3 grupos para primaria con grupos multigrados (1 y 2) (3 y 4) (5 y 6).

1 grupo de multigrado tambin es funcional para atencin complementaria

la mitad de la jornada.

En el CAM existen actualmente 6 profesores, 1 directora, 1 maestro de rea de

comunicacin, 1 psicloga, 1 intendente, 1 niera.
Ma. Teresita Vallejo Martnez (Directora)
Mauricio Morales Pineda (Secretario)
Brenda Guadalupe Ibarra (Intendente)
Ana Ibarra Ramrez (Trabajadora social)
Yadira (Psicloga)
Marcela Quiroz (Niera)
Ricardo Castro Villalobos (rea de comunicacin)
Roxana felicita Mantilla zarzosa (Maestra de 6)
Yolanda Estrada Pia (Maestra de primaria 3 4)
Lucy (Maestra de primaria preescolar)
Febe

Susana

Palomares

(Maestra

de

multigrado

Atencin

Complementaria)
Diana (Maestra de multigrado 2)
Varios de su personal docente son de nuevo ingreso por lo que se distingue la an
integracin de stos con los dems miembros de la comunidad escolar, se percibe
en su mayora una relacin favorable, profesional y tica lo que propicia generar
un ambiente de aprendizaje favorable para los alumnos.
Los recursos con los que cuenta el centro son:
Aulas Especficas:
-

5 aulas para los grupos

1 espacio para el departamento de orientacin

Zona de oficinas (Direccin)

1 aula para el maestro de lenguaje

1 aula para la psicloga

1 aula de audiologa

21

Espacios comunes disponibles:

-

Zona de juegos

Saln de usos mltiples

Patio

Cada espacio puede ser ocupado para cualquier actividad que se tenga
contemplada, slo se debe notificar antes para no empalmarse con dinmicas que
otro docente pueda tener. Abordando ahora el aula donde realiz mis prcticas es
un aula amplia con bastante iluminacin que no est del todo controlada ya que en
momentos de la jornada resulta ser contraproducente tanta iluminacin. Su techo
es cada de dos aguas el aula est lleno de material didctico tanto del turno
matutino como vespertino. Adems el saln cuenta con un bao, 2 lockers (uno
para cada turno), 4 ventanas amplias (2 de lado superior y 2 de lado inferior), 1
escritorio, 14 sillas, 13 mesas, un televisor, material didctico y muchos estmulos
visuales.

22

CAPTULO I
ESTIMULACIN Y
DESARROLLO DEL LENGUAJE
ORAL EN LA ETAPA INICIAL.

23

1.

Enfoque del PEP (Programa de Estudio 2011 Gua

para la Educadora, educacin bsica preescolar)

El programa de educacin preescolar se organiza en seis campos formativos,

denominados as porque en sus planteamientos se destaca no slo la interrelacin
entre el desarrollo y el aprendizaje, sino el papel relevante que tiene la
intervencin docente para lograr que los tipos de actividades en que participen las
nias y los nios constituyan experiencias educativas.
Mi tema de estudio est dirigido al enfoque del campo formativo de lenguaje y
comunicacin que se encuentra en el PEP 2011, el cual est dividido en dos
aspectos; lenguaje oral y lenguaje escrito, yo me centr especficamente en el
primero.
El programa se enfoca al desarrollo de competencias de las nias y los nios que
asisten a los centros de educacin preescolar, y esta decisin de orden curricular
tiene como finalidad principal propiciar que los alumnos integren sus aprendizajes
y los utilicen en su actuar cotidiano. Adems, establece que una competencia es la
capacidad que una persona tiene de actuar con eficacia en cierto tipo de
situaciones mediante la puesta en marcha de conocimientos, habilidades,
actitudes y valores.
La seleccin de competencias que incluye el programa se sustenta en la
conviccin de que las nias y los nios ingresan a la escuela con un acervo
importante de capacidades, experiencias y conocimientos que han adquirido en
los ambientes familiar y social en que se desenvuelven, y de que poseen enormes
potencialidades de aprendizaje. Las competencias del campo formativo ya
mencionado son:

24

Obtiene y comparte informacin mediante diversas formas de expresin

oral.

Utiliza el lenguaje para regular su conducta en distintos tipos de interaccin

con los dems.

Escucha y cuenta relatos literarios que forman parte de la tradicin oral.

Aprecia la diversidad lingstica de su regin y cultura.

El programa tiene un carcter abierto, lo que significa que la educadora es

responsable de establecer el orden en que se abordarn las competencias
propuestas para este nivel educativo, y seleccionar o disear las situaciones
didcticas que considere convenientes para promover las competencias y el logro
de los aprendizajes esperados.
El logro de los propsitos de un programa educativo se concreta en la prctica,
cuando existe un ambiente propicio y se desarrollan acciones congruentes con
esos propsitos ((DGFCMS), 2011).

1.1 Estndares de espaol

Los Estndares Curriculares de Espaol integran los elementos que permiten a los
estudiantes de Educacin Bsica usar con eficacia el lenguaje como herramienta
de comunicacin y para seguir aprendiendo. Se agrupan en cinco componentes, y
cada uno refiere y refleja aspectos centrales de los programas de estudio:
1. Procesos de lectura e interpretacin de textos.
2. Produccin de textos escritos.
3. Produccin de textos orales y participacin en eventos comunicativos.
4. Conocimiento de las caractersticas, de la funcin y del uso del lenguaje.
5. Actitudes hacia el lenguaje.

25

2.

Factores que favorecen el desarrollo del lenguaje

En el desarrollo del infante se ve envuelto varios elementos importantes para la

adquisicin del lenguaje oral, si partimos de la premisa que el pionero Vygotsky
tiene sobre, el nio en su contexto, ste se desarrolla mediante los estmulos
presentados por lo que le rodea, podemos decir que ya que la sociedad es
portadora de la primera informacin que ha de recibir el nio se convierte en el
principal tema a abordar para el aprendizaje y crecimiento del lenguaje oral.
Comenzando as hablar sobre los diversos factores que afectan de manera
positiva o negativa en la adquisicin del lenguaje oral.
-

Factores internos; estos factores son intrnsecos, es decir, se basan en la

parte emocional del ser humano y en los estmulos que el mismo puede
brindarse para motivarse, de esta forma cuando el nio recibe cierta
informacin la forma en cmo influir en l tendr que ver con cmo esta
psicolgicamente, si tiene problemas en su contexto familiar est claro que
no podr concentrarse en lo que se le presenta pues tendr toda su
atencin en la situacin que est viviendo sea su responsabilidad o no. La
actitud que presenta el infante en su crecimiento, en la medida en cmo se
demuestra, reflejar su evolucin en su aprendizaje, recordando que el nio
se motiva mediante los diversos estmulos que le presenta la sociedad.

Factores externos; al contrario de lo anterior, se basa en aquellos

estmulos que el nio puede recibir del contexto, Nelson entiende que la
adquisicin del lenguaje es la consecuencia de experiencia construida por
el alumno. (Adoracin Jurez Snchez, 2001).

Las relaciones que los individuos establecen con su medio social dan pie a los
aprendizajes que vaya a adquirir, hay diversos componentes que lo constituyen; la
economa, pues se ha visto que la educacin vara segn los ingresos que se
tenga en la familia. Aunque la oportunidad de recibir educacin deba brindrseles
a todos, no muchos cuentan con est, debido a que los nios se ocupan desde

26

una edad muy temprana como otra fuente de entrada de dinero en la familia. La
poltica educativa, sus reglas o normas influyen en la calidad educativa que se
ofrece y por ende va a repercutir en el cmo se ensea (Adoracin Jurez
Snchez, 2001). Para Vygotsky el aprendizaje es el motor del desarrollo; los
mecanismos mediante los cuales se llevan a cabo son:
a) La actividad instrumental: mediante los instrumentos, el sujeto puede
entablar relacin entre la realidad y su propia accin. stos son artificiales y
convencionales, es decir estn socialmente establecidos. El habla es uno de los
instrumentos que permiten adems regular la conducta y asimilar la cultura. El
lenguaje sirve para llevar a cabo un intercambio comunicativo entre el nio y su
entorno, adems de ser un medio de reflexin.
b) La interaccin: que establece el nio con los que le rodean, desempea
un papel importante en el desarrollo. Mediante esta relacin l va incorporando (a
travs de los instrumentos) la cultura, el conocimiento, que en un primer momento
ser externo y que pasar posteriormente a interiorizarlo. La interaccin se da en
dos niveles: Primero se da una interaccin social, entre personas, adultos o nios,
y se denomina interpersonal. Despus se da una interaccin individual, en el
interior del propio nio; es intrapersonal. (EDITH YAMILE GONZLEZ PATIO,
2006).
Incorporar los intereses de los nios al proceso educativo implica desafos que
deben ser resueltos durante la intervencin de la educadora, teniendo presente
que:
-

No siempre logran identificar y expresar lo que les interesa saber entre las
opciones posibles o acerca de algo que no conocen.

Las cosas o problemas que les preocupan a veces responden a intereses

pasajeros, otras se trata de preguntas profundas y genuinas, pero que
rebasan su capacidad de comprensin y las posibilidades de respuesta en
el grupo.

En el grupo hay intereses distintos y con frecuencia incompatibles.

27

Para atender estos desafos, la educadora debe orientar, precisar, canalizar y

negociar esos intereses hacia lo que formativamente es importante, as como
procurar que al introducir una actividad, sta sea relevante y despierte el
inters, encauce su curiosidad y propicie su disposicin por aprender. Para
lograrlo, es necesario que reflexione sobre los intereses y la motivacin de sus
alumnos, como base para planificar la intervencin educativa ((DGFCMS),
2011)

2.2

Qu es estimulacin?

El lenguaje verbal o habla, no es una cualidad que viene con el nacimiento, sino
que el nio lo adquiere laboriosamente durante la infancia, convirtindose en un
instrumento importante y fundamental para la comunicacin y la actividad
cognoscitiva. Sin embargo, la naturaleza y los mecanismos subyacentes que
intervienen en este proceso son aun virtualmente desconocidos debido a su
complejidad, constituyendo un gran desafo para los investigadores que tratan de
desentraar, comprender y explicar la adquisicin de esta cualidad que es nica y
exclusivamente humana.
Los especialistas del lenguaje consideran y destacan que el "balbuceo" y todos los
sonidos emitidos por el infante deben merecer la atencin y estimulacin
adecuada de los padres y de quienes se dedican a cuidarlos (EDITH YAMILE
GONZLEZ PATIO, 2006).
La estimulacin entindase cmo una motivacin del ser humano para
comunicarse y satisfacer sus necesidades bsicas dentro del ciclo que consta el
lenguaje.
Los bebs desde los primeros das del nacimiento ya son particularmente
sensibles al lenguaje humano, en especial al de la madre, por lo que sta debe
procurar establecer una simbiosis afectiva plena con el nio, a fin de evitar

28

cualquier gnero de carencias que podramos llamar "avitaminosis afectiva", con

su influencia perjudicial en la vida futura.

2.2.1 Tipos de estimulacin

Existen estmulos internos y externos; los primeros estn ligados ms al carcter
cognitivo mientras que el segundo est relacionado ms a los componentes
innatos del ser humano. Con esta premisa partir por dar a conocer un poco ms
lo que envuelve a cada una de estos tipos de estimulacin, cul de ellos nos
compete como docentes desarrollar en el nio y cmo se tendr que desenvolver
para llevar a cabo dentro del aula para una adquisicin del lenguaje oral.
2.2.2 La estimulacin interna
Rice

Schiefelbush

(1989)

distinguen

tres

componentes

bsicos:

las

caractersticas especficamente lingsticas, las variables propias de cada nio y

las variables del input social.
La mayor parte de las intervenciones dirigidas a nios con dificultades para
comunicarse (autismo, psicosis, tartamudez, mutismo selectivo) tienen una
orientacin fundamentalmente psicoteraputica.
Los primeros tres o cuatro aos de vida del nio son cruciales y trascendentales
para tal adquisicin, dado que en esta etapa es cuando se producen grandes
cambios en el sistema nervioso, dando lugar a una mxima plasticidad cerebral,
posibilitando correlativamente con la influencia favorable del entorno, la rpida y
ptima asimilacin del lenguaje. Pasada esta etapa es bastante difcil y, a veces,
hasta imposible superar y/o compensar determinadas deficiencias.
De all que los padres, maestros y quienes estn vinculados y comprometidos
directa o indirectamente con la formacin del nio, deben aprovechar esa mxima
plasticidad cerebral para estimularlo lingstica e intelectualmente, procurando que
aprenda a hablar bien; lo cual le permitir desenvolverse adecuada y
competentemente en sus relaciones interpersonales y dems actividades en la
vida.

29

Actualmente se considera que la estimulacin lingstica y el tratamiento correctivo

de los defectos del habla durante los primeros 4 aos de vida del nio, son
cruciales y decisivos para la adquisicin y desarrollo normal del lenguaje, del
mismo modo que tambin lo es para el desarrollo de la inteligencia y la capacidad
para pensar (Castaeda P. F.).
Esta afirmacin se sustenta en el hecho de que durante esta etapa el cerebro del
nio tiene una mxima plasticidad, debido a que se producen cambios
sustanciales en sus ramificaciones y prolongaciones neuronales, los que
posibilitan la mxima capacidad para el aprendizaje, dando lugar a que la
asimilacin del lenguaje tambin sea bastante rpida (Castaeda P. F.).
2.2.3 Estimulacin externa

El docente debe propiciar un entorno familiar rico y estimulante para el desarrollo

del lenguaje del nio, evitando todo aquello que pueda interferir o desviar su
adquisicin normal. Y, por otro lado, a los maestros, tanto de Educacin Inicial
como de los primeros grados de Educacin Primaria, para seguir estimulando
sistemticamente dicho desarrollo y, adems, enfrentar con tino y prudencia los
problemas o trastornos del habla que algunos nios presentan en el saln de
clase. Aqu es donde el maestro debe saber enfrentar y neutralizar los efectos
negativos y traumatizantes de las actitudes crticas de los dems nios, rodeando
al afectado de un ambiente ptimo y propicio para corregir y superar el problema.
La naturaleza del lenguaje y la forma como el nio lo adquiere desde la temprana
infancia, destacando en esta etapa la influencia de los padres, especialmente de la
madre, con quien el infante establece una relacin simbitica de naturaleza
afectiva, constituyendo la "lactancia psquica" bsica o fundamental para su
desarrollo.
En este proceso es donde intervienen mecanismos biolgicos y socioculturales,
posibilitando y condicionando tal adquisicin como un aspecto del desarrollo
integral del nio. Aqu se caracteriza tambin al lenguaje verbal como un sistema

30

funcional "sobreimpuesto", as pues, esta cualidad no viene a ser una funcin

"normal" o "natural" de un rgano o estructura anatmica en particular, sino que es
algo sobre-impuesto (Castaeda P. F.).
Mencionando ya esto cabe destacar, que en la sociedad actual, el hablar
simplemente no basta, sino que se requiere saber hablar bien y con buena voz,
siendo sta una cualidad importantsima y decisiva para el desenvolvimiento social
y la felicidad de la persona en la vida.
sta es la razn por la que los padres y maestros, pero especialmente los
primeros, deben tomar conciencia de su gran responsabilidad en la estimulacin
lingstica e intelectual del nio, en tanto que la familia es la portadora del primer y
fundamental sistema educativo y la segunda podramos tomarla como un sistema
reforzador de lo que ya se ha adquirido.

2.3

Adquisicin del lenguaje oral.

La adquisicin del lenguaje oral se produce gracias a un proceso de interaccin

con las personas del entorno, y asienta sobre unas bases fisiolgicas y
anatmicas concretas, siguiendo un proceso de desarrollo cuyos mecanismos
todava no estn perfectamente explicados, pero en los que sabemos que
intervienen procesos cognitivos, afectivos y lingsticos. Por otro lado, el lenguaje,
gracias a la experiencia, asume progresivamente mltiples funciones, tanto de
carcter social como individual, constituyndose en un factor fundamental en la
estructuracin de la personalidad del nio. (Mayor)
Goodman (1995) comenta que el cerebro sigue un ritmo en el cual existen
momentos crticos para el desarrollo del aprendizaje para el lenguaje. Es por este
motivo la importancia de la estimulacin adecuada que se le debe brindar para
que el nio adquiera un lenguaje adecuado y correcto, la socializacin que el nio
tendr es de suma prioridad.
La adquisicin del lenguaje oral se lleva a la par con el contexto que envuelve al
infante, el nio se desarrolla y adquiere dicho aprendizaje con el intercambio de

31

informacin a travs de sus pares y personas con las que se relaciona. Dicho esto,
presentar algunos autores que apoyan esta teora del desarrollo del lenguaje y la
importancia que tiene los estmulos presentados durante la primera etapa de su
desarrollo.
Vigotsky (1979, citado en Bartolom y otros, 1997), plante un concepto
fundamental al hablar de la zona de desarrollo prximo, idea que tambin
comparte Bruner (1983), que se refiere a la distancia entre el nivel real de
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema y el nivel de desarrollo potencial determinado por la resolucin de un
problema bajo la gua de un adulto o en la colaboracin entre pares.
Nelson (1976, citado por Rees, 1986), seala que el nio que aprende a hablar no
es slo un mero receptor o un aprendiz, sino un socio dentro de un sistema de
comunicacin de doble direccin, con intenciones que se deben expresar y recibir
por todos los medios de que se disponga (Castaeda P. F.)

2.3.1 Caractersticas y componentes del lenguaje oral.

De acuerdo a la teora de Piaget las conversaciones infantiles pueden clasificarse
en dos grupos: el egocntrico y el socializado. La diferencia radica bsicamente en
sus funciones; esa conversacin es egocntrica explica Piaget, en parte porque
el nio habla slo sobre s mismo, pero sobre todo porque no intenta adoptar el
punto de vista de su oyente Vygotsky (1995). La funcion del habla socializada es
en cambio muy diferente, en este el infante realiza un verdadero intercambio de
informacin donde se expresa, demanda necesidades, exige, pregunta. El habla
egocentrica abarca la mayor parte de la infancia e inclusive pasando los seis aos
y medio o siete el habla socializada no esta libre de egocentrismo, para que el
nio logras pasar de los pensamientos egocentricos tendra que dejar de ser solo
el transmisor para pasar a ser el receptor. A continuacin defino un poco lo que
son estos elementos de la comunicacin para su mayor comprensin.

32

El habla egocentrico podra deberse en gran parte a que no hay an una

verdadera vida social entre los nios menores de siete u ocho aos, su deseo de
trabajar con otros se da entre los sieten y ocho aos, el habla infantil incluye dos
variedades; una de ellas es ms mimica y gestos reemplazando las palabras y el
otro es puramente palabra hablada. Piaget concreta que el habla egocntrica no
tiene alguna intencin comunicativa sino que es slo para acompaar el juego del
nio.

