LAMETACOGNICINYLASHERRAMIENTASDIDCTICAS

Chrobak,Ricardo.UniversidadNacionaldelComahue.FacultaddeIngeniera,DepartamentodeFsica.BuenosAires1400.8300Neuqun.

INTRODUCCIN
Ningnprofesordesconocequelaeducacinrequiereimportantescambiosparalograresoscambiosesnecesarioenprimer
lugar efectuar mediciones y documentar los problemas que afrontan los educadores. Por supuesto que las reformas no surgirn
solamentedelasmedicionesyladocumentacindelosproblemas,peroesobvioquesinentenderapropiadamentelosproblemasque
presentalaenseanza,esimposiblelograrlasreformasquemuchasvecesyconjustificadaraznreclamamosenfticamente.Unade
las premisas que aceptaremos en este trabajo es el concepto de la educacin como un evento social en el que se comparten
significados. Los eventos que hacen posible a la educacin no son del tipo de los naturales, sino que son provocados por seres
humanosenformaintencional,paratransmitirlaculturadelasviejasalasnuevasgeneraciones.Esporestemotivoquelosfenmenos
educativosnosonfcilesdeestudiar,yaquecarecendelasregularidadespercibidasenlosobjetosoeventosnaturales.Noobstante
es necesario buscar regularidades en la educacin, pero considerndola en su conjunto, es decir buscar la simplicidad pero
preservando su naturaleza de complejidad. A tal efecto es til en principio recordar la propuesta de J. J. Schwab en cuanto a los
elementoscomunesdelaeducacin:enseanza,aprendizaje,curriculumycontextosocial,elementosquedebensertratadosenforma
conjuntaduranteelestudiodeestetipodefenmenos.Estosignificaquenoesposibleenestaclasedetrabajos,apuntaralestudiode
uno solo de estos elementos, como ocurre en la mayora de los casos, especialmente cuando se concentran en el estudio del
aprendizaje, con la creencia que una vez conocido a fondo la forma en que se adquieren los conocimientos, es posible disear
tambinlaenseanza.Estonosignificarestarleimportanciaalasteorasdelaprendizaje,alcontrariounavezdesarrolladalateorade
aprendizaje,stadebeservircomobaseparaeldesarrollodeunateorasobrelaenseanza,peroconsiderandoquesobreellavana
influirotrosaspectosfundamentalescomoloscitadosporJ.J.Schwab.
En cuanto al curriculum tambin suele ser un objeto de estudio por separado. Tambin es importante sealar que las
consideraciones epistemolgicas son un factor de gran ayuda para interpretar tanto el curriculum como la generacin de
conocimientosysuparientecercano,elaprendizaje.
Por ultimo, el contexto social constituye un poderoso conjunto de fuerzas que influyen en la educacin, como las
consideracionesdetica,justiciasocial,cosmovisin,libertades,autoridades,poderetc.Dentrodeestecontextosocial,merecenuna
importanteatencin,elconjuntodefuncionariosquegobiernan,comoelementosdecontrolsocialyresponsablesdehacerposible
loseventoseducativos.
Enresumendiremosqueestoscuatroelementos,(aloscualesalgunosautoresleagreganunquintoelemento:laevaluacin,
Novak, J. D., 1977) pueden requerir anlisis especficos, pero siempre teniendo en cuenta la importancia de considerar las
interaccionesqueexistenentreellos.
Esenestemarcogeneral,yhaciendolassalvedadescorrespondientessobreelnotratamiento,enformaexplcitaenestecaso
de los tres factores restantes, analizaremos uno de ellos: El aprendizaje teniendo en cuenta como actan durante el mismo las
herramientasderivadasdelosestudiossobremetacognicin.
PORQULAMETACOGNICIN?
Esconocidoelhechodequelosestudiantesnosonadvertidosdelaimportanciaquetieneelreflexionarsobresuspropios
saberesylaformaenqueseproducen,nosololosconocimientos,sinotambinelaprendizaje.Esdecirqueporlogeneral,suelen
ignorarselosfactoresepistemolgicosqueintervienenenlaformacinydesarrollodelasestructurascognitivasdelosestudiantes,
factores primordiales cuando se trata de lograr un cambio en los alumnos, que vaya desde las concepciones espontneas o
alternativas, hacia las concepciones cientficas. Este hecho lleva a la necesidad de considerar los elementos del metaaprendizaje
(aprenderaaprender)quefueronlaprincipalguadeaccinparaefectuarelanlisisdeestetrabajo.
Muchassonlascausasquejustificanlaconsideracindeestasherramientas.Sepuedemencionarlasiguientedescripcinde
RichardFeynman,(premioNobeldeFsica,1965)queilustraperfectamenteelfenmeno.Cuentaqueaunestudiantequeestabaa
puntodeterminarsucarrerasobreGrecia,selepreguntaenunexamen:QuideastenaScratesacercadelasrelacionesentrela
VerdadylaBelleza?Antelocualpermaneceliteralmentemudo,noobstante,alpreguntrseleQudijoScratesaPlatnenelTercer
Simposio?comienzaahablarsininterrupcionesrecordandoenungriegoperfectamentepronunciado,todoloquedijoScratesenel
TercerSimposio.PeroenelTercerSimposio,ScrateshabldelarelacinentrelaVerdadylaBelleza!
Esteejemplomuestracontodaclaridadlolimitadoquepuederesultarelaprendizajememorsticoo,enotraspalabras,loque
puedellegarasucedercuandolosestudiantesnosonguiadosparabuscarlacomprensindeltemaqueestnabordandoy,mucho
menos ejercitar la forma de transferir los resultados de su aprendizaje. En estos casos resulta evidente que ellos no han tomado
concienciadeloimportantequeresultatratardelograrloquehoysehadadoenllamaraprendizajesignificativo(Ausubel,1968).
Esmuycomnobservarenlasaulas,quelosestudiantesaprendenunidiomaabasedepronunciarletras,despuspalabras,

frasesy,porultimoprrafos.Estoloshacecapacesderecitartextoscompletosalpiedelaletra,perosinreflexionarniuninstante
sobreelsignificado de las palabras, entender que stas no son slo smbolos para emitir sonidos especiales y, lo que es an ms
importante,queeldocentesepreocupeportraducirlasdeformatalquelosestudianteslaspuedancomprender.Pocossonlosque
remarcanelconocidohechodesaberquealguienhacomprendidobienunconceptooproposicin,cuandoescapazdeexplicarlocon
suspropiaspalabras.Naturalmenteesciertoquelaexplicacindelosconceptosatravsdelosprofesoresoenlostextos,serealizan
con palabras propias de la ciencia a la cual se refieren o propias del autor, que necesariamente son distintas a las que pueden
conformarelbagajedetrminosquemanejaelestudiante,dealllaimportanciadeinterpretarcadaunoconsuspalabraslosnuevos
conceptosquesevanaprendiendo,soloas,elaprendizpodrsentirsedueodesusconocimientos.
Estosproblemashantrascendidolosmbitoseducativos,yaquetambinsehanrealizadoestudiossobrelametacognicinen
lascorporacionesprivadas,dondelacompetitividadsiemprellevaalabsquedadenuevosconocimientos.Entrelosqueconocemos
sedestacanlosdeNovak(1998)yelcitadoporBurn,J.(1996)quehasidorealizadoporClarckyPalm(1990).
