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R. Primi e cols.
Tabela 1. Matriz de Competncias e Habilidades do ENEM adaptada do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (1999).
Competncias
1
I.
Dominar linguagens
Dominar a norma culta da Lngua Portuguesa e fazer
uso das linguagens matemtica, artstica e cientfica.
II.
Compreender fenmenos
Construir e aplicar conceitos das vrias reas do
conhecimento para a compreenso de fenmenos
naturais, de processos histrico-geogrficos, da
produo tecnolgica e das manifestaes artsticas.
Habilidades
(ver INEP, 1999 para uma descrio detalhada de cada habilidade)
3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21
Construir argumentaes
Relacionar informaes, representadas em diferentes
formas, e conhecimentos disponveis em situaes
concretas para construir argumentao consistente.
V.
Elaborar propostas
Recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola
para a elaborao de propostas de interveno
solidria na realidade, respeitando os valores
humanos e considerando a diversidade socio-cultural.
152
testagem, para que sejam estabelecidos os nveis de dificuldade, de discriminao, e a possibilidade de acertos ao acaso, utilizando-se os mtodos de anlise da Teoria de Resposta ao Item (Hambleton & Swaminatham,1985). A partir dessas anlises selecionam-se trs itens para cada habilidade,
gerando-se um instrumento com 63 itens. Na prova de 1999,
por exemplo, os itens finais foram selecionados de um conjunto de aproximadamente 500 itens, levando-se em considerao, simultaneamente, sua adequao ao contedo da
matriz de competncias e habilidades e sua qualidade psicomtrica. Algumas caractersticas gerais a distinguem das provas tradicionalmente usadas em vestibulares.
Um primeiro aspecto refere-se mudana de nfase de
avaliao de contedos memorizados para a avaliao de
processos gerais de raciocnio. Como afirma Macedo (1999):
At h pouco tempo, a grande questo escolar era a aprendizagem exclusiva ou preferencial de conceitos. Estvamos
dominados pela viso de que conhecer acumular conceitos;
ser inteligente implicava articular logicamente grandes idias, estar informado sobre grandes conhecimentos ... Este tipo
de aula, insisto, continua tendo lugar, mas cada vez mais torna-se necessrio tambm o domnio de um contedo chamado
procedimental, ou seja da ordem do saber como fazer. Vivemos em uma sociedade cada vez mais tecnolgica, em que o
problema nem sempre est na falta de informaes, pois o computador tem cada vez mais o poder de process-las, guardlas ou atualiz-las. A questo est em encontrar, interpretar
essas informaes, na busca de soluo de nossos problemas
(p.8).
Competncias e Habilidades na
Psicometria e na Psicologia Cognitiva
Os modelos explicativos da inteligncia tm sido classificados em trs grandes correntes, a psicomtrica (ou fatorial),
a desenvolvimentalista, e a da abordagem do processamento
humano de informao (Almeida, 1988, 1994; Sternberg,
1977, 1979, 1980, 1981, 1983, 1986). A psicomtrica concentra-se em definir as estruturas da inteligncia e sua organizao, o que a torna vulnervel crtica de que s investiga
o produto (diferenas individuais nos testes de inteligncia)
e no o processo cognitivo que leva ao produto. A desenvolvimentalista, baseada na tica de Piaget e de Vigotsky, procuPsic.: Teor. e Pesq., Braslia, Mai-Ago 2001, Vol. 17 n. 2, pp. 151-159
ra definir as estruturas da inteligncia e sua dinmica ao longo do desenvolvimento, trazendo avanos significativos ao
procurar descrever o processamento cognitivo e relacionlo aos diferentes estgios de desenvolvimento. Mas, a mais
marcante reao abordagem psicomtrica foi a do processamento da informao (Hunt, 1980; Newell & Simon, 1972;
Sternberg, 1977), que a partir da dcada de 60, deu origem a
um grande volume de estudos investigando detalhadamente
os processos cognitivos envolvidos na resoluo dos testes
tradicionais usados pela psicometria (Goldman & Pellegrino,
1984; Pellegrino & Glaser, 1979; Pellegrino & Lyon, 1979;
Primi, 1995). Tal abordagem vem gradualmente se integrando
aos estudos da neurologia dando origem neurocincia
cognitiva (Hunt, 1999).