2.3.2 Pre-requisitos para acceder al lenguaje oral

Para acceder tanto al lenguaje oral como al escrito es necesario considerar
algunas habilidades y destrezas cognitivas que el nio deber desarrollar, los
cuales nombrar y explicar a continuacin:
-

Percepcin: el

nio

toma

contacto

con

el

mundo

exterior,

comprendiendo sus fenmenos por medio de los rganos de los

sentidos.
-

Esquema corporal: es el conocimiento que los nios deben de tener

sobre su esquema corporal (partes del cuerpo, movimientos,
posturas y actitudes). Cuando no poseen esta habilidad tienen
graves problemas para orientarse espacial y temporalmente. Por
ejemplo: escriben fuera de la lnea o de la hoja.

33

Orientacin espacial y temporal: la nocin temporal le permite al

nio organizar su propio tiempo y percibir el tiempo vivido para poder
dominar los conceptos de: hoy, maana, das de la semana, etc. La
nocin temporal ocurre cuando el nio establece una relacin entre
su cuerpo y el medio. Ambas nociones son indispensables para no
presentar problemas en su aprendizaje.

Lateralidad: hace referencia a la preferencia espontnea en el uso

de los rganos situados al lado derecho o izquierdo del cuerpo, como
los brazos, las piernas, por ejemplo. Esto es muy importante para
desarrollar diferentes actividades, incluyendo la lectura.

Coordinacin visomotora: es la integracin entre los movimientos del

cuerpo (globales y especficos) y la visin. Aquellos nios que no
logren coordinar el movimiento de los ojos con el de las manos,
tendrn problemas en las actividades que tienen que ver con la
coordinacin visomotora, ojo mano.

Ritmo: se define como la precepcin que tiene el nio con respecto

a los sonidos en el tiempo. La falta de esta habilidad puede causar
una lectura lenta, silbica, con puntuacin y entonacin inadecuadas.

Anlisis y sntesis visual y auditiva: es la capacidad de ver el todo

y dividirlo en partes para despus juntarlas y volver al todo. En el
proceso de escritura, es necesario que la lectura venga antes, o sea,
la palabra debe ser escuchada, visualizada y despus recin escrita.

Habilidades visuales: son la discriminacin entre semejanzas y

diferencias, formas y tamaos, la percepcin de figura fondo y la
memoria visual. El no manejo de las mismas puede ocasionar lectura
silbica, lenta, inversiones, omisiones y adiciones de letras, slabas o
palabras.

Habilidades auditivas: Hace posible establecer la relacin entre

smbolo grfico y el sonido correspondiente. Las letras cuyos sonidos
son parecidos, deben ser estimuladas a travs de la discriminacin
de los sonidos.

34

Memoria Cinestsica: Es la capacidad de retener los movimientos

motores necesarios para la realizacin grfica.

Lenguaje

oral:

Constituye

un

pre-requisito

bsico

para

la

alfabetizacin (lectura y escritura). sta solo debe ser iniciada luego

de que el nio es capaz de pronunciar correctamente todos los
sonidos de la lengua. (Mayor)

2.3.3 Etapas del lenguaje oral

El desarrollo del lenguaje como todo aprendizaje se da por etapas que el nio
adquiere a lo largo de su vida y los cuales menciono posteriormente:
Los primeros 3 aos de vida, cuando el cerebro est en proceso de desarrollo y
maduracin, es el perodo ms intensivo en la adquisicin de las habilidades del
habla y el lenguaje. Estas habilidades se desarrollan mejor cuando el nio est
expuesto consistentemente a un mundo lleno de imgenes, sonidos y al habla y el
lenguaje de los dems. Existen perodos clave en el desarrollo del habla y el
lenguaje de los bebs y los nios pequeos. En estos perodos clave el cerebro
est ms capacitado para absorber el lenguaje. Si se dejan pasar estos perodos y
no se expone al nio al lenguaje, ser ms difcil que el nio lo aprenda.
El beb muestra las primeras seales de comunicacin cuando aprende que con
el llanto logra obtener alimento, consuelo y compaa. Los recin nacidos,
adems, comienzan a reconocer los sonidos importantes a su alrededor, por
ejemplo, la voz de la madre o de quien lo cuida. A medida que crecen, los bebs
comienzan a distinguir los sonidos del habla que componen las palabras de su
lenguaje. A los 6 meses de edad, la mayora de los bebs reconocen los sonidos
bsicos de su lengua materna. No todos los nios desarrollan las habilidades del
habla y el lenguaje de la misma manera. Sin embargo, todos los nios siguen una
progresin natural o una serie de etapas para dominar las habilidades del
lenguaje. Ms adelante encontrar una lista de las etapas del desarrollo normal de
las habilidades del habla y el lenguaje en los nios, desde recin nacidos hasta los

35

5 aos de edad. Estas etapas ayudan a los mdicos y a otros profesionales de la

salud a determinar si el nio est siguiendo el desarrollo normal o si necesita
ayuda. A veces, los nios demoran en alcanzar estas etapas debido a que tienen
prdida de la audicin, y en otros casos debido a algn trastorno del habla o del
lenguaje.

36

37

(Mayor)

38

2.4 Problemas en el lenguaje oral

El hombre, ser social por naturaleza, tiene como principal vehculo de
comunicacin el lenguaje, impregnando ste toda su vida. La interpretacin de la
realidad, la interaccin y la transmisin cultural, con todo lo que ello implica, se
hace posible, fundamentalmente a travs del lenguaje. El ser humano posee unas
estructuras orgnicas que posibilitan su adquisicin, pero no es sino a travs de
las interacciones con su medio socio-familiar y cultural como ste lo adquiere. As,
desde pequeos, percibimos el modelo sonoro e intentamos reproducirlo,
ajustndonos progresivamente a la forma correcta de nuestro cdigo. El desarrollo
lingstico est ntimamente relacionado con el desarrollo intelectual, es decir, el
lenguaje se enriquece con la maduracin intelectual y, a su vez, es bsico para
dicho desarrollo, ya que constituye un medio de adquisicin de conocimientos.

La problemtica que se presenta dentro del campo de los trastornos del lenguaje
es amplia y variada. Son muchas las alteraciones que pueden darse, con orgenes
diversos y distintos grados de severidad. La presencia de un trastorno del lenguaje
en un nio lleva asociado, frecuentemente, dificultades en la interaccin con su
entorno, rendimiento escolar deficiente, aislamiento, retraso en el desarrollo
cognitivo. El habla es probablemente el ms difcil logro intelectual que se le exige
al ser humano. (Castaeda P. F.)

Este hecho da lugar a tres consecuencias esenciales: el inicio de la socializacin,

donde es necesario el lenguaje como medio de comunicacin; la aparicin del
pensamiento propiamente dicho, teniendo como soporte el lenguaje interior y el
sistema de signos; y, por ltimo y sobre todo, la interiorizacin de la accin como
tal, la que de puramente perceptiva y motriz que era hasta entonces, pasa a ser
representada y reconstruida en el plano intuitivo de las imgenes y de las
"experiencias mentales". (Castaeda P. F.) As pues, el lenguaje es una cualidad o
atributo que influye de manera importante en el desarrollo mental.

39

2.4.1 Tipos de problemas del lenguaje oral

Trastornos Primarios

Los trastornos primarios se producen en el periodo de adquisicin del lenguaje

oral y no son derivados ni estn asociados a prdida auditiva, dao cerebral,
dficit intelectual, trastornos motores, factores afectivos o factores socioambientales. La mayora de estos trastornos, excepto el Trastorno Especfico del
Lenguaje (TEL), suelen generar necesidades educativas transitorias si se realiza
una intervencin adecuada. Pero si se detectan tardamente o no se trabajan las
dificultades de forma apropiada, se puede ver afectada la adquisicin de la lectoescritura y, como consecuencia, todo el proceso de enseanza-aprendizaje.
Hay que hacer constar la gran diversidad de trminos que se han empleado
histricamente para intentar definir este tipo de trastornos. En el presente
documento utilizaremos aqullos que ms se usan en la actualidad y que mejor
sirven a nuestros propsitos.
-

Trastorno de la Articulacin: Dislalia Funcional; Se trata de un

sonido o fonema que no se produce de forma correcta, a pesar de
ser percibido y ser diferenciado normalmente de otros sonidos. El
fonema afectado no aparece en el inventario fontico del nio, ni en
el lenguaje espontneo, ni en el lenguaje repetido, ni tampoco es
capaz de realizarlo de forma aislada. La incorreccin que produce es
estable, es decir, el fonema se realiza incorrectamente y siempre de
la misma forma. Hay que decir tambin, que el sistema fonolgico
del nio est bien construido, que dispone de una representacin
mental de los fonemas y de una organizacin ajustada.

40

Trastornos Fonolgicos: Retraso del Habla; Las dificultades se

producen en la adquisicin del sistema fonolgico. En principio, en
este trastorno, no aparecen alteradas ni la comprensin oral, ni el
desarrollo morfosintctico, ni el semntico. Pero, dependiendo de la
gravedad del trastorno, puede estar afectado el uso del lenguaje y la
intencionalidad comunicativa. Los fonemas estn presentes en el
repertorio fontico de los nios que son capaces de producirlos, bien
aisladamente, en repeticin o en determinadas producciones. Sin
embargo, a la hora de incorporarlos en palabras del lenguaje
espontneo, se producen variados errores. La alteracin puede
situarse en el plano perceptivo (discriminacin y memoria auditiva)
y/o en el organizativo (representacin mental del sistema fonolgico
en cuanto a la ordenacin y secuenciacin de los sonidos de la
lengua).
Con frecuencia se asocian trastornos de articulacin de uno o varios
fonemas. Debido a que el sistema fonolgico se adquiere de forma
progresiva, el nio para superar sus limitaciones expresivas, utiliza lo
que llamamos procesos de simplificacin fonolgica que suponen la
eliminacin o sustitucin de sonidos, que le resultan difciles, por
otros ms fciles. El nio dice, por ejemplo, pato en vez de plato;
(proceso de simplificacin de grupos consonnticos). En Espaa una
de las clasificaciones ms utilizadas sobre estos procesos es la de
Laura Bosch (2003). Esta autora identifica hasta 36 procesos de
simplificacin en el habla del nio, agrupados en tres grandes
bloques: procesos sustitutorios, procesos asimilatorios y procesos
relativos a la estructura sil- bica. Bosch ha realizado un perfil
lingstico de los procesos ms comunes que se dan en la
adquisicin del lenguaje en cada una de las etapas.

41

Retraso del Lenguaje; Este trastorno se caracteriza por presentar

dificultades en la adquisicin de la forma, el uso y el contenido del
lenguaje oral. De Acosta y Moreno (1999) realizan una descripcin
de las caractersticas de este trastorno, en contraposicin con las del
(TEL) o Disfasia que veremos posteriormente.
Caractersticas generales del Retraso del Lenguaje:
El ncleo del problema se centra en los aspectos expresivos,
sobre todo en los fonolgicos y semnticos.
El retraso en el desarrollo lingstico es homogneo en todos
los componentes del sistema.
El acceso al lenguaje oral, se inicia un ao o ao y medio
ms tarde de lo que suele ser habitual.
A pesar del retraso temporal, se observa una evolucin
paralela a la estndar en los rasgos caractersticos de cada
una de las etapas.
Los nios con este tipo de trastorno suelen responder muy
bien a la intervencin, mejorando su competencia lingstica.
Perfil Lingstico del Retraso del Lenguaje:
Reduccin y simplificacin del sistema fonolgico.
Retraso en la adquisicin de determinadas categoras
morfolgicas.
Incorporacin lenta de las marcas flexivas, que varan y
precisan el significado de las palabras.
Predominio de oraciones con pocos elementos.
Frecuentes errores de concordancia entre los elementos de
las frases.
Incorporacin lenta de palabras al vocabulario.
Dificultad para recordar el trmino con el que se denomina al
referente.
Dificultad para establecer relaciones entre palabras que
pertenecen a una misma categora semntica.

42

Escasa

participacin

espontnea

en

situaciones

de

conversacin colectiva.
Dificultad para iniciar y mantener turnos conversacionales.
Habilidades comunicativas limitadas.

Trastorno Especfico del Lenguaje: Disfasia; Este trastorno se

caracteriza por presentar severas dificultades en la adquisicin del
lenguaje

oral,

mostrando

una

limitacin

significativa

en

la

competencia lingstica oral.

Caractersticas generales del TEL:
Los problemas se extienden tanto al plano expresivo como al
comprensivo.
Se observan asincronas en el desarrollo de los distintos
componentes, coexistiendo habilidades lingsticas propias de su
edad con la ausencia o formulacin errnea de otras ms simples y
primitivas.
El componente morfosintctico es uno de los ms alterados.
Presentan patrones de error que no se corresponden con los
usuales en los procesos de adquisicin.
Perfil lingstico general del TEL:
Distorsin y desorganizacin fonolgicas.
Reducciones significativas del sistema consonntico y de la
estructura silbica.
Habla ininteligible.
Morfologa muy primaria.
Dificultad en el uso de nexos entre oraciones.
Alteracin del orden de los trminos de la frase.
Yuxtaposicin de palabras en las frases, debido a la omisin de
categoras funcionales.
Uso casi exclusivo de estructuras simples.
Vocabulario expresivo muy limitado.

43

 Dificultad para comprender y expresar nociones referidas al espacio

y al tiempo.
Abundancia de gestos y conductas no verbales para mantener la
interaccin.
Uso del lenguaje oral para funciones comunicativas muy primarias.
Ausencia de participacin espontnea en conversaciones grupales
o colectivas.
Competencia conversacional limitada.
Trastornos Secundarios

Son aqullos que se producen asociados o derivados de alteraciones de tipo

orgnico, en los que el trastorno del lenguaje, es un aspecto ms dentro de la
problemtica general que presenta el nio. Suelen generar, en mayor o menor
grado, necesidades educativas permanentes.
-

Disglosias; Es un trastorno de la expresin oral debido a

alteraciones anatmicas y/o fisiolgicas de los rganos articulatorios.
Las causas son de origen perifrico: malformaciones congnitas
crneo-faciales, trastornos de crecimiento, anomalas adquiridas
como consecuencia de lesiones en la estructura orofacial o de
extirpaciones quirrgicas. Podemos distinguir distintos tipos en
funcin del rgano del habla en el que se site la alteracin:
disglosias labiales, mandibulares, linguales, palatinas, dentales y
nasales. Las alteraciones anatmicas ms frecuentes, que podemos
encontrar, son el labio leporino y la fisura palatina. Hay que aadir al
tratamiento quirrgico, la rehabilitacin logopdica. Estos nios
pueden acceder al curriculum de forma normalizada, pero son
alumnos de alto riesgo en cuanto a su desarrollo personal-social; de
ah la importancia del trabajo logopdico.

44

Disartrias; Es un trastorno de la expresin verbal causado por una

alteracin en el control muscular de los mecanismos del habla.
Comprende las disfunciones motoras de la respiracin, fonacin,
resonancia, articulacin y prosodia. Son frecuentes en el lenguaje de
los nios con dficit motor, como consecuencia de alteraciones en el
sistema nervioso central, como es el caso de la parlisis cerebral. En
funcin de la localizacin de la lesin distinguimos: disartria flcida,
espstica, atxica y discintica.

Afasias; La afasia se define como una privacin o alteracin del

lenguaje, provocada por una lesin cerebral focal, en un individuo
que ya haba adquirido el lenguaje. Su origen puede ser vascular,
tumoral y traumtico.

Otros trastornos del Lenguaje Oral.

Disfemia; La disfemia o tartamudez es un trastorno en la fluidez del

habla, caracterizado por repeticiones o bloqueos espasmdicos que
afectan al ritmo del lenguaje y a la meloda del discurso (J.R.
Gallardo Ruiz y J.L. Gallego Ortega). Dentro de la disfemia podemos
distinguir los siguientes tipos:
Clnica: caracterizada por la repeticin convulsiva de una slaba o
grupo de slabas durante la emisin de la frase.
Tnica: caracterizada por una interrupcin total del habla,
producindose al final una salida repentina de la emisin.
Mixta: caracterizada por la combinacin de las dos anteriores. Se
puede empezar por una fase tnica y luego clnica, o viceversa.
Perell habla de la ley clo-to, segn la cual la tartamudez se inicia
en una fase clnica y pasa a tnica si no recibe un tratamiento
adecuado.
La tartamudez se presenta de manera precoz en el nio. Se puede
observar a partir de los 2 aos y medio, pero es ms frecuente que

45

se desarrolle entre los 3 y 4 aos. A estas edades generalmente se

produce

un

periodo

de

expansin

lingstica

muy

notable,

especialmente a nivel pragmtico y morfosintctico; sin embargo, la

falta de madurez y de recursos lingsticos pueden ocasionar la
aparicin de dudas y titubeos que afecten a la fluencia verbal. Este
tartamudeo inicial puede desaparecer de forma espontnea antes de
los 6 aos. Sin embargo, alrededor de un 15% de los nios que la
padecen, si no se interviene de forma efectiva, continuarn
presentando dicho problema. Por tanto, es necesario describir los
sntomas de alarma que puedan orientarnos en la toma de
decisiones:
Asociacin de retraso de tipo lingstico a sus problemas de fluidez.
Frecuencia de bloqueos.
Presencia de bloqueos predominantemente tnicos.
Modelos familiares con problemas de fluidez o de habla rpida,
exigente y correctiva.
Presencia de gestos o balbismos as como de mecanismos de
arranque.

Bloqueos

respiratorios,

conductas

de

evitacin

lingstica,

tendencia a utilizar un lenguaje muy telegrfico.

En la disfemia se siguen las siguientes fases;
Tartamudeo inicial (tambin denominado tartamudez primaria,
fisiolgica o de desarrollo): aparece hacia los 3 aos coincidiendo
con un periodo de expansin lingstica significativa. Tiene carcter
evolutivo, por lo que deben evitarse los intentos de correccin, que
no producirn ms que situaciones de angustia y ansiedad en los
nios.
Tartamudeo episdico: se da a partir de los 5 aos y suele verse
favorecido por situaciones de inseguridad, como la entrada en el
colegio, con todo lo que ello supone.

46

 Tartamudeo propiamente dicho: se da a partir de los 8 10 aos.

Se considera como el periodo de instauracin crnica y empiezan a
manifestarse el conjunto de sntomas que podemos encontrar en el
adulto.

Disfonia; la Real Academia Espaola ampara que la voz, es el

sonido que el aire expelido de los pulmones produce al salir de la
laringe, haciendo que vibren las cuerdas vocales. Teniendo en
cuenta esta definicin, cualquier alteracin que se produzca en las
cuerdas vocales, en las cavidades de resonancia o en la cantidad y
fuerza de la corriente de aire emitido, va a afectar a las cualidades
de la voz. De esta manera, siguiendo un criterio cuantitativo,
podemos distinguir dos tipos de trastornos de la voz: afona y
disfona.