Novakanalizaelestadodelascorporacionesencuantoalaprendizajequelasmismas,comotalesdebenrealizar,concluyendo
quemuchasdeellasson,entalsentidodiscapacitadas(learningdisabled),almenossiquierenparticiparexitosamentedelanueva
sociedaddelconocimiento.Paraelloresumecomonecesidadesinmediatasparaellas:
1.Logrodepensamientosistemtico,esdecirformasdepensarqueayudealagenteavisualizarlosproblemasenformaholstica,por
ejemploparadisearunautomvilrevolucionario,sedebenconsiderartodoslosfactoresquelocomponen,comolapotenciadel
motor,lacarrocera,suspensin,deseodeloscompradores,estticageneraletc.
2.Crecimientopersonaldelosempleados,detalmaneraqueseancapacesdeprofundizaryclarificarcadavezmssucosmovisin,
sus filosofas, las teoras que aceptan, los principios que las sustentan etc. y, de esta manera aprender a ser paciente y analizar la
realidadconlamayorobjetividadposible.
3.Construirmejoresmodelosmentales,sabemosquetodoserhumanotienequeenfrentarlosproblemasquesurjanconsuspropias
herramientasderazonamiento,porejemplomuchosdocenteslleganasutrabajoconlacreenciadequelanicaformadeenseares
mediantelasclasesexpositivas,debidoaqueesefueelmodeloquevioenlamayoradelasescuelasyuniversidades.Porsupuesto
que le llevar tiempo y prctica aprender que actualmente existen estrategias derivadas de la metacognicin que ayudan a los
estudiantesmuchomsquelasclasestericasexpositivas.
4.Construircosmovisionescompartidas,particularmenteporquecadaindividuosostienesuspropiosmodelosmentales,lesresulta
sumamente difcil crear una visin compartida con sus compaeros de trabajo, sta es una de las mayores razones por lo que las
institucionestardantantoenrealizarlasmejorasnecesarias.
5.Aprendizajegrupaloenequipo,estoesdevitalimportancia,yaquesonlosequiposdetrabajoynolosindividuoslosquedeben
tomarlasdecisionesenlasorganizacionesmodernas.
Por su parte, Clarck y Palm, trabajando en una corporacin industrial, sobre un programa de entrenamiento para 1500
encargados,afindeayudarlosaresolverproblemaslaborales,estudiaronaungrupodeencargados,paraanalizarmetacognitivamente
el proceso que seguan para solucionar sus problemas laborales. Los resultados obtenidos permitieron comprobar los siguientes
dficits:
Impulsividad:quelosllevanalasolucinrpidaydeduccionesilgicasquenoemanandelosdatosaportados.
Faltadeprecisinyexactitudenellevantamientodelosdatos:quelosllevanaignorardatosimportantesyaceptarevidencias
vagasoabstractas
Definicinimprecisadelproblema:hastaavecesnoreconocerlaexistenciadelmismo.
Modalidadesdecomunicacinegocntricas:noseescuchanotrospuntosdevista,llevndoseporimpulsossentimentales.
Faltadeprecisinalcomunicarlasrespuestas:lascomunicacionessuelensermuygeneralesylasinstruccionesvagas,comola
programacindeobjetivos.
Respuestasdeensayoyerror:solamenteparaprobarsidanresultado,sinplanificacinyadoptandosolucionessinconsiderarlas
posiblesconsecuencias.
Engeneral,lapsicologasocialnosenseaqueestosmismoserroressecometenenmuchosotroscolectivossociales,laborales
ypolticos,loquenosllevaaconcluirquelosprocesosmetacognitivosinfluyendecisivamenteentodoslosprocesosinterpersonales
ycolectivos.
PERO...QUESLAMETACOGNICIN?
La metacognicin es una concepcin polifactica, generada durante investigaciones educativas, principalmente llevadas a
cabo durante experiencias de clase (Mintzes, J. J. J. H. Wandersee & J. D. Novak, 1998). Entre los variados aspectos de la
metacognicin,podemosdestacarlossiguientes:
Lametacognicinserefierealconocimiento,concientizacin,controlynaturalezadelosprocesosdeaprendizaje.

Elaprendizajemetacognitivopuedeserdesarrolladomedianteexperienciasdeaprendizajeadecuadas.
Cadapersonatienedealgunamanera,puntosdevistametacognitivos,algunasvecesenformainconciente.
Deacuerdoalosmtodosutilizadosporlosprofesoresdurantelaenseanza,puedenalentarseodesalentarselastendencias
metacognitivasdelosalumnos.
Desdeotraperspectiva,sesostienequeelestudiodelametacognicinseiniciaconJ.H.Flavell(1978),unespecialistaen
psicologa cognitiva, y que la explica diciendo que: La metacognicin hace referencia al conocimiento de los propios procesos
cognitivos, de los resultados de estos procesos y de cualquier aspecto que se relacione con ellos es decir el aprendizaje de las
propiedadesrelevantesqueserelacionenconlainformacinylosdatos.Porejemplo,yoestoyimplicadoenlametacognicinsi
adviertoquemeresultamsfcilaprenderAqueB
SegnBurn(1996),lametacognicinsedestacaporcuatrocaractersticas:
1.Llegaraconocerlosobjetivosquesequierenalcanzarconelesfuerzomental
2.Posibilidaddelaeleccindelasestrategiasparaconseguirlosobjetivosplanteados
3.Autoobservacindelpropioprocesodeelaboracindeconocimientos,paracomprobarsilasestrategiaselegidassonlasadecuadas.
4.Evaluacindelosresultadosparasaberhastaqupuntosehanlogradolosobjetivos.
En la literatura se suele resumir esta secuencia diciendo que la metacognicin requiere saber qu (objetivos) se quiere
conseguirysabercmoseloconsigue.(autorregulacinoestrategia)
De esta forma diremos que un estudiante es cognitivamente maduro cuando sabe qu es comprender y cmo debe trabajar
mentalmente para comprender. Adems, el desarrollo de la metacomprensin, nos hace tomar conciencia por ejemplo, de que un
prrafo es difcil de comprender y por eso controlamos la velocidad de lectura para de esta manera poder deducir el verdadero
significadodelescrito,conloqueelconocimientodenuestrapropiacomprensinnosllevaaregular(autorregulacin)laactividad
mentalimplicadaenlacomprensin,yesesteaspectoelquehatomadomayorimportanciaenlasinvestigacionesmsrecientes.
Vemosentoncesqueelentendimientodelametacognicinpermitiraresponderapreguntastalescomoquhacemaloqu
dejadehacerelestudiantepocoeficazparaquesuaprendizajeseapobre?,quhacementalmenteelestudianteeficaz,paraobtener
unrendimientopositivo?larespuestaaestetipodepreguntasllevanadesarrollarlosmodelosdeenseanzaydeaprendizajequehoy
seconocencomoestrategiasdeaprendizaje,yaquelosresultadosobtenidospermitenobtenerconocimientossobrelastcnicasms
apropiadasquesedebenensearalosestudiantespocoeficacesparaqueaspuedanautorregularconeficaciasuspropiosprocesosde
aprendizaje.Deestamanera,losdocentespuedentambinaccederalosconocimientosnecesariosparacombatirelbajorendimiento
escolarypotenciaralosalumnosconmtodoseficacesparaaprender.