O ENEM fundamenta-se claramente nos pressupostos da
corrente desenvolvimentalista de Piaget, a partir, portanto,
de uma corrente europia de pensamento sobre a inteligncia (Macedo, 1999; Machado, 1999; Perrenoud, 1997).
Neste artigo procuraremos traar as semelhanas e diferenas dos conceitos de competncias e habilidades do
ENEM com as abordagens psicomtrica e do processamento
de informao, as quais representam uma corrente prioritariamente norte-americana. Esta distino importante pois,
embora tratem do mesmo fenmeno, as duas correntes adotam terminologias diferentes. Em seguida, apresentaremos
uma sntese de alguns trabalhos importantes da rea, considerados representativos dos modelos atuais que procuram
definir a inteligncia humana para posteriormente discutirmos as semelhanas e diferenas entre estes modelos e as
concepes de inteligncia adotadas no ENEM.
A grande maioria dos estudos psicomtricos da inteligncia, nas primeiras sete dcadas do sculo XX, aplicava
baterias de testes e empregava a anlise fatorial buscando
descobrir como estes testes se correlacionavam e definia, a
partir dos agrupamentos formados, as estruturas da inteligncia (fatores, habilidades, aptides).
O principal ponto de controvrsia e tenso na abordagem psicomtrica refere-se s discusses entre os modelos
que interpretam as correlaes como indicadoras da existncia de uma nica habilidade geral (fator g, Spearman,
1927) e os modelos que explicam as correlaes pela exis153
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Tabela 2. Modelo de Trs Estratos de John B. Carroll adaptado de Carroll (1993).
Estrato III
Fator g
Estrato II
Inteligncia Fluida
Gf
Inteligncia
Cristalizada
Gc
Memria e
Aprendizagem
G sm
Percepo Visual
Gv
Recepo Auditiva
Ga
Habilidade de
Recuperao
Gl r
Velocidade de
Processamento
Cognitivo
Gs
Estrato I
Exemplos de fatores mais significativos.
Raciocnio Seqencial
Induo
Raciocnio Quantitativo
Desenvolvimento Lingstico
Conhecimento Lxico
Compreenso em Leitura
Extenso da memria
Memria associativa
Memria Visual
(Obs: Carroll [993] sugere que as evidncias
que encontrou no permitem apresentar uma
definio precisa deste fator).
Visualizao
Relaes espaciais
Velocidade de fechamento
Acuidade auditiva
Discriminao da linguagem oral
Discriminao e julgamento padres tonais
musicais
Fluncia de idias
Facilidade de recordao de nomes
Fluncia de associaes
Originalidade/Criatividade
Velocidade perceptual
Tempo de reao simples
Velocidade de processamento semntico
O Modelo RADEX
Um segundo modelo explicativo da inteligncia, importante de ser considerado, pois, como afirma Sternberg (1981),
representa o ltimo estgio evolucionrio das teorias fatoriais,
o modelo RADEX (sigla criada a partir de Radial Expansion
of Complexity). Este modelo foi criado por Guttman (1954)
e designa um mtodo diferenciado baseado na anlise multidimensional para a investigao da estrutura de organizao
das habilidades (Kruskal, 1964). Na dcada de 80, Snow,
Kyllonen e Marshalek (1984), da Universidade de Stanford,
aplicaram este mtodo na reanlise de estudos clssicos da
inteligncia, buscando construir um mapa representando a
organizao das habilidades e suas relaes com a aprendizagem. Neste estudo os autores compararam o RADEX com
os modelos hierrquicos da inteligncia (a teoria dos trs
estratos a verso mais atualizada deles) e concluram que
eles se complementavam e que a representao multidimensional revelava novos aspectos importantes, permitindo integrar informaes sobre a estrutura da inteligncia (abordagem psicomtrica) com informaes sobre o processamento da informao.