Aparato fonoarticulador
La afona es una prdida total de la voz que puede deberse a un
estado inflamatorio agudo, a un traumatismo, a una parlisis larngea
o a cuadros psquicos histricos. Este trastorno no es muy frecuente
en la edad escolar.
La disfona es una alteracin en las cualidades de la voz (timbre,
tono, intensidad y duracin). En funcin de su origen, pueden ser:
Disfonas orgnicas, si existe una lesin en los rganos de fonacin,
bien de tipo congnito (malformaciones y parlisis, entre otras),
inflamatorio (laringitis), y traumtico (lesiones y quemadura, entre
otras). Disfonas funcionales, si se deben a un mal uso de la voz. En
este caso, podemos distinguir: las hipertnicas y las hipotnicas. Las
hipertnicas estn provocadas por una excesiva tensin de las
cuerdas vocales durante la fonacin; suelen darse en nios
hiperactivos o colricos que estn gritando continuamente hasta que
las cuerdas vocales acaban debilitndose. Las hipotnicas se deben

47

a que las cuerdas vocales no cierran totalmente la glotis por falta de

tensin muscular; se suelen dar en nios tmidos.

Aun cuando hay dos condiciones principales que dificultan que los nios se
expresen verbalmente, hay otras dificultades que pueden crear problemas con la
conversacin. Y los nios pueden manifestar ms de una. Estas son las causas
ms comunes relacionadas con las dificultades del lenguaje hablado:

Trastorno

del

lenguaje

expresivo. Esta

condicin,

tambin

conocida

como expresiva del desarrollo, dificulta que los nios expresen los
pensamientos y los sentimientos con palabras. Los nios que lo manifiestan,
usualmente hablan tardamente y no se ponen al corriente por s mismos.
Los nios con el trastorno del lenguaje expresivo por lo general tienen un
vocabulario limitado, omiten palabras claves en sus oraciones y mezclan los
tiempos de los verbos.

Trastorno mixto del lenguaje expresivo-receptivo. Los nios con el trastorno

mixto del lenguaje expresivo-receptivo pueden mostrar algunos de los
sntomas del trastorno del lenguaje expresivo, as como tambin la dificultad
para entender lo que los otros dicen (lenguaje receptivo). Podran tener
problemas para expresar sus pensamientos con palabras. A menudo tienen
dificultad para entender instrucciones verbales y oraciones ms largas.
Adems, pueden tener dificultades para entender el vocabulario bsico y
podran no comprender las historias que se les leen. Tambin tiene el riesgo
de tener dificultades de comprensin de la lectura.

Trastorno de la comunicacin social, TCS, (SCD, por sus siglas en

ingls). Esta es una condicin definida recientemente a la que se le ha dado
diferentes nombres en el pasado. Los nombres incluyen impedimento del
lenguaje pragmtico y trastorno semntico pragmtico. El TCS dificulta que
los nios tengan una conversacin apropiada. Puede que interrumpan con
frecuencia y hablen demasiado o muy poco. Tambin pueden decir cosas que
parecen rudas porque tienen problemas para entender las reglas de

48

interaccin social y corren el riesgo de tener TDAH y dificultades para la

comprensin de lectura.

Trastorno del procesamiento auditivo, TPA, (APD, por sus siglas en

ingls).Esta condicin afecta principalmente la manera que los nios reciben
el lenguaje hablado ms que en la manera como lo usan. De cualquier modo,
afecta la conversacin. Los chicos con TPA tienen problemas para reconocer
los diferentes sonidos que forman las palabras. Con frecuencia piden que
repitan lo que se dijo. Tambin puede que no hablen con claridad, omitiendo
las ltimas letras de una palabra y ciertas slabas. Los nios con este
trastorno corren el riesgo de tener, incluyendo la dislexia.

2.4.2 Funciones del lenguaje oral

El lenguaje cumple una serie de funciones importantes en la vida de los seres
humanos:
1. Funcin comunicativa: La funcin primaria del lenguaje es la comunicacin. Los
seres humanos tenemos una necesidad vital de relacionarnos y esto es posible
gracias al lenguaje. En este proceso de comunicacin, el habla, constituye el
instrumento decisivo de comunicacin e interrelacin social.
2. Funcin cognoscitiva: El lenguaje tiene tambin una funcin cognoscitiva; es
decir, es un instrumento poderoso para el aprendizaje y la abstraccin. Gracias al
lenguaje podemos proyectarnos de lo concreto a lo abstracto, de lo proximal a lo
distal.
3. Funcin instrumental para satisfacer las necesidades inmediatas: El lenguaje
verbal permite satisfacer las necesidades inmediatas como el hambre, la sed, el
abrigo y es el medio ms directo y eficaz para pedir ayuda o auxilio frente a
situaciones de riesgo o peligro.
4. Funcin personal: El hombre a travs del lenguaje verbal puede manifestar o
expresar sus opiniones, sentimientos, motivaciones, puntos de vista personales y
aspiraciones, compartiendo, sentimientos, ideales y fantasas con los dems.

49

5. Funcin informativa: El lenguaje verbal nos permite obtener informacin de lo

que ocurre a nuestro alrededor y en el mundo en que vivimos, contribuyendo a la
solucin de los problemas, anticipndonos y adaptndonos a los cambios.
De ese modo, el lenguaje verbal o habla nos permite vivir ms satisfactoriamente.
6. Funcin adaptativa: El lenguaje verbal o habla permite al individuo adaptarse
adecuada y competentemente al medio social. Esto es, facilita el ajuste y la
autorrealizacin de la persona, lo cual se traduce psicolgicamente en bienestar o
malestar. El malestar se produce precisamente por causa de los defectos en el
habla, constituyendo una limitacin para la vida, tal como ocurre con los afectados
por la tartamudez.

En el siguiente captulo abord el tema de la discapacidad auditiva, desde el

origen de esta y lo que lo conforma. Tomando en cuenta que mi tema de estudio
habla sobre la estimulacin del lenguaje en nios que presentan una necesidad
educativa especfica en el rea de audicin, me result necesario y de vital
importancia tratar el caso un poco ms a fondo, para entender la relacin que
tiene el canal auditivo en la adquisicin del lenguaje oral.

50

CAPTULO II
LA AUDICIN Y SU
PAPEL EN EL
DESARROLLO
DEL LENGUAJE
ORAL

51

2. LA AUDICIN Y SU PAPEL EN EL DESARROLLO DEL

LENGUAJE ORAL

2.1 El sistema auditivo

La primera parte del sistema auditivo que recibe el sonido producido por una
fuente externa es el odo externo, que consta de la oreja y el canal auditivo. La
audicin dentro del desarrollo del ser humano podra ser algo meramente normal y
vaga, a menos que se tenga un padecimiento o suceso donde se vea alterado el
proceso de ste. Comenzaremos mencionando que se entiende por audicin.
La audicin segn Brouwn nos dice que es el sentido que nos brinda la
oportunidad de alimentar al cerebro mediante sonidos que percibimos gracias al
aparato fonolgico que nos ayuda a percibirlos (odo).
2.1.1 Partes del odo
El odo se compone de tres partes: comprendiendo desde el pabelln auricular
(oreja) hasta la corteza cerebral.
-

Odo externo: es un aparato de recepcin de sonido, integrado por

la oreja o pabelln auricular y el conducto auditivo externo. La oreja
escoge las vibraciones sonoras (sonido), y las transmite a travs del
conducto auditivo, hasta el tmpano (membrana que vibra porque
esta tensado, como si fuera la superficie de un tambor).

Odo medio: Caja de tmpano es el aparato de transmisin y

amplificacin de las ondas sonoras. Est formado por la membrana
timpnica y una llena de aire que contiene tres huesos articulados en
cadena: martillo, yunque y estribo. Los movimientos del tmpano
ponen a trabajar la cadena de huesos y convierten las vibraciones
sonoras en vibraciones mecnicas, las cuales son captadas por el
odo interno.

52

Odo interno: aparato de percepcin y transduccin formado por la

cclea o caracol. Las vibraciones mecnicas se transforman en
impulsos elctricos que viajan a travs del nervio auditivo hasta el
cerebro. El vestbulo incluyendo canales semicirculares (sculo y
utrculo), los cuales regula el equilibrio. (Aguilar, Servn Vargas, &
Avalos Rincn, (cuaderno cuatro, la escuela convencional ante la
discapacidad auditiva)) 1

https://spd3eso-elsistemaauditivo.wikispaces.com/El+sistema+auditivo+humano

2.2 Proceso Auditivo Central

Las partes del odo antes mencionadas, comprenden el mecanismo perifrico de
la audicin y tiene la responsabilidad de convertir la informacin que se recibe del
ambiente acstico a impulsos nerviosos para la transmisin al cerebro. Para
entender cmo tienen lugar la comprensin del lenguaje hablado, debe ponerse
especial atencin a la corriente del habla y debe llegar al instante alguna clase de
almacenamiento sensorial. Los sonidos que van juntos para formar palabras, y las
palabra mismas, pueden no ser percibidos como unidades totales, as es que se

Cuaderno cuatro, programa de fomento a la innovacin en la educacin bsica.

53

deben analizar y retener hasta que el escucha llegue a una decisin de lo que se
ha dicho, para ello, debe haber adquirido el conocimiento acerca de las
caractersticas de los fonemas, las reglar fonolgicas, pistas de entradas de la
motricidad del habla, pistas de entradas del contexto lingstico y de los patrones
suprasegmentales.

2.3 Las dimensiones del sonido

La funcin principal de los sonidos es llevar un significado. stos tienen tres
dimensiones: intensidad, duracin y frecuencia, cada dimensin puede ser medida
objetivamente, quiere decir por medio de instrumentos. Y cada uno puede tambin
juzgarse de manera subjetiva, es decir, qu tan intenso, que tan largo y qu tono
tiene un sonido para quien lo escucha.
2.3.1 Intensidad y fuerza
Percibimos la fuerza de un sonido como su intensidad. Slo si medimos su fuerza
con instrumentos podemos obtener una respuesta objetiva de sta dimensin, la
intensidad se mide en decibeles. El decibel (abreviado dB) se basa en una escala
algortmica en la cual un sonido con 10 dB ms que otro tiene 10 veces ms
intensidad, un nivel de 20 dB ms tiene intensidad 100 veces mayor, y as
sucesivamente (Ling & Moheno de Manrique, 2013). El uso de esta escala tiene
dos ventajas: permite la representacin de un amplio rango de intensidad en
figuras sencillas, y refleja, de manera aproximada, la forma en que omos.
Los niveles a los que omos se miden en dB por encima del umbral de intensidad
en el que un joven con audicin normal puede detectar un sonido. Los sonidos que
rebasan este nivel de umbral pueden daar o lastimar.

54

2.3.2 Tono y frecuencia

Cuando los sonidos son altos o bajos, graves o agudos, se dice que tienen cierta
altura. Se dice que tienen una cierta frecuencia que puede ser medida a travs de
instrumentos y los resultados de estos se especifican en Hertz (Hz). (Ling &
Moheno de Manrique, 2013) Esto se realiza ya que as como se hace la distincin
de intensidad del sonido tambin puede realizarse para comparacin del tono alto
o bajo.
El nmero de ondas que llega al odo cada segundo se conoce como la frecuencia
de dicho sonido. (Ling & Moheno de Manrique, 2013) Cuanto ms lenta y largas
sean las ondas, menor ser su
frecuencia, y de lo contrario,
cuanto ms cortas y rpidas
sean las ondas, mayor ser su
frecuencia. Un ejemplo claro
es al aventar una roca al agua,
si la roca se lanza a una
distancia corta; al caer, las
ondas que se hacen a su
alrededor

son

cortas

desaparecen rpidamente, sin

embargo si la lanzamos a una larga distancia, las ondas se forman lentamente y
prolongan ms.
La frecuencia se seala en trminos de octavas de la nota do, que en piano bien
afinado la nota media estara en 260 Hz (261.52 Hz exactamente). Los
audimetros clnicos estn diseados para producir tonos de prueba que difieren
de una octava, otro trmino maneja a la hora de medir la frecuencia es banda de
octava que se refiere al rango de sonidos contenidos dentro de una octava. (Ling
& Moheno de Manrique, 2013).

55

2.3.3 Duracin
Esta caracterstica en particular, nos ayudar a distinguir los sonidos, la vocal A
no tiene la misma prolongacin del sonido que la vocal O, y es lo mismo con
cada una de las letras. La mayora de los sonidos del habla se espacian en la
corriente del habla, y las diferencias en la longitud de las vocales son muy cortas,
de tal manera que las medimos en milisegundos (ms), o sea milsimas de
segundos (Ling & Moheno de Manrique, 2013). De aqu se desprenden muchos
de los problemas que los nios tienen en el desarrollo del lenguaje oral y escrito
pues como lo escuchan lo pronuncian y lo escriben, cava y capa podran causar
un dilema en el nio si no se da el espacio suficiente para cada letra.

2.5

Discapacidad auditiva

Valmaseda, M. (1998) define la discapacidad auditiva, como la perdida en la

audicin de un individuo que le puede suponer problemas en sus intercambios
comunicativos y que requiere una intervencin mdica, audiolgica y/o educativa,
dependiendo del grado y tipo de prdida y sus causas. Este autor se enfoca ms
en los problemas que se pueden presentar en el intercambio de informacin con la
sociedad, ya que como lo hemos ya abordado, el conocimiento se transmite y
adquiere a travs de la socializacin.
Aranda, R. (2002) precisa lo siguiente; deficiencia auditiva es el trmino genrico
que se utiliza para referirse a toda prdida o disminucin de la funcin auditiva.
Engloba toda etiologa y grados de dficit en la audicin. A diferencia del autor
citado anteriormente ste habla de forma ms general y clnica, no slo se
encauza en la comunicacin del ser, partiendo de lo general a lo particular y
midiendo problemas no solo a nivel escolar sino vindose en todos los mbitos en
que se puede afectar y en qu grado.
Discapacidad como lo quiere manejar Valmaseda, M. se entiende como aquella
persona que teniendo un impedimento requiere de una intervencin para cubrir la
necesidad en este caso de comunicarse. Aranda, R. aade el trmino deficiencia,

56

a lo que lleva a un paradigma distinto, pues, hablar de discapacidad y deficiencia

son trminos que en mi parecer han sido desplazados y sustituidos por otros ms
acorde a la integracin, apareciendo unos nuevos como; Necesidades educativas
especiales o Barreras para el aprendizaje y la participacin social. Estos partiendo
de la premisa de que no se puede ver al individuo nicamente aislado sino que,
todo estimulo externo y de sus diversos ambientes de aprendizaje pueden estar
afectndolo o beneficindolo en su desarrollo.
2.4.1 Sordera
Es la prdida parcial o total de la capacidad auditiva. Cuando escuchamos un
sonido lo que realmente hacemos es interpretar un patrn de vibraciones originado
en algn lugar cercano. Estas vibraciones, que llamamos sonido, son similares a
las ondas en forma de crculos concntricos que se producen cuando arrojamos
una piedra al agua. (Aguilar, Servn Vargas, & Avalos Rincn, (cuaderno cuatro, la
escuela convencional ante la discapacidad auditiva))

2.6

Deteccin

La forma ms clara para detectar si una persona presenta un problema auditivo es

mediante la observacin, estas son algunas seales de alarma que se pueden
identificar:
Muestra preferencia para escuchar con un solo odo.
Muestra dificultad para localizar sonidos.
Muestra dificultad para escucha la voz.
Frecuentemente

pide

que

le

sean

repetidas

las

instrucciones

explicaciones.
Responde inadecuadamente a preguntas u rdenes sencillas.
Depende demasiado de la informacin visual para entender los mensajes
orales.
Habla demasiado quedito o fuerte.
Presta poca atencin en clase, se distrae fcilmente.

57

 Las labores acadmicas lo cansan ms que a sus compaeros.

Participa poco o casi nada en discusiones de grupo.
Muestra deficiencias en su lengua oral y escrita.
Distorsiona u omite sonidos al hablar.
Frecuentemente falta a clases por infecciones o gripas.
Se queja de mareos o zumbidos en los odos. (Aguilar, Servn Vargas, &
Avalos Rincn, (cuaderno cuatro, la escuela convencional ante la
discapacidad auditiva)) IDEM

Una vez que hayamos identificado alguna de estas alarmas es recomendable acudir de
inmediato con un audilogo para detectar el grado de prdida auditiva y de esta manera
comenzar la intervencin o tratamiento necesario. Continuando con la deteccin de un
problema auditivo, ahora har menciones de algunas pruebas que son aplicadas para
dicho objetivo, definiendo funcin, aplicacin e informacin de cada una de ellas.

2.7

Medicin de la audicin

Habl sobre puntos a ver para su deteccin, ahora tratar los instrumentos que se
usan para medir el grado de prdida auditiva que se tiene.
Potenciales evocados auditivos del tallo cerebral: Esta evaluacin es realizada a
nios pequeos de los que no se puede tener una respuesta voluntaria. Se realiza
a travs de un registro de las ondas correspondientes a la respuesta elctrica del
tallo cerebral, antes el sonido. No implica ningn dolor, puede aplicarse en
cualquier edad y nos da una idea clara de su umbral auditivo.
2.6.1 Audiometra
Para medir la audicin de una persona se ha adoptado universalmente la tcnica
de presentar un tono de frecuencia dada (por decir, 1000 Hz) y luego variar su
intensidad hasta que el escucha la detecte apropiadamente. Entonces se anota
este nivel de intensidad, llamado umbral de audicin, y se repite el procedimiento
con frecuencias altas y bajas hasta que se hayan determinado los niveles de

58

audicin para un amplio rango de sonidos. Para medir la audicin de esta manera
se utiliza el audimetro, y el procedimiento recibe el nombre de audiometra. Los
audimetros estn calibrados en pasos de 5 dB. Y como el sonido presentado en
esta forma viaja a travs del aire que se encuentra en el canal auditivo, estas
evaluaciones se conocen como audiometras por conduccin de aire.
Para determinar si el impedimento se origina en el odo externo o en el odo
medio, y no en el odo interno, los tonos del audimetro pueden proporcionarse a
travs de un vibrador que se coloca detrs del odo, sobre el hueso mastoides;
esto se llama audiometra por conduccin sea. (Ling & Moheno de Manrique,
2013)
Un audiograma es una grfica en la que se anotan los umbrales de audicin de
una persona. Por medio de sta se pueden tener algunas predicciones;
-

Se basan en los umbrales de sonidos de tonos puros, que no varan

en intensidad ni frecuencia.

Son registros de los sonidos ms dbiles que un individuo puede

escuchar.

No pueden mostrar la cantidad de aprendizaje auditivo que pudo

haber experimentado un nio o el potencial que puede tener para el
aprendizaje auditivo.