Esoportunoaclararenestepunto,quenoesnecesarioquelosalumnosentiendanafondolametacognicinnilainvestigacin
cientficaquelarespalda,simplementelesalcanzarconqueselesenseeaaprendersegnloindicanlosprincipiosderivadosdela
investigacinmetacognitiva,desarrollndoseentoncesenelloslashabilidadesyprocesosimportantesparalametacognicin.Estose
producedelamismaformaqueunapersonapuedeaprenderahablarbiensinconocerlasreglasgramaticales,peronopuedehablar
biensinoaplicaesasreglas.
Esunarealidaddenuestrasinstitucioneselhaberpuestoelacentoenloscontenidos,msqueenelmododeconseguirlos,en
losresultadosmsqueenlosprocesoslainvestigacinmetacognitivaproponeuncambiofundamentalenestatendencia,atendiendo
tambinlosprocesosdeaprendizajeynosolosusresultados.Enotraspalabras,lesexigimosalosalumnosqueatiendan,memoricen,
quehaganesquemasoresmenes,etc.peronoselesenseaenformametdica,sistemticaypersistentequdebenhacerycmo
debenhacerloquedelesperamos.Porestemotivolametacognicinseproponeinvestigarcmotrabajaelalumnocuandolee,
atiende,memoriza,escribe,etc.,conelfindedescubrirlasestrategiasdeaprendizaje,paraayudaralosalumnosaaprenderaaprender,
capacitndolosparagenerarnuevosrecursoscuandolosqueellosposeennosondegranutilidad,deestaformaaprendenestrategias
para desarrollar estrategias. Esto hace cambiar incluso el concepto tradicional sobre los tests de inteligencia, que medan cunto
sabemoshacer,reemplazndolosporotrosquemidancomoactuamoscuandonosabemosquehacer.
Otroaspectomuyimportantesobrelametacognicin,esque,siconsideramosqueserefierealconocimientodenuestrapropia
mente, y que sta dirige en gran parte las distintas formas de proceder, veremos que la metacognicin es crucial para entender el
autoconceptoolaautoestima,conloquederivamoslaimportanciadelametacognicinenloreferentealamotivacin,quedirigeno
solo nuestros procederes sino tambin nuestras actitudes, esperanzas o niveles de aspiracin en la vida. Las investigaciones han
demostrado la influencia que tiene la autoestima positiva en los buenos resultados acadmicos, pero casi no se ha estudiado la
relacinentremotivacinymetacognicin.
LAMETACOGNICINYLASESTRATEGIASDEAPRENDIZAJE
Enlosltimosaosyalaluzdelosresultadosarrojadosporlasinvestigacionessobrelametacognicin,sehandesarrolladoy
diseadomtodos,programas,tcnicasyestrategiassobrelosaspectosfundamentalesimplicadosenelaprendizaje,todosloscuales
apuntanalograrunamejorasustancialdelosmodelosdeinstruccinydeestudio.

A modo de ejemplo, su pueden enumerar los mtodos ms importantes: identificacin de las ideas principales, subrayado,
resumen,redaccinescrita,comprensin,atencin,memoria,apuntes,razonamientos,solucindeproblemas,ensearapensar,artede
preguntar, representaciones, etc.. Esta separacin de operaciones mentales se hace por necesidades propias de claridad de la
exposicin y necesidades de la investigacin, pero es algo artificial, ya que la mente trabaja globalmente, sin desvincular unas
acciones de otras. Por ejemplo, es difcil separar el pensar del razonar y de la resolucin de problemas, por lo que, por ejemplo,
algunosprogramasdiseadosparaensearaaprender,puedenincluirejerciciosparadesarrollarlamemoria,lacomprensin,uotros
aspectosmentales.
Habiendo tratado la metacognicin, debemos preguntarnos qu es una estrategia. Nos encontraremos con numerosas
definiciones, y no todas coincidentes. En forma general, podemos aceptar que estrategia es, en el campo de la literatura
metacognitiva,loqueserefierealasformasdetrabajarmentalmenteparamejorarelrendimientodelaprendizajeoenotras
palabras, la podramos definir como el conjunto de procesos cognitivos encuadrados conjuntamente en un plan de accin,
empleadosporunsujeto,paraabordarconxitounatareadeaprendizaje,obviamentetantolametacognicincomolasestrategias
sonenciertomodoindisociables,peronoobstanteserefierenadosconceptosdiferentes.Conelobjetodeclarificarenlamedidade
loposibleestasdiferencias,resultatilpresentarunaclasificacindelasestrategiasdeaprendizaje,comolasiguiente:
1.Atencionales
2.DeCodificacin
a)Repeticin
b)Elaboracin
c)Organizacin
d)Recuperacin
3.Metacognitivas
a)Conocimientodelconocimiento
b)Controlejecutivo
4.Afectivas
Alcentrarlosesfuerzosenidentificarformaseficacesdeaprender,lainvestigacinsobremetacognicinhapuestoderelievela
funcin autorreguladora de la misma, ya que las estrategias no son sino diferentes formas de ejercer la autorregulacin del
aprendizaje.
Losresponsablesdelasfuncionesqueintegranelcomportamientointeligentesepuedensepararencuatrogrupos,asaber:a)
decidirculeslanaturalezadelproblemaquehayquesolucionar,b)formarunarepresentacinmentalqueguelaejecucindelas
estrategias, c) localizar la atencin y otras operaciones mentales, d) observar los procesos de la solucin. Estos componentes del
modelodeinteligenciacoincidenesencialmenteconladefinicindemetacognicinysusfunciones,porloquepodramosafirmar
que el desarrollo inteligente puede concebirse como el desarrollo de estrategias, de la metacognicin y de la autodeterminacin
(entendiendoalaautodeterminacincomolacapacidaddeaprenderadesarrollarseatravsdelpropioesfuerzo,encontraposicina
la dependencia de guas externas, como padres o profesores). En otros trminos, cuando hablamos de autorregulacin, se hace
referencia a la capacidad de aprender por uno mismo, a la autonoma y a la madurez mental que se logra con la enseanza de
estrategias.
Detodolodicho,podemosconcluirqueesimperiosalanecesidaddeensearestrategiasmetacognitivasparalograrcambios
en el modelo de instruccin y en el modelo de aprender. Ese cambio empieza por la toma de conciencia de la necesidad de
cambiar.
Elcambioquesugiereainvestigacinmetacognitivaempiezaentoncesporcapacitaralosprofesorespara1)tenerunaidea
clarayconcretadeloquequierenquelogreunalumnocuando le piden que haga una tarea determinada, 2) sabercmodebe
trabajarelalumnoparaconseguireseobjetivo,3)ensearleahacerloy4)tenerrecursosparacomprobarqueelalumnosabe
hacerloquelehansolicitado.