Snow e cols. (1984) concebem o sistema cognitivo humano como um banco de estruturas organizadas de conhecimento e de processamento das informaes, tambm chamado de programas de performance. Referem-se s informaes contidas nesse banco como componentes de resposta, que no precisam ser, necessariamente, unidades simples
(vinculadas a um contedo nico), mas tambm, e talvez
prioritariamente, cadeias organizadas, incluindo unidades
mais complexas (que combinam contedos e processos
cognitivos). Para eles uma determinada situao-problema
constitui-se numa condio que requer que determinados
componentes sejam aplicados, podendo resultar em uma resposta externa e/ou uma mudana no sistema cognitivo interno. A resoluo de um problema implica na aplicao (escolha) de conjuntos de componentes especficos, que devem
ser arranjados ou organizados (assembly of components)
estrategicamente. Assim, os problemas se distinguem em
funo dos componentes, do arranjo entre eles e das adaptaes necessrias destes arranjos medida em que a pessoa
procede nos passos da resoluo. Do mesmo modo, as pessoas diferem entre si, em funo de quais componentes, arranjos e adaptaes podem produzir para resolver um determinado problema. Quando o desempenho em duas tarefas
est correlacionado, pode-se inferir que estas tarefas demandam amostras de componentes, arranjos e adaptaes semelhantes.
Marshalek, Lohman e Snow (1983) e Snow e cols. (1984),
seguindo o procedimento de Guttman (1954), analisaram as
intercorrelaes entre testes psicomtricos por uma anlise
multidimensional, na qual os testes foram representados
como pontos em um espao bidimensional. A localizao
relativa dos pontos est associada s correlaes entre eles,
isto , pontos de testes altamente correlacionados tendem a
aparecer agrupados no espao. Ao contrrio, pontos de testes no correlacionados tendem a aparecer separados. A an155
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lise do espao resultante indicou a existncia de dois padres importantes: (a) testes com mesmo contedo se agrupam numa reta, ordenando-se dos mais simples para os mais
complexos. Retas formadas por contedos distintos convergem para um ponto central, representando uma maior complexidade; (b) testes com mesmo nvel de complexidade se
agrupam eqidistantes do centro, formando um crculo, diferindo no contedo. Guttman (1954) chamou tais padres,
respectivamente, de simplex e circumplex e a organizao
simultnea destes padres de radex. A Figura 1 apresenta
uma configurao radex dos subtestes do WISC (Escala de
Inteligncia Wechsler para Crianas [WISC], Wechsler, 1964)
e as Matrizes Progressivas de Raven (J. Raven, J. C. Raven
& Court, 1998), cuja figura foi criada a partir das discusses
de Snow e cols.
O plano dividido em trs facetas, visual-espacial, quantitativo-numrico e verbal; representando a dimenso contedo (circumplex). Alm disso, as distncias periferia-centro indicam a dimenso da complexidade (simplex). importante frisar algumas caractersticas a respeito deste grfico.
Geometricamente, sabemos que o centro da circunferncia o ponto que possui uma distncia mdia menor de todos os outros, portanto, os testes que aparecem perto do centro so os que apresentam maior correlao com todos os
outros. Inversamente, testes que aparecem na periferia tendem a exibir menor correlao com os outros. Como pode
ser observado, esta configurao confirma a relao encontrada por Carroll (1993), na qual os fatores abrangentes das
inteligncias fluida, cristalizada e percepo visual so os
que mais se correlacionam com o fator g (centro da circunferncia).
Visual
Especial
Quantitativo
Numrico
Gs
Gv
Gq
Gf
Gc
Verbal
Figura 1. Modelo RADEX de representao da Inteligncia Baseado em
Snow, Kyllonen & Marshalek (1984)
156
Os testes que aparecem no centro da circunferncia incluem problemas de complexidade maior do que os testes
que aparecem na periferia e, geralmente, so testes que envolvem problemas novos de inferncia de relaes. A anlise comparativa dos processos cognitivos envolvidos na resoluo destes testes, em relao aos da periferia, indica que
eles requerem processos mais gerais de raciocnio. Estes processos incluem funes executivas de arranjo de componentes de resposta em estratgias de soluo de problema, isto
, a reorganizao de esquemas prvios em novas estratgias ou programas de performance para a resoluo do problema. Envolve tambm o controle do processamento (metacognio) incluindo o monitoramento e a adaptao flexvel
desses programas a medida que o problema resolvido
(Bethell-Fox, Lohman & Snow,1984). Ao contrrio, os testes que se localizam na periferia so resolvidos por programas de performance mais automticos que no requerem
um processo de controle e adaptao to atento.