Audiometra

tonal:

Es

el

estudio ms completo para

determinar la intensidad de
decibeles que escucha una
persona, es decir, que tan
suaves o fuertes son los
sonidos que percibe. Mide
tambin las frecuencias que la
persona capta, desde las ms
https://audioconsulta.com/2016/03/25/audiometria-consulta-informacion-oido-enfermedad-ruido-pitidosacufenos-audifonos-sordera-perdida-audicion-implante-coclea-audiometria-tapones-consulta-audiologia/

59

graves a las ms agudas. Se realiza con un audimetro y dentro de una cmara

aislada de ruido. Se suministra una serie de estmulos sonoros especiales
(mediante un aparato) y los recogen unos electrodos, previamente colocados a la
persona evaluada. Estas seales bioelctricas que el sonido provoca en diversos
tramos de la va auditiva son analizados mediante una computadora. Indica la
severidad de una prdida auditiva.
Logoaudiometria o audiometra verbal: esta prueba tiene por objeto detectar la
discriminacin auditiva, utiliza un audimetro y analiza cada odo por separado,
solo que en lugar de usar tonos se utilizan palabras, frases y oraciones, los nios
tienen que repetir las palabras que se le dicen en diferentes intensidades. Esta
prueba no se puede realizar en nios que no han desarrollado su lenguaje. Se
presentan silabas y palabra con cierto equilibrio fontico.
Impedianciometra: Se utiliza el impedanciometro, indica si existe una alteracin
en la conduccin del sonido en el odo medio y permite determinar la presencia de
prdida auditiva. Es complemento de la audiometra tonal.
Audiometra de tonos puros: Utiliza el audimetro, el cual produce tonos puros.
Se le coloca al nio unos auriculares (va area) o a travs de unos vibradores que
se colocan detrs de la oreja, pegados al hueso mastoides (va sea). (Aguilar,
Servn Vargas, & Avalos Rincn, (cuaderno cuatro, la escuela convencional ante la
discapacidad auditiva))
Existe una zona en que el
lenguaje se oye de la mejor
manera por decirlo as y se
le denomina zona clara de
lenguaje, en esta zona se
puede localizar los diferentes
fonemas

sealar

los

formantes graves (F1) y los

http://paginaspersonales.deusto.es/airibar/Fonetica/Apuntes/04.html (04:00 p.m.)

60

formantes agudos (F2). La funcin de sta es para saber la ganancia que le da el

aparato auditivo a una persona con impedimento auditivo en una y otra frecuencia.
Arrojando tambin cul es la ms apropiada ayuda sensorial (auditivas, visuales,
tctiles) para trabajar con el nio.

2.8

Aparatos auditivos

Existen tres tipos de aparatos auditivos: los que se llevan en la cabeza o en el

cuerpo y los diseados para fines especiales. Sea cul sea el modelo del aparato,
su funcin principal es el apoyo para aquellas personas con prdida total o parcial
de la audicin. Para que un aparato auditivo sea beneficioso para el nio, el molde
de ste debe estar perfectamente ajustado, de lo contrario podra resultar ms
perjudicial para el nio.

(http://paginaspersonales.deusto.es/airibar/Fonetica/Apuntes/04.html (4:02 p.m.))

2.7.1 Seleccin de auxiliares auditivos externos

Los aparatos auditivos deben seleccionarse de acuerdo con el conocimiento del
audilogo, quien debe considerar cuatro reas:
1. Las caractersticas fsicas y electroacsticas de los aparatos
auditivos.
2. La acstica del habla.
3. Los mtodos para establecer los niveles de audicin y las
caractersticas de los sper umbrales de la persona a la que se le va
ajustar un aparato.

61

4. La verificacin. El audilogo debe comprobar, con base en tal

informacin, si la seleccin del aparato auditivo provee efectivamente
la amplificacin ptima sobre el rango deseado de frecuencias, y si
no es as, ajustarlo para que la d.

2.8

Implantes cocleares

Graeme Clark, en la Universidad de Melbourne, Australia, recibe el crdito por el

desarrollo del implante coclear multicanal a partir de las investigaciones que
realiz en la dcada en 1970. En 1997, la United State Food and Drug
Administration (FDA) aprob el implante coclear multicanal para su uso en nios
en Estados Unidos.
Muchas son las controversias que se levantan bajo este tema, un implante que al
igual que los aparatos auditivos buscan cubrir la funcin de acceder y enriquecer
el lenguaje hablado por medio de escuchar. Qu si es bueno o no, si todos son
candidatos a usarlo, cules son las consecuencias, cmo funciona, cul es la edad
propicia para colocarlo. Todas estas interrogantes nos llegan a la mente cuando
pensamos en implantes cocleares, en los siguientes acpites abordo informacin
que responder a todas estas dudas.

2.8.1 Cmo funciona el dispositivo

El aparato de implante coclear multicanal consta de las siguientes partes

principales;

la

unidad

interna

implantada

que

se

compone

de

un

receptor/estimulador que est conectado a una gama de electrodos, el

componente externo incluye el procesador de habla y el audfono. El procesador
del habla tiene aproximadamente el tamao de una calculadora de bolsillo y sirve
como minicomputadora que se programa en forma individual para cada nio. El
audfono incluye un micrfono direccional que se lleva detrs de la oreja como un
auxiliar auditivo normal, una bobina de transmisin con un imn en su centro, que

62

se coloca sobre la cabeza encima del receptor/estimulador implantado, y dos

cables que conectan el micrfono, el procesador de habla y la bobina de
transmisin.
Una vez explicadas las partes en las que se cuenta explicar el proceso que
realiza para lograr su objetivo. El sonido se recibe a travs del micrfono y se
enva por medio de un cable al procesador de habla; ste se programa en forma
individual para cada nio, selecciona caractersticas especficas del sonido y las
codifica elctricamente. El mensaje codificado se enva a travs de un cable a la
bobina, donde el cdigo se transmite a travs de la piel por frecuencias de radio al
receptor/estimulador. El mensaje se decodifica y pasa a lo largo de los electrodos.
Se estimulan hasta 22 puntos diferentes a lo largo de la membrana basilar en la
cclea en distintos momentos, de acuerdo con la frecuencia del sonido que
originalmente recibe el micrfono. El mensaje pasa al nervio auditivo y de all al
cerebro, donde las sensaciones auditivas que varan en duracin, tono e
intensidad las interpreta el escucha. El proceso completo sucede casi
instantneamente (Teachers Guide, 1994).

http://www.politecsaude.com.br/produtos/implante-coclear/224/ (5:12 p.m.)

63

Dicho en otras palabras los protocolos a seguir para que el dispositivo produzca la
sensacin auditiva los he enumerado a continuacin:
1. El sonido se recibe por el micrfono
2. El sonido se enva del micrfono al procesador de habla.
3. El procesador de habla selecciona y codifica los sonidos tiles.
4. El cdigo se enva al transmisor.
5. El transmisor enva el cdigo al receptor a travs de la piel.
6. El receptor/estimulador convierte el cdigo en seales elctricas.
7. Las seales elctricas se envan a los electrodos para estimular las fibras
nerviosas auditivas.
8. El cerebro reconoce las seales como sonidos, produciendo as la
sensacin auditiva.

2.8.2 Candidatura

Para saber si un nio es candidato a usar este tipo de dispositivos debemos tener
ciertas consideraciones, lo cual es de suma prioridad ya que cuando trabajamos
con nios que usan este implante hay mucha repercusiones debido a que no se
tuvo la delicadeza de observar a detalle si era o no apto para traerlo.
Consideraciones que mencionar posteriormente. Staller et al. (1995) informan
sobre el rendimiento a largo plazo (cinco aos) de nios con implante coclear
multicanal, arrojando que teniendo el mismo dispositivo se obtuvo diferentes
beneficios para cada nio. Tambin nos dice que las diferencias de estos nios
refieren a la edad que fueron implantados, a su entorno/contexto y modos de
comunicacin.
Estas variables deben ser consideradas en conjunto ms que en forma individual.
Un indicador importante solo (por ejemplo, nivel de prdida auditiva) no define un
candidato proporcionalmente fuerte.

64

Nivel de prdida auditiva: en la dcada de los 90s se consideraba candidato a un

implante coclear nicamente si sufran una prdida auditiva sensorio-neural
bilateral de profunda a total, sin embargo, algunas veces los nios con prdida
auditiva profunda que no se haba entrenado con un enfoque auditivo verbal no
caan dentro de estos criterios, pues haban aprendido la identificacin y
autoverificacin auditiva a pesar de su sordera profunda. Los criterios para definir
el grado de sordera estn empezando a cambiar. Yaremko (1994) discuti los
resultados de 24 nios que haban logrado un buen lenguaje y tenan una audicin
abierta usando auxiliares auditivos antes del implante.
Por su parte, Chutte (1995) discuti la tendencia a incluir nios con restos
auditivos en los criterios de seleccin para el implante. Adam y Fortier (1994)
consideran como candidatos a implante a los nios que no pueden or informacin
de formantes en frecuencias por encima de 2000 Hz. De cualquier forma si se
demuestra que un implante coclear tiene el potencial de brindar un apoyo al nio
ampliando la informacin auditiva, se hace la recomendacin para que se inicie el
proceso de candidatura.

Uso de amplificacin: Un nio es candidato a implante coclear despus de haber

terminado un perodo de prueba con auxiliares auditivos o un auxiliar de
transposicin de frecuencia. Debe proporcionarse una poderosa amplificacin
adecuada que utiliza durante las horas que est despierto. Es importante que los
padres de familia se involucren en un entrenamiento especial para sacar el mejor
provecho de estos dispositivos. Yaremko (1994) encontr que los mejores
resultados con los implantes parecan lograrse con aquellos nios que haban sido
excelente usuarios auxiliares auditivos y que se haban beneficiado de un
entrenamiento auditivo.
Edad en el momento del implante: No hay una edad estandarizada en el mundo
para implarlo pero en algunos pases como Estados Unidos deben de tener dos
aos de edad antes de recibir un implante coclear, en otros pases se les coloca el

65

implante siendo menores de dos aos. Las ventajas de recibir el implante lo ms

pronto posible se indican en la investigacin de Waltzman (1994), quien descubri
que los nios que lo recibieron entre los dos y tres aos de edad muestran un
mayor y ms rpido progreso en el desarrollo de las habilidades auditivas
perceptuales que los nios con implante en un grupo de ms edad. Por su parte
Osberger (1995) encontr una tendencia de mayor rendimiento despus del
implante en los nios a quienes se les coloc en una edad menor a los dos o
cuatro aos, en comparacin con aquellos que lo recibieron despus de los cuatro
aos de edad.
Edad en que inicio la sordera: La mayora de los nios que son candidatos a
implante coclear son sordos de nacimiento o ensordecieron antes de los dos aos
de edad (Ling & Moheno de Manrique, 2013).
Las repercusiones de la discapacidad auditiva en un nio o nia afectan
bsicamente en las reas del habla y la adquisicin del lenguaje, pero stas
pueden disminuir en la medida que se realice un diagnstico oportuno y el
establecimiento de un programa educativo desde edades tempranas. De aqu la
importancia de buscar y aplicar diversas estrategias que estimulen el lenguaje del
nio para su adquisicin, considerando siempre sus distintos ritmos y estilos de
aprendizaje que tiene cada uno de los alumnos, puesto que como ya lo he
mencionado anteriormente se tenga el mismo diagnstico para dos nios no
quiere decir que stos aprendan de igual manera.
En el siguiente captulo expongo las diversas estrategias que apliqu durante mi
jornada de prcticas docentes con la finalidad de estimular y motivar a que el nio
evocar sonidos para posterior y paulatinamente lograr que ellos mismos
cubrieran sus necesidades bsicas mediante el habla y comunicacin con los
dems, expresando de manera ms clara sus sentimientos y emociones.

66

CAPTULO III
DISEO,
APLICACIN Y
ANLISIS DE
ESTRATEGIAS

67

3. DISEO, APLICACIN Y ANLISIS DE

ESTRATEGIAS
3.1

Modos de intervencin

No se puede hablar de modos de intervencin sin antes mencionar el papel

fundamental que tiene el docente, la familia, los compaeros (dems alumnos) y
todos los individuos que componen su contexto ms prximo a su vida habitual.
Todo apoyo que se brinde debe estar dirigido para el beneficio y provecho del
nio, estmulo que se le presente estmulo que debe ser enriquecedor para su
desarrollo del lenguaje, proyectando un ambiente de aprendizaje sano y motivador
donde el nio este totalmente cmodo para desenvolverse.

3.2

Aplicacin de estrategias

3.2.1 Estrategia 1

SISTEMA DE COMUNICACIN TOTAL

Uno de los sistemas de comunicacin alternativos ms utilizados en nuestro pas

en los ltimos aos, sobre todo con personas autistas, o con otros trastornos del
desarrollo o retraso mental, es el Programa de Comunicacin Total -Habla
Signada- de B. Schaeffer y colaboradores (Schaeffer, Musil y Kollinzas, 1980).
El concepto de Comunicacin Total es un sistema bimodal en el que se utilizan
simultneamente el lenguaje oral y signado. En el sistema de Comunicacin Total
se da gran importancia a que la persona no verbal comprenda de forma clara el
efecto de la produccin de los signos; a travs del habla signada el sujeto puede
obtener los objetos o cosas deseadas. El sistema de aprendizaje se basar en el
encadenamiento hacia atrs y el aprendizaje sin error. Uno de sus objetivos es
fomentar la produccin espontnea por parte del nio, por lo que en este sistema
se resaltan fundamentalmente los elementos expresivos del lenguaje frente a otros
sistemas que dan mayor relevancia a los elementos comprensivos. Este sistema
como a la postre lo dice su nombre, conlleva todos los medios de comunicacin
que hay, labio-facial, sealtica, (visual y auditivo).

68

He hecho mencin de esta estrategia a recomendacin de la directora del CAM

donde me involucr, investigando un poco me pareci una estrategia muy
completa, enriquecedora, til y prctica. Considerando todos estos puntos a favor
decid hacer uso de sta en la mayora de mis estrategias y en general durante
toda mi estancia en prcticas. Puesto que el grupo donde me encuentro es muy
heterogneo me es difcil adoptar un solo sistema de comunicacin para dirigirme
con todos ellos, mientras unos si me escuchan y pueden repetir sin problema lo
que estoy diciendo, otros slo logran comprenderme a travs de sealticas no
establecidas o mediante el LSM (Lenguaje de Seas Mexicanas).
El Programa de Comunicacin Total de Benson Schaeffer (Schaeffer, Kollinzas y
McDowell, 1977; Schaeffer, Musil y Kollinzas, 1980; Schaeffer, 1978; 1980; 1982a;
1982b; 1986; 1994) incluye dos componentes que lo definen como tal y, a la vez,
lo diferencian de otros procedimientos de intervencin. El primer componente es el
Habla Signada (produccin por parte del nio / adulto de habla y de signos de
forma simultnea), el segundo, el de Comunicacin Simultnea (empleo por parte
de los adultos, terapeutas, padres, hermanosetc; de dos cdigos utilizados
simultneamente cuando se comunican con las personas sujetos de tratamiento:
cdigo oral o habla y cdigo signado o signos) (SCHAEFFER, 2001).
Al nio (o ms genricamente hablando, al destinatario) se le ofrece una entrada
de lenguaje lo ms completa posible, para que asocie determinados elementos
significativos en dos modos (oral y signado) de manera que la intencin de
comunicacin, que puede estar severamente dificultada en la va de produccin
oral, se canalice a travs de un signo que puede resultarle ms fcil.
Ahora que s lo que implica esta modalidad de trabajo comenzar a comentar
algunas de las estrategias que lleve a cabo para estimular el lenguaje de mis
alumnos.

69

HAGAMOS DE COMER

3.2.2 Estrategia 2

CAM ANNE SULLIVAN

Nombre de la practicante: Lesly Jovanna Gerardo Castro.
Fecha de aplicacin: 20 de octubre del 2015.
Estrategia: Hagamos de comer.
CAMPO

FORMATIVO

FAVORECER:

GRUPO: Multigrado.

A COMPETENCIAS:
Espaol:
- Emplear el lenguaje para comunicarse y como instrumento

Lenguaje y comunicacin

para aprender.

Instrumentos de evaluacin:

Recursos didcticos:

Fichas y producciones de trabajo realizadas

Fichas de trabajo.

por los alumnos.

Uso de las TICS (audio, video)

Anlisis de produccin de los alumnos.

Ingredientes para realizar torta.

Diario de clase.

pictogramas de alimentos.

Escala de rango.
APRENDIZAJES ESPERADOS:

AJUSTES RAZONABLES
Enfocar y motivar el desarrollo del

Lenguaje y comunicacin:
Usa el lenguaje para comunicarse y
relacionarse con otros nios y adultos

lenguaje mediante la estimulacin.

Material llamativo y tangible.

dentro y fuera de la escuela.

SECUENCIA DIDCTICA:
Inicio
A.R. (actividades de rutina)
Rescatar lo visto la clase anterior, mediante preguntas.
Reproducir video sobre la alimentacin.
Desarrollo
Presentar a los alumnos pictogramas de diversos alimentos y preguntar qu son.

70

 Con ingredientes ya tangibles, preparar una torta, mencionando paso por paso como
elaborarla.
Hacer nfasis en el nombre de cada alimento teniendo cuidado de mostrarlo a los
alumnos.
Cierre
Probar el producto elaborado y recordar la importancia de comer saludablemente.

Anlisis de la estrategia.
Por ser la primera estrategia que pondr en marcha me siento muy nerviosa y
preocupada, puesto que no s cul ser la reaccin del alumno y si funcionar
como espero o no, todas estas interrogantes en mi cabeza hacen que me formule
muchas ideas de cmo se pudieran presentar algunas situaciones problemas y de
qu manera sabr darles solucin. Bueno pues comenc mi da dndoles la
bienvenida al aula como de costumbre saludndolos e invitndolos a que pasarn
y tomarn su lugar, muchos de ellos ni siquiera se paran a saludar, pasan
directamente a ocupar uno de los asientos que hay, -tendr que comenzar a
trabajar los buenos modales con ellos- es lo primero que se me viene a la mente.
Enseguida realizo el pase de lista invitndolos a que respondan cuando escuchen
su nombre, tampoco veo mucha respuesta en los nios, pregunto si saben a qu
da estamos otra seal sin respuesta.
Maestra- Buenos tardes nios, saben qu da es hoy?
Nios- no responden.
Esto comienza a entristecerme pues enseguida me percato de que la mayora de
mis alumnos no emiten siquiera sonido alguno, Guillermo solo balbucea sin
sentido alguno, Perla acta como si todo el tiempo me temiera, Chava es un nio
que presenta Sndrome de Dandy Walker lo que afecta seriamente en su lenguaje
y motricidad as que al igual que Guillermo solo emite sonidos sin sentido.