Anteestepanorama,pareceimperativoimplantarlaenseanzaexplcitadeestrategiasdeaprendizaje,yaqueresultarapoco
razonableseguirpensandoqueelalumnoquequieraaprenderaestudiarpuedaconseguirloporsmismo,dadoquelosdatoshan
reveladoque:(a)sonmuchoslosquenoloconsiguen(b)tambinlosqueloconsiguenpuedenmejorarsusrendimientos(c)Sibien
unospocospuedenlograrlomuybien,inclusoparaellossepuedeesperarunaumentoenelniveldeeficiencia.
Tambinpodramosdecirquetenerbuenasestrategiasdetrabajonogarantizasinmsunbuenresultado,yaqueunalumno
puedesaberestudiarynoquererhacerlo,peroestonoesloqueocurrecomnmenteylosresultadosdemuestranqueeldesarrollo
metacognitivoesmotivantepornaturaleza.
APRENDIZAJE,POSITIVISMOEMPIRISTAYCONSTRUCTIVISMO

Hoyseadmiteuniversalmentequeelensearnosloconstituyelapresentacindeconocimientoscientficaysocialmente
establecidos.Elconocimientohumanoimplicasiempreunareflexinenrelacinaaquelloquesetratadeconocer,cmoseorigina
eseconocimientoo,enotraspalabras,preguntarnossobrelascuestionesepistemolgicasdeeseconocimiento.
Esobvioquecadadocentecambiaensuformadeensearcuandosedetieneareflexionarsobrelaepistemologa.Alrespecto,
sabemosquedurantemuchotiempolaeducacinsehabasadoenlaepistemologadelpositivismoempiristacaracterizadosegn
GerardFourez(1997)por:
Ideologa de la inmediatez: es decir, la creencia de que es posible un contacto directo con la realidad, sin realizar ninguna
interpretacindelamisma.Estollevaalacreenciadeunainmediatezdirectaentrelarealidadylapercepcinsensorial,lacualse
constituyeenlanicabaselegtimaparaefectuarlasconstruccionestericas.
Ideologadelauniversalidadneutra:estosignificaunpositivismobasadoenlacreenciadequeexisteunacienciaobjetivay
neutra, que cuando se la trabaja correctamente es independiente de toda influencia subjetiva y, aunque se sabe que esta
independenciaesprcticamenteimposible,detodosmodosseconstituyeenelidealalcualsedebetender.
Rupturaepistemolgica:delpensamientoanteriorsederivaelproblemaprincipaldelasllamadasCienciasHumanasoSociales,
queprovienedequestasnopermiteneldesprendimientototaldelasubjetividadcomoocurreconlasCienciasduras(laFsica,por
caso, sera el prototipo de la Ciencia). La creencia de una universalidad neutra conduce a exacerbar la distincin entre lo que es
cientficoyloquenoloes,conduciendoaloqueBachelard(1971)llamalarupturaepistemolgica.
Ideologadelaverdadcomoreflejodelmundoreal:esdecirquesevealaverdadcomounaaproximacinalarealidad,la
verdadexisteysepuededescubrir.Segnestecriterio,laHistoriadelasCienciasconsistiraensealarloscaminosdeloshumanos
enlainvestigacin,paradistinguirbienentrelasleyescientficasylasquenoloson.
Estetipodepositivismoseencuentraimplcitamenteenmuchosdelosmanualesdeenseanzayes,segnnuestrocriterio,la
fuentedemuchosdelosproblemasquelosdocentesdebemosenfrentar.Aunqueestepositivismoempiristaseencuentrafuertemente
enraizadoenlamayoradelosmbitoscientficos,especialmenteenlosdelasCienciasduras,enelcampodelaeducacinvasiendo
lentamente desplazado por lo que muchos autores sostienen que es una nueva manera de conceptualizar el conocimiento y la
adquisicindelmismo,yalaquedenominanepistemologaconstructivista.
Esta nueva concepcin epistemolgica se basa en una serie de perspectivas filosficas totalmente diferentes, como lo son
ciertasteorasdelmovimientocientfico,comoladeKuhn,Feyerabend,LakatosyotroslaepistemologagenticadePiaget,teoras
delconstructivismosocialyconstructospersonales,especialmentelateoradeadquisicindellenguajedeVygotskii.
Enloquesigue,ysindesconocerlaexistenciadenumerosasdefinicionesquetratandeexplicareltrmino,yparaelfinque
nosatae,laeducacin,podemosdecirqueelconstructivismoconstituye:unavisindelconocimientohumanocomounproceso
deconstruccincognitivallevadaacaboporlosindividuosquetratandeentenderelmundoquelosrodea.
Desdeelpuntodevistadelaeducacin,laprincipalconclusinquederivadelaperspectivaconstructivistaesconrespectoa
losestudiantes,yaqueelqueaprendenoesvistocomounrecibidorpasivodeconocimientos,sinocomounconstructoractivodel
mismo.
SegnGlasersfeld(1989)paraelconstructivismoelconocimientocientficoesvistocomounaconstruccintentativadelos
sereshumanos,siendoestecarctertentativodefundamentalimportancia,yaquedeallsederivalahiptesisqueniegalaexistencia
delaverdadltimaeirrefutableparaestaclasedeconocimientos.
No obstante aclara la posibilidad de que exista este tipo de verdad en las creencias religiosas, recalcando que el carcter
tentativoserefieresolamentealconocimientocientficoyexperimentalconstruidoporlosindividuos.
Basadosenestacosmovisin,podemosdecirqueelconstructivismosebasaenlossiguientesprincipios:
Elconocimientonoesrecibidoenformapasiva,sinoconstruidoactivamenteporelsujetocognoscitivo.
Lafuncincognitivaesadaptativaypermitealqueaprendelaconstruccindeexplicacionesviablessobrelasexperiencias.
Elprocesodeconstruccindesignificadosestsiempreinfluenciadoporelentornosocialdelcualelindividuoformaparte.
Porultimo,yaceptandolasmltiplesformasenquesedaelaprendizaje,diremosqueentodasellaselconstructivismolo
visualizacomounaconstruccinactivarealizadaporelqueaprende(alumno),ancuandoseapliquenmetodologastradicionales.
Loqueelenfoqueconstructivistapermite,escomprenderlasdificultadesquesuelentenerlosalumnosparaaprenderyproporciona
unaguaparadesarrollarestrategiasdeenseanzayaprendizajemseficientes,aplicandounapedagogacuyoprotagonistacentrales
elmismoalumno.Esdecirqueelprotagonistaeselestudiante,susintereses,sushabilidadesparaaprenderysusnecesidadesenel
sentidomsamplio.
LASESTRATEGIASMETACOGNITIVASYLOSESTILOSDEAPRENDIZAJE
Los anlisis sobre aspectos tericos de las estrategias metacognitivas y sus bases epistemolgicas, tienen en definitiva por
finalidadconocermejorelprocesodeaprenderdelaspersonasyelaborartcnicasdeintervencinparamejorarelmismo.

Siendosteelprincipalobjetivo,resultaobvio,quelaaplicacindeestasestrategiasfavorecernelaprendizajeparacualquier
estiloyentornodequesetrate.Reflexionarysacaralgunasconclusionessobreelloeselverdaderoobjetivodeestetrabajo.