Estes estudos ressaltam a importncia da distino entre
duas habilidades com longa tradio na psicometria, as inteligncias fluida e cristalizada. A este respeito, Snow e cols.
(1984) afirmam:
O sistema cognitivo humano deve de alguma maneira se engajar
em adquirir, reter e reutilizar conceitos e procedimentos que
iro ajud-lo em novas situaes-problema e de aprendizagem. Mas o sistema deve tambm se engajar em adaptar estes
conceitos cristalizados previamente e organizar novos conceitos porque as novas tarefas a serem enfrentadas diferem apreciavelmente daquelas experienciadas no passado (p. 98).
Com relao ao conceito de habilidade a concepo deste grupo de pesquisadores difere tambm da de Carroll
(1993), tendo em vista que eles tm utilizado o termo aptido, sem se referir ao problema de estabilidade ou no do
construto. Snow (1992) define aptido como uma predisposio das pessoas em emitir respostas diferenciais determinada situao ou classe de situaes, significando um estado inicial que ir influenciar o desenvolvimento posterior,
dadas determinadas condies. A idia principal destes autores, que culminou na denominao Aptitude-TreatmentInteraction (ATI), a de que uma aptido sempre interage
com uma situao, por exemplo, uma alta capacidade de inteligncia fluida significa uma pr-disposio de bom desempenho em situaes relativamente incompletas, pouco
estruturadas, nas quais a pessoa poder ter um papel mais
ativo e independente na organizao das informaes, que
no necessariamente significar a mesma prdisposio em
situaes mais estruturadas e muito dependentes da aplicao de conhecimentos prvios (Snow, 1989). Portanto, as
pessoas possuem aptides ou habilidades, como referidas
neste texto, para se desempenhar em determinadas situaes
especficas.
nhecimento, elas o avaliam de maneira diferente das habituais provas tradicionais, privilegiando a interdisciplinaridade,
o uso de situaes-problema contextuadas e fornecendo informaes suficientes para que o aluno encontre a soluo
das questes. Como os conhecimentos de diferentes reas
devem ser inter-relacionados e aplicados a situaes prticas
(semelhante, em certo sentido, inteligncia prtica de
Sternberg, Wagner, Williams & Horvat, 1995), os esquemas
habituais de soluo de problemas (inteligncia cristalizada)
passam a no ser automaticamente suficientes, pois devem
ser reorganizados em novas estratgias de soluo (inteligncia
fluida). Acrescenta-se a, o fato de que grande parte das informaes so fornecidas nas prprias questes, exigindo a manipulao e o relacionamento simultneo de vrias informaes, que como mostram alguns dos estudos recentes, aspecto essencial da inteligncia fluida (Engle, Tuholski,
Laughlin & Conway, 1999; Hunt, 1999; Primi, 1998; Primi,
no prelo). Mesmo que o ENEM no tenha sido criado com o
objetivo de substituir os vestibulares, gradualmente, ele vem
sendo empregado como parte destes, o que determinar uma
nfase maior nos processos ligados ao raciocnio, o que caracteriza um aspecto muito positivo, embora ainda exista necessidade de aprimoramentos.
Um ponto importante que a concepo estrutural da
inteligncia em cinco competncias e 21 habilidades que os
autores afirmam representar as possibilidades totais da
cognio humana na fase de desenvolvimento prprio aos
participantes do ENEM (INEP, 1999, p.9) no possui a
abrangncia que seus autores lhe atribuem. Vale ressaltar que
o problema da definio das estruturas cognitivas constituintes da inteligncia, tem sido a grande questo nos ltimos
100 anos de inmeros pesquisadores de pelo menos trs abordagens metodolgicas distintas. Embora se possa hipotetizar
algumas semelhanas entre o modelo psicomtrico integrado de Carroll (1993) e o modelo da matriz de competncias
e habilidades do ENEM (Dominar Linguagens e Compreender Fenmenos, mais prximas inteligncia cristalizada
e as competncias; Enfrentar Situaes Problema e Construir Argumentaes, mais prximas da inteligncia fluida),
ela est longe de representar o amplo espectro das manifestaes possveis da inteligncia, descobertas pelos estudos
psicomtricos.