71

Contino dando la clase, reproduciendo un video sobre el plato del bien comer.
Los nios parecen disfrutar del video y empiezo a ver reaccin de Perla a lo que
intento aprovechar inmediatamente.
Maestra- Perla te gust el video?
Perla- solo apunta el televisor donde est puesto el video.
Maestra- s Perla es el plato del bien comer y ah vimos mucha comida, como la
que traes a la escuela.
Perla- comida (repite una de las palabras que dije, luego se tapa la cara con la
mano).
Aunque su reaccin no era como lo esperaba, me da la impresin de que en la
posteridad podr mejorar y lograr algo ms con ella. Mientras tengo el video les
enseo algunas imgenes de los alimentos que ms relacionan ellos de acuerdo
a su contexto como el cereal, el sndwich, torta, agua, jugo, etc. Posteriormente
les doy la oportunidad de que ellos puedan identificar productos que le sean
familiares, con la indicacin de que deben mostrarlo a sus compaeros y
nombrarlo en voz alta.
Maestra- ahora les toca a ustedes decirme que es lo que comen en su casa, la
escuela.
Miguel ngel- ste (toma la caja de cereal y lo levanta).
Maestra- bien Miguel pero cmo se llama eso que tienes en la mano.
Miguel ngel- despus de una breve pausa me responde- cereal.
Maestra- excelente, ahora t Perla.
Perla- toma el bolillo y dice- torta.
Debo realizar la correccin necesaria pero pienso en cmo hacerlo ya que su
conceptualizacin al ver un bolillo es torta ya que su mam es lo que realiza con

72

ello, sin embargo debo hacerle ver que el alimento por s solo tiene otro nombre
que es bolillo as que comienza a ser una problemtica para m el cmo hacerlo
sin causar ms conflictos cognitivos en ella.
La forma que decid como darle respuesta fue presentando de manera tangible y
manipulable los ingredientes con que se realiza una torta, de esta manera ella
obtendra ms vocabulario y tendra la separacin de los conceptos de lo que
particular a lo general. Con los ingredientes listos sobre la mesa comenc a decir
su nombre uno a uno, invitando a que los alumnos lo repitieran, una vez ya
mencionado todos los ingredientes los volv a tomar para enserselos y que ellos
dijeron su nombre en
voz alta.
Paso a paso fuimos
haciendo la torta en
conjunto, primeramente
realic una para que
todos la observaran y
posteriormente

lo

realizaron de manera
individual,
iban

mientras

poniendo

los

ingredientes para hacerla decan su nombre. Me agrad tanto esta estrategia ya

que nos divertimos mucho y los nios aprendieron mucho vocabulario de todo lo
que estuvimos manipulando, saliendo de la jornada cuando los entregu con sus
mams, los nios empezaron a platicarles todo lo que habamos hecho y eso me
lleno de alegra, ver que lo disfrutaron de lo mejor y se cumpli con el objetivo. Mi
forma de hacer tangible y visible los aprendizajes esperados que se lograron fue
una escala de rango como la siguiente:

73

Instrumento de evaluacin
Clave de la escala: 1= Nunca, 2= Algunas veces, 3= regularmente, 4=
Siempre.

1
Perla
Miguel ngel
Osvaldo
Guillermo

2
x

4
x

x
x

Recupera
conocimientos
previos para
responder a
preguntas.

2
x

Observaciones
Punteo

Nombre del
alumno/a

Comprende la
relacin entre
imagen y
concepto.

Describe su
alimentacin con
base en los tres
grupos de
alimentos del Plato
del bien comer, sus
horarios de comida
y el consumo de
agua simple.
1
2
3 4
x
X
X
x

X
X
x

12
5
10
9
3

Una escala de rango me permite observar si un estudiante ha alcanzado

determinada competencia indicando adems el nivel alcanzado.
Est en lo personal me ayud gracias a los indicadores darme cuenta, en el
primero de ellos; quin Comprende la relacin entre imagen y concepto, Perla
apenas y vocaliza algunas palabras que en ocasiones no van acorde al contexto o
tema que se est llevando acab, si le muestro una imagen y le pregunto qu es,
me responde en la mayora pero an muestra mucha falta de inters a lo que se
est trabajando, identifica sus alimentos que lleva para merendar pero no es
compartida con sus compaeros (segundo y tercer indicador). Miguel ngel es un
nio muy inteligente el reconoce todos los alimentos que le muestro en las
imgenes, platica mucho sobre experiencias que tiene en casa con las personas
que normalmente se rodea (abuelos, tos, primos, paps) esto le ayuda mucho a
convivir con sus compaeros. Osvaldo tiene muchos problemas conductuales, no
respeta turnos para participar lo cual le trae muchos disgustos, responde ante la
imagen y la mayora de estas las relaciono con su vida cotidiana, en cuanto a
rescatar conocimientos previos no hay mayor dificultad.

74

75

QUE LETRA SOY

3.2.3 Estrategia 3

CAM ANNE SULLIVAN

Nombre de la practicante: Lesly Jovanna Gerardo Castro.
Fecha de aplicacin: 28 de enero del 2016.
Estrategia: Que letra soy.
CAMPO

GRUPO: Multigrado.

FORMATIVO

A COMPETENCIAS:

FAVORECER:

Espaol:

Lenguaje y comunicacin

Emplear el lenguaje para comunicarse y como

instrumento para aprender.

Instrumentos de evaluacin:

Recursos didcticos:

Fichas y producciones de trabajo realizadas

Ttulo de cuento.

por los alumnos.

Vocales.

Anlisis de produccin de los alumnos.

Impresiones de personajes.

Diario de clase.

Fichas de trabajo.

Escala de rango.

Uso de las TICS (audio, video)

APRENDIZAJES ESPERADOS:

AJUSTES RAZONABLES
Enfocar y motivar el desarrollo del

Lenguaje y comunicacin:
Usa el lenguaje para comunicarse y
relacionarse con otros nios y adultos

lenguaje mediante la estimulacin.

Material llamativo y tangible.

dentro y fuera de la escuela.

SECUENCIA DIDCTICA:
Inicio
A.R. (actividades de rutina)
Recordar lo visto la clase anterior, mediante preguntas detonadoras.
Jugar a Qu letra soy?

76

Desarrollo
Explicar las reglas del juego.
Reunir a los alumnos en el patio.
Solicitar a los alumnos que te lleven un objeto como el de la imagen que se les mostrar.
Verbalizar y enfatizar las vocales del nombre de los objetos.
Cierre
Compartir con los compaeros el trabajo por medio de la actividad el tendedero.

Anlisis de la estrategia
Inici el da de hoy con mucho entusiasmo por realizar la estrategia, cuando dieron
el toque de entrada slo haba entrado un alumno y eso me comenz a desanimar
porque est estrategia est pensada y diseada para trabajar de manera grupal.
Al cabo de unos minutos llegaron dos ms y comenc la jornada.
Pase lista y recordamos la fecha del da, primeramente recordamos un poco de lo
que se trabaj el da anterior ya que me faltaron muchos, posteriormente form a
los nios para salir al patio, d las indicaciones para comenzar la estrategia. Les
mostr a los alumnos una imagen de una letra pronuncindola en voz alta y ellos
tenan que traerme un objeto de acuerdo a la inicial de la letra que dije y present.
Para est actividad llev una caja con algunos materiales que pudieran servir y
deje todo los objetos en una mesa.
Maestra- esta es la letra A, busquen algo que tenga su nombre con esta letra.
Nios- no responden nada y miran a su alrededor.
Miguel ngel- tome maestra (dndome una araa de plstico).
Maestra- perfecto Miguel, araa comienza con la letra A.
Perla- aqu (mostrndome un carrito de juguete).

77

Maestra- Perla este empieza con otra letra, escucha (y vuelvo a repetir su nombre
enfatizando la primera letra, luego digo nuevamente la letra A para que la
relacione).
Despus de esta actividad nos volvimos al aula y platicamos sobre cmo se
haban sentido con la actividad, sent que me hizo falta algo ms para concluir de
manera satisfactoria esta estrategia. Sin embargo, se cumpli el propsito que
consider.

Se

pretende

constatar si el nio es capaz de

repetir los fonemas voclicos
aislados y en palabras (Nieves
Alemn

Gmez,

2006).

Los

alumnos tuvieron una buena

interaccin entre ellos para llevar
a cabo cada consigna solicitada.
Faltaron algunos alumnos por lo
que puede ser que esto haya
afectado un poco la dinmica
que tena pensada.
El da de hoy Perla tuvo un poco
ms de comunicacin con sus
compaeros, Miguel ngel no
batalla en eso ya que es muy
sociable, el inconveniente de l
es que cuando no tiene ganas de realizar las actividades comienza a hacer una
escena de capricho para no hacerlas, Osvaldo tiene conductas inadecuadas y
vocabulario muy vulgar lleno de groseras para expresarse por lo que es prioridad
trabajar eso en l. Guillermo, pues de l no he llamado su atencin para nada y
cada da siento ms feo no poder hacer algo ms.

78

Instrumento de evaluacin
Clave de la escala: 1= Nunca, 2= Algunas veces, 3= regularmente, 4=
Siempre.

del
alumno/a

El

alumno El

alumno Identifica

evoca sonidos distingue

por

el percepcin,

para

sonido de la objetos

comunicarse.

vocal.

relacionados

Observaciones

los

con

Punteo

Nombre

la letra u vocal.
1

Perla

Miguel

ngel
Osvaldo
Guillermo

12
12
4

La escala de rango explica que en el primer indicador todos los alumnos lo

cumplen en cierto nivel, por ejemplo Perla regularme evoca sonidos para
comunicarse, Guillermo algunas veces y Miguel ngel al igual que Osvaldo lo
hacen siempre. En el segundo indicador es ms especfico en cuanto a s el
alumno distingue el sonido de la vocal citada, Perla lo realiza con frecuencia,
Guillermo no cumple este indicador, Miguel ngel y Osvaldo siempre. Finalmente
el ltimo indicador nos habla sobre identificar y relacionar objetos con la letra que
se trabaja.

79

SABOR A A (MTODO MULTISENSORIAL)

3.2.4 Estrategia 4

CAM ANNE SULLIVAN

Nombre de la practicante: Lesly Jovanna Gerardo Castro.
Fecha de aplicacin: 27 de Octubre del 2015.

PROPSITO: Desarrollar en el alumno una forma de

ESTRATEGIA:

comunicacin a travs de lenguaje oral y los sentidos.

Sabor A

SECUENCIA DIDCTICA:

RECURSOS DIDCTICOS:
Imagen de la letra A a.

INICIO:

El da iniciar con el saludo, posteriormente esperando que los Azcar.

nios como van llegando toman su lugar.

Pista de msica.

Se dar el pase de lista por ellos mismos, invitando a cada Ficha de trabajo.
alumno a que cuente el nmero de alumnos que son; Arroz.
distinguiendo si son nias o nios.
Repasaremos el da de la semana, fecha y clima.
Al inicio de cada actividad dar indicaciones de las actividades
que se realizaran, y en cada una de ellas, pasar a diferentes
nios por turnos y en diversas ocasiones, para dar a conocer o
explicar la actividad al resto del grupo (esta actividad
permanecer como una rutina).
DESARROLLO:
SESIN 1.
-

De manera individual se les repartir el material

necesario a cada alumno.

Primeramente

se

les

presentar

la

letra

que

trabajaremos, en este caso ser la letra A.

-

Dicindoles a los alumnos que la letra A tiene un sabor,

80

vendaremos a los nios y les daremos a probar un poco

de azcar, preguntaremos si saben que sabor tiene la
letra A.
-

Posteriormente se les dir que tambin tiene una cancin

y se les pondr la cancin de witsi witsi araa
(enfatizando cada vez que se mencione la A)

CIERRE:
-

Finalmente le daremos una hoja al alumno con la letra

A mayscula y minscula, los nios debern rellenarla
con arroz.

AJUSTES RAZONABLES:

INSTRUMENTOS DE

Con los alumnos Perla y Guillermo se har mayor nfasis en EVALUACIN:

cuanto a la pronunciacin de las palabras.

Escala de rango
Diario de observacin
Producciones de los
alumnos.

Anlisis de la estrategia

La actividad se llama que rica esta la A. sta actividad est basada en el mtodo
multisensorial que nos habla de un trabajo con el nio estimulando sus sentidos
para que a travs de todos estos canales (auditivo, tctil, gusto, vista y olfato), el
nio adquiere un mayor aprendizaje significativo.
Nos encontramos en el ao 2006, con las primeras Jornadas Estatales de
Estimulacin Multisensorial, celebradas en Amposta, y en ellas se llega a una
definicin de este trmino: La estimulacin multisensorial consiste en un amplio
abanico de tcnicas dirigidas a proporcionar todo un conjunto de sensaciones y
estmulos especficos a personas con discapacidad intelectual (nios y adultos) y
necesidades de apoyo generalizado. De esta manera les ofrecemos estmulos
(visuales, auditivos, somticos) a los que no tendran acceso por sus limitaciones y

81

que permiten mejorar su calidad de vida. (1 Jornadas Estatales de Estimulacin

Multisensorial. Amposta. 2006). Es la de la estimulacin de:
Visin.
Audicin.
Tacto.
Gusto.
Olfato.
Adems nos propone que se puede trabajar:
La Relajacin.
La Eleccin.
La Comunicacin.
La eleccin.
Una vez ella una pequea introduccin sobre este mtodo, abrir camino a
explicar cmo fue mi aplicacin de esta estrategia. Primeramente inici el da con
el saludo de tarde, dirigindome a todos los nios presentes, conforme van
llegando los motivo a saludar Buenas tardes Perla. Despus de responder el
saludo ellos piden permiso para entrar al aula y los voy ubicando en sus lugares
correspondientes a trabajar.
En esta ocasin los situ en una fila frente a la repart a cada alumno el material
necesario para iniciar nuestra actividad, la cual consista en lo siguiente: present
la vocal a trabajar en el da, que en este caso es la A. Al comienzo les coment
a los alumnos que la letra A tiene un sabor;
Maestra - Nios qu creen?
Nios Qu?!
Maestra Nuestra vocal de hoy (mostrando la A) tiene un sabor, a qu creen
ustedes que sepa?

82

Osvaldo a pia.
Miguel ngel a sandia.
Maestra No! Les voy a vendar los ojos para que la prueben y adivinen a que
sabe la vocal A.
Les vend los ojos a los nios y les di a probar un poco de azcar, dispuesto esto
pregunt - qu sabor tiene la vocal A?.
Nios - Azcar!
Maestra muy bien nios, ahora vamos a escuchar la cancin que tiene la vocal
A.
Reproduje el audio y video witsi witsi araa en la pantalla, primeramente para
escucharla y una segunda ocasin para cantarla en conjunto con los nios
(enfatizando los labios cada vez que se mencione la A).
Cuando se finaliz la cancin indiqu la actividad que continuaba, los nios deban
rellenar la vocal impresa en una hoja con arroz de color (roja y azul), la minscula
en color azul y la mayscula en rojo, cada que ellos rellenaban repetan el sonido
de esta. Pegamos los productos en un lugar visible del aula y les mostr a los
nios la articulacin de la vocal A incitando al alumno a repetirla.
Logr observar que los alumnos si articulan bien los labios para emitir el sonido de
la vocal A, no se les dificulta la vocalizacin de est pues es una letra que la
usan en su vida diaria, esta actividad que trabaje el da de hoy motivo mucho a los
nios a articular y pronunciar en voz alta la vocal, cumpliendo el objetivo que este
mtodo pretende, a travs de los canales sensoriales reciben las herramientas
necesarias para crear su propio conocimiento, de esta manera mientras exploran y
se divierten sin querer estn construyendo su propio conocimiento.

83

Pese a que esta dinmica se prest para trabajar muy bien con los alumnos,
Guillermo no concluy la ltima actividad de cierre, muestra desinters por
realizarla y por ms que trate de involucrarlo a la actividad no logr que lo
realizar, tratar de realizar material ms llamativo para saber si este es el
problema. La siguiente escala de rango fue la que ocup para evaluar el
aprendizaje esperado y los logros en l. Me siento contenta sin embargo,
considero que debo buscar ms alternativas para lograr un aprendizaje
significativo en Guillermo, l ha sido el nio con el que he tenido que batallar ms
y siento una responsabilidad de hacer todo lo posible para lograr avances en l.
Instrumento de evaluacin
Clave de la escala: 1= Nunca, 2= Algunas veces, 3= regularmente, 4=
Siempre.
El
alumno
evoca sonidos
para
comunicarse.
1

Perla

El
alumno
distingue el
sonido
del
fonema de la
vocal.
1 2 3 4

Manifiesta
inters
por participar en
situaciones
de
comunicacin oral.
1

Observaciones
Punteo

Nombre del
alumno/a

Miguel ngel

12

Osvaldo

12

Guillermo

En la escala de rango se muestra claramente que de 12 puntos, que es como el

mximo a obtener, Guillermo es quien va ms bajo que sus otros compaeros, a
continuacin le sigue Perla con quien continu trabajando para que su expresin
oral sea ms fluida y la interaccin con sus compaeros pueda llegarse a
alcanzar, mientas que con sus compaeros Miguel y Osvaldo batallo ms en que
respeten los turnos para hablar, ya que son nios que les gusta mucho platicar de
lo que traen de casa pero llega un momento donde debemos continuar con otra

84

actividad y ellos no saben mediar esa situacin por lo que me he propuesto a

trabajar tambin el uso adecuado del tiempo ya que a raz de esto, el tiempo se
me est yendo muy rpido y en ocasiones me veo presionada con l.
El da que realic la estrategia,
Guillermo se mostr un poco ms
inquieto de lo normal me intriga
saber de qu manera es que lo
apoyan en casa para que logre
avanzar, considero que con una
buena interaccin entre padres y
docente podramos beneficiar mejor
al alumno y as avanzar a pasos
ms rpidos.

85

EL GUSANITO COMELN

3.2.5 Estrategia 5

CAM ANNE SULLIVAN

Nombre de la practicante: Lesly Jovanna Gerardo Castro.
Fecha de aplicacin: 29 de Octubre del 2015.
PROPSITO: Que los alumnos adquieran vocabulario matemtico a

ESTRATEGIA:

travs del juego.

El gusanito comeln
RECURSOS

SECUENCIA DIDCTICA:

DIDCTICOS:

INICIO:
El da iniciar con el saludo, posteriormente esperando que los
nios como van llegando toman su lugar.
Se dar el pase de lista por ellos mismos, invitando a cada alumno Gusanito comeln.
a que cuente el nmero de alumnos que son; distinguiendo si son Dulces.
nias o nios.

Nmeros en fomi.

Repasaremos el da de la semana, fecha y clima.