Esevidente,entonces,elpapelcentralquejuegalametacognicinparalaeducacin,debidoasucarcterautodidcticoque,
engranmedida,parecerequerir,msqueningnotro,deunbuenconocimientodelosrecursospropios.
Nuestro constructo arranca de la base que admite la posibilidad y facilidad de incluir estos elementos que incrementan la
ineludible funcin del alumno en la educacin a distancia, logrndose de esta manera las condiciones de incorporacin en las
actividadesprevistas,delosprincipaleselementosdecontrolsobrelaactividadcognitivadelosparticipantes.Porlotanto,habra
quedestinaralgnmaterialysesinaorientaralosfuturosaprendicesenelmanejodesupropiaobservacinyconocimientodesu
estilodeaprender,ofrecindolesinstrumentosqueleayudenaaprenderaaprender.
Endefinitiva,estaconcienciadelospropiosrecursoscognitivosconquecuentaelestudiante,escondicinnecesariaparaque
pueda darse cualquier plan estratgico, ya que de lo contrario podra darse la aplicacin de una estrategia, pero no existira la
intencionalidad,alnoadoptarseunplanconpreviadeliberacinsobreobjetivosyrecursos.
Lasestrategiassesuelenclasificar,desdelasoperacionesmselementalesalasmselaboradas,enasociativas,deelaboracin
ydeorganizacin.Lasasociativasimplicanoperacionesbsicasquenopromuevenensmismasrelacionesentreconocimientos,pero
puedenserlabaseparasuposteriorelaboracinencuantoaqueincrementanlaprobabilidadderecordarliteralmentelainformacin
aunquesinintroducircambiosestructuralesenella.Laestrategiadeelaboracinconstituyeunpasointermedioentrelaestrategia
asociativa,quenotrabajasobrelainformacinensmisma,yladeorganizacin,quepromuevenuevasestructurasdeconocimiento.
Si bien en la elaboracin se pueden producir operaciones simples, estableciendo algunas relaciones entre elementos de la
informacinquepuedenservirdeandamiajealaprendizajeelaborandosignificados,existenotrasmscomplejasqueactanbasadas
enlasignificacindeloselementosdelainformacin.
Las estrategias de organizacin consisten en establecer de un modo explcito relaciones internas entre los elementos que
componenlosmaterialesdeaprendizajeylosconocimientospreviosqueposeeelalumno.Losconocimientospreviosoperanenuna
doblefuncin:primero,porquedependedelosqueelaprendizposea,elquepuedaelaborardemaneramsomenoscomplejaesos
materiales,yensegundo,lugarporquelaestructuracognitivaresultantedelnuevoaprendizajemodificarlaorganizacindeesos
conocimientosprevios.Entrelasestrategiasconsideradasdeorganizacin,sesuelencitarlasclasificaciones,lasestructurasdenivel
superior,laconstruccinderedesdeconocimiento,losmapasconceptuales,laUvedeGowin,etc.
LATEORAAUSUBELIANACOMOORIGENDEDOSHERRAMIENTASMETACOGNITIVAS
Luego del anlisis realizado con respecto a las estrategias metacognitivas, las posturas epistemolgicas constructivistas y
habiendo suficientes argumentos que respaldan la enseanza de las mismas, (tanto en las instituciones educativas como en las
corporaciones,haciendounclaroparalelismoentrelaaccindocenteyelgerenciamientoempresario),nosdetendremosaanalizar,en
particular,unaherramientatilparafacilitarlamotivacindelosestudiantesydosdelasherramientasdesarrolladasporlapsicologa
cognitivaparaellogrodeaprendizajessignificativos:losmapasconceptualesylaUVEdeGowin.Atalfinpasaremosadescribir
someramenteelmarcotericoquehaoriginadoeldesarrollodeestasherramientasyenquconsistecadaunadeellas.
LasideasbsicasenquesefundamentaeldesarrollomencionadofueronpresentadasporprimeravezporAusubelensulibro:
EducationalPsychology,aCognitiveView(1968).Enloquesiguetrataremosdedescribirmuybrevementelasmsimportantesde
esas ideas y principios y sus posibles aplicaciones para el mejoramiento de la EaD. Ausubel coloc el nfasis en la idea del
aprendizajesignificativo,ysostienequeparaquesteocurra,elalumnodebeserconcientedequeldeberelacionarlasnuevasideas
oinformacionesquequiereaprender,alosaspectosrelevantesypertinentesdesuestructuracognoscitiva.Estodeberealizarseen
formanoarbitraria,noalpiedelaletrasinosustancialmente.Paraqueelloseaposiblesedebencumplirciertosrequisitos,siendolos
ms importantes: (a) el material a ser aprendido debe ser potencialmente significativo, esto quiere decir que, por ejemplo, no se
pueden ensear significativamente listas de palabras sin sentido, las cuales, al no tener significado inherente, no podrn ser
relacionadasconotrosconceptosyaexistentes(conocimientoprevio)enlaestructuracognoscitiva(b)elqueestaprendiendodebe
poseerconceptosyproposicionesrelevantesensuestructuracognoscitiva,queseancapacesdeactuarcomobasedeanclajepara
lasnuevasideasaserasimiladas(c)elqueestaprendiendodebeelegirelrelacionarintencionadamenteelmaterialpotencialmente
significativoenformanoarbitrariaysustantivaconlaestructuracognoscitivaquelyaposee.Sialgunadeestascondicionesfalla,el
aprendizajesignificativotambinseverafectado.
Elprocesofundamentaldelaprendizajesignificativoeslaincorporacindenuevosconceptosyproposicionesaunaestructura
cognoscitiva que, por naturaleza, est organizada jerrquicamente. Ausubel denomina a este proceso: subsumption y a los
conceptos preexistentes los llama subsumers (conceptos inclusores o ideas de anclaje o subsumidores). Por lo comn la
incorporacininvolucraqueideasespecficas(menosinclusivas)seanincluidas(relacionadasoancladas)bajoideasmsgenerales
(msinclusivas)delaestructuracognoscitiva.Alserlaestructuracognoscitivadecadaestudiantedenaturalezaidiosincrtica,es
obvioqueelprocesodeaprendizajesignificativotambinloser.Detodosmodos,losestudiantesdeunadeterminadaculturaposeen
estructurascognoscitivaslosuficientementesimilarescomoparahacerposiblelaenseanzagrupalenformatalquecadaunodeellos
puedaaprendersignificativamente.EltipomssimpledeaprendizajeplanteadoporAusubel,sellamarepresentacional,descripto
como la identificacin de ideas que el aprendiz ya tiene con determinadas representaciones o smbolos (generalmente palabras).

SegnNovak(1992)unodelosdesafosmsimportantesparalosniosensuedadtemprana,durantelaadquisicindellenguaje,es
laasociacindeconceptosqueellosyaaprendieronconlossmbolosquelosrepresentan.Aunquenoesmuycomn,estetipode
aprendizajetambinocurreenestudiantesmsavanzados,yaunenadultos.