Do ponto de vista operacional, cabe um questionamento,
relacionado composio dos escores do ENEM, tendo em
vista que vrios itens contam simultaneamente para vrias
competncias; o que provoca uma alta correlao entre os
escores de cada competncia de tal forma que, em termos
prticos, as cinco competncias podem no estar trazendo
informaes adicionais quelas obtidas pelo escore total
(soma de pontos em todos os itens de mltipla escolha). Dessa
forma, difcil sustentar a existncia das cinco competncias, como componentes relativamente distintos, e justificar a
apresentao de escores separados. V-se tambm na construo do ENEM, uma sobrevalorizao de conceitos tericos, evidenciado pela criao das subescalas, baseadas exclusivamente na anlise terica dos itens e no a partir de
uma integrao de mtodos empricos e tericos, emprega157
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dos na construo de instrumentos de avaliao que geralmente utilizam a anlise fatorial dos itens para investigar a
melhor maneira de combin-los para produzir escores distintos (componentes ortogonais).
Um terceiro e ltimo ponto a ser considerado, neste artigo, refere-se ao uso dos termos competncia e habilidade.
Como foi mencionado, esta nomenclatura tem sido usada
por pesquisadores europeus (Perrenoud, 1997) e norte-americanos (Carroll, 1993), mas o conceito associado aos termos difere para ambos, tendo em vista que o que os europeus denominam como competncia, os norte-americanos
tm denominado como habilidades cognitivas.
No entanto, analisando-se as definies de competncias e habilidades do ENEM, pode-se perceber que todas se
referem ao domnio de determinada operao cognitiva e
no ao potencial para executar a operao, o que seria mais
prximo do conceito de capacidade ou habilidade, no sentido clssico dos termos. Assim, pode-se observar que tanto
as definies das cinco competncias, quanto das 21 habilidades referem-se to somente a competncias, isto , nveis
esperados de realizao. Tal fato pode ser ilustrado a partir
das definies que tomamos como exemplo: (a) dominar a
norma culta da lngua portuguesa (Competncia I); (b) enfrentar situaes-problemas (Competncia III); (c) comparar processos e formao socieconmica, relacionando-os
com seu contexto histrico (Habilidade 20); (d) dada uma
distribuio estatstica de varivel social, econmica, fsica,
qumica, ou biolgica, traduzir e interpretar as informaes
disponveis, ou reorganiz-las, objetivando interpolaes ou
extrapolaes (Habilidade 3). Parece-nos imprescindvel
reduzir a confuso de nomenclaturas, sendo que uma sugesto possvel seria denominar as cinco competncias de competncias gerais e as 21 habilidades de competncias especficas.
Entendemos, no entanto, que os aspectos mais crticos
referem-se aos dois primeiros pontos, que evidenciam a necessidade de estudos que investiguem a validade de construto
do ENEM (American Educational Research Association,
American Psychological Association & National Council on
Measurement in Education, 1999), o que poderia ser feito,
por exemplo, por meio da anlise fatorial dos itens e de estudos que correlacionassem o ENEM com outros instrumentos marcadores dos fatores definidos por Carroll (1993). Com
base nas anlises por ns efetuadas e em outros estudos (Brito
& cols., 2000) provvel que o ENEM se correlacione mais
com medidas de inteligncia fluida do que com inteligncia
cristalizada, se comparado com as provas tradicionais
centradas no conhecimento.
Tais estudos seriam muito importantes para compreendermos exatamente quais as capacidades cognitivas avaliadas
pelo ENEM, de forma a se estabelecerem as relaes do conhecimento que vm sendo descobertas respeito dos padres de desenvolvimento com outras variveis como a
aprendizagem, traos de personalidade, interesses profissionais, bem como, com os substratos neuro-fisiolgicos da inteligncia, podendo integr-los na interpretao dos escores
deste importante instrumento brasileiro de avaliao.
158
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