Al inicio de cada actividad dar indicaciones de las actividades que
se realizaran, y en cada una de ellas, pasar a diferentes nios por
turnos y en diversas ocasiones, para dar a conocer o explicar la
actividad al resto del grupo (esta actividad permanecer como una
rutina).
DESARROLLO:
-

Con el gusanito arcoris, solicitaremos que el alumno meta en

cada pancita la cantidad de dulces que se indique (en todo
momento deber usarse el conteo).

CIERRE:
-

Repetirn el nombre del nmero que se le muestre y har la

relacin con la cantidad de elementos.

AJUSTES RAZONABLES:

INSTRUMENTOS DE EVALUACIN:

Se trabajar nicamente del 1 al 3 con Perla y Lista de cotejo.

Guillermo.

Produccin de los alumnos.

86

Anlisis de la estrategia
Decid realizar la estrategia el mismo da que la del mtodo multisensorial, dos
estrategias el mismo da cada una enfocndose a un campo formativo pero
dirigindolas al mismo objetivo, lograr estimular el lenguaje en el alumno.
Comenzar a redactar un poco del objetivo, el por qu eleg esta estrategia, cmo
la lleve a cabo e inclusive qu problemas me trajo y cmo le di solucin.
Mi estrategia est basada en los principios de conteo muy especficamente en el
de correspondencia uno a uno, Arthur Baroody (2013) nos dice que este principio
subyace a cualquier intento genuino de enumerar conjuntos y gua los esfuerzos
de construir estrategias de control de los elementos contados y por contar, como
separar los unos de los otros. A los 3 aos pueden utilizar ste principio. Mis
alumnos por otro lado tienen una edad arriba de los 5 aos sin embargo, su edad
cognitiva es menor.
Mostr a los alumnos a el gusanito comeln y comenc a dar las premisas de la
dinmica. Est consista en colocar la cantidad de estrellas de dulce que indicaba
el nmero en cada una de las pancitas del gusano.
Maestra- buenos tardes nios, el da de hoy les presento a un amigo que vino a
jugar con nosotros.
Nios- S! (entonando todos en voz alta).
Maestra- Denle la bienvenida a el gusanito comeln. Saluden nios.
Nios- Hola! (todos juntos).
Maestra- l vino a comerse todos los dulces que hay aqu, tiene mucha hambre y
necesita que nosotros le demos de comer, lo ayudamos?
Nios- S!
Maestra- bueno, ustedes me van a decir qu nmero es este? (muestro un
nmero en fomi y me dirijo a Miguel).

87

Miguel- es el nmero 6.
Maestra- Muy bien Miguel dale de comer al gusanito, ponle 6 (mostrando el
nmero) dulces en su pancita.
As contino preguntando y motivando al alumno a que diga en voz alta el nmero
que muestro, posteriormente realizan el conteo del 1 al 10 tambin en voz alta.
Perla y Guillermo que son los que tengo en un nivel ms bajo me enfoco en que
relacionen la grafa del nmero con su nombre; 1= UNO, 2= DOS, 3=TRES. De
esta forma voy aumentando el lxico en el alumno.
Como ya lo coment Perla y Guillermo estn en un nivel ms bajo, ellos no
lograron colocar dentro de la pancita la cantidad de elementos correcta, aunque mi
estrategia trabajar el conteo mi objeto principal era lograr en el alumno una
mayor comunicacin y pronunciacin de los nmeros. Este objetivo logr
alcanzarlo con todos inclusive Perla a excepcin de Guillermo que continua
balbuceando sin emitir sonidos claros. Lo que realizaba para lograr distinguir si al
menos intentaba repetir el nombre del nmero era escuchar la ltima silaba que
pronunciaba, as me di cuenta que por ejemplo para el nmero uno emite la ltima
consonante o mientras que para el tres dice es, esto confirmaba el hecho de
que si lo estaba intentando, por lo que me di gusto que la dinmica diera pauta a
despertar en el su inters.
En esta ocasin mi forma de evaluar los logros de aprendizaje fue una lista de
cotejo que doy a conocer a continuacin, donde coloco algunos indicadores para
saber si se cumpli o no con el objetivo pretendido.

88

Instrumento de evaluacin

del

Emite

sonidos Vocaliza

de Identifica y

Observaciones

que se asemejen manera correcta menciona los

alumno/a a la pronunciacin la pronunciacin nmeros por su

tradicional.

del nmero.

grafa.

Si

Si

Si

No

No

% de S

Nombre

No

Perla

Miguel

ngel
Osvaldo
Guillermo

No vino.

Los indicadores de esta lista de cotejo los

consider de acuerdo al propsito que se
plante para esta estrategia, el primero
nos menciona s el alumno emite o no
sonidos de pronunciacin tradicional el
cul todos los alumnos a excepcin de
Guillermo que no asisti a clases. En el
segundo

indicador

habla

sobre

la
vocalizacin y pronunciacin correcta del
nmero, de igual manera todos cumpliendo
con

ste

identificacin

finalmente
y

mencin

refiere
del

la

nmero

mostrando su grafa, como lo indica ya la

tabla todos los indicadores se efectan
exitosamente.

89

3.2.6 Estrategia 6

CUNTAME UN CUENTO
CAM ANNE SULLIVAN

Nombre de la practicante: Lesly Jovanna Gerardo Castro.

Fecha de aplicacin: 10 de noviembre del 2015.
Estrategia: Cuntame un cuento.
CAMPO

FORMATIVO

FAVORECER:
Lenguaje y comunicacin

GRUPO: Multigrado.

A COMPETENCIAS:
Espaol:
Obtiene y comparte informacin a travs de diversas
formas de expresin oral.

Instrumentos de evaluacin:

Recursos didcticos:

Fichas y producciones de trabajo realizadas

Pictogramas.

por los alumnos.

Cuento.

Diario de clase.
Lista de cotejo.
APRENDIZAJES ESPERADOS:

AJUSTES RAZONABLES

Lenguaje y comunicacin:

Al material; uso de material llamativo y

Mantiene la atencin y sigue la lgica en

las conversaciones.

didctico para un aprendizaje significativo.

SECUENCIA DIDCTICA:
Inicio
A.R. (actividades de rutina)
Recordar lo visto la clase anterior, mediante preguntas de exploracin previa.
Reproducir cuento por medio de un video.
Desarrollo
Sentar a los alumnos en el piso en forma de crculo y repetir el cuento a los nios esta
vez con el apoyo de pictogramas.
Repartir a cada alumno una imagen del cuento.
Ordenar las imgenes de acuerdo al cuento.

90

Cierre
Cada alumno contar su parte del cuento de acuerdo a la imagen que le toco.

Anlisis de la estrategia.
Comienzo el da con las actividades de rutina, desde el saludo en la puerta, la
invitacin para sentarse en sus mesas, preguntar el clima del da y la fecha. Pero
el da de hoy me falta alguien, Guillermo que de cierta manera me causa una pena
ya que la estrategia estaba en mayor parte enfocada a l, es difcil atinar que das
vendrn la mayora de los nios, ese es mi ms grande problema con el grupo son
muy inconstantes as que no se en que momento ser el mejor para presentar una
de mis estrategias, pues bien empiezo con el pase de lista que hago
habitualmente al que ellos responden con un presente o, como ya les he estado
compartiendo con un ausente cuando uno de sus compaeros no se encuentra
con nosotros. Posteriormente ellos realizan el conteo de nias, nios por separado
y grupalmente.
Maestra- Muy buenas tardes nios!
Nios- Buenas tardes maestra (La verdad es que mi nombre no es fcil para
que lo pronuncien as que cada uno me nombra como puede).
Maestra- me alegra mucho verlos y espero vengan con muchos nimos de
trabajar.
Osvaldo- Qu vamos hacer hoy maestra?
Maestra- bueno Osvaldo hoy vamos a escuchar un cuento.
Miguel ngel- un cuento? Mi mam me cuenta cuentos (y comienza a platicar un
poco de lo que su mam le ha contado).
Maestra- que bien Miguel y t Perla, qu cuento has escuchado?

91

Perla- cuento (repite lo que yo le digo).

Maestra- s Perla, cuento (enfatizando la palabra) como los Tres cerditos o
Cenicienta.
Perla- Cenicienta.
Maestra- bueno nios, hoy escucharemos el de los Tres cerditos.
Osvaldo- S, los Tres cerditos.
Primeramente les reproduj un video que narraba el cuento de los Tres Cerditos,
he notado que hay mayor atencin y concentracin cuando hago uso de las TICS,
as que lo he
vuelto uno de
mis

recursos

favoritos, como
estmulo

introduccin

mi

didctica.

Vuelvo

presentarles

el

cuento esta vez

con el apoyo de pictogramas para su narracin, mientras lo relato hago nfasis en
lo que se encuentra en cada imagen que voy pasndoles y pregunto que hay en
ellas a cada alumno, con el objetivo de incrementar su vocabulario. Enseguida
reparto a cada alumno una de estas imgenes y les doy las siguientes
indicaciones:
Maestra- tomen nios, ustedes ahora me van a ayudar a armar el cuento como
debe de ser, qu paso primero, qu despus y cul es el final.
Osvaldo y Miguel- S maestra, nosotros le ayudamos.
Maestra- bueno comencemos entonces.

92

Al cabo de unos minutos los invito a que cuenten la parte de su cuento.

Maestra- vamos ahora s a contar nuestro cuento, me ayudan? Cada quien va a
contar lo que est ocurriendo en la imagen que les di (les he tenido que indicar
quien comienza por que an continuo trabajando el respeto de turnos).
Osvaldo- yo maestra yo quiero decir.
Maestra- ok Osvaldo tu comienza por favor, pero tienes que contarlo como si
nosotros no nos lo supiramos.
Osvaldo- s, haba una vez tres ceritos (le hago la correccin de la palabra cerditos Osvaldo-).
La dinmica sigue con cada uno de los alumnos y ha sido muy gratificante para
Miguel ngel y Osvaldo pero para Perla, bueno es como si tambin hubiese
estado ausente como Guillermo, solo repeta algunas de las palabras que se
mencionaban, estuvo muy renuente a las actividades y siento que esta vez no
realic los ajustes necesarios para llevar a cabo con ella, ya que observo que el
propsito qued muy alto para ella, realmente necesito situar en un grado con
menos dificultada tanto a ella como a Guillermo que aunque no estuvo presente
siento que le hubiese quedado alta la actividad.
Instrumento de evaluacin

alumno/a

Evoca y relata hechos,

Capta los aspectos

Respeta las

situaciones

ms relevantes de

producciones de

acontecimientos de la

una

los otros.

vida cotidiana.

cuento.

Si

Si

No

Perla

narracin

No

Si

Observaciones
% de s

Nombre del

No

Miguel ngel

Osvaldo

Guillermo

93

Ausente

En cuanto a mi forma de evaluar, en la ltima estrategia utilic la lista de cotejo,

me permite registrar el grado, de acuerdo con una escala determinada, en el cual
un comportamiento, una habilidad o una actitud determinada son desarrolladas por
el nio.
Decid volver a utilizar este instrumento de evaluacin con la diferencia de que he
usado

ahora

indicadores que
me

permiten

evaluar los tres

contenidos
(conceptuales,
procedimentale
s

actitudinales),
considero

un

indicador

por

cada contenido
de acuerdo al
aprendizaje
esperado que se quiere lograr, con Perla en esta ocasin no pude cumplir con el
propsito, considero que fue debido a que ste le quedo muy alto, en cambio con
Miguel y Osvaldo logr que hubiese una extensin de su vocabulario y
verbalizarn de manera lgica y ordenada una secuencia.

94

3.2.7 Estrategia 7

MEMORAMA DE VOCALES
CAM ANNE SULLIVAN

Nombre de la practicante: Lesly Jovanna Gerardo Castro.

Fecha de aplicacin:
Estrategia: Memorama de vocales.
Campos formativos:
Lenguaje y comunicacin.

GRUPO: Multigrado.
COMPETENCIAS:
Espaol:
Obtiene y comparte informacin a travs de diversas
formas de expresin oral.

Instrumentos de evaluacin:

Recursos didcticos:

Fichas y producciones de trabajo realizadas por los

Memorama de vocales.

alumnos.

Uso de las TICS (audio, video).

Diario de clase.
Lista de cotejo por competencias.

APRENDIZAJES ESPERADOS:

AJUSTES RAZONABLES

SECUENCIA DIDCTICA:
ACTIVIDADES DE RUTINA (A.R.): El da iniciar con el saludo, los nios como van llegando
toman su lugar y responden el saludo recordando y practicando las palabras (buenas tardes
maestra, me permite pasar por favor) de cortesa.
El pase de lista se realizar por ellos mismos, invitando a cada alumno a que cuente el nmero
de alumnos que son; distinguiendo si son nias o nios. Repasaremos el da de la semana,
fecha y clima.
Inicio (25 min).
A.R.
Jugar al Memorama de vocales.
Dar las instrucciones de cmo se llevar acabo el juego y bajo qu normas.
Desarrollo (40 min).
Primeramente dar un repaso de todas las vocales enfatizando el fonema al mismo

95

tiempo que muestra la imagen de sta.

Decir el nombre de la vocal en voz alta.
Cierre (15 min).
Finalmente sin apoyo de la maestra, repetir el nombre de las vocales en orden
ascendente.

Anlisis de la estrategia.
Al iniciar mi da con las actividades de rutina me percato de una nueva cara, se
nos integra una nia nueva al grupo de multigrado y claro que me emociona
porque significa que habr mayor oportunidad de interacciones y esto beneficia la
estimulacin del lenguaje oral. Le damos (los alumnos, la maestra Febe que es mi
tutora y yo), la bienvenida a la nueva alumna. Estoy considerando si realizar
primero la evaluacin psicopedaggica antes de involucrarla en alguna actividad
con sus nuevos compaeros, finalmente resuelvo que mientras lleva a cabo la
dinmica con los otros nios puedo ir valorando algunas de sus habilidades as
que decido incluirla en la estrategia.
Piaget nos menciona una perspectiva "activa", en la que el juego y los juguetes
son considerados como "materiales tiles" para el desarrollo psicomotor, sensorio
motor, cognitivo, del pensamiento lgico y del lenguaje en el nio, abrira de forma
inmediata el camino de Piaget para la elaboracin de una Teora estructuralista del
juego, a partir de los estudios sobre la dinmica interior de las funciones mentales
del nio. Me he apoyado entonces, en esta teora para realizar la siguiente
estrategia, ya que involucra a los nios en un juego tan tradicional como lo es el
memora con la consigna de las vocales.
Doy inicio a la estrategia posteriormente de terminar con las actividades de rutina,
le hago la invitacin a la nia nueva para que se presente con sus compaeros. Mi
sorpresa fue que esta nia tambin tiene dificultades de lenguaje oral, solo emite
la ltima silaba de cada palabra. Por ejemplo; mam-ma, bao-o.

96

Maestra- nios (volteando a ver a todos), ya se fijaron que tenemos a una nueva
compaera?
Nios- s.
Osvaldo- y cmo se llama maestra?
Maestra- bueno pregntale que si cmo se llama.
Osvaldo- cmo te llamas? (dirigindose a la nia nueva).
Lisset- te (as es como ella pronuncia su nombre)
Maestra- se llama lisset (les repito su nombre para que puedan nombrarla), y va a
estar con nosotros a partir de hoy, les parece si la juntamos en lo que vamos a
jugar?
Nios- s.
Maestra-

bueno

vamos a presentarnos
para que nos conozca
ella tambin.
Perla- pela.
Osvaldo- Osvaldo.
Miguel

ngel-

hola

lisset yo soy Miguel

ngel.
Guillermo- que (solo
dice esto tapndose la cara con sus manos).
Una vez que se present y nos conoci di las indicaciones y normas del juego, el
cual constaba en que cada alumno deba de buscar la pareja de la vocal, al ir

97

volteando cada tarjeta, tenan que decir en voz alta la vocal que era y tomarla si
encontraba dos iguales o dejarlas de nuevo boca abajo sino. Una vez terminadas
todas las tarjetas, de manera grupal bamos diciendo el nombre de las vocales en
orden, luego yo las preguntaba a cada uno de los nios de manera salteada.
Con la participacin de Lisset se sinti muy distinto el ambiente del que ya estaban
acostumbrados los nios, ella es muy controladora y necia en hacer las cosas
como ella quiere de lo contrario se molesta y dice que no, indicando que as no
debe ser, por el momento no estoy segura de que tanto va a venir a afectarme o
beneficiarme la dinmica acostumbrada pero, debo apurarme en realizar la
evaluacin para enfocarme y dirigir mis estrategias en funcin a las necesidades
que me estn demandando mis alumnos. Considero que de alguna manera voy
mejorando en cuanto a la eficacia del tiempo, antes me sobraba o faltaba ahora es
menos y controlo ms las conductas de los nios, por ejemplo: normalmente le
pienso en realizar juegos con ellos, ya que no acatan ni atienden indicaciones
como debe de ser y constantemente no respetan turnos, pero en esta ocasin me
voy satisfecha porque se logr el propsito de reconocer y pronunciar las vocales.
Esta vez mi instrumento para medir los aprendizajes de mis nios lo llev de una
manera un poco ms individual y enfocada en las competencias curriculares, estoy
investigando que otros instrumentos hay para poder apoyarme en la evaluacin y
me interesa mucho llevarlos a la prctica, pues valoro que entre ms experiencia
tenga en el uso de estos mayor certeza dar a mis fortalezas y reas de
oportunidad.

98

COMPETENCIA CURRICULAR
LENGUAJE ORAL EN EDUCACIN INFANTIL
Nombre del alumno: Perla
Comunicacin.

SI

Tiene tendencia a comunicarse gestualmente.

Se comunica verbalmente.

NO

Explica cosas a los dems.

Muestra inters por las explicaciones del maestro/a.

Pide ayuda verbalmente cuando la necesita.

Utiliza el lenguaje en las distintas situaciones espontneamente.

Comprensin.

SI

Comprende lo que se dice en clase.

Comprende las rdenes y consignas habituales.

Entiende consignas simples.

Entiende rdenes complejas.

Escucha cuentos y pequeas explicaciones.

Sabe asociar las situaciones actuales con experiencias anteriores.

Expresin.

SI

Utiliza trminos como: yo/tu, mo/tuyo, ste/a, ese/a....

Utiliza nombres, adjetivos y verbos.

Utiliza variaciones morfolgicas del gnero y nmero.

Utiliza
estructuras
afirmativas,
admirativas, imperativas.

NO

negativas,

Utiliza de manera adecuada la entonacin.

99

NO

interrogativas, X

Construye pequeos discursos o explicaciones bien estructurados.

Tiene un vocabulario adecuado.

Sus producciones orales no presentan dificultad de comprensin.

Participa en un dilogo dirigido por el adulto.

Dice las cosas con el nombre apropiado.

Tiene dificultades para pronunciar algunos sonidos.

Habla muy bajito.