Dado que la estructura cognoscitiva est organizada jerrquicamente, el surgimiento de nuevos significados, refleja
comnmenteunarelacinsubordinadadelnuevomaterialcondichaestructura,Ausubeldenominaaprendizajesubordinadoaeste
proceso.Algunasveceslasideassubsumidasselimitanaservirdeapoyoaideasderivablesdirectamenteoaideasmsinclusivas,en
laestructuracognoscitiva.Enestecaso,laasimilacinsellamaderivativa.Mscomnmente,sinembargo,losnuevossignificadosde
las ideas se adquieren por asimilacin correlativa en este caso, el material de aprendizaje nuevo es una extensin, elaboracin o
modificacindeideaspreviamenteaprendidas.
Cuandounoaprendeunanuevaideaquepuedeabarcarvariasideasyaestablecidas,elnuevomaterialguardaunarelacin
supraordinadaconlaestructuracognoscitiva.Estetipodeaprendizajeesmenoscomnqueelaprendizajesubordinadoyocurrecon
ms frecuencia en el aprendizaje conceptual que en el aprendizaje de proposiciones. Ausubel denomina este proceso aprendizaje
supraordinado.Elaprendizajesignificativodeideasnuevasquenoguardanrelaciones,nisubordinadasnisupraordinadas,conideas
pertinentesdelaestructuracognoscitivadalugaraloqueAusubelllamaaprendizajecombinatorio.
Ausubeltambinintroducelaideadesubsumsinobliterativa,unprocesoquecomienzaconelaprendizajesignificativoy
en el que el nuevo significado va siendo modificado a medida que es incorporado a la estructura cognoscitiva. Sin embargo, a
diferencia del olvido que ocurre luego del aprendizaje mecnico, la obliteracin no produce interferencia cuando se estn
aprendiendonuevosconceptos.
Encuantoalusodelosmapasconceptuales,paraellogrodeaprendizajessignificativos,losmismossehanderivadodelos
principiosinstruccionalesemanadosdelamismateora,queseresumanacontinuacin:
Ladiferenciacinprogresiva:Deacuerdoalprincipiodeladiferenciacinprogresiva,elaprendizajeesmsefectivocuando
lanuevainformacinsepresentacomenzandoporlosconceptosyproposicionesmsgeneralesyterminandoporlosconceptosy
proposiciones ms especficos o ms explcitos. Cuando la instruccin se organiza de esa manera, se favorece la posterior
diferenciacindelossegmentosmsrelevantesdelaestructuracognoscitiva.
Lareconciliacinintegradora:Esteprincipioestablecequelainstruccindebeserorganizadadetalmaneraquefavorezcala
integracin y encadenamiento de secuencias de conceptos que parecieran no estar relacionados. Cuando esto ocurre, el
reconocimiento de diferencias y similitudes entre los conceptos previamente aprendidos se hace ms clara y transparente para el
estudiante.
Unejemplodeesteprincipiosedacuandoelestudiantereconoceycomprendelasdiferenciasentremasaypeso,fuerzay
aceleracin,etc.,incluyendoladiferenciaentreloquesignificanestasetiquetasconceptualesenlavidadiariadelosestudiantesysu
significadoparalaFsica.
Esparticularmentenotableelhechodequelafallaquemuchosestudiantestienencuandoaprenden,seoriginaenqueellosno
puedenalcanzarunabuenareconciliacinintegradorasteeselorigendelamayoradelasdificultadesquetanbienconocenlos
profesores,enespecialaquellosquetrabajanconlasCienciasDuras.Porotrapartehayautoresquesostienenquelareconciliacin
integradora de conceptos en la estructura cognoscitiva es el principal requerimiento para la superacin de las concepciones
alternativasquetandifcilessondesuperarconlainstruccintradicional.
ELPROCESOFADEPREM(FACILITARLAAPARICINDEPREGUNTASMOTIVADORAS)
Enprimerlugarseaclaraqueelaprendizaje,talcomoloanalizamosenestaseccin,seconsideraenelcontextopuramente
educativo,distinguindoloasdelosmltiplesaprendizajesqueseproducenporlaexperienciapropiadecadaserhumano.
Paraanalizaresteimportanteprocesoqueayudaalmarcointroductoriodelaclase,recurrimosalaVdelaprendizaje(Gowin,
1981).SisecomparalaUVEdelaprendizajeconlaUVEdelconocimiento,veremosquelasdosimportantesramificacionesdeesta
ultima,serelacionanentresporintermediodelapreguntacentral,yqueenlaUVEdelaprendizajeestarninterconectadasconlas
actividadesdepreguntarseyrespondersequerealizanlosestudiantes(odeberanrealizar)aliniciodelaprendizaje.Elpreguntarse,
comootrasactividadesdelladoizquierdodelaVactadeformatalqueseparalascosasentres.Elformularsepreguntasesuna
actividad inherentemente desorganizadora. De esta manera acta como desestabilizadora de afirmaciones que a veces estaban
firmemente establecidas. Es posible que esta sea una de las razones de que muchas de nuestras clases no se caractericen por una
genuinaactividadbasadaenlaspreguntasquelosalumnossehacenasmismos.Escomnescucharaalgunosprofesoresdicindoles
asusalumnosYolesvoyaavisarcuandoseaelmomentodelaspreguntas.Loqueestosprofesoresolvidan,esquelasactividades
depreguntar,imaginar,especular,criticar,filosofar,pensaretc.Sontpicamentedesorganizadorasyseparadorasdecosasyquepor
ello,danunainmejorableoportunidadparaproducirlascorrespondientesrecombinacionesyreorganizacionesquetodoaprendizaje
lleva implcito. Estas auto preguntas que se hacen los alumnos, retrotraen las cosas, de tal forma que las mismas puedan ser
organizadasenunaformamssatisfactoriayestable.Enotraspalabras,laactividadderesponderquedescribeelladoderechodela
UVE,eslaquetrabajaparaperfeccionaryreconciliarlasafirmacionesqueformanlasestructurascognitivasdelosestudiantesenuna
manera satisfactoria para ellos mismos, generando entonces aprendizajes efectivos. Lamentablemente, muchas de las prcticas

docentesconsistenendaralosestudiantes,respuestasdefinidasyconcretas(enmuchoscasosmuybrillanteyelegantemente)sobre
preguntasqueellosnuncasehabanformulado.Losresultadosobviosdeestasprcticasconsistenenalumnosdesmotivadospara
aprendery,porsupuesto,aburridos,desganados,malhumoradosetc.durantelaclase.Loqueestasprcticasnoconsideran,eselhecho
dequetodoaprendizajeesindividualyqueparacadaalumno,seiniciaconelplanteodepreguntasporpartedeellosmismos.
Esporestemotivo,queresultamuynecesariofavorecerlosdostiposdeactividades,ladelaramaizquierdadondeelalumno
se plantea preguntas y, al mismo tiempo las actividades de la rama derecha, como las de tomar nota, efectuar registros,
transformaciones,afirmacionesdeconocimiento,devaloretc.Quesonformasdellegaralasrespuestasquetodapreguntarequiere.
Deestamanera,vemosqueelaprendizajesehaceposible,cuandosepuedenhallarlasconexionesentrelasbuenaspreguntasylas
buenasrespuestas.Enotraspalabras,podemosdecirqueaprender,enelcontextodelaeducacinconsisteenfacilitarlaaparicinde
buenaspreguntasquepermitanestablecerbuenasrespuestas.
EngeneralresultarsencillorecorrerambasramasdelaUVE,(pudiendocomenzarencualquierlugardelamisma),paraluego
subir y bajar, interactuando entre los distintos niveles y costados, experimentando con distintos eventos, conceptos respuestas
fcticas, involucrando a los alumnos en distintas actividades, hasta que finalice su aprendizaje. Vale aclarar aqu que, tanto los
aprendizajes como los conocimientos nunca son completos, sino que a lo largo del proceso se logran distintos niveles de
conceptualizacin, quedando siempre abierta la posibilidad de nuevas ampliaciones y/o reorganizaciones de acuerdo a cada
circunstancia.
En concordancia con estas bases tericas, la actividad para lograr el FAPREM consistir en presentar a los alumnos una
situacinrealyhacerlespreguntasyfacilitarqueellosseautopregunten,sobrelasposiblesprediccionesyobservacionesrealizadas,
sobrealgunoscambiosquesepuedanproducir,yaseaenlasituacinrealoenlaidealizada.
Cuandolosalumnoselaborensuspareceres,serelmomentodehacerlosreflexionarsobrelajustificacindesusafirmaciones.
LasecuenciadeFAPREMpuedeserutilizadatambinparaexplorarlasconcepcionesdelosestudiantesaliniciarlaclasecomopara
desarrollar los conceptos durante la evolucin de un tema o para optimizar la comprensin conceptual al final de una unidad,
haciendoqueellosapliquenloaprendidoaunanuevasituacin,realoidealizada.
LOSMAPASCONCEPTUALES
Elmapaconceptualesunrecursogrficoesquemticopararepresentarunconjuntodesignificadosconceptualesincluidosen
unaestructuradeproposiciones.Porsuformaconstitutiva,conellossepuedendistinguirlosprocesosdeorganizacinjerrquica,la
diferenciacinprogresivaylareconciliacinintegradoraque,comovimossonlosprincipiosbsicosdelaprendizajesignificativo.
Estehechodequeconlosmapasconceptualesesposiblelavisualizacingrficadelcumplimientoycontrol(autorregulacin)de
estos principios, es el principal motivo para que se constituyan en una herramienta insustituible cuando se trata de ayudar a los
estudiantesaaprenderaaprender.
Laspersonaspuedenaprenderconceptospocofamiliaresmemorizndolos.Unadefinicin,porejemplo,puedeseraprendida
repitindolaunayotravezhastasercapazdeponerlaspalabrascorrectasenelordenapropiado.Sepuedeelegir,encambio,integrar
lanuevainformacinconloqueyasesabe.Elaborarmapasconceptualesfacilitaunaprendizajellenodesignificado,yaquerequiere
queserealicenimportantesdecisionesacercade(1)Laimportanciadelasideas,(2)cmoestasideasserelacionanunaconotrasy(3)
cmoestasideasserelacionanconlosconocimientosprevios.Ademssesabequelamentehumanaorganizalosconceptosenforma
jerrquica,porloqueelmapadebeserorganizadotambindeestaforma,loquerequiereelesfuerzodedistinguirlajerarquauorden
deimportanciadelosconceptos,paraasdistribuirlosenelmapa.
Enresumenpodemosdecirquelaconstruccindeunmapaconceptualrequieredelqueaprendeseguirlossiguientespasos:
1.Identificarlosconceptoscentrales(orelevantes).
2.Establecerunordenjerrquicoparalosmismos.
3.Relacionarlosconceptosentrespormediodepalabrasdeenlaceonexos,afindeformarproposiciones,quesonlasqueleotorgan
significadoalosconceptos.
4.Buscardentrodelaestructuraformada,enlacestransversales.
5.Examinarlaestructurafinaldelmaparealizandolosajustesnecesarios.
1.Paralamayoradelaspersonasunconceptoinvolucraunaideageneral,especialmentelasreferidasalasclasesocategoras
delosobjetosoeventos.Otradefinicines:losconceptosdescribenlaregularidadorelacindeungrupodehechosysedesignan
conunsmbolo.Sehaceevidentequelaatencinquesepresteaestasregularidadesdependerdelosconceptosyaexistentes,es
decirqueparalapercepcindelasregularidades,loqueyasabelapersonajuegaunpapelpreponderanteyenfatizalaimportancia
delconocimientoprevioenlaadquisicindelnuevo.staeslabasedelaprendizajesignificativo(Principiodelasubsumsin).
2.Enestepasosernecesariotomardecisionesacercadeculserlaimportanciadeunconceptoenrelacinalosotros,para
luegoubicarlosordenadamente,loquesedenominaordenjerrquico.Esteordenpuedevariarsilohaceelcontextoenelcualsetrata
eltema,queesprincipalmenteelquedeterminalosnivelesdejerarqua.Todoslosconceptosenunmismonivelrespondenaun

mismogradodegeneralidadoespecificidad.(principiodelaorganizacinjerrquica)
Elmapaadquieredeestamaneraunarepresentacinpictrica,generandolasventajasdetodarepresentacinvisualduranteel
aprendizaje.
3.Aqusetratandedeterminarlasrelacionesentredosconceptos.Estasrelacionesoenlacesserepresentanconlneasortulos
conteniendo palabras que identifican la relacin existente entre los conceptos individuales. Estas relaciones se llaman
proposicionalesypuedenserdetrestipos:unnexocognitivosimple,unarelacingeneralo,asuvez,implicartambinunconcepto
importante. En este ltimo caso deber examinarse cuidadosamente el contenido de los conceptos involucrados y, si el concepto
implcitoesrelevanteparaelmapaconceptualdeberexplicitarse.Lasdiferenciasentrelosenlacesquelosestudiantesencuentren
puedenreflejarlasdiferenciasenlosconocimientospreviosdecadaindividuo.Lavariacinencantidadycalidaddelosenlaces
distingue a expertos de los novicios, porque cuanto ms se sepa de un tpico, ms relaciones explcitas se hallarn entre los
conceptos. Asimismo, la experiencia previa permitir mejorar los niveles jerrquicos, lo que permite afirmar que los mapas
conceptualesnosonrepresentacionesfijasoinmodificablesdelconocimiento,sinoquerepresentanloqueelalumnosabeacercade
untemaenundeterminadomomento.Amedidaqueelestudiantevayaaprendiendomsacercadeesetema,cambiarnlosenlaces
entre conceptos o aumentar el nmero de los mismos, como as tambin podr cambiar el orden jerrquico establecido al inicio
(principiodeladiferenciacinprogresiva)
4. A medida que el alumno vaya aadiendo ms conceptos a su mapa y analizando el mismo, encontrar que existen ms
relacionesquelasdeterminadasporlasjerarquasdelosconceptos,comoastambinrelacionesentreconceptosdeunmismonivel
jerrquico,lascualesdebernexplicitarse.Aestasconexionesselasllamaenlacestransversales.
Este reconocimiento de enlaces transversales se convierte as en una bsqueda creativa, surgiendo nuevos significados y
aumentando la comprensin del tema. La identificacin de nuevas relaciones puede requerir la incorporacin de conceptos
adicionales,loquepermitecompletareintegrarlosconceptosquepertenecenalmapaconotrosmarcosconceptuales(porejemplo,
otrasreasdelconocimiento).Comovemossemanifiestadeestamaneraelprincipiodelareconciliacinintegradora.
5. El propsito de este ltimo paso es analizar si hay conceptos que no han sido bien integrados al resto con enlaces
pertinentes.Estafaltadeintegracinsepuededeberaqueestosconceptossonmenosrelevantesparaesecontextoenparticularoa
que no estn asociados al conocimiento previo del que aprende, indicando as que se necesita aumentar o profundizar los
conocimientosenesarea.
El aprendizaje es un proceso activo que se puede lograr memorizando, pero la forma de aprender significativamente es
integrandolanuevainformacinconloqueyasesabe.Aplicandolaherramientadelosmapasconceptualesselograunaprendizaje
msactivo,porqueelqueaprendeseautorregulaconcientementeparaaplicarsusconocimientosanterioresenlaconstruccindelos
nuevos.Esporesoquepodemosafirmarquelosmapasconceptualessonfacilitadoresdeunaprendizajesignificativo,sebasaenlas
relacionesentreideasypermitenusarloqueyasesabemientrasseaprendeunaideanueva.
LAUVEDEGOWIN
De la misma manera que los mapas conceptuales permiten abordar los aspectos relacionados con la estructura de
conocimientos,GowindesarrolllaUVE,quesepuedeutilizarcomoestrategiadeanlisis,tantodelaconstruccin(conocimientos
cientficos)comodelareconstruccin(aprendizaje)delosmismos.Enefecto,estatcnicaheursticafuedesarrolladaparaayudara
profesores y estudiantes a comprender la naturaleza y produccin de conocimientos y consta bsicamente de 12 elementos
epistmicoscuyaexplicitacinpermitealossereshumanosclarificaryreflexionarsobresuspropiosprocesosdeaprendizaje.
En el vrtice de la UVE se ubican los hechos u objetos, ya que es en la observacin de los mismos en donde comienza a
producirse la construccin del conocimiento. Si se trata de observar regularidades, necesitaremos seleccionar hechos u objetos
especficosdelanaturalezaodenuestroalrededor,observarlosdetenidamenteyhaceralgntipoderegistrodeestasobservaciones.
Este proceso de observar y registrar requerir hacer uso de conceptos anteriormente adquiridos. Estos conceptos previos influirn
nuestra seleccin de hechos u objetos a observar, como as tambin los registros que decidamos hacer. Los tres elementos
mencionados:conceptos,hechos/objetosyregistrosconfluyenenunantimarelacinparalaformacindelnuevoconocimiento.
Cuandosebuscalacreacindeconocimientos,dosaspectosdebentenerseencuenta:lasactividadesdetipoconceptualylas
detipometodolgico,lascualesestnrepresentadasenlosdosplanoslateralesdelaUVE.Elplanoconceptualpermitirvercon
claridad la formulacin de la pregunta apropiada (pregunta central o foco) y determinar qu teoras, principios y conceptos estn
involucradosimplcitaoexplcitamenteenesapregunta.Elplanometodolgicosedestinaalosregistrosytransformacionesdela
informacinobtenidadelaobservacinymedicin.Luegodeelaborarlastransformaciones,ellaspermitenllegaralasafirmaciones
de conocimiento que constituyen la respuesta a la pregunta central. En la mayora de los casos tambin es posible formular las
denominadasafirmacionesdevalor,quepermitensacarconclusionesimportantes,dondeafloranlasmotivaciones,actitudesyvalores
aaceptaralaluzdelosnuevosconocimientosadquiridos.
UngrannmerodefilsofosdelaCiencia(porejemploKuhn,1962)hanaceptadoelpuntodevistadequetodaobservacin
estsesgadaporlateora.Estepuntodevistahaservidoparanegarelenfoquedelosprimerospositivistaslgicosqueafirmabanque
las teoras deben abandonarse cuando no estn apoyadas por los hechos. La opinin de que las observaciones estn cargadas de

significado terico, estn teniendo cada vez ms aceptacin, aunque todava es, en parte, confusa. El diagrama UVE y sus
definiciones de concepto y hecho, nos muestra cmo evitar esta confusin, ya que son elementos diferentes en la estructura de
conocimiento y en cualquier nuevo caso de construccin de conocimiento se deben integrar las regularidades de los conceptos
previosconlasregularidadesobservadasenloshechos.EstafcilintegracinquehaceposiblelaparteinferiordelaUVE,davalidez
a los planos superiores en la estructura de conocimiento. A travs de los registros podemos construir hechos que sean repetibles,
fiablesyconsistentes,peroqueensnotienensignificadoyaquenohaynadaenelaspectoexternodelosacontecimientosquenos
digaqusignificanporelloesnecesariotenerideas,teoras,estructurasconceptuales,visionesdelmundo,etc.paratenerxitoen
estatareadelacomprensinhumana.
LosdiagramasUVErepresentanelintentoquepuedehacerelestudianteparaexpresarcmoseconstruyecadaunodelos
fragmentosdeconocimientoque,asuvez,permiteenglobarciertosprincipiosepistemolgicos.AmedidaquesepracticaconlaUVE
se enriquece notablemente el significado de las lecturas filosficas que tratan sobre la naturaleza del conocimiento y, en forma
recproca,algunasdeestaslecturasnosayudarnacomprendereinterpretarlasrespuestasdelosestudiantesyobtenerunamayor
comprensindeloselementosdelaUVE.Estoincrementalaseguridadacercadecmoyporquesvaliosoelusodeunatcnicade
estetipo.Muchosestudianteslleganainteresarseenactividadescomolaepistemologacomoresultadodeestetipodeenseanza.Si
selograquemillonesdepersonasseimpliquenenlaproduccinytransmisindeconocimiento,lasociedadpodrabeneficiarsede
unmayornmerodetrabajosrealizadosporepistemlogosinteligentes.
CONCLUSIN
Enresumen,sepuedeconcluirqueaplicandoestasdosherramientasayudamosatodoslosestudiantesensutareadeaprendera
aprender (metacognicin) y a superar las rupturas epistemolgicas (constructivismo). Cuando los docentes, en el marco de la
educacin, las utilizan en el desarrollo y evaluacin (tanto los mapas conceptuales como la UVE pueden ser utilizados como
herramientas de evaluacin, ver: Novak, J. D. & D. B. Gowin, 1986) de sus cursos, estas ventajas se potencian, resultando las
herramienta metacognitivas descriptas en este trabajo fieles mecanismos de autoevaluacin para los alumnos, que progresan
enriqueciendosuautonomayeficienciaensusprocesosdeconstruccindeconocimientos,siendocapacesde
Detectarloscambiosquetienenlugarensuestructuracognitivaenunciertoperododetiempo(antesydespusdelainstruccin).
Cuantificarlosresultadosdelavancedesusaprendizajes.
Aspirar al logro de aprendizajes significativos, que contribuyen a mejorar su autoestima, al sentirse dueos de sus propios
conocimientos.
Desistirdelasprcticascomunesquellevanalaprendizajemecnico.
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Indice