Tiene un lenguaje fluido.

COMPETENCIA CURRICULAR
LENGUAJE ORAL EN EDUCACIN INFANTIL
Nombre del alumno: Guillermo
Comunicacin.
Tiene tendencia a comunicarse gestualmente.

SI

NO

Se comunica verbalmente.

Explica cosas a los dems.

Muestra inters por las explicaciones del maestro/a.

Pide ayuda verbalmente cuando la necesita.

Utiliza el lenguaje en las distintas situaciones espontneamente.

100

Comprensin.

SI

NO

Comprende lo que se dice en clase.

Comprende las rdenes y consignas habituales.

Entiende consignas simples.

Entiende rdenes complejas.

Escucha cuentos y pequeas explicaciones.

Sabe asociar las situaciones actuales con experiencias anteriores.

Expresin.

SI

Utiliza trminos como: yo/tu, mo/tuyo, ste/a, ese/a....

NO

Utiliza nombres, adjetivos y verbos.

Utiliza variaciones morfolgicas del gnero y nmero.

Utiliza
estructuras
afirmativas,
admirativas, imperativas.

negativas,

interrogativas, X

Utiliza de manera adecuada la entonacin.

Construye pequeos discursos o explicaciones bien estructurados.

Tiene un vocabulario adecuado.

Sus producciones orales no presentan dificultad de comprensin.

Participa en un dilogo dirigido por el adulto.

Dice las cosas con el nombre apropiado.

Tiene dificultades para pronunciar algunos sonidos.

Habla muy bajito.

Tiene un lenguaje fluido.

101

COMPETENCIA CURRICULAR
LENGUAJE ORAL EN EDUCACIN INFANTIL
Nombre del alumno: Miguel ngel
Comunicacin.
Tiene tendencia a comunicarse gestualmente.

Se comunica verbalmente.

Explica cosas a los dems.

Muestra inters por las explicaciones del maestro/a.

Pide ayuda verbalmente cuando la necesita.

Utiliza el lenguaje en las distintas situaciones espontneamente.

Comprensin.
Comprende lo que se dice en clase.

Comprende las rdenes y consignas habituales.

Entiende consignas simples.

SI

NO

SI

NO

Entiende rdenes complejas.

Escucha cuentos y pequeas explicaciones.

Sabe asociar las situaciones actuales con experiencias anteriores. X

Expresin.

SI

Utiliza trminos como: yo/tu, mo/tuyo, ste/a, ese/a....

Utiliza nombres, adjetivos y verbos.

Utiliza variaciones morfolgicas del gnero y nmero.

102

NO

Utiliza
estructuras
afirmativas,
admirativas, imperativas.

negativas,

interrogativas, X

Utiliza de manera adecuada la entonacin.

Construye pequeos discursos o explicaciones bien estructurados.

Tiene un vocabulario adecuado.

Sus producciones orales no presentan dificultad de comprensin.

Participa en un dilogo dirigido por el adulto.

Dice las cosas con el nombre apropiado.

Tiene dificultades para pronunciar algunos sonidos.

Habla muy bajito.

Tiene un lenguaje fluido.

COMPETENCIA CURRICULAR
LENGUAJE ORAL EN EDUCACIN INFANTIL
Nombre del alumno: Lisset

Comunicacin.

SI

Tiene tendencia a comunicarse gestualmente.

Se comunica verbalmente.

Explica cosas a los dems.

Muestra inters por las explicaciones del maestro/a.

Pide ayuda verbalmente cuando la necesita.

Utiliza el lenguaje en las distintas situaciones espontneamente.

103

NO

Comprensin.

SI

Comprende lo que se dice en clase.

Comprende las rdenes y consignas habituales.

Entiende consignas simples.

Entiende rdenes complejas.

NO

Escucha cuentos y pequeas explicaciones.

Sabe asociar las situaciones actuales con experiencias anteriores. X

Expresin.

SI

Utiliza trminos como: yo/tu, mo/tuyo, ste/a, ese/a....

Utiliza nombres, adjetivos y verbos.

Utiliza variaciones morfolgicas del gnero y nmero.

Utiliza
estructuras
afirmativas,
admirativas, imperativas.

negativas,

interrogativas,

NO

X
X

Utiliza de manera adecuada la entonacin.

Construye pequeos discursos o explicaciones bien estructurados.

Tiene un vocabulario adecuado.

Sus producciones orales no presentan dificultad de comprensin.

Participa en un dilogo dirigido por el adulto.

Dice las cosas con el nombre apropiado.

Tiene dificultades para pronunciar algunos sonidos.

Habla muy bajito.

Tiene un lenguaje fluido.

104

COMPETENCIA CURRICULAR
LENGUAJE ORAL EN EDUCACIN INFANTIL
Nombre del alumno: Osvaldo
Comunicacin.

SI

Tiene tendencia a comunicarse gestualmente.

Se comunica verbalmente.

Explica cosas a los dems.

Muestra inters por las explicaciones del maestro/a.

Pide ayuda verbalmente cuando la necesita.

Utiliza el lenguaje en las distintas situaciones espontneamente.

NO

Comprensin.

SI

Comprende lo que se dice en clase.

Comprende las rdenes y consignas habituales.

Entiende consignas simples.

Entiende rdenes complejas.

NO

Escucha cuentos y pequeas explicaciones.

Sabe asociar las situaciones actuales con experiencias anteriores.

X
X

Expresin.

SI

Utiliza trminos como: yo/tu, mo/tuyo, ste/a, ese/a....

Utiliza nombres, adjetivos y verbos.

Utiliza variaciones morfolgicas del gnero y nmero.

105

NO

Utiliza estructuras afirmativas, negativas, interrogativas, admirativas, X

imperativas.
Utiliza de manera adecuada la entonacin.

Construye pequeos discursos o explicaciones bien estructurados.

Tiene un vocabulario adecuado.

Sus producciones orales no presentan dificultad de comprensin.

Participa en un dilogo dirigido por el adulto.

Dice las cosas con el nombre apropiado.

Tiene dificultades para pronunciar algunos sonidos.

Habla muy bajito.

Tiene un lenguaje fluido.

Este instrumento parece estar ms laborioso que los dems pero me ayud a
darme una visin ms amplia de las habilidades que poseen los nios y en cuales
de ellas debo centrarme ms para estimular. Me pareci un recurso muy prctico y
completo para evaluar, pero igual continuar buscando y poniendo en prctica
otros y ver cul me convence. En este vemos por separados a los alumnos y como
lo muestra, Guillermo sigue siendo mi nio que ms requiere apoyo en el lenguaje
oral, tanto en la comunicacin, expresin y comprensin. Luego sigue Perla que
me parece tiene mucho potencial y puede desarrollar mayor comunicacin pero
hace falta un poco de apoyo en casa para motivarla.
De esta manera evaluando en separado la comunicacin, comprensin y
expresin me doy cuenta de cul de estas competencias es en la que me debo
centrar para planificar y dirigir mis actividades a potenciar cierta habilidad.

106

3.2.8 Estrategia

QUIN TIENE LA VOCAL

CAM ANNE SULLIVAN

Nombre de la practicante: Lesly Jovanna Gerardo Castro.
Fecha de aplicacin: 02 de Mayo del 2016.
Estrategia: Quien tiene la vocal

GRUPO: Multigrado.

Campos formativos:

Competencias:

Lenguaje y comunicacin.

Lenguaje oral
-

Obtiene y comparte informacin a travs de

diversas formas de expresin oral.

Instrumentos de evaluacin:

Recursos didcticos:

Fichas y producciones de trabajo realizadas por los

Ttulo de cuento.

alumnos.

Vocales.

Anlisis de produccin de los alumnos.

Impresiones de personajes.

Fichas de trabajo.

Uso de las TICS (audio, video).

Diario de clase.
Lista de cotejo.

APRENDIZAJES ESPERADOS:

AJUSTES RAZONABLES
Con los alumnos Adrin y Chava se

Lenguaje y comunicacin:
Escucha la narracin de ancdotas,

realizarn dinmicas de percepcin tctil

cuentos, relatos, leyendas y fbulas;

dnde

expresa qu sucesos o pasajes le

motoras.

provocan

reacciones

como

gusto,

desarrollen

sus

habilidades

Enfocar y motivar el desarrollo del

lenguaje mediante la estimulacin.

sorpresa, miedo o tristeza.

SECUENCIA DIDCTICA:
El da iniciar con el saludo, los nios como van llegando toman su lugar y responden el saludo
recordando y practicando las palabras (buenas tardes maestra, me permite pasar por favor) de
cortesa.
El pase de lista se realizar por ellos mismos, invitando a cada alumno a que cuente el nmero

107

de alumnos que son; distinguiendo si son nias o nios.

Repasaremos el da de la semana, fecha y clima.
INICIO:

Cuestionar a los alumnos el ttulo del cuento con que se est trabajando.

Presentar el siguiente personaje enfatizando las vocales de su nombre.

DESARROLLO:

Colocar el nombre de este en fomi en alguna superficie del saln para jugar a quin
tiene la vocal.

Posteriormente repartir a cada alumno una de las vocales, preguntar quin la tiene
vocalizndola claramente. El nio que la tenga deber responder repitiendo el sonido de
sta, de esta forma completaremos el nombre del enano.

Salir de forma ordenada al patio de la escuela, cada alumno tendr una carita animada
que deber ser colocada en el bote correspondiente que se encontrar en una
determinada distancia al trmino de un caminito que trazar con gis.

CIERRE:

Al finalizar la actividad los nios regresarn al aula donde proseguiremos con la ficha de
trabajo, en la cual los alumnos debern dibujar en cada bote de la impresin, la cantidad
de caritas animadas que se muestre.

Anlisis de la estrategia
Comenc la sesin con el saludo inicial dando los buenos das a los nios al
mismo tiempo que estimulaba a cada alumno a que respondiera de igual forma,
cuando entran los nios desde inicio del ciclo les ped que para entrar al aula
deban saludar y pedir permiso para entrar diciendo.
-

Buenas tardes maestra Lesly, puedo pasar por favor.

De esta manera les pido que pasen a tomar su asiento. En esta ocasin nos
sentamos una mesa frente a otra y nosotros alrededor ya que no vinieron ms que
Perla y Osvaldo, inici preguntando en qu da estamos y cul era el clima.

108

Maestra Buenas tardes nios quin me dice qu da es hoy?

Osvaldo- sbado.
Maestra recuerden que los sbados no venimos a clase y el da de hoy es
cuando hacemos honores a la bandera (poniendo mi mano en el pecho como si
saludar la bandera).
Osvaldo lunes (grita).
Maestra - muy bien Osvaldo, hoy es lunes y estamos al da nmero dos, en este
da iniciamos con un mes nuevo, en el anterior les festejamos a ustedes por
motivo del da del nio y en est celebraremos a las mamis y a los maestros.
Digo el nombre del mes y hago que lo repitan, una vez hecho esto hic el pase de
lista mencionando en voz alta el nombre de cada alumno para que ellos
respondan ante este con un yo, o un presente. Posteriormente invit a uno de los
nios a contar los nios presentes, luego a otro para que contara las nias. Al
terminar el protocolo de Inicio pregunt si recordaban el cuento que estamos
trabajando y present al siguiente personaje a trabajar, que en este caso sera
Grun, retomando que cada personaje lo estamos nombrando con una emocin
distinta. Los alumnos proyectan dicha emocin a travs de gestos primero por
imitacin luego los puse frente a un espejo para que ellos se miren, esta dinmica
logra que los alumnos se conozcan ms a s mismos y logren distinguir sus
emociones.
Una vez ya identificada la emocin y que la hayan relacionado con el personaje,
vuelvo hacer mencin de su nombre (Grun) y coloco en el pizarrn letra por
letra. Luego reparto a cada alumno una vocal y pregunto:
Maestra- escuchen bien porque vamos a ponerle las vocales al nombre de este
enano (sealando su imagen), si tienes una de las vocales que lleva su nombre,
levanta la mano. Comienzo a decir el nombre del enano enfatizando las vocales.
Osvaldo- maestra yo tengo la u.

109

Maestra-

ok

Osvaldo

pasa al frente y pgala

donde veas una igual
(continuo).
Perla- yo maestra, as
(me muestra la vocal o).
Maestra- muy bien Perla,
pasa al frente para que la
coloques en el lugar que
debe de ser (Perla pasa
al frente pero no la coloca bien).
La estrategia se realiz muy rpido, eran pocos alumnos, se logr el propsito de
relacionar sonido con su grafa pero me hubiese gustado llevar a cabo la actividad
con todos los alumnos, lamentablemente como ya lo he expuesto este es uno de
los problemas con los que batallo con mayor frecuencia y esto est fuera de mi
alcance por lo que me siento atada de manos. En cuanto a Perla me frustr un
poco ver que identifica la vocal por su sonido pero al momento de relacionarla no
logra hacerlo, algo me
falt o los recursos no
fueron

lo

suficientemente claros y
llamativos para captar
totalmente su atencin.

110

Instrumento de evaluacin

Perla

Usa
algunas
formas verbales
bsicas
en
situaciones
sociales,
saludo,
despedida,
agradecimiento,
etc.
Si
No

Reconoce
el origen
de
sonidos
habituales
(vocalgrafa).

Utiliza las
normas que
rigen el
intercambio
comunicativo,
escuchar,
responder,
guardar turno,
preguntar.
No Si
No

Si

Miguel

X
x

Observaciones

% de s

Nombre
del
alumno/a

2
x

Ausente

ngel
Osvaldo

Lisset

Ausente

Guillermo

Ausente

Volv hacer uso de la lista de cotejo considerando otros indicadores de los tres
contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales). A lo que me arroj
que Perla en cuanto a contenidos conceptuales y actitudinales va bien pero ya en
los procedimentales persiste dificultad para su avance, con Osvaldo se cumple el
propsito en los tres.

111

3.2.9 Estrategia 9

SOPLA, SOPLA PELOTA

CAM ANNE SULLIVAN

Nombre de la practicante: Lesly Jovanna Gerardo Castro.
Fecha de aplicacin: 12 de Mayo del 2016.
Estrategia: sopla, sopla pelota.

GRUPO: Multigrado y Atencin

Complementaria.

Campos formativos:
Lenguaje y comunicacin.

Competencias:
Lenguaje oral
- Tiene dificultades
sonidos.

para

Instrumentos de evaluacin:

Recursos didcticos:

Diario de clase.

Pelota ligera.

Lista de cotejo.

Una caja pequea.

Propsito:

pronunciar

algunos

AJUSTES RAZONABLES

Que el alumno tenga la capacidad respiratoria y

Para esta actividad no se requerirn.

el control del soplo.

SECUENCIA DIDCTICA:
ACTIVIDADES DE RUTINA (A.R.): El da iniciar con el saludo, los nios como van llegando
toman su lugar y responden el saludo recordando y practicando las palabras (buenas tardes
maestra, me permite pasar por favor) de cortesa.
El pase de lista se realizar por ellos mismos, invitando a cada alumno a que cuente el nmero
de alumnos que son; distinguiendo si son nias o nios. Repasaremos el da de la semana,
fecha y clima.
INICIO
-

A.R.

Comentar el nombre y propsito de la estrategia.

Realizar movimientos labio-faciales de calentamiento.

DESARROLLO

112

Dar las indicaciones de cmo llevar a cabo la estrategia y normas que se deben seguir.

Ubicar a los alumnos de pie frente a una mesa donde se encuentra la pequea cancha.

Jugar tiro a gol con la pelotita nicamente soplando de ella.

CIERRE
-

Finalmente realizar una competencia para ver quien anota ms pelotitas.

Anlisis de la estrategia.
Decid salirme un poco de la organizacin de cmo estaba llevando a cabo mis
estrategias y esta vez hic una enfocada ms en la ejercitacin labio-facial, pues
recordando un poco los prerrequisitos ms importantes que deben poseer los
nios para que el lenguaje verbal pueda adquirirse y desarrollarse; la respiracin y
el soplo son parte de ello. Obviamente, existen otros aspectos igualmente
importantes que van a condicionar esta normal evolucin, como son las
capacidades cognitivas y atencionales, las variables de la interaccin social o el
desarrollo afectivo emocional.
La capacidad respiratoria y el control del soplo, la disponibilidad anatmica y
fisiolgica de los elementos mviles del aparato fonador, resonador y articulador y
el procesamiento auditivo adecuado constituyen las bases sobre las que el
lenguaje articulado puede desarrollarse. Estas son las consideraciones ms
importantes:
RESPIRACIN
-

Inspira por la nariz, retiene el aire y lo expulsa por la nariz.

Inspira por la nariz, retiene el aire y lo expulsa por la boca.

Inspira por la nariz y expulsa el aire durante el mayor tiempo posible.

CAPACIDAD DE SOPLO
-

Sopla sin inflar las mejillas.

Sopla inflando las mejillas.

Sopla hacia la nariz.

113

Sopla hacia la barbilla.

Infla un globo.

Observaciones:
-

Controla la fuerza del soplo (fuerte / dbil).

Controla la direccionalidad del soplo.

Controla la duracin del soplo.

Mi tarde comienza habitual, con el saludo e invitacin a pasar de manera cordial

hacia ambos lados (maestra-alumno y viceversa). Una vez hecho esto disfruto del
pase de lista ya que ellos han tomado la iniciativa de participar sin que se les pida
en esta actividad, ven la libreta y de manera automtica realizamos el protocolo
(pase de asistencia y conteo de nios), en el cual todos participan. Posteriormente
comienza el dilogo que tengo con ellos.
Maestra- Buenas tardes a todos los nios guapos y nias guapas que vinieron hoy
con su uniforme completo.
Osvaldo- usted tambin se ve guapa maestra.
Maestra- muchas gracias Osvaldo, t tambin mrate que guapo te ves as con tu
uniforme limpio y completo.
Esta pequea conversacin es la que me ha ayudado a corregir algunas de sus
conductas y actitudes de los nios, motivarlos a que deben estar presentables,
que deben decir buenas palabras para verse guapos, que siempre utilicen las
palabras mgicas (por favor, gracias, con permiso y disculpa) y al mismo tiempo
estoy empleando su vocabulario de manera funcional. Esta estrategia la llev a
cabo en esta ocasin tambin con los nios de atencin complementaria, ya que
aunque estn un poco ms grandes, presentan barreras en el rea de lenguaje
oral y me pareci buena idea incluirlos en la actividad.

114

Maestra- vamos a poner en el pintarrn qu da es hoy, Sandra me puedes decir

qu da es hoy, por favor?
Sandra- Jueves maestra.
Maestra- muy bien, as es, el da de hoy es jueves.
Lo escribo en el pintarrn y me doy la vuelta para platicar con ellos qu es lo que
haremos el da de hoy y para qu lo haremos. Les doy las indicaciones despacio,
de manera clara e intento que sean consignas cortas para que no se pierdan en el
transcurso de la actividad. Esto me ha ayudado a que su atencin y disponibilidad
se centren un poco
ms.
Las indicaciones para
la estrategia son claras
y cortas.
Maestra- el da de hoy
jugaremos

con

esta

pelota y sta pequea

caja

(mostrando

material),

el

anotaremos

un gol a la cajita con

ella sin ocupar las manos ni los pies, solo la boca.
Sandra- cmo vamos hacerlo maestra?
Maestra- soplando de ella hasta que logres meterla a la caja.
De esta forma comienza la dinmica, algunos de ellos no logran meterla y otros se
emocionan por lograrlo, sin que ellos se den cuenta estn estimulando y
ejercitando su aparato fonoarticulador, que por ende ayudar a su desarrollo
lingstico y esto lleva a atender la prioridad que me he planteado. Se logr el
propsito de una manera divertida, algo inconsciente de parte de los nios,

115

prctico y significativo. Considero en lo personal que el material usado fue

llamativo para los nios y lo ms importante que haya cumplido su objetivo me
llena de satisfaccin, algo que tomara en cuenta para la prxima ocasin que
emplee esta estrategia sera; hacer variaciones al material, por ejemplo, pelotas
de diversos tamaos al igual que las cajas que cumplen la funcin de las canchas
e involucrar colores para extender el vocabulario, cada que sea su participacin
tendran que decirme el nombre del color de la pelota.

116

3.2.10 Estrategia 10

PONLE LAS PARTES A TU CUERPO

CAM ANNE SULLIVAN

Nombre de la practicante: Lesly Jovanna Gerardo Castro.

Fecha de aplicacin: 20 de Mayo del 2016.
Estrategia: Ponle las partes a tu cuerpo.
Campos formativos:
Lenguaje y comunicacin.

GRUPO: Multigrado.

Competencias:
Lenguaje oral
- Obtiene y comparte informacin a travs de
diversas formas de expresin oral.

Instrumentos de evaluacin:

Recursos didcticos:

Fichas y producciones de trabajo realizadas

por los alumnos.

Diario de clase.
Lista de cotejo.

Lamina del cuerpo humano

Fichas de trabajo.
Uso de las TICS (audio, video).
Juego de Coloca las partes de su
cuerpo a

Propsito:

AJUSTES RAZONABLES
Enfocar y motivar el desarrollo del

Lenguaje y comunicacin:

Usa el lenguaje para comunicarse y

relacionarse con otros nios y adultos dentro
y fuera de la escuela.

lenguaje mediante la estimulacin.

SECUENCIA DIDCTICA:
ACTIVIDADES DE RUTINA (A.R.): El da iniciar con el saludo, los nios como van llegando
toman su lugar y responden el saludo recordando y practicando las palabras (buenas tardes
maestra, me permite pasar por favor) de cortesa.
El pase de lista se realizar por ellos mismos, invitando a cada alumno a que cuente el nmero
de alumnos que son; distinguiendo si son nias o nios. Repasaremos el da de la semana,
fecha y clima.
INICIO
-

Mostrando la lmina del cuerpo humano interrogar a los alumnos cmo se llama cada
parte del cuerpo humano, incitando a que lo digan en voz alta.

117

Recordaremos la funcin de cada parte dando pequeos ejemplos que ellos imitarn.

DESARROLLO
-

Jugar a Coloca las partes de su cuerpo a, con la que debern los alumnos identificar
en que sitio corresponde la imagen de una parte del cuerpo a la estructura del cuerpo
humano.

Para iniciar con el juego, mencionar el nombre de cada parte una vez ms enfatizando
muy bien las palabras y al mismo tiempo realizar la sealtica de esta en Lenguaje de
Seas Mexicanas.

Posteriormente dar la indicacin a cada alumno de que tome la parte del cuerpo que le
indique, combinando la forma en como se lo pida (nombre en voz alta, moviendo
nicamente los labios, Lenguaje de Seas Mexicanas).

Cada alumno tendr una imagen de una de las partes del cuerpo humano que deber
pasar y pegarla en donde corresponda.

CIERRE
-

Esta misma actividad se trabajar individualmente para lo cual repartir una ficha de
trabajo donde estar impreso la figura del cuerpo humano y las partes de este para que
ellos las recorten y peguen como corresponde.

Anlisis de estrategia

Llegu muy contenta al aula porque la estrategia que hoy tengo pensada realizar
esta muy dinmica, muy divertida y espero los nios tambin lo consideren as y
puedan aprender divirtindose. La maestra Febe se encuentra de permiso
econmico as que el grupo es slo para m, lo cual me pone un poco nerviosa
pero muy emocionada. Van llegando los nios y ya tienen mayor cuidado y hacen
muestra de sus buenos modales saludando y pidiendo permiso para entrar, lo cual
me alegra ms el da porque veo que despus de estar a duro y dale con eso, ha
servido de alguna manera. Les respondo con una enorme sonrisa el saludo, que
tengan muchas ganas de trabajar y sientan que el da de hoy se trabajar de una
manera muy alegre. Otra sorpresa, el da de hoy han llegado la mayora y

118

tenemos desde hace un par de das a otra compaera nueva, su nombre es Mara
y es una nia muy alegre, carismtica, sociable e inteligente.
Como ya es costumbre iniciamos con las actividades de rutina, los nios son ms
agiles y se habitan a estas, claro por eso se le llaman actividades de rutina pero
de verdad me agrada ver que se est haciendo notorio el cambio de cuando
iniciamos el ciclo escolar. Inclusive Guillermo ha tomado diferentes actitudes ms
dispuestas a cooperar con las actividades.
Maestra- Buenos tardes nios, cmo estn?.
Nios-

buenos

tardes

maestra.
Maestra- hoy vengo muy
feliz, porque vamos a
divertirnos mucho.
Osvaldo-

qu

vamos

hacer maestra.
Miguel-

vamos

trabajar.
Maestra- si Miguel pero primero vamos a ver qu da es hoy, quin quiere
decirme.
Perla- martes.
Mara- lunes.
Osvaldo- domingo.
Maestra- Osvaldo los domingos no venimos a la escuela.
Miguel- viernes.

119

Maestra- as es, tenemos un

ganador y es Miguel, hoy es
viernes.
Escribo la fecha en el pintarrn y
saco la lista de asistencia, los
nios ya hasta saben que es lo
que se har cuando la ven, as
que comienzan a decirme;
Osvaldo- yo los cuento maestra.
Guillermo- yo, yo.
Hago el pase de lista, los nios responden con presente e invito a uno por uno
que me ayude a contar cuntas nias, nios y por ltimo general vinieron hoy.
Aunque son actividades muy prcticas y fciles me ha ayudado mucho a que haya
mayor comunicacin entre ellos y con esto logro abrir la jornada muy bien.
Posteriormente de todas estas acciones muestro a los alumnos la lmina del
cuerpo humano, como es un tema que hemos venido abordando toda la semana,
interrogo donde se encuentra tal parte del cuerpo humano para que ellos me
sealen basndose en su cuerpo, les pido que hagan un movimiento con ella.
Continuo presentando el material
con el que trabajar el da de hoy,
que es muy parecido a ese juego
de ponle la cola al burro solo que
en este otro le pondrn las partes
del

cuerpo

al

nio

nia.

Primeramente doy las indicaciones

de cmo se llevar a cabo el juego
y reparto material a cada alumno.

120

Los nios en cuanto lo ven se emocionan y quieren empezar ya, pero antes de
comenzar, nombramos las partes de varias maneras (menciono el nombre de
cada parte haciendo nfasis en las palabras y al mismo tiempo realizar la
sealtica de sta en Lenguaje de Seas Mexicanas) esto para abordar la
comunicacin total.
Enseguida doy la indicacin a cada alumno de que tome la parte del cuerpo que le
indiqu, combinando la forma en como se lo pida (nombre en voz alta, moviendo
nicamente los labios, Lenguaje de Seas Mexicanas). Cada alumno tendr una
imagen de una de las partes del cuerpo humano que deber pasar y pegarla en
donde corresponda. Los nios realizaron tal cmo se pidi la actividad incluso
Guillermo llev a cabo la encomienda de manera correcta, todos estaban con una
actitud muy colaborativa y participativa, la verdad me encant esta estrategia
porque la respuesta de los nios fue muy positiva y el propsito se cumpli al
100%, llev los materiales correctos, las indicaciones fueron claras, cortas y
directas y esto favoreci en la atencin y comprensin. Todos se apoyaron a la
hora de realizar la dinmica.

121

Instrumento de evaluacin

Nombre del
alumno/a
Perla
Miguel ngel
Osvaldo
Lisset
Guillermo
Mara
Areli

Comprende la
relacin entre
imagen y
concepto.
1 2 3 4
X
x
x
X
x
x
x

Utiliza
adecuadamente
el cdigo
fontico.
1
2
3 4
x
X
X
X
x
x
x

Utiliza normas
de cortesa,
saludo,
despedida.
1 2 3
4
X
X
X
X
x
x
x

Punteo

Clave de la escala: 1= Nunca, 2= Algunas veces, 3= regularmente, 4= Siempre.

Observaciones

12
9
12
10
7
5
12
10

Opt por este instrumento porque aunque no es el ms completo y complejo, es el

que me ayuda a valorar especficamente en qu punto medio se encuentra mi
alumno y que tanto le falta para acceder al aprendizaje esperado, ya que la escala
de rango es un conjunto de criterios especficos fundamentales que nos permiten
valorar el nivel en que se encuentran los alumnos y valorar el aprendizaje por
medio de indicadores de desempeo. Con este podemos evaluar no solo
aprendizajes esperados, tambin comportamientos, habilidades y actitudes. En
esta escala si la comparamos con la de la primera estrategia notaremos el cambio
con algunos de los alumnos que con el paso del tiempo se han ido desarrollando y
creciendo en el mbito de lenguaje y comunicacin.

122

CAPTULO IV
ANLISIS DE LA
PRCTICA
DOCENTE

123

4.1

ANLISIS DE RESULTADOS
ALUMNOS
FORTALEZAS

- Mayor

integracin

REAS DE OPORTUNIDAD
en

el

- Modular

grupo.
- Mayor

tono

de

voz

para

hablar.
atencin

las

- Incertidumbre en algunos de los

indicaciones.

conceptos utilizados.

- Participacin efectiva.

- Falta de vocabulario.

- Independencia.

- Utilizar la expresin facial y

- Incremento de asistencia.

corporal

- Desarrollo de sus habilidades

sentimientos,

sociales.

algunos fonemas.
coherencia

para imitar a otros.

en

la

complejas.
- Seguir

relata

hechos,

de la vida cotidiana.

en

situaciones

con

los

Mediar conductas a travs de

normas que rigen el intercambio
comunicativo,

sociales, saludo, despedida,

responder,

agradecimiento, etc.

preguntar.

- Discrimina sonido-silencio y

total

la

alumnos.
-

- Usa algunas formas verbales

trabajando

comunicacin

situaciones y acontecimientos

bsicas

emociones,

- Llevar a cabo consignas ms

ilacin de ideas.
- Evoca

comunicar

necesidades y deseos propios o

- Pronunciacin ms clara de

- Mayor

para

escuchar,
guardar

turno,

- Continuar motivando al alumno

los sonidos producidos por la

a desarrollar el lenguaje oral.

voz humana y por el propio

- Usar un vocabulario ajustado a

124

cuerpo, palmadas, patadas,

personas, objetos, cualidades y

boca, etc.

acciones

- Manifiesta

inters

por

de

su

entorno

prximo.

participar en situaciones de
comunicacin oral.
- Sigue

adecuadamente

rdenes sencillas y claras.

- Comprende y utiliza gestos y
movimientos.
- Pronunciacin correcta de los
nmeros, algunos hasta el 10
otros hasta el 3.
MAESTRA
FORTALEZAS
- Realizar

REAS DE OPORTUNIDAD

evaluaciones

psicopedaggicas.

- Trabajar y practicar el formato

del DUA

- Conocimientos de los distintos

- Encontrar

un

medio

de

ritmos y estilos de aprendizaje

comunicacin para con los

de los nios.

nios que no manejan el

- Trabajo en conjunto con el

LSM.

equipo multidisciplinario.

- Buen

- Practica del Lenguaje de Seas

Mexicanas (LSM).

uso

del

- Control del grupo.

recursos

- Dar las indicaciones ms claras

ecolgicos.
- Planificar

125

espacio.
- Aprovechamientos

y precisas.

tiempo

de

los

materiales

ms

actividades

- Implementacin de recursos

que requieran de una mayor

didcticos diversos.

interaccin entre ellos.

- Aplicacin de varios

- Fomentar el trabajo en binas,

instrumentos de evaluacin.

trinas o por equipos.

- Capacidad de solucionar los

- Mantener la atencin por ms

conflictos que se presentan de

manera espontnea.

de 15 minutos de los nios.

- Concientizar a los padres de

- Interaccin con los padres de

familia.

familia de su trabajo en casa

con sus hijos.

- Elaboracin de planificaciones
ms detalladas.
- Mejor uso del tiempo y espacio.

4.1.1 Rendicin de cuentas

Por lo tanto considero que despus de haber analizado las fortalezas y reas de
oportunidad que se tiene a manera grupal y personal he logrado un avance
significativo en el desarrollo del lenguaje oral, las estrategias que consider para
llevar a cabo mi prctica docente han arrojado una mejora en la comunicacin e
interaccin de los alumnos, sin embargo an hay algunas reas de oportunidad
que se deben considerar para el siguiente ciclo escolar, que por una situacin u
otra no se lograron llegar al xito o simplemente no se pudo trabajar por la falta de
tiempo, recursos o espacios.

4.2

Ajustes Razonables
El concepto de los ajustes razonables surgi en respuesta a las barreras
formadas por el entorno fsico o social y que resultan en una incapacidad de
realizar una funcin de manera convencional.

126

4.2.1 Qu es un ajuste razonable?

(Ring & Skouboe Werge, 2013) [Con referencia a la Convencin de Naciones

Unidas] modificaciones y adaptaciones necesarias y adecuadas que no impongan
una carga desproporcionada o indebida, cuando se requieran en un caso
particular, para garantizar a las personas con discapacidad el goce o ejercicio, en
igualdad de condiciones con las dems, de todos los derechos humanos y
libertades fundamentales (Hendriks, 2013).
En la Convencin Internacional sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad lo definen como: medidas especficas que tienen como objeto la
accesibilidad en casos particulares, e incluyen a todas aquellas modificaciones y
adaptaciones

necesarias

adecuadas

que

no

impongan

una

carga

desproporcionada o indebida, cuando se requieran en un caso particular, para

garantizar a las personas con discapacidad el goce o ejercicio, en igualdad de
condiciones con las dems, de todos los derechos humanos y libertades
fundamentales (Indgena, 2012).
Los ajustes razonables son medidas especficas adoptadas a fin de modificar y
adecuar el entorno, los bienes y los servicios a las necesidades particulares de
ciertas personas y, en consecuencia, se adoptan cuando la accesibilidad no es
posible desde la previsin del diseo para todos, justamente por su especificidad.
Durante mi practica requer de especificar cada ajuste razonable dentro de mi
planificacin, al inicio me cost algo de trabajo ya que cuando entr me revolv un
poco sobre los diferentes tipos de ajustes razonables que hay (al currculo, al
material didctico, a la infraestructura, al mobiliario, a la metodologa), de cundo
era pertinente realizarlos y en que pauta deban ubicarse, conforme paso el tiempo
y con apoyo que se nos brind de asesora tcnica, fui comprendiendo el tema y
logr abordarlo bien para dar respuesta a las necesidades de mis alumnos.

127

CONCLUSIONES

128

Ya concluyendo mis prcticas docentes y

m documento recepcional me he

sentido

finalizar

muy

alegre

satisfecha

de

con

experiencias

ricas

intelectualmente y emocionalmente. Finalmente comprendo un poco de la ardua

labor que conlleva la docencia, de la gran responsabilidad que se tiene para con
los nios, de la firmeza y al mismo tiempo flexibilidad que se debe tener al
momento de tomar decisiones que implican el futuro a corto o largo plazo de una
vida humana.
Crecemos con la idea de que probablemente nunca necesitemos de nadie, que
podemos conseguir todo de manera individual pero como bien nos plante Paulo
Freire El hombre es hombre, y el mundo es mundo. En la medida en que ambos
se encuentran en una relacin permanente, el hombre transformando al mundo
sufre los efectos de su propia transformacin, lo que nos da a entender que todo
ser humano requiere de la interaccin de otro o del contexto que lo habita, el
desarrollo del nio se ve beneficiado o mermado gracias a los estmulos que ste
le proporciona, es por esto que debemos tener demasiada precaucin en lo que le
estamos brindando al nio.
En este documento constato que los aprendizajes previos que yo tena sobre el
tema no son ni la cuarta parte de lo que logr adquirir durante mi investigacin, he
logrado llevar a cabo mis estrategias de manera satisfactoria en su mayora, mi
punto de vista en cuanto a la barrera de lenguaje y comunicacin se ha expandido
un poco, y los fundamentos con los que cuento ahora creo me ayudaran a
entender algunas teoras o hiptesis, ya que esta experiencia me ha ayudado a
saber realizar trabajo de investigacin buscando las mejores y ms viables fuentes
de consulta, a sintetizar informacin relevante y recoger la que puede serme til
en mi situacin.
Tambin he tenido gran avance en cuanto a lo emocional, aprend a comunicarme
y relacionarme con los padres de familia, llevar a cabo esta dinmica tan compleja
de una manera amena y prctica. Socialic y tuve la oportunidad de trabajar en
colaboracin con el equipo multidisciplinario que es de vital importancia para llevar

129

a cabo un trabajo provechoso para el nio, a expresarme de forma ms tcnica

pero clara dependiendo de la situacin y de con quin me dirija. En cuanto al
llenado de formatos, considero que avanc de una manera enorme, ahora tengo
ms claro los indicadores que han de usarse en cada formato como es el DUA
(Diseo Universal de Aprendizaje), la PCA (Propuesta Curricular del Aula), la PCI
(Propuesta Curricular Individualizada), un Informe Psicopedaggico, una hoja
devolucin, inclusive la misma planificacin didctica.
Concluyo con esta frase que habla por s misma, de los hombres ms influyentes
que tenemos dentro de la educacin, Paulo Freire, El estudio no se mide por el
nmero de pginas ledas en una noche, ni por la cantidad de libros ledos en un
semestre. Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas
(Iovanovich). Me he llevado una enorme gratificacin por todo lo que logr avanzar
en tan poco tiempo, y digo poco a comparacin de que no todos cuentan con la
oportunidad de vivir estas experiencias, gracias al apoyo de diversos recursos
tanto humanos como bibliogrficos, logr ver el avance y desarrollo de un ser vivo
pequeo a mi cargo.

130

BIBLIOGRAFA

131